??? Nessuna umana investigazione si pu? dimandare vera scienza, se essa non passa per le matematiche dimostrazioni; e se tu dirai che le scienze, che principiano e finiscono nella mente, abbiano verit?, questo non si concede, ma si nega per molte ragioni; e prima, che in tali discorsi mentali non accade esperienza, senza la quale nulla d? di s? certezza.

 ??καμιά ανθρώπινη έρευνα δε μπορεί να γίνει αληθινή επιστήμη αν αυτή δεν περάσει από τις μαθηματικές αποδείξεις. Και αν πεις ότι οι επιστήμες, οι οποίες αρχίζουν και τελειώνουν στο μυαλό, έχουν αλήθειες, αυτό δεν είναι επιτρεπτό αλλά απορρίπτεται για πολλούς λόγους. Και πρώτο διότι στις νοητικές σκέψεις δεν τυγχάνει εμπειρία, χωρίς την οποία τίποτα δε δίνει σιγουριά.

Leonardo da Vinci
"Trattato della Pittura"

Η κάθε εκπαιδευτική πράξη συντελείται μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο στην προκειμένη περίπτωση διαμορφώνει τη σχέση της τέχνης με την εκπαίδευση και η οποία δεν είναι ούτε στατική ούτε αυτονόητη.Οι κοινωνικές αλλαγές και εξελίξεις καθώς και η ιδιαιτερότητα της εικαστικής δημιουργίας θέτουν τις αρχές του επαναπροσδιορισμού και της ανατροφοδότησης στην εικαστική εκπαίδευση.

Μια σύγχρονη αντίληψη για τη διδασκαλία των Εικαστικών στην υποχρεωτική εκπαίδευση (προσχολική και σχολική)δεν είναι δυνατόν να συγκροτηθεί χωρίς την προσφυγή σε θεωρητικά μορφώματα όπως αυτό της Διδακτικής των Εικαστικών. Η διδακτική των εικαστικών αποτελεί το πεδίο συνεύρεσης της επιστημονικής γνώσης, της καλλιτεχνικής έκφρασης, των παιδαγωγικών σκοπών και του πλαισίου αναφοράς της εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικής συγκυρίας.

   Στον προσδιορισμό της ως επιστημονικό κλάδο Ειδικής διδακτικής επηρεάζουν οι εξελίξεις από το χώρο της Γενική Διδακτικής και οι ιδιαιτερότητες που προκύπτουν από την ίδια τη φύση του αντικειμένου της.

Η Διδακτική ασχολείται με την περιοχή της διδασκαλίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και ανήκει ως ιδιαίτερος κλάδος στην Παιδαγωγική Επιστήμη, πράγμα που ισχύει και για όλες τις ειδικές Διδακτικές. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της διδασκαλίας καθιστά δύσκολο ερευνητικό αντικείμενο, αφού χρειάζεται να την προσεγγίσει κανείς από την ψυχολογία της μάθησης, από την άποψη της κοινωνικής ψυχολογίας και από τη διδακτική σκοπιά του εκάστοτε αντικειμένου της μάθησης.

Συγκεκριμένα η Διδακτική επιχειρεί την επιστημονική έρευνα της διδασκαλίας, τη συστηματοποίηση των βασικών θεωρητικών παραδοχών, των προϋποθέσεων και των συνεπειών της και τη συνοπτική παρουσίαση των πορισμάτων της σε θεωρίες για τη διδασκαλία και την εκπαίδευση που να επιτρέπουν τον καλύτερο εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τον έλεγχο της υλοποίησης των διδακτικών στόχων(βλ. Ματσαγγούρας 1999, Παπαδημητρίου, σελ.28).  

