Δια Βίου Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών: Πρόταση Επαγγελματικής Ένταξης / Εισδοχής Νέων Εκπαιδευτικών σε Εκπαιδευτικό Οργανισμό ( ? Μελέτη περίπτωσης)

Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

«ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»

3η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Δια Βίου Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών: Πρόταση Επαγγελματικής Ένταξης / Εισδοχής Νέων Εκπαιδευτικών σε Εκπαιδευτικό Οργανισμό ( ? Μελέτη περίπτωσης)

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ-ΒΙΚΤΩΡ ΧΑΤΖΗΣΤΑΜΑΤΗΣ

ΟΝΟΜΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗΤΡΙΑΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ

ΧΙΟΣ

ΜΑΡΤΙΟΣ 2014

Πρόλογος

Στο πλαίσιο παρακολούθησης των μεταπτυχιακών σπουδών στο ΕΑΠ αποτελεί υποχρέωση του κάθε σπουδαστή η εκπόνηση τεσσάρων γραπτών εργασιών σε κάθε θεματική ενότητα. Η παρούσα τρίτη γραπτή εργασία αφορά στην θεματική ενότητα Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων – ΕΚΠ62 και αναφέρεται σε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος:

Δια Βίου Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών: Πρόταση Επαγγελματικής Ένταξης / Εισδοχής Νέων Εκπαιδευτικών σε Εκπαιδευτικό Οργανισμό

Το παραπάνω αποτελεί και την αφόρμηση για την δημιουργία της γραπτής αυτής εργασίας.

Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλο το ανθρώπινο δυναμικό του ΕΑΠ για την προσπάθεια που καταβάλλει παραθέτοντας κυρίως πλούσιο βιβλιογραφικό υλικό που αφορά εκτός του υποστηρικτικού, το υπάρχον στην ελεύθερη αγορά.

Ξεχωριστά ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στον Διευθυντή του σχολείου που χρησιμοποιήθηκε ως μελέτη περίπτωσης για τα στοιχεία που παρατίθενται στην παρούσα εργασία, στους ερευνητές που αναφέρονται στο τέλος της παρούσης εργασίας για τα κείμενά τους που χρησιμοποίησα, καθώς και τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο & Συντονιστή της Θ.Ε. Επίκουρο Καθηγητή κ. Γεώργιο Παπακωνσταντίνου για το ενδιαφέρον θέμα που επελέγη και επιμελήθηκε ο Καθηγητής ? Σύμβουλος κ. Γεώργιος Ιορδανίδης καθώς και στην Καθηγήτρια ? Σύμβουλο κα Παρασκευή Χατζηπαναγιώτου την οποία θα ήθελα να ευχαριστήσω ξεχωριστά και για την υποστήριξή της.

Για λόγους διασφάλισης του απορρήτου δεν αναφέρονται στην εργασία στοιχεία του σχολείου που εξετάζει η εργασία ως μελέτη περίπτωσης όπως και τα ανάλογα παραρτήματα.

Αθήνα 16 Μαρτίου 2014

Εισαγωγή

Στο κέντρο ενός εκπαιδευτικού οργανισμού όπως είναι το σχολείο εμπερικλείεται το τρίπολο μαθητής, εκπαιδευτικός[1], γονέας, με τον εκπαιδευτικό να αλληλοεπιδρά με τους δυο άλλους πόλους. Το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των προσώπων στοχεύει στην μάθηση αλλά και στον ευρύτερο όρο της ανάπτυξης[2] των προαναφερόμενων πόλων η οποία διαρκεί σε όλη την διάρκεια της ζωής των ανθρώπων με αποτέλεσμα να οριοθετείται ως Δια Βίου.

Σύμφωνα με τον Day (2003) «οι εκπαιδευτικοί είναι το μεγαλύτερο κεφάλαιο των σχολείων»(σ.23) για συμπληρώσει η Παπαναούμ (2008), ότι «?δεν νοείται καλό σχολείο χωρίς καλούς εκπαιδευτικούς. Επομένως αν θέλουμε να γίνει το σχολείο καλύτερο, τότε πρέπει να γίνουν καλύτεροι και οι εκπαιδευτικοί»(σ.54) αφού σύμφωνα με μετρήσεις των Darling-Hammond & McLaughlin (1996:337, όπ. αναφ. στο Παπαναούμ, 2008), «?οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν το 40% της συνολικής επιρροής που έχει το σχολείο στους μαθητές»(σ.55). Η σταδιοδρομία ενός εκπαιδευτικού ξεκινά με την εισδοχή τους στο επάγγελμα-λειτούργημα και τελειώνει με την αφυπηρέτησή τους. Σε όλο το χρονικό φάσμα της σταδιοδρομίας του ο εκπαιδευτικός ανά πάσα στιγμή θα πρέπει να είναι ικανός να αναλάβει το συγκεκριμένο βάρος επιρροής. Αν δεν είναι, τότε η διοίκηση και η οργάνωση του συγκεκριμένου οργανισμού θα πρέπει να είναι σε θέση να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό και ειδικά το πρωτοδιοριζόμενο με συγκεκριμένο σχέδιο δράσης.

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια απόπειρα πρώτης προσέγγισης μελέτης περίπτωσης του 1ου Επαγγελματικού Λυκείου Χίου (1ο ΕΠΑ.Λ. Χίου) όπου με συγκεκριμένη μελέτη και συμπλήρωση του πραγματικού πλαισίου αποτύπωσης της σχολικής μονάδας και ύστερα από την SWOT analysis θα προσπαθήσει να καταλήξει σε πρόταση συγκεκριμένου σχεδίου δράσης για τους πρωτοδιοριζόμενους[3] εκπαιδευτικούς της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας με την τήρηση μια προϋπόθεσης[4] και μιας διευκρίνησης[5].

1. Πλαίσιο αποτύπωσης του 1ου ΕΠΑ.Λ. Χίου και επί μέρους αναλύσεις

Ο εκπαιδευτικός οργανισμός που επιλέχθηκε να εξετασθεί ως μελέτη περίπτωσης είναι σχολείο της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα το 1ο ΕΠΑ.Λ. Χίου. Λόγοι της συγκεκριμένης επιλογής ήταν ειδικοί[6] αλλά και γενικότεροι[7]. Το 1ο ΕΠΑ.Λ. Χίου εδρεύει στο κέντρο της πρωτεύουσας της Χίου απέναντι από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου και δίπλα στο Δημοτικό Αθλητικό Κέντρο Χίου, σε ένα ιστορικό κτίριο όπου στεγάστηκαν προκάτοχα ιστορικά σχολεία όπως η Εμπορική Σχολή της Χίου και σχετίσθηκε με μεγάλα ονόματα του τόπου μας όπως ο Γεώργιος Ι Ζολώτας, που ήταν και πρωτεργάτης, ο Γεώργιος (Ζωρζής) Μιχαληνός αλλά και ο Ανδρέα Συγγρός. Σύντομη ιστορική περίληψη αναφέρεται στο Παράρτημα V ενώ αξίζει να σημειωθεί ότι στο σχολείο αυτό μπήκαν οι βάσεις της ¨εμπορικής εκπαίδευσης¨ αλλά και όπως αναφέρουν οι συντάκτες του σχετικού κειμένου ανώνυμοι εκπαιδευτικοί του σχολείου, των πρώτων ίσως Πανελληνίως καταρτισμένων «στα οικονομικά και στην διοίκηση επιχειρήσεων»(σ.31). Στις μέρες μας το 1ο ΕΠΑ.Λ. Χίου ιδρύθηκε με τον Ν.3475/2006 σε συνέχεια του 1ου Τεχνικού Επαγγελματικού Εκπαιδευτήριου Χίου και συστεγάζεται με το 1ο Σχολικό Εργαστηριακό Κέντρο και την Επαγγελματική Σχολή Χίου. Το 1ο ΕΠΑ.Λ. Χίου διευθύνεται από τον διευθυντή τους δυο υποδιευθυντές και τον σύλλογο διδασκόντων ενώ διαθέτει στην Α΄ τάξη 2 από τους 3 κύκλους[8], στην Β΄ τάξη 9 από τους 10 τομείς[9] και 12 από τις 17 ειδικότητες[10] που είναι δυνατόν να ιδρυθούν σε ένα ΕΠΑ.Λ με βάση τον ιδρυτικό τους νόμο. Αποτελεί σήμερα το πολυπληθέστερο δημόσιο σχολείο δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης στη Χίο με 265 ενεργούς μαθητές[11] με τα αγόρια να αποτελούν το 58% και τα κορίτσια το 42% του μαθητικού πληθυσμού δημιουργώντας μια καλή ισορροπία σε ότι αφορά το φύλο αφού στην πράξη κατά γενικό κανόνα την επαγγελματική εκπαίδευση και ειδικά τις τεχνικές ειδικότητες προτιμούν[12] κυρίως τα αγόρια. Σε ότι αφορά το προσωπικό διαθέτει εκπαιδευτικό προσωπικό που αποτελείται από 64 εκπαιδευτικούς με άνδρες σχεδόν διπλάσιους από τις γυναίκες[13]. Σε ότι αφορά τους νεοεισερχόμενους[14] εκπαιδευτικούς ακολουθεί ο παρακάτω πίνακας 1:

