Πρόσφατες Εργασίες μου που δημοσιεύτηκαν στο web 16-11-2013:
1. «Οι δεξιότητες του επιμορφωτή ενηλίκων και το παράδειγμα της λαϊκής επιμόρφωσης Ν.Ε.Λ.Ε.
2..«Η μάχη των Θερμοπυλών» πολυμεσική εφαρμογή
3.«Η ερώτηση ως διδακτική- μαθησιακή τεχνική»
4.Το εκπαιδευτικό δράμα /θέατρο ως διδακτική τεχνική στην εκπαίδευση μαθητών-ενηλίκων: διαφορές και ομοιότητες.
5.Η επικοινωνία στον αυτισμό και οι επικοινωνιακές δυνατότητες των αυτιστικών μαθητών μέσα από εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας
Η επικοινωνία στον αυτισμό και οι επικοινωνιακές δυνατότητες των αυτιστικών μαθητών μέσα από εναλλακτικά συστήματα
επικοινωνίας
ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ
7ο Δημοτικό Σχολείο Χαλανδρίου
geokyriaz@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η απόκλιση στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, πριν από την κατάκτηση και χρήση της γλώσσας ως εργαλείου για επικοινωνία , είναι χαρακτηριστικό σύμπτωμα των ατόμων που εμπίπτουν στο φάσμα του αυτισμού. Στις περιπτώσεις των ατόμων με αυτισμό, όπου λείπει η γνώση του τι σημαίνει επικοινωνία , η αντιμετώπιση των δυσκολιών στηρίζεται κυρίως σε εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας. Εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας είναι αυτά στα οποία χρησιμοποιούνται τρόποι επικοινωνίας πέρα από τους συνηθισμένους (προφορική ομιλία, νοηματική γλώσσα, γραπτός λόγος). Τα εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας στηρίζονται στην οπτική επικοινωνία και για αυτό το λόγο χρησιμοποιούν εικόνες, σύμβολα ή μικροαντικείμενα. Τα πιο γνωστά προγράμματα που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ατόμων με επικοινωνιακές διαταραχές είναι το γλωσσικό πρόγραμμα ΜΑΚΑΤΟΝ )και το Picture Exchange Communication System (PECS.).Τα δύο παραπάνω συστήματα αν χρησιμοποιηθούν σωστά μπορούν να βοηθήσουν και να εξελίξουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των ατόμων που το έχουν ανάγκη.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: αυτισμός, επικοινωνία, εναλλακτικό, σύστημα, PECS.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότεροι μαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας παρατηρούνται με διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού αλλά και με άλλες διαταραχές επικοινωνίας οι οποίες δυσκολεύουν τους δασκάλους γενικής αγωγής στη διδασκαλία αλλά και την εύρυθμη λειτουργία της τάξης. Η λύση είναι η συνεκπαίδευση με δασκάλους παράλληλης στήριξης oι οποίοι να επικοινωνούν με τους μαθητές του αυτιστικού φάσματος χρησιμοποιώντας και τα εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας. Χωρίς τούτο να αποκλείει και το δάσκαλο της τάξης να κάνει το ίδιο. Tην επικοινωνία όμως δεν μπορούμε να την δούμε ούτε ξεκομμένα ούτε αποσπασματικά αλλά εντάσσεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο που το εξετάζουμε ολικά.
ΟΡΙΣΜΟΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ- ΕΙΔΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Επικοινωνία είναι η διαδικασία αποστολής ενός μηνύματος από έναν πομπό σε ένα δέκτη, χρησιμοποιώντας έναν κώδικα επικοινωνίας. Επιπρόσθετα ο πομπός μπορεί ταυτόχρονα να είναι και δέκτης, αφού ταυτόχρονα και στέλνει και λαμβάνει μηνύματα, όπως επίσης και ο δέκτης είναι ταυτόχρονα και πομπός. Ως εκ τούτου το νόημα δημιουργείται και από τους δύο. Υπάρχουν τρεις κύριες μορφές επικοινωνίας:
Επικοινωνία είναι η ανταλλαγή υλικών και πνευματικών αγαθών μεταξύ δύο ή περισσότερων προσώπων.
Η επικοινωνία είναι η διαδικασία με την οποία ένας πομπός Α (άνθρωπος ή ομάδα) μεταβιβάζει πληροφορίες, σκέψεις, ιδέες ή συναισθήματα σε ένα δέκτη Β (άνθρωπος ή ομάδα) με στόχο να ενεργήσει πάνω του με τρόπο ώστε να προκαλέσει σε αυτόν την εμφάνιση ιδεών, πράξεων ή συναισθημάτων και σε τελική ανάλυση να επηρεάσει την κατάστασή του και τη συμπεριφορά του.