 Το αντικείμενο των εικαστικών είναι σύνθετο στη διδακτική του μορφή αφού η καλλιτεχνική έκφραση και η αισθητική εμπειρία δεν προσιδιάζουν με αυτές του αντικειμενικού και του ελέγξιμου αποτελέσματος. Κατά συνέπεια η οριοθέτηση διδακτικών στόχων ενός τέτοιου αντικειμένου είναι αντικειμενικά δύσκολη.

Τίθεται εύλογα το ερώτημα:

 Θα μπορούσε η Διδακτική των Εικαστικών να εγγραφεί στο πλαίσιο της Γενικής Διδακτικής.; και αν ναι με ποιες προϋποθέσεις;

Μια τέτοια συσχέτιση εμπίπτει στο παράδοξο, το αποκαλυπτικό, και το υποκειμενικό της δημιουργικής έκφρασης και της αισθητικής εμπειρίας

Η εικαστική πράξη είναι μοναδική όπως και η αισθητική εμπειρία ανεπανάληπτη και οι δυο αυτές συνιστώσες της εικαστικής αγωγής δεν περιγράφονται απόλυτα, ούτε μεταδίδονται με ακρίβεια και από αυτή την άποψη δεν διδάσκονται άμεσα.(Βάος,2008,σελ.31)

Η συμπεριφορά που σχετίζεται με την καλλιτεχνική έκφραση δεν είναι εφαρμογή ούτε ανεξέλεγκτη παραγωγή. Είναι μορφοποίηση μιας σκέψης ή μιας επιθυμίας, της οποίας δεν μπορούμε να καταγράψουμε το αποτέλεσμα παρά μόνον εκ των υστέρων χωρίς ταυτόχρονα να αποκλείσουμε την ύπαρξη κάποιας προγενέστερης γνώσης, η οποία μας επιτρέπει να συλλάβουμε τον κόσμο αυτού του αντικειμένου που δημιουργήθηκε εδώ και τώρα. Επομένως μια διδακτική της εικαστικών οφείλει να λάβει υπόψη την πολύπλοκη δυναμική της δημιουργικότητας, που αφήνει ταυτόχρονα ανοικτό το ενδεχόμενο του απρογραμμάτιστου. Έτσι μια διδακτική των εικαστικών, λαμβάνοντας υπόψη τη ρευστότητα του αντικειμένου, θα έβρισκε τη θέση δίπλα στο εμπειρικό, στο περιστασιακό και στον αυτοσχεδιασμό και όχι στο πλαίσιο μιας Γενικής Διδακτικής και η οποία στα μάτια των καλλιτεχνών εξακολουθεί να είναι δογματική και αυθαίρετη

   Αν πρέπει να συγκροτηθεί ένας διδακτικός στοχασμός σχετικά με τα εικαστικά δεν μπορεί να εννοηθεί παρά μόνο υπό την σκέπη μεθοδολογικών προφυλάξεων, οι οποίες θα λάβουν υπόψη το παράδοξο αυτού που δεν μπορεί να προ-τυποποιηθεί απόλυτα, και που δεν είναι άλλο από το συναισθηματικό, το διαισθητικό, το ανήκουστο, το πολλαπλό και το ευμετάβλητο.(Γκαγιώ,2002,σελ. 47)

   Αν η δημιουργία και η πρόσληψη της τέχνης έχουν έναν υποκειμενικό χαρακτήρα, πως μπορεί μια διδακτική προσέγγιση των εικαστικών να αποφύγει τον κίνδυνο της τυποποίησης;

   Η Αρντουέν προκειμένου να αποφύγει τον σκόπελο του ανέφικτου της διδακτικής προσέγγισης της τέχνης μιλάει για μια διδακτική προς την τέχνη,. Η οποία θα επιτρέψει στους μαθητές, που θα υιοθετήσουν ορισμένες συμπεριφορές (είτε εκείνη του καλλιτέχνη είτε εκείνη του φιλότεχνου), να κατανοήσουν τι συμβαίνει στην καλλιτεχνική κουλτούρα, να καταλάβουν από πού προέρχονται οι γνώσεις και κατά συνέπεια από πού προέρχονται οι ίδιοι, πως ο άνθρωπος δήλωσε την παρουσία του στο παρελθόν και πως τη δηλώνει σήμερα.