Πίνακας 1

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΝΕΟΕΙΣΕΧΟΜΕΝΟΙ ΣΤΟ

(ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2013-2014)

Α/Α

ΚΛΑΔΟΣ

Κατάταξη ως προς το διορισμό & τη σχέση εργασίας

1

Μόνιμος

2

Μόνιμος

3

Μόνιμος

4

Μόνιμος

5

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

6

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

7

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

8

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

9

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

10

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

11

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

12

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

13

Πρωτοδιοριζόμενος & ωρομίσθιος

Πηγή: Στοιχεία από προφορική συνέντευξη με διευθυντή 1ου επα.λ. Χίου, κο Μ. Τσατσαρώνη. Παρουσίαση: Κ-Β Χατζησταμάτης

Διαπιστώνεται ότι το συγκεκριμένο σχολικό έτος από τους 64 συναδέλφους οι 13 είναι νεοεισερχόμενοι ποσοστό περίπου 20%. Θα πρέπει επίσης να διευκρινισθεί ότι οι εκπαιδευτικοί των κλάδων ΠΕ02,03,04,08 ανήκουν στις λεγόμενες καθηγητικές σχολές και εθεωρούντο μέχρι πρόσφατα ότι δεν απαιτείτο να έχουν Πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας προκειμένου να διορισθούν. Επίσης οι τρεις (3) εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕ18 που είναι πρωτοδιοριζόμενοι και ωρομίσθιοι και το βασικό τους Πτυχίο δεν ανήκει στις Καθηγητικές Σχολές συμβαίνει να μην έχουν και αυτοί Πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας. Η ομάδα αυτή χρήζει ιδιαίτερης προσοχής και θα μας απασχολήσει ιδιαίτερα στην συνέχεια. Τέλος οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΔΕ1 αποτελούν βοηθητικό προσωπικό των εργαστηρίων και παρευρίσκονται στο εργαστήριο κατά την ώρα της διδασκαλίας αλλά δεν διδάσκουν. Οι κλάδοι εκπαιδευτικών ΠΕ18 και ΔΕ1 που προαναφέρονται προέκυψαν ειδικά την φετινή σχολική χρονιά λόγω της διαθεσιμότητας των Δημοσίων Υπαλλήλων γεγονός που θα μας απασχολήσει και στη σύνταξη του σχεδίου δράσης.

Επειδή η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στους πρωτοδιοριζόμενους και έχουν ήδη δοθεί αρκετά στοιχεία για τις υπόλοιπες παραμέτρους του οργανισμού στο παράρτημα Ι & II δίνονται στη συνέχεια κάποιες διευκρινήσεις σε ότι αφορά τις αναλύσεις και το παράρτημα ΙΙΙ που αφορά την SWOT[15] analysis. Σύμφωνα με τον Χρυσικό (χ.χ.) ουσιαστικό κεφάλαιο του Επιχειρησιακού Σχεδίου (Business Plan) κυρίως για πρόγνωση είναι η SWOT analysis που χρησιμοποιείται συμπληρωματικά με την PEST ή PESTEL[16] analysis. Όπως αναφέρουν και οι Θεριανός & Μπρίνια (χ.χ.) η SWOT analysis αποτυπώνει το «ποιοι είμαστε εμείς»(δ.3), (αυτογνωσία του οργανισμού) ενώ η PEST analysis αποτυπώνει το «ποιος είναι ο κόσμος»(δ.3). Η SWOT analysis κατά τους ίδιους ερευνητές απαντά στο που βρισκόμαστε και επιθυμούμε να φθάσουμε (πρόγνωση). Με βάση τα προηγούμενα και σε ότι αφορά την προς εξέταση σχολική μονάδα συντάχθηκε το Παράρτημα ΙΙΙ με βάση συγκεκριμένους όρους προς εξέταση ή λέξεις κλειδιά και φυσικά είναι ενδεικτική διότι ανάλογα με την εμπειρία του ερευνητή μπορεί να καταγραφούν πολλοί περισσότεροι όροι από τους υπάρχοντες.

2. Ζητήματα πρωτοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών στην σχολική μονάδα

2.1 Ζήτημα 1ο: Επαγγελματική ανάπτυξη – Φάσεις σταδιοδρομίας

Σύμφωνα με τον Day (2003) ο στόχος της διαδικασίας βελτίωσης «?της εκπαίδευσης[17] και της επίδοσης των παιδιών και των νέων ανδρών και γυναικών, των οποίων τη μαθησιακή πορεία έχουν αναλάβει οι εκπαιδευτικοί»(σσ.21-22) επιτυγχάνεται μέσα από την «?ολιστική άποψη της διαβίου επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών?»(σ.21) που «εντοπίζεται στην προσωπική και την επαγγελματική τους ζωή, καθώς και στην πολιτική και το περιβάλλον των σχολείων στα οποία εργάζονται»(σ.22). Σύμφωνα επίσης με τον ίδιο ερευνητή «η φύση της διδασκαλίας απαιτεί οι εκπαιδευτικοί να δεσμεύονται στην κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης[18] σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους?»(σ.22) η οποία αποτελείται από σημαντικές φάσεις τα λεγόμενα ¨στάδια¨. Σύμφωνα με τον Day (2003) αρκετοί ερευνητές[19] προτείνουν ¨στάδια¨[20] με κοινή σε όλους την ύπαρξη του αρχικού ¨σταδίου¨[21], για τους πρωτοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς. Ο Lacey (1977, όπ. αναφ. στο Day, 2003) προτείνει επίσης και τρεις υποφάσεις[22] που αφορούν τον πρωτοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό.