Η επικοινωνία είναι μια διαδικασία συναλλαγής μηνυμάτων. Δεν είναι απαραίτητα επικοινωνία μεταξύ ανθρώπινων όντων, αλλά κάθε οργανισμού ή μηχανής που είναι σε θέση να λάβει και να στείλει μηνύματα ή σήματα. Η επικοινωνία μπορεί να είναι:
· Αυθόρμητη και φυσική.
· Προσχεδιασμένη, προσεκτικά και συνειδητά κωδικοποιημένη.
Η ανθρώπινη επικοινωνία δημιουργήθηκε παλαιόθεν εφόσον οι άνθρωποι ένιωθαν την ανάγκην της. Σήμερα η επικοινωνία παίζει μεγάλο ρόλο στη ζωή μας αφού ολόκληρη η καθημερινότητα μας εξαρτάται από αυτήν. Η επικοινωνία μεταξύ μας μπορεί να γίνει με νοήματα, με λέξεις και με γράμματα δηλαδή μπορεί να είναι νοηματική, προφορική ή γραπτή αντίστοιχα.
Σύμφωνα με όσα αναφέρουν και η (Ε.Μητροπούλου,Ν.Απτεσλής,Κ. Τσακπίνη,2005) Η επικοινωνία είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία πραγματώνεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και αυτό το πλαίσιο της δίνει ξεχωριστή σημασία σε κάθε δεδομένη περίπτωση. Περιλαμβάνει την πρόθεση του ομιλητή να επικοινωνήσει και το περιεχόμενό της, τον τρόπο με τον οποίο ο ομιλητής επιλέγει να εκφράσει αυτήν την πρόθεση και την επίδραση που έχουν τα λεγόμενα του στον συνομιλητή.
Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΟ ΦΑΣΜΑ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΥ
Η γλώσσα είναι ένα σύστημα επικοινωνίας και είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με αυτή. Στο πλαίσιο των διαταραχών του αυτιστικού φάσματος μπορεί η γλώσσα να εξελίσσεται εντελώς ανεξάρτητα από την επικοινωνία, καθώς τα παιδιά που εμπίπτουν στο φάσμα μπορούν να αναπτύξουν γλωσσικές δεξιότητες, παρά την ανικανότητά τους για επικοινωνία.. Τα παιδιά με Αυτισμό δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα για επικοινωνιακούς σκοπούς και επίσης να κατανοήσουν πώς μπορούν να «τη χρησιμοποιούν οι ομιλητές ωφέλιμα, για να δημιουργήσουν μια ποικιλία σημασιών, πέρα από την κυριολεκτική σημασία των λέξεων και προτάσεων» (Jordan, 2000).
Συνήθως τα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του Αυτισμού, δεν καταλαβαίνουν τη δύναμη της επικοινωνίας, ότι δηλ. επικοινωνώντας μπορούν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των άλλων στο περιβάλλον τους (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Δεν κατανοούν εύκολα ότι συγκεκριμένα αποτελέσματα και καταστάσεις έχουν ως αιτία προηγούμενες ενέργειες τους. Αυτό τους δυσκολεύει να κατανοήσουν το νόημα της επικοινωνίας που αντιπροσωπεύει μια σχέση αιτίας –αποτελέσματος.
Ένα μεγάλο ποσοστό επίσης, περίπου 60-70% (Jordan, 1996) των παιδιών με Αυτισμό, δεν έχουν λόγο και ίσως να μην αποκτήσουν ποτέ. Συχνά όμως η γλώσσα (όπου υπάρχει), δεν είναι παραγωγική, με την έννοια ότι δεν οικοδομεί πάνω στα λεχθέντα των άλλων, ούτε έχει σχέση με το πλαίσιο, αλλά απλώς τείνει να αναπαράγει γνώριμους και μαθημένους τρόπους ομιλίας (Jordan, 2000). Είναι δεδομένο ότι πολλά παιδιά ομιλούντα έχουν πολύ φτωχή κατανόηση του προφορικού λόγου συγκριτικά με την ικανότητά τους για παραγωγή προφορικού λόγου και παρά τις εξαιρέσεις κάποιων υψηλά λειτουργούντων ατόμων οι δυσκολίες στην κατανόηση της γλώσσας θα παραμείνουν σε όλη τους τη ζωή.