 Σε μια διδακτική των εικαστικών ο προβληματισμός έγκειται στον προσδιορισμό των περιεχομένων, εκείνων δηλαδή που μπορούν να αποτελέσουν πεδίο διδακτικής πράξης.

Ο Βάος τοποθετεί τα γνωστικά περιεχόμενα μιας «διδακτικής της τέχνης» στις περιοχές εκείνες που δεν περιορίζονται μόνο στην καλλιτεχνική κληρονομιά, αλλά επεκτείνονται και στη διαδικασία με την οποία δημιουργούνται οι εικαστικές μορφές, στις ανάγκες που εξυπηρετούν, το ρόλο και τη λειτουργία τους, τον τρόπο που γίνονται αντιληπτές, προσλαμβάνονται και αποτιμώνται. Καταλήγοντας ότι, με το σύνολο όλων αυτών συγκροτείται ένα σύνολο γνώσεων και πρακτικών, στάσεων και συμπεριφορών, στοχασμών και ερωτημάτων και επομένως ο όρος «διδακτική της τέχνης» νομιμοποιείται με τον ίδιο τρόπο όπως και στις υπόλοιπες διδακτικές.

   Τα περιεχόμενα που συνθέτουν τη φυσιογνωμία της διδακτικής των εικαστικών στη σχολική πράξη συνδέονται άρρηκτα με τη συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της δημιουργίας και της απόκρισης του απέναντι στο έργο τέχνης.

 Μια από τις δυσκολίες της διδακτικής των εικαστικών στη εκπαιδευτική πράξη απορρέει από το γεγονός ότι το σχολείο είναι υποταγμένο στο επιστημονικό πρότυπο σύμφωνα με το οποίο η μάθηση ανάγεται σε ελέγξιμα, μεταβιβάσιμα και εκ των προτέρων προσδιορισμένα περιεχόμενα…

Έτσι η επιλογή των μεθόδων και των περιεχομένων στη διδακτική των εικαστικών προσκρούει στην ιδιαιτερότητα της καλλιτεχνικής δημιουργίας η οποία είναι δύσκολο να περιοριστεί σε κανονιστικού τύπου μεθόδων, η δε επιστημονική και φιλοσοφική  θεώρηση του ίδιου του έργου θέτει έναν ευρύτερο στοχασμό αποκλείοντας έναν μονοσήμαντο ακριβή προσδιορισμό. Το παραπάνω πλαίσιο προσδιορίζεται επιπλέον και από τις ραγδαίες αλλαγές σήμερα στο τεχνολογικό οικονομικό πολιτισμικό τομέα και οι οποίες αναιρούν στάσεις και συμπεριφορές του παρελθόντος απέναντι στην καλλιτεχνική δημιουργία και το έργο τέχνης. Η συσχέτιση της καλλιτεχνικής δημιουργίας και των κοινωνικών μεταβολών είναι αμφίπλευρη και σε συνεχή αλληλεπίδραση δημιουργώντας μια συνεχή μεταβολή στους στόχους της καλλιτεχνική εκπαίδευσης.

Το ζητούμενο στη διδακτική των εικαστικών όπως επισημαίνει και ο Βάος δεν έγκειται στην προσπάθειά της να αναδείξει μια προσέγγιση ως τη μοναδική και ακλόνητη επιλογή, αλλά σκοπός της είναι η αναζήτηση μιας συνθήκης που αναγνωρίζει τις πολλές πρακτικές και τις πολλές οπτικές ως τμήματα της οργανωμένης γνώσης για την τέχνη του παρόντος και του παρελθόντος και ταυτόχρονα τις θέτει σε μια ανοιχτή, ερευνητική και κριτική εξέταση.