2.2 Ζήτημα 2ο: Βασικές ανάγκες και προβλήματα

Σύμφωνα με τον Day (2003) ο πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός δίνει αγώνα για τη δημιουργία της δική του κοινωνικής πραγματικότητας, προσπαθώντας να ταιριάξει εργασία και προσωπικό όραμα, κάτω από την πίεση ισχυρών κοινωνικοποιητικών δυνάμεων προερχόμενων από το σχολείο. Συγχρόνως ο πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός έχει και ανάγκες που σύμφωνα με την Ανθοπούλου (1999) εστιάζονται στην «καθοδήγηση και τον τρόπο διδασκαλίας»(σ.49) , την «συμβουλευτική και αξιολόγηση της διδασκαλίας»(σ.49), την «συναδελφικότητα»(σ.49) τον καθορισμό και την επίτευξη στόχων και την επιμόρφωση. Μελέτη των Sacks & Brady (1985, όπ. αναφ. στο Aνθοπούλου, 2003) σε πρωτοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς δήλωσε τις ανάγκες «?για ηθική υποστήριξη, καθοδήγηση και αξιολόγηση της πορείας τους από σύμβουλο?»(σ.50), για «θέματα πειθαρχίας»(σ.50), «προγραμματισμού της ύλης και σχεδιασμού του μαθήματος»(σ.50) και «θέματα σχολικής ρουτίνας»(σ.50). Σύμφωνα επίσης με τον Lortie (1975, όπ. αναφ. στο Aνθοπούλου, 2003), οι πρωτοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί επιθυμούν «?επαγγελματική αυτονομία και ισότητα με τους συναδέλφους τους» ενώ «?το 93% του άγχους που έχουν οι εκπαιδευτικοί για την επίδοσή τους πηγάζει από την απειρία, την έλλειψη εξειδικευμένης γνώσης και τη σύγχυση σχετικά με την επίτευξη στόχων»(σ.50). Επίσης σύμφωνα με τους Gray & Gray (1985, όπ. αναφ. στο Aνθοπούλου, 2003), οι πρωτοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί επιθυμούν τη δημιουργία αίσθησης κοινότητας «που να χαρακτηρίζεται από αλληλεξάρτηση, κοινές ανησυχίες και επιδιώξεις, μια αίσθηση κοινής μοίρας και του ότι βρίσκει κανείς συμπαράσταση όταν διακατέχεται από άγχος ή αβεβαιότητα για το τι να κάνει»(σ.50). Οι (Κατσουλάκης, 1999 ? Freiman ? Nemser, 2003 ? Black, 2004 ? Lindgren 2005, όπ. αναφ. στο Πέτρου, Κουτούζης & Μιχαηλίδου, 2008), σημειώνουν εύστοχα ότι οι απαιτήσεις που ζητούνται από τον πρωτοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό είναι οι ίδιες με αυτές που ζητούνται από εμπειρότερους συναδέλφους τους προσθέτοντας επίσης και το ζήτημα που εντόπισαν οι (Green & Meyer, 2002 ? Hargreaves 1995, όπ. αναφ. στο Πέτρου, Κουτούζης & Μιχαηλίδου, 2008) και χαρακτηρίζουν ως ¨νοοτροπία ιδιώτευσης¨ που αφορά τους εκπαιδευτικούς των σχολικών μονάδων με αποτέλεσμα να συρρικνώνονται για τους πρωτοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς οι ευκαιρίες παρατήρησης, συζήτησης και μάθησης από τις διδασκαλίες των συναδέλφων τους.

Συμπερασματικά σύμφωνα με τον Day (2003) ο πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει προβλήματα που αφορούν «?τις γνώσεις του πάνω στο πρόγραμμα διδασκαλίας και την παιδαγωγική?», «?οργάνωσης και διοίκησης της τάξης?»(σ.144) αλλά και επιρροών «?από την κουλτούρα του σχολείου και την κουλτούρα της αίθουσας του διδακτικού προσωπικού»(σ.144) που όπως εύστοχα ομαδοποιούν οι Πέτρου, Κουτούζης & Μιχαηλίδου (2008) ως παράγοντες εργασιακούς και συναισθηματικούς.

2.3 Ζήτημα 3ο: Αρχική εκπαίδευση και επιμόρφωση-κατάρτιση εκπαιδευτικών

Σύμφωνα με τον Υπουργό Παιδείας της Γαλλίας Haby (1977, όπ. αναφ. στο Mialaret, 2011) «καμία εκπαίδευση δεν μπορεί να κάνει ορισμένα άτομα καλούς δασκάλους»(σ.211) Στο ίδιο μήκος κύματος οι Hagger & Mclntyre (2006, όπ. αναφ. στο Ashby, Hobson, Tracey, Malderez, Tomlinson, Roper, Chambers, & Healy, 2008) «όταν οι εκπαιδευτικοί ξεκινούν να επιβιβάζονται στην εκπαίδευση δεν είναι περισσότερο άδεια σκεύη από τους μαθητές τους στην τάξη»(σ.13).

Είναι έτσι ακριβώς η κατάσταση στη χώρα μας;

Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στην δευτεροβάθμιας εκπαίδευση στη χώρα μας προέρχεται από τις ονομαζόμενες ¨Καθηγητικές Σχολές¨ του Ν.3194/2003. Όμως εκτός ¨φωτεινών¨ εξαιρέσεων, ελάχιστα ψυχοπαιδαγωγικά μαθήματα διδάσκονται οι εν λόγω εκπαιδευτικοί. Εκ του γεγονότος αυτού ορμώμενοι, οι (Καζαμίας κ.ά 1996 ? Λιακοπούλου, ά.έ., όπ. αναφ. στο Κασσωτάκης, 2010) διατυπώνουν την άποψη πως «η κατάσταση που επικρατεί στον τομέα της αρχικής μόρφωσης των Ελλήνων εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Δ.Ε.) δεν είναι καθόλου ικανοποιητική»(σ.295). Σύμφωνα δε, με τον Κασσωτάκη (2010) « αν εξαιρέσει κανείς τους αποφοίτους των Τμημάτων Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας των Φιλοσοφικών Σχολών και των συναφών προς αυτά, η διδασκαλία ψυχοπαιδαγωγικών μαθημάτων στα υπόλοιπα Τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς Δ.Ε. κυμαίνεται από ανεπαρκής έως υποτυπώδης»(σ.295). Από την άλλη πλευρά ενδιαφέρει ιδιαίτερα στην παρούσα εργασία πως εκπαιδεύονται και επιμορφώνονται οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης μέχρι το 2002 εκπαίδευε αποκλειστικά η Σχολή Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επαγγελματικής Τεχνικής Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.) μέσα από την Ανώτατη Σχολή Εκπαιδευτικών Τεχνολόγων Μηχανικών (Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ.) αλλά και μέσω της Παιδαγωγικής Τεχνικής Σχολής (ΠΑ.ΤΕ.Σ.). Σήμερα η διάδοχός της Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) συνεχίζει να παράγει εκπαιδευτικούς τεχνολόγους μηχανικούς ενώ μέσω της παρακολούθησης του Ετήσιου Προγράμματος Παιδαγωγικής Κατάρτισης (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.) χορηγεί Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής Επάρκειας σε όλους τους υπόλοιπους κλάδους εκπαιδευτικών. Ποικίλες αναφορές ερευνητών διεθνώς αλλά και Ελλήνων επιβραβεύουν[23] το πρωτοποριακό έργο της συγκεκριμένης Σχολής εν τούτοις μέχρι σήμερα με βάση τον Ν.3027/2002 η Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. έχει αποστολή συμπίπτουσα με τα Τ.Ε.Ι. δηλαδή εξακολουθεί να παραμένει παρότι πενταετής (Ν.4186/2013 αρ.29) μη Πανεπιστημιακή. Το συγκεκριμένο γεγονός δίνει το δικαίωμα σε ερευνητές να αναφέρουν ότι υφίσταται θέμα ¨κύρους¨[24] των Παιδαγωγικών σπουδών της ενώ ταυτόχρονα δεν αναφέρονται στην Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ. Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.[25] όπου το προφίλ του αποφοίτου της εκπαιδευτικού λειτουργού παρατίθεται στο παράρτημα VΙ και θεωρείται επαρκές. Η παιδαγωγική αυτή επάρκεια σε καμία περίπτωση δεν σημαίνει για τον απόφοιτο της Σχολής εκπαιδευτικό και δια βίου επάρκεια. Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι με τον Ν.3848/2010 η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια μπορεί να χορηγείται από κάθε Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (Α.Ε.Ι.) «με βεβαίωση περί επιτυχούς παρακολούθησης ειδικού προγράμματος σπουδών τουλάχιστον εξαμηνιαίας διάρκειας?»(σ.1439) ενώ την αποκτούν και οι μετεκπαιδευθέντες, κάτοχοι «μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών[26] ή διδακτορικού διπλώματος στις επιστήμες της αγωγής?»(σ.1439). Παρά τις νέες εξελίξεις για άνοιγμα στην χορήγηση Παιδαγωγικής επάρκειας στη χώρα μας ελάχιστα Α.Ε.Ι. έως σήμερα έχουν ανταποκριθεί δημιουργώντας ειδικά προγράμματα. Να επισημανθεί επίσης ότι στη χώρα μας με τον Ν.2986/2002 ιδρύθηκε ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) που έχει αναλάβει όλο τον σχεδιασμό της επιμορφωτικής πολιτικής για την Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρόλα αυτά υπάρχουν πολλά ανοικτά ζητήματα σε ότι αφορά το θέμα της επιμόρφωσης.