Ουσιαστικά, στα άτομα με Αυτισμό, ο τομέας της πραγματολογίας, δηλ. η ικανότητα να χρησιμοποιούν το Λόγο για επικοινωνιακούς σκοπούς είναι ο κυρίως διαταραγμένος. Η πραγματολογική διάσταση της γλώσσας είναι ο τρόπος που τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα κατάλληλα για διαφορετικούς σκοπούς και σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Ακόμα κι αν έχουν υψηλό επίπεδο ικανοτήτων στους τομείς των συντακτικών και σημασιολογικών δεξιοτήτων, η δυσκολία που αντιμετωπίζουν στον τομέα της πραγματολογίας αποτελεί «παγκόσμιο χαρακτηριστικό γνώρισμα του Αυτισμού» (Frith,1999).
Παράλληλα με τις δυσκολίες στην πραγματολογική χρήση της γλώσσας, η επιθυμία για σκόπιμη επικοινωνία είναι ανίσχυρη στα παιδιά με Αυτισμό και περιορίζεται λειτουργικά στην κάλυψη άμεσων προσωπικών αναγκών (Jordan and Jones, 1999).
Όπως τονίζει η Jordan (2000: 72), «όταν η κατανόηση της επικοινωνίας είναι μικρή ή μηδαμινή, δεν αρκεί να διδάσκουμε γλωσσικές δεξιότητες (είτε πρόκειται για ομιλούμενη γλώσσα ή γραπτή, είτε για σύστημα συμβόλων ή νευμάτων). Αυτό θα δώσει στα παιδιά μόνο το μέσο επικοινωνίας, αλλά δεν θα διασφαλίσει ότι τα παιδιά θα είναι σε θέση να το χρησιμοποιήσουν. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι πρέπει να διδάξουμε στα παιδιά “τι είναι η επικοινωνία,” μαθαίνοντάς τα να χρησιμοποιούν οποιοδήποτε μέσο διαθέτουν για να επικοινωνήσουν και επίσης πρέπει να ασχοληθούμε και με τις πρώιμες μορφές επικοινωνίας, όπως π.χ. εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες κλπ
ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΑ ΣΤΑΔΙΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Η απόκλιση στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, πριν από την κατάκτηση και χρήση της γλώσσας ως εργαλείου για επικοινωνία , είναι χαρακτηριστικό σύμπτωμα των ατόμων που εμπίπτουν στο φάσμα του αυτισμού. Ο αυτισμός είναι μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή που περιλαμβάνει ποιοτικές δυσκολίες στην κοινωνική κατανόηση συναλλαγή και συναισθηματική αμοιβαιότητα, δυσκολίες στο τρόπο επικοινωνίας και στη γλώσσα, περιορισμένο, στερεότυπο, επαναλαμβανόμενο ρεπερτόριο δραστηριοτήτων και ενδιαφερόντων ενώ στην συμπεριφορά επικρατούν ιδιόρρυθμα ενδιαφέροντα και ενασχολήσεις ανομοιογενής ανάπτυξη γνωσιακών λειτουργιών συχνά ανακόλουθη επεξεργασία αισθητηριακών προσλήψεων. Οι δυσκολίες και οι περιορισμοί αυτοί, που ποικίλουν σε βαρύτητα από άτομο σε άτομο, αποτελούν χαρακτηριστικό που επηρεάζει συνολικά τη λειτουργία του. Έρευνες έχουν δείξει (Wing 1976), ότι τα βρέφη με αυτισμό υπολείπονται στις μη λεκτικές επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες από πολύ νωρίς. Ως τέτοια συμπτώματα έχουν αναφερθεί το μονότονο κλάμα, η άρνηση για αγκαλιά, το αδικαιολόγητο κλάμα, η μη χρήση της βλεμματικής επαφής για επικοινωνιακούς και κοινωνικούς σκοπούς, η μη εμφάνιση της συμπεριφοράς του δειξίματος με στόχο το κοινωνικό μοίρασμα και το περιορισμένο ενδιαφέρον για το περιβάλλον. Κατά τον 18ο μήνα στα συμπτώματα αυτά προστίθενται η καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας καθώς επίσης και η ακατάλληλη ή περίεργη ή περιορισμένη ενασχόληση με τα αντικείμενα. Η Bates ( Goldbart 1988) ξεχωρίζει τρία στάδια στην εξέλιξη της επικοινωνίας και της γλώσσας στα παιδιά από την γέννηση έως τον δωδέκατο μήνα. Ονομάζει το πρώτο στάδιο από την γέννηση ως το έκτο μήνα «perlocutionary stage» (μη επικοινωνιακό-μη λεκτικό στάδιο) κατά το οποίο αυτοί που φροντίζουν το βρέφος δέχονται ένα μεγάλο μέρος των κινήσεων και των φωνών που παράγει το βρέφος σαν να έχουν επικοινωνιακό νόημα. Μετά τον έκτο μήνα μέχρι τον όγδοο τα άτομα που φροντίζουν το βρέφος δέχονται μόνο κάποιες βασικές συμπεριφορές σαν επικοινωνιακές και με αυτό τον τρόπο προετοιμάζουν το βρέφος να αναπτύξει επικοινωνιακή πρόθεση δηλ. να κατανοήσει τι σημαίνει επικοινωνία και τι μπορούν να πετύχουν μέσω της επικοινωνίας.