Πως όμως οριοθετείται η επιμόρφωση και πως μπορεί να βοηθηθεί ο πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός;

Η οριοθέτηση της επιμόρφωσης[27] από την Χατζηπαναγιώτου (2001) περικλείει όπως αναφέρει την ¨συμπλήρωση¨, τον ¨εμπλουτισμό¨, την ¨ανανέωση¨ ή ¨αντικατάσταση¨, ακόμη και την ¨εμβάθυνση¨ των γνώσεων της αρχικής εκπαίδευσης που πρέπει να προϋπάρχει και πρέπει να είναι ¨συνεχής¨ και ¨επαναλαμβανόμενη¨ συμβαδίζουσα με την ¨επαγγελματική¨ και ¨ατομική¨ ανάπτυξη του εκπαιδευτικού εντασσόμενη στη «φιλοσοφία της διαβίου παιδείας?»(σ.32). Στις ανάγκες του επιμορφούμενου επίσης εστιάζει ο Αντωνίου (2012), αναφέροντας ότι «η «συνεχής επιμόρφωση» διαφοροποιείται ουσιαστικά από τη «απλή» κατάρτιση, καθώς ανταποκρίνεται τόσο στις ατομικές όσο και στις επαγγελματικές και οργανωτικές ανάγκες του επιμορφούμενου»(σ.159) Γίνεται κατανοητό ότι χωρίς την ειλικρινή καταγραφή των ¨αναγκών¨[28] του επιμορφούμενου θα υπάρχει υποκίνηση του εκπαιδευτικού με όλες τις δυσμενείς συνέπειές της και όχι παρώθηση για την παρακολούθηση της παιδαγωγικής αλλά και οποιουδήποτε άλλου τύπου επιμόρφωσης. H Xατζηπαναγιώτου (2001) επίσης ως πλαίσιο διεξαγωγής της επιμόρφωσης αναφέρει ως πρώτο βασικό διαχωρισμό την «επιμόρφωση εκτός του σχολικού πλαισίου»(σ.51) (Α.Ε.Ι. ή κέντρα εκπαιδευτικών) Για τον πρωτοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό σε ότι αφορά την παιδαγωγική επιμόρφωση εκτός σχολείου και ειδικά για την επαγγελματική εκπαίδευση υπήρξε εκτενής αναφορά σε ότι αφορά την Ανώτατη εκπαίδευση στη χώρα μας θα πρέπει επίσης να αναφερθεί και η περίπτωση των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (Π.Ε.Κ.) που θεσπίσθηκαν με τον Ν.1566/1985. Όπως αναφέρει ο Αντωνίου (2012) τα Π.Ε.Κ. έχουν ως κύριο σκοπό τη γεωγραφικά αποκεντρωμένη και ενιαία επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και εν προκειμένω επιμορφώνουν και τους πρωτοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς αναλαμβάνοντας την εισαγωγική τους επιμόρφωση η οποία όπως αναφέρει ο νόμος είναι υποχρεωτική. H Xατζηπαναγιώτου (2001) επίσης ως πλαίσιο διεξαγωγής της επιμόρφωσης αναφέρει ως δεύτερο βασικό διαχωρισμό την «επιμόρφωση εντός του σχολικού πλαισίου (ενδοσχολική επιμόρφωση)»(σ.55) με μοντέλα: της «μαθητείας»(σ.58), «με βάση το σχολείο»(σ.59), «με επίκεντρο το σχολείο»(σ.61) και το «ως ανάπτυξης προσωπικού»(σ.62). Η ένταξη/εισδοχή ενός πρωτοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού συνδέεται ευθέως με την υποδοχή και την στήριξη του διευθυντή αλλά και των συναδέλφων του εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με την Χατζηπαναγιώτου (χ.χ.) οι δραστηριότητες που μπορούν να οργανωθούν είναι «ο θεσμός του μέντορα, οι συνεδρίες προσωπικού, η ενδοσχολική επιμόρφωση, οι παρατηρήσεις διδασκαλίας συναδέλφων και η ανταλλαγή απόψεων, η ενθάρρυνση για παρακολούθηση συνεδρίων, σεμιναρίων, η οργάνωση βιβλιοθήκης εκπαιδευτικού στο σχολείο/ τράπεζας πληροφοριών»(δ4).

2.4 Ζήτημα 4ο: Μεντορισμός

Όπως αναφέρει ο Σαλβαράς (2013) «η Οδύσσεια του Ομήρου μας υποβοηθεί να κατανοήσουμε τη σχέση του μέντορα[29]-εκπαιδευτικού και του μαθητευόμενου εκπαιδευτικού»(σ.21) εν προκειμένω του πρωτοδιοριζόμενου. Μια σχέση εμπιστοσύνης που όπως αναφέρει ο ίδιος ερευνητής στηρίζεται «στην εμπειρία και στη σοφία?»(σ.21) ενός μέντορα, που καθοδηγεί, υποβοηθεί στην επικοινωνία και την λύση προβλημάτων, δίνει θάρρος, ξέρει πότε να παρέμβει και μαθαίνει από τις εμπειρίες του μαθητευόμενου αποτελώντας πηγή έμπνευσης γι? αυτόν. Ως μεντορική ορίζει ο ίδιος ερευνητής «την παιδαγωγική και διδακτική καθοδήγηση»(σ.23) με την παιδαγωγική καθοδήγηση επικεντρωμένη στην πράξη[30] και τη ¨συγχρονία¨ ενώ την διδακτική καθοδήγηση έχει επικεντρωμένη στη θεωρία[31] και τη ¨διαχρονία¨. Σύμφωνα με τους (Melederez & Bodoczky, 1999 ? Neary, 2002 ? Illeris, 2004 ? Johnson, 2007, όπ. αναφ. στο Σαλβαράς, 2013) οι διαστάσεις του ρόλου του μέντορα είναι: «ως προτύπου εκπαιδευτικού[32]»(σ.186), «ως χορηγού της γνώσης[33]»(σ.186), «ως υποστηρικτή[34]»(σ.186) και «ως εκπαιδευτή[35]»(σ.186). Σε ότι αφορά τα μεντορικά μοντέλα ο Σαλβαράς (2013) αναφέρει σημαντικά «το μεντορικό μοντέλο της γνωστικής μαθητείας»(σ.187), «το μεντορικό μοντέλο της εφαρμοσμένης επιστήμης»(σ.189) και το «μεντορικό μοντέλο του αναστοχασμού»(σ.190).

3. Σχέδιο δράσης

Ο διευθυντής του σχολείου αφού ζήτησε τη συμπλήρωση ειδικής φόρμας με τα ατομικά χαρακτηριστικά όλων των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών στη συνέχεια πραγματοποίησε συνέντευξη όπου κατέγραψε και τις ανάγκες τους. Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε το πλαίσιο αποτύπωσης του 1ου ΕΠΑ.Λ. Χίου και η SWOT analysis από όπου ανέκυψαν σημαντικοί προβληματισμοί σε σχέση με τους πρωτοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς που αφορούσαν κυρίως την λειτουργία της σχολικής μονάδας και οι οποίοι ελήφθησαν σοβαρά υπόψη στην συγκρότηση της παρούσας πρότασης. Οι προβληματισμοί αυτοί ήταν:

1ος προβληματισμός: Το καλοκαίρι του 2013 το Υπουργείο Παιδείας κατήργησε τομείς και ειδικότητες των ΕΠΑ.Λ. και έβγαλε σε διαθεσιμότητα τους κλάδους εκπαιδευτικών που υπηρετούσαν ως μόνιμοι εκπαιδευτικοί στα εν λόγω σχολεία. Επίσης σε διαθεσιμότητα βγήκαν και όλοι οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΔΕ1. Αποτέλεσμα είναι να καλύπτονται την παρούσα σχολική χρονιά τα κενά των ειδικοτήτων αυτών με ωρομίσθιο προσωπικό κατά μεγάλο μέρος από την Αγορά εργασίας χωρίς καμία Παιδαγωγική εκπαίδευση ή επιμόρφωση μέσω του ΕΣΠΑ. Έτσι λόγω της οικονομικής κρίσης από τη μια το Υπουργείο Παιδείας επιβάλει νομοθετικά ως υποχρεωτικό το Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής Επάρκειας από την άλλη πλευρά όμως προσλαμβάνει χωρίς καμιά Παιδαγωγική εκπαίδευση εκπαιδευτικούς να διδάσκουν. Όπως αναφέρουν όλοι οι αξιόλογοι παιδαγωγοί ερευνητές μεταξύ αυτών και ο Mialaret (2011) «?δεν μπορούμε να επιχειρήσουμε μια παιδαγωγική επιμόρφωση με «αδαείς»»(σ.218) και η Χατζηπαναγιώτου (2001) «η επιμόρφωση προϋποθέτει οπωσδήποτε τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών»(σ.23). Πως θα μπορούσε λοιπόν να επιχειρηθεί ένα τέτοιο εγχείρημα; Υπήρξε λοιπόν ο προβληματισμός αν έπρεπε να προχωρήσει η πρόταση αφού δεν υπήρχε το απαραίτητο υπόβαθρο. Το γεγονός επίσης ότι πολλοί από τους σχολικούς συμβούλους των κλάδων των εκπαιδευτικών δεν διαθέτουν επαρκή παιδαγωγική εκπαίδευση και επάρκεια αλλά βρίσκονται και στην Αθήνα όπως και οι ειδικοί παιδαγωγοί (καθηγητές Α.Ε.Ι.) προκειμένου να μεταβούν στη Χίο θα απαιτήσουν τουλάχιστον τα έξοδα μετάβασής τους τα οποία δεν διατίθενται, οδήγησαν στην διαμόρφωση της 1ης δράσης όπως φαίνεται στο Παράρτημα ΙV.

2oς προβληματισμός: Aπό τις δραστηριότητες υποδοχής σε ενδοσχολικό επίπεδο που αναφέρει η Χατζηπαναγιώτου (χ.χ.) και προαναφέρονται τέθηκε το ερώτημα, ποια δραστηριότητα θα μπορούσε να φέρει την λιγότερη αναστάτωση σε ένα πολυπληθές σχολείο με το λιγότερο οικονομικό κόστος και την μικρότερη έκθεση συναδέλφων στα μάτια των υπολοίπων; Mε βάση τις συγκεκριμένες παραμέτρους επιλέχθηκαν οι δράσεις 2 & 3 οι οποίες παρατίθενται στο παράρτημα IV με τις ακόλουθες διευκρινήσεις σε ότι αφορά τα δυο μεντορικά μοντέλα. Κατ? αρχήν η μεντορική απαιτεί ειδική επιμόρφωση που λίγοι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαθέτουν. Παρόλα αυτά ο μέντορας ¨γνωστικής μαθητείας¨ είναι ο ίδιος που περιγράφεται και από την Χατζηπαναγιώτου (2001) στο «μοντέλο μαθητείας» αναφέροντας πως αποτελεί «το παλαιότερο μοντέλο επιμόρφωσης»(σ.58) και «μπορεί να υλοποιηθεί σε κάθε σχολείο λόγω του χαμηλού κόστους και της άμεσα πρακτικής εφαρμογής του»(σ.58), για πρωτοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς. Ο Σαλβαράς (2013) τον περιγράφει σαν τον άνθρωπο που χρησιμοποιεί την φθίνουσα καθοδήγηση της μορφής του Vygotsky (1978, όπ. αναφ. στο Σαλβαράς, 2013) ¨Κάνε ότι κάνω¨, ¨Έλα να κάνουμε μαζί¨, ¨Κάντο μόνος σου¨, και ακολουθεί πέντε βήματα συγκεκριμένης διαδικασίας που έχουν να κάνουν με την παρατήρηση του πρωτοδιοριζόμενου ενώ διδάσκει ο έμπειρος μέντορας, με την καθοδήγηση, με την «εννοιολογική υποστήριξη»(σ.188) με το «τι να προσέξουν»(σ.188) οι πρωτοδιοριζόμενοι και την μεταγνώση αλλά και με την διερεύνηση νέων τρόπων «εφαρμογής στην πράξη (το κάθε πότε)»(σ.188). Κατά τον ίδιο ερευνητή ανάλογα λειτουργεί και το μοντέλο του μέντορα ¨εφαρμοσμένης επιστήμης¨ αλλά έχει να κάνει με τέσσερα βήματα διαδικασιών και κυρίως με την διδασκαλία όπως την «ανάλυση θεωριών της διδασκαλίας»(σ.189), «στρατηγικές διδασκαλίας»(σ.189), «σχέδια/πιλότων διδασκαλίας»(σ.189) και «αξιολόγηση με βάση τις κατευθύνσεις ποιοτικής διδασκαλίας?»(σς189-190). Οι προαναφερόμενες επισημάνσεις οδήγησαν στην διαμόρφωση της 2ης και 3ης δράσης όπως φαίνεται στο Παράρτημα ΙV.

Επίλογος

Στην παρούσα εργασία εξετάστηκε πρόταση επαγγελματικής ένταξης/εισδοχής νέων εκπαιδευτικών στο 1ο ΕΠΑ.Λ. Χίου. Τα στοιχεία της συγκεκριμένης πρότασης συλλέχθηκαν σε αλλεπάλληλες και πολύωρες συναντήσεις με τον Διευθυντή της σχολικής μονάδας που ζήτησε την εχεμύθειά μας σε ότι αφορά τα στοιχεία της σχολικής μονάδας, παρότι φροντίστηκε να μην υπάρχουν στοιχεία που θα δημιουργήσουν τέτοιου είδους ζητήματα. Επίσης συζητήθηκε και η συγκεκριμένη πρόταση της εργασίας ως προς την δυνατότητα υλοποίησής της αφού το σχολικό έτος διάγει ήδη το Β΄ τετράμηνο σπουδών των μαθητών ενώ θα συζητηθεί και με τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς. Το απαύγασμα της όλης προσπάθειας ήταν το γεγονός ότι βγήκαν χρήσιμα και θετικά συμπεράσματα που η παράθεσή τους εκφεύγει των ορίων της παρούσης εργασίας. Κορυφαίο γεγονός αποτέλεσε ότι με ολιστικό, οργανωμένο και επιστημονικό τρόπο αποτυπώθηκαν τα ζητήματα της σχολικής μονάδας και αναδείχθηκαν τα θετικά και αρνητικά σημεία της και κυρίως σημεία αιχμής που έως σήμερα δεν είχαν αναδειχθεί όπως τα ζητήματα λειτουργίας της σχολικής μονάδας ένα εκ των οποίων ήταν και το ζήτημα που αποπειράθηκε να διερευνήσει η παρούσα εργασία.

Σύνολον ΑΡ Λ:3324tot:4371/lim:2500

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (1999). Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού. Στο: Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Ανθοπούλου, Σ.-Σ., Κατσουλάκης, Σ., Μαυρογιώργος, Γ. Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού Τόμος Β΄, σελ. 17-19. Πάτρα: ΕΑΠ.

Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. & Healy, J. (2008). Beginner teachers? preparation, induction and early professional development: A review of literature. Nottingham: University of Nottingham.

Αντωνίου, Χ. (2012). Εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκη.

Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. (4η Έκδοση). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος.

Δημητρόπουλος, Ε. (1998). Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελμά τους. Αθήνα: Γρηγόρη.

Κασσωτάκης, Μ. (2010). Το πρόβλημα της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των Ελλήνων εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και οι προσπάθειες αντιμετώπισής του μετά τη μεταπολίτευση. Στο: Καλούρη, Ο., Κιμουλάκης, Ν., Παγιατάκης, Γ., Πανέτσος, Σ., Τσακιράκης, Ι., (Eπιμ.), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Πρακτικά 1ου Επιστημονικού Συνέδριου Σ.Ε.Π. Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 11-12 Δεκεμβρίου 2009.(σσ. 293-317). Ν. Ηράκλειο Αττικής: Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

Καλούρη-Αντωνοπούλου, Ο. (2006). Ο θεσμός Συμβουλευτική-Προσανατολισμός στην Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης και η ΕΛ.Ε.ΣΥ.Π.: Μια Παράλληλη Πορεία. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ.78-79, 2006, σελ.32-40.

Mialaret, G. (2011). Περί παιδαγωγικής και εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.

Παπαναούμ, Ζ. (2008). Για ένα καλύτερο σχολείο: Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Στο Εκπαίδευση και ποιότητα στο Ελληνικό σχολείο. (σσ.54-61). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Πέτρου, Α., Κουτούζης, Μ. & Μιχαηλίδου, Α. (2008). Προβληματισμοί και ανάγκες των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο. Στο: 10υ Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.pek.org.cy/Proceedings_2008/pdf/m2.pdf.

Πολυχρονόπουλος, Π. (1999). Η Αναγκαιότητα και η Σκοπιμότητα ιδρύσεως Παιδαγωγικής Σχολής Τεχνολογίας. Στο Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών και ο ρόλος της ΑΣΕΤΕΜ ΣΕΛΕΤΕ. Πρακτικά Πανελλήνιας Ημερίδας της Ένωσης Τεχνολόγων Εκπαιδευτικών, Αθήνα 1999, σ.25-43.

Σαλβαράς, Ι. (2013). Μεντορική. Παιδαγωγική και Διδακτική Καθοδήγηση. Αθήνα: Γρηγόρη.

Φιλιός, Α. (1999). Τα Προγράμματα Σπουδών της ΑΣΕΤΕΜ/ΣΕΛΕΤΕ¨. Στο Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών και ο ρόλος της ΑΣΕΤΕΜ ΣΕΛΕΤΕ. Πρακτικά Πανελλήνιας Ημερίδας της Ένωσης Τεχνολόγων Εκπαιδευτικών, Αθήνα 1999, σ.43-48.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος.

Χατζησταμάτης, Κ.Β. (2008). Πρόγραμμα Εξειδίκευσης Συμβουλευτικής Προσανατο-λισμού: Αναγκαιότητα ? Παρούσα Κατάσταση- Προοπτικές, Πτυχιακή Εργασία, Αθήνα: ΠΕΣΥΠ.

Χατζησταμάτης, Κ-Β. (2010). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών Τεχνολόγων ? Συμβούλων και η διαφορετικότητα ΓΡΑ.ΣΕΠ ? ΓΡΑ.ΣΥ. (Πρώτη προσέγγιση). Στο: Καλούρη, Ο., Κιμουλάκης, Ν., Παγιατάκης, Γ., Πανέτσος, Σ., Τσακιράκης, Ι., (Eπιμ.), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Πρακτικά 1ου Επιστημονικού Συνέδριου Σ.Ε.Π. Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 11-12 Δεκεμβρίου 2009.(σσ. 293-317). Ν. Ηράκλειο Αττικής: Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΠΗΓΕΣ

Θεριανός, Κ. & Μπρίνια, Β. (χ.χ.): Ανάλυση SWOT και ανάλυση PEST του περιβάλλοντος. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://greevath.att.sch.gr/eisigeiseis/therianos.pdf

Χατζηπαναγιώτου, Π. (χ.χ.) : Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού. Παρουσίαση σε P.P.

Χρυσικός, Γ. (χ.χ) : H ανάλυση SWOT. ΚΕΝΤΡΟ ΕΘΕΛΟΝΤΩΝ ΜΑΝΑΤΖΕΡ ΕΛΛΑΔΟΣ. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.kemel.gr/sites/default/files/files/article_kemel_swot__pestel.pdf

Ν.3475/2006: Οργάνωση και λειτουργία της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις.

Ν.4186/2013: Αναδιάρθρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις.

Ν.3027/2002: Ρύθμιση θεμάτων οργανισμού σχολικών κτιρίων, ανώτατης εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις.

Ν.3194/2003: Ρύθμιση εκπαιδευτικών θεμάτων και άλλες διατάξεις.

Ν.3848/2010: Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτού ? καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις.

Ν.1566/1985: Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις.

Ν.2986/2002: Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι

ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΠΟΤΥΠΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ & ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ

ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2012-13

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ

SWOTT Analysis

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙV

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΠΡΩΤΟΔΙΟΡΙΖΟΜΕΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V

ΜΙΚΡΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΣΤΟΥΣ ΚΥΡΙΟΤΕΡΟΥΣ ΣΤΑΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI

Απόσπασμα από επιστημονικό άρθρο με θέμα:

¨Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΩΝ ? ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΙ Η ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΓΡΑ.ΣΕΠ ? ΓΡΑ.ΣΥ. (ΠΡΩΤΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ)¨

Προφίλ του πτυχιούχου της Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ. Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.

Η Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. ιδρύεται με τον Ν.Δ. 3971/59 άρθρο 24. Η Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ. ως Σχολή της Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. ιδρύεται με το Ν.Δ.789/70 άρθρο 2 με τέσσερα τμήματα ειδικοτήτων: 1. Πολιτικών δυο κατευθύνσεων: Δομικών και Συγκοινωνιακών, 2. Μηχανολόγων, 3. Ηλεκτρολόγων, 4. Ηλεκτρονικών. Στη Σχολή εφαρμόζονταν το Συγχρονικό Μοντέλο Εκπαίδευσης που ο (Πολυχρονόπουλος, 1999), αναφέρει πως «η τεχνολογική κατάρτιση , η παιδαγωγική εκπαίδευση και η ανθρωπιστική μόρφωση , καθώς η εργαστηριακή τεχνική εξάσκηση και η σχολική διδακτική άσκηση των φοιτητών γίνονται εκ παραλλήλου.»(σ.33) Οι σπουδαστές εισάγονταν πάντοτε με το εκάστοτε σύστημα Πανελληνίων εξετάσεων. Όπως αναφέρεται και στην Υ.Α. ΦΕΚ793/17-12-1990 τα μαθήματα στις αίθουσες διδασκαλίας δεν υπερέβαιναν τους 48 και στα εργαστήρια τους 10 ανά μέλος του Επιστημονικού Προσωπικού. Οι φοιτητές στα τέσσερα χρόνια υποχρεωτικών σπουδών τους με παρακολούθηση max 35h/w, είχαν το δικαίωμα να κάμουν περιορισμένο αριθμό απουσιών και διδάσκονταν (Φιλιός, 1999) συνολικά ένα μεγάλο αριθμό μαθημάτων (άνω των 100) σε Θεωρητικό αλλά και Εργαστηριακό επίπεδο από τα οποία τα 28 χαρακτηρίζονταν ως Παιδαγωγικά, κοινά για όλες τις ειδικότητες. Να σημειωθεί πως τα μαθήματα χωρίζονταν σε Τεχνολογικά, Παιδαγωγικά και Γενικά στήριξης των Παιδαγωγικών και Τεχνολογικών Μαθημάτων. Στα Παιδαγωγικά μαθήματα εντάσσονταν μαθήματα Ψυχολογίας (γενικής, παιδιού & εφήβου, σχέσεων εργασίας), Παιδαγωγικής, Φιλοσοφίας, Κοινωνιολογίας, Οργάνωσης και Διοίκησης, Χρήσης Νέων Τεχνολογιών, Έρευνας & Στατιστικής, καθώς και καινοτόμα όπως το μάθημα Τεχνολογικά Μαθήματα Γυμνασίου ή το ¨Ανάλυση Επαγγέλματος και Αρχές Αναλυτικού Προγράμματος¨ και βέβαια το ¨Οδηγητική και Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός¨ που διδάσκονταν ένα εξάμηνο σπουδών, για 3 h/w. Ενδεικτική αποτελεί η παρέμβαση των (Δημητρόπουλου & Χιώτη, 1993) όπου αναφέρονται τα ακόλουθα: «Πρώτα απ? όλα, εδώ και τριανταπέντε χρόνια οι εκπαιδευτικοί που σπουδάζουν στη ΣΕΛΕΤΕ και που διορίζονται στα σχολεία που παρέχουν Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση στη χώρα μας (σήμερα ΤΕΛ-ΤΕΣ-ΕΠΑΛ δημοσίου και ιδιωτικού τομέα) προβλέπεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και διδάσκονται ξεχωριστό οργανωμένο μάθημα ¨Συμβουλευτική ?Προσανατολισμός¨ (με διάφορους κατά καιρούς τίτλους). Έτσι οι εκπαιδευτικοί που διορίζονται στην ΤΕΕ είναι οι μόνοι που ανέκαθεν έχουν ένα μικρό μεν αλλά σταθερό υπόβαθρο στο θεσμό αυτό. Η διδασκαλία δε, συνδυασμένη με τα σοβαρά διδακτικά εγχειρίδια που διανέμονται από τη Σχολή στους σπουδαστές, αλλά και με γνώσεις ψυχολογίας και παιδαγωγικής που διοχετεύονταν μέσω των υπόλοιπων μαθημάτων του προγράμματος, στοιχειοθετούν μια καλή εισαγωγική ενημέρωση σχετική με τις λειτουργίες και τις δεξιότητες του θεσμού ¨Συμβουλευτική ?Προσανατολισμός¨.»(σ.76). Tο προαναφερθέν πλεονέκτημα των Πτυχιούχων της Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ./Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. ουδέποτε έλαβαν υπόψη τους, οι ¨αρμόδιοι¨ του Υ.Π.Ε.Π.Θ., στην ανάθεση του Σ.Ε.Π.. Καινοτομία επίσης αποτελούσαν οι Πρακτικές Ασκήσεις Διδασκαλίας (Π.Α.Δ) που αξιολογούνταν με σύνταξη εκθέσεων παρακολούθησης διδασκαλιών σε σχολική τάξη, με εκπόνηση μικροδιδασκαλιών και προκαταρτικών διδασκαλιών σε συμφοιτητές τους καθώς και τελικής (πτυχιακής) διδασκαλίας σε σχολική τάξη που αξιολογούνταν από τριμελή επιτροπή όπου συμμετείχαν και Πανεπιστημιακοί Καθηγητές . Μετά το πέρας των σπουδών τους οι απόφοιτοι ήταν υποχρεωμένοι να εξετασθούν σε τρεις οκτάωρες εξετάσεις, ενώ το σύστημα αντικαταστάθηκε στη συνέχεια με την εκπόνηση πτυχιακής εργασίας που εξετάζονταν από τριμελή επιτροπή. Επίσης ήταν υποχρέωσή τους η εκπόνηση εποπτευόμενης πρακτικής άσκησης που αποδεικνύονταν με βεβαίωση εργοδότη και επιβλέποντα καθηγητή καθώς και με την κατάθεση βιβλίου πρακτικής άσκησης που περιελάμβανε εβδομαδιαίες εκθέσεις, ημέρες απουσίας, χρόνο και αντικείμενο απασχόλησης. Αξιοσημείωτο είναι πως ο (Φιλιός, 1999) αναφέρει τα αποτελέσματα της σύγκρισης των Προγραμμάτων Σπουδών της Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ./Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. με Σχολές Μηχανολογίας της Ανώτατης Εκπαίδευσης και του Πανεπιστημίου Πατρών που εμφανίζουν την Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ. με σύνολον Μαθημάτων 3948h (Παιδαγωγικά 1092 h, Τεχνολογικά 2030 h, Εργαστήρια 826h), το Ε.Μ.Π. με 4172h, το Πανεπιστήμιο Πάτρας με 3668h και το Τ.Ε.Ι. με 2688h Συνολικά δε, συμπεριλαμβανομένων της Πτυχιακής & Εργασιών στη Σχολή αναφέρει για την Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ. 4448h, για το Ε.Μ.Π. 4468h, για το Πανεπιστήμιο Πάτρας 4468h και για το Τ.Ε.Ι. 3288h.

Από τα παραπάνω διαπιστώνεται πως στο σύνολο ωρών η Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ. ως Σχολή θα έπρεπε να είναι Πανεπιστημιακή και πως ο Πτυχιούχος Εκπαιδευτικός Τεχνολόγος Μηχανικός είναι ο μόνος που διαθέτει ολοκληρωμένη Συμβουλευτική Ψυχο-Παιδαγωγική βάση σε σχέση με τις συγκρινόμενες Σχολές όχι μόνον του Τεχνολογικού χώρου αλλά και των χαρακτηριζόμενων ως ¨Καθηγητικών¨ Σχολών. Παράλληλα ο συνδυασμός Παιδαγωγικού, Τεχνολογικού και Γενικού υποστηρικτικού γνωστικού υπόβαθρου τον καθιστά τον πλέον ικανό προκειμένου να υπηρετήσει το λειτούργημα του εκπαιδευτικού-συμβούλου στην Δευτεροβάθμια Επαγγελματική Εκπαίδευση. Ειδικά δε η Τεχνολογική του γνωστική συνιστώσα υποβοηθούμενη κυρίως και από την πρακτική του άσκηση, σχετίζεται άμεσα με την δημιουργία ρεαλιστικής ¨άποψης¨ για την Αγορά Εργασίας.

Συντάκτης του επιστημονικού άρθρου: Χατζησταμάτης, Κ.-Β. (2010)


[1] Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (1998) «?εκπαιδευτικοί νοούνται όλοι εκείνοι που παρέχουν εκπαιδευτικό έργο στη δημόσια ή ιδιωτική εκπαίδευση όλων των βαθμίδων με οποιαδήποτε σχέση εργασίας?»(σ.20).

[2] Ο Day (2003) θα αναφέρει ότι «η ανάπτυξη περιλαμβάνει τη μάθηση, η οποία άλλοτε είναι φυσική και εξελικτική, άλλοτε οπορτουνιστική και άλλοτε αποτέλεσμα σχεδιασμού»(σ.22).

[3] Επιλέχθηκε η περίπτωση αυτή λόγω της περιορισμένης έκτασης της εργασίας και διότι όπως αναφέρει και η Ανθοπούλου (1999) «Η διαφορά στην περίπτωση του «αρχάριου» είναι ότι χρειάζεται πολύ περισσότερη συμπληρωματική υποστήριξη»(σ.49).

[4] Μόνη προϋπόθεση για το συγκεκριμένο εγχείρημα αποτελεί η ύπαρξη οργανωτικής αυτονομίας στην άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην συγκεκριμένη σχολική μονάδα

[5] Επειδή η αποτύπωση πραγματοποιήθηκε τον Μάρτιο του 2014 περιλαμβάνει σε ότι αφορά την θεματολογία συνεδριάσεων το σχολικό έτος 2012-2013 για να υπάρχει πλήρης εικόνα ενώ σε όλα τα υπόλοιπα ζητήματα εξετάζεται το σχολικό έτος 2013-2014 έως την ημερομηνία παράδοσης της εργασίας.

[6] αφορούν αφενός το γεγονός ότι ο εκπονών την παρούσα εργασία υπηρετεί πάνω από 20 χρόνια στην                              εκπαίδευση, κατάγεται και διαμένει σήμερα στη Χίο, γεγονός που μέσω και της δια ζώσης επικοινωνίας σημαίνει ακριβή πολύπλευρη και ολοκληρωμένη συλλογή στοιχείων.

[7] Αφορούν την επικέντρωση της οπτικής των σημαντικού αριθμού ερευνητών αλλά και του Υπουργείου Παιδείας & Θρησκευμάτων στο Αθηνοκεντρικό κράτος αγνοώντας, πιθανόν λόγω μεγέθους των σχολικών μονάδων, ότι υπάρχουν και σχολεία στην επαρχία και ειδικά στη           χώρα που μπορεί να έχουν και πιο εξειδικευμένα προβλήματα να επιλύσουν.

[8] Τον τεχνολογικό και των Υπηρεσιών.

[9] Μηχανολογίας, Οχημάτων, Ηλεκτρολογίας, Ηλεκτρονικής, Εφαρμοσμένων Τεχνών, Πληροφορικής, Οικονομικών & Διοικητικών Υπηρεσιών, Υγείας & Πρόνοιας, Γεωπονίας Τροφίμων & Περιβάλλοντος.

[10] Μηχανολογικών Εγκαταστάσεων και Κατασκευών, Ψυκτικών Εγκαταστάσεων & Κλιματισμού, Μηχανολογικών & Ηλεκτρολογικών Συστημάτων Αυτοκινήτου, Ηλεκτρολογικών Εγκαταστάσεων, Ηλεκτρονικών Υπολογιστών Συστημάτων & Δικτύων, Γραφικών Τεχνών, Υποστηρικτικών Συστημάτων Εφαρμογών & Δικτύων Η/Υ, Υπαλλήλων Διοίκησης & Οικονομικών Υπηρεσιών, Υπαλλήλων Τουριστικών Επιχειρήσεων, Βοηθών Βρεφονηπιοκόμων, Βοηθών Νοσηλευτών, Έργων Τοπίων & Περιβάλλοντος

[11] Αγόρια:154, Κορίτσια:111.

[12] Ενδεικτικά, ο Χατζησταμάτης (2008)σε σχετική έρευνα επισκόπησης ¨μικρής κλίμακας¨ όπως χαρακτηρίζεται από τους Cohen & Manion (1997:122), που διεξήγαγε στην Α΄ τάξη του 7ο ΕΠΑ.Λ. Αμπελοκήπων βρήκε ότι συνολικά «τα αγόρια είναι υπερδιπλάσια από τα κορίτσια, με ελάχιστο αριθμό κοριτσιών στον Τεχνολογικό Κύκλο?»(σ.150).

[13] Το γεγονός αυτό αναδεικνύει για μια ακόμη φορά την ύπαρξη στερεοτυπικής αντίληψης για την Επαγγελματική εκπαίδευση ότι προτιμάται από το ανδρικό φύλο. Έτσι παρά το γεγονός ότι το λειτούργημα-επάγγελμα του εκπαιδευτικού προτιμάται από το γυναικείο φύλο στην προκειμένη περίπτωση εμφανίζεται ακριβώς το αντίθετο.

[14] Σύμφωνα με την Ανθοπούλου (1999) «Με τον όρο «πρωτοδιοριζόμενος» εννοούμε, εδώ, το διδάσκοντα που είναι καινούργιος στο επάγγελμα ? όχι απλώς καινούργιος στον οργανισμός»(σ.49) δηλ. νεοεισερχόμενος.

[15] Stengths, Weaknesses, Opportunities, Threats δηλ. Δυνατά σημεία, Αδύνατα σημεία, Ευκαιρίες, Απειλές

[16] Political, Economical, Social, Technological, Environmental, Legal

[17] Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο(1998) «με τον όρο εκπαίδευση νοούνται όλες εκείνες οι γνώσεις και δεξιότητες που αποκτά το άτομο κυρίως μέσα από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, είτε αυτές συνδέονται με την άσκηση επαγγέλματος είτε με τη γενική ανάπτυξη και προσαρμογή του γενικότερα.»(σ.20)

[18] Σύμφωνα με τον Day (2003) η διαδικασία της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι πολύπλοκη και οριοθετείται ως ακολούθως: «Η επαγγελματική ανάπτυξη συντίθεται από όλες τις φυσικές μαθησιακές εμπειρίες και από εκείνες τις συνειδητές και σχεδιασμένες δραστηριότητες που σκοπεύουν στο άμεσο ή έμμεσο όφελος του ατόμου, της ομάδας ή του σχολείου και οι οποίες συμβάλλουν, μέσω αυτών, στην ποιότητα της εκπαίδευσης μέσα στην τάξη. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας, μόνοι ή μαζί με άλλους, οι εκπαιδευτικοί επανεξετάζουν, ανανεώνουν και επεκτείνουν τη δέσμευσή τους ως φορείς αλλαγής, στους ηθικούς στόχους της διδασκαλίας. Είναι επίσης η διαδικασία μέσω της οποίας αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για τον σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά, τους νέους ανθρώπους και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής»(σ.29)

[19] Οι Bolam (1990:153) ? Kremer-Haylon & Fessler (1991) ? Huberman (1989,1995) κ.α.

[20] Διαφοροποιημένα ως προς τον αριθμό, την ονοματοδοσία και τον χρόνο

[21] Συγκεκριμένα σύμφωνα με τον Huberman (1995, όπ. αναφ. στο Day, 2003) ονομάζεται «Είσοδος στο επάγγελμα: Επιβίωση και Ανακάλυψη»(σ.142) καθορίζοντάς το χρονικά από 1-3 χρόνια.

[22] ¨μήνας του μέλιτος¨, ¨κρίση¨ , ¨αποτυχία¨ ή το ¨βολέματος¨

[23] Για παράδειγμα η Καλούρη-Αντωνοπούλου (2006), αναφερόμενη αρχικά στην Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. και σημερινή Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. πιστεύει ότι: « προσφέρει πρωτοποριακή για τα δεδομένα της ιστορικής συγκυρίας, όχι μόνο παιδαγωγική εκπαίδευση και κατάρτιση, αλλά και εκπαίδευση και εξειδίκευση σε θέματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού» (σ.33)

[24] Για παράδειγμα ο Κασσωτάκης (2010) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «Πριν από την αναμόρφωση της Παλαιάς Σχολής Εκπαίδευσης των Λειτουργών Τεχνικής Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.), η παιδαγωγική κατάρτιση των αποφοίτων των μη Καθηγητικών Σχολών γινόταν στην Παιδαγωγική της Σχολή (ΠΑ.ΤΕ.Σ.) (Καλούρη-Αντωνοπούλου κ.ά 2003). Παρά την προσπάθεια που καταβαλλόταν στον τομέα αυτό, η κατάρτιση την οποία παρείχε η Παιδαγωγική Τεχνική Σχολή της Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. δεν είχε το αναγκαίο κύρος, λόγω του γεγονότος ότι η Σχολή αυτή δεν ήταν πανεπιστημιακού επιπέδου»(σ.296)

[25] Aποτελεί τον στυλοβάτη της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στη χώρα μας και διαχρονικά πρότυπη, πρωτοποριακή και διαχρονικά παραγωγική Τεχνολογική και Παιδαγωγική Σχολή στην Ελλάδα και η μοναδική η οποία χορηγούσε στους αποφοίτους της Πτυχίο Εκπαιδευτικού Τεχνολόγου Μηχανικού.

[26] Προσφάτως ενημερώθηκαν με σχετικό ενημερωτικό e-mail από τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο & Συντονιστή της Θ.Ε. 62 οι μεταπτυχιακοί φοιτητές του Ε.Α.Π. που παρακολουθούν τη συγκεκριμένη Θ.Ε. στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα ¨Σπουδές στην Εκπαίδευση¨ ότι ο τίτλος του προγράμματος ενέχει και ισχύ πιστοποιητικού παιδαγωγικής επάρκειας.

[27] «Ο όρος «επιμόρφωση» περικλείει εκείνες τις οργανωμένες διαδικασίες, θεσμοθετημένες ή μη, που στοχεύουν στην συμπλήρωση και ανανέωση της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης του εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ώστε να είναι σε θέση κατά τη διάρκεια της θητείας του αφενός να βελτιώνει τις σχετικές με το διδακτικό έργο γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις και αφετέρου να εξελίσσεται ο ίδιος ως άτομο»(σ.27)

[28] Η Χατζηπαναγιώτου (2001) αναφέρει ως μοντέλα καταγραφής αναγκών σε ομάδες στόχους τα: DION, SIGMA και GRIDS.

[29] Όπως αναφέρει ο Σαλβαράς (2013) «Ο «Μέντωρ» στη μυθολογία ήταν πιστός φίλος του Οδυσσέα, του οποίου τη μορφή έπαιρνε η θεά Αθηνά, για να βοηθήσει τον ίδιο τον Οδυσσέα ή το γιό του Τηλέμαχο»(σ.21)

[30] Ο Σαλβαράς(2013) την πράξη επικεντρώνει «?στη διάδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών»(σ.23)

[31] Ο Σαλβαράς(2013) την θεωρία εστιάζει «στην επιλογή και οργάνωση της διδακτέας ύλης, στη στοχοθεσία, στη μεθόδευση της διδασκαλίας και την αξιολόγηση.

[32] «Θα δείξει, θα εξηγήσει και θα εμπνεύσει»(σ.185)

[33] «Θα θέσει τις γνώσεις του στην υπηρεσία των μαθητευόμενων»(σ.185)

[34] «Θα προσφέρει στους μαθητευόμενους τις ευκαιρίες να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις μεταγνωστικές τους εμπειρίες»(σ.185)

[35] «Θα υποβοηθήσει τους μαθητευόμενους να αναλύσουν τη διδασκαλία και να λάβουν τις κατάλληλες αποφάσεις, προκειμένου να συμβάλλουν στην επίτευξη των διδακτικών στόχων»(σ.185)