Σε αυτό το σημείο ξεκινά το δεύτερο αναπτυξιακό στάδιο της επικοινωνίας σύμφωνα με την Bates το οποίο το ονομάζει «illocutionary stage» (επικοινωνιακό – μη λεκτικό). Πολλά παιδιά με αυτισμό και κυρίως αυτά στα οποία συνυπάρχει νοητική καθυστέρηση συναντούν μεγάλη δυσκολία να περάσουν σε αυτό το στάδιο. Πολλές φορές παραμένουν στο «μη λεκτικό – μη επικοινωνιακό στάδιο» χωρίς να μπορούν να αναπτύξουν λειτουργική επικοινωνία. Επίσης σε αυτό το δεύτερο αναπτυξιακό στάδιο της επικοινωνίας εμφανίζονται η πρωτοπροστακτική (protoimperative)και η πρωτοδήλωση (protodeclarative). Με την πρωτοπροστακτική τα παιδιά χρησιμοποιούν τους ενήλικες για να αποκομίσουν αντικείμενα, ενώ με την πρωτοδήλωση χρησιμοποιούν τα αντικείμενα για να τραβήξουν την προσοχή του ενήλικα. Στις περισσότερες περιπτώσεις των παιδιών με αυτισμό με ή χωρίς νοητική υστέρηση η πρωτοπροστακτική εμφανίζεται σαν συμπεριφορά αλλά με μη φυσιολογικό τρόπο. Ενώ τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη χρησιμοποιούν κινήσεις του σώματος, οπτική επαφή και φωνές για να κάνουν τον ενήλικα να τους δώσει αυτό που επιθυμούν, τα παιδιά με αυτισμό χρησιμοποιούν τον ενήλικα σαν εργαλείο για να πάρουν αυτό που επιθυμούν. Είναι γνωστή η συμπεριφορά των παιδιών με αυτισμό να χρησιμοποιούν το χέρι του ενήλικα για να πιάσουν κάτι η να ανοίξουν κάτι χωρίς βέβαια την απαιτούμενη οπτική επαφή.
Αυτό βέβαια που δεν αναπτύσσεται στα παιδιά με αυτισμό είναι η πρωτοδήλωση και αυτό γιατί σχετίζεται άμεσα με την ενσυναίσθηση που είναι μία από τις βασικές διαταραχές της κοινωνικότητας στον αυτισμό. Η πρωτοδήλωση εμφανίζεται με το «δείξιμο» (χρησιμοποίηση του δείκτη για να στρέψουν την προσοχή του ενήλικα στο αντικείμενο ή στο γεγονός που τους έκανε εντύπωση) και αργότερα με τα λεκτικά σχόλια για πράγματα που είδαν ή για γεγονότα που τους συνέβηκαν. Παρόλο που τα παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη και αυτισμό έχουν την ικανότητα να αναπτύξουν την πρωτοδήλωση δεν το κάνουν γιατί δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι αυτό που θα δείξουν ή που θα σχολιάσουν μπορεί να αλλάξει την νοητική κατάσταση του άλλου (mental status) και αυτό γιατί δεν αντιλαμβάνονται ότι το άλλο πρόσωπο μπορεί να γνωρίζει κάτι ή να σκέφτεται κάτι διαφορετικό από αυτό που σκέφτονται ή που γνωρίζουν οι ίδιοι.
Συνεχίζοντας η ανάπτυξη της επικοινωνίας τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη περνούν στην χρήση του προφορικού λόγου ακολουθώντας τα αναπτυξιακά στάδια του λόγου ως που να φτάσουν στην πρώτη τους λέξη. Το στάδιο της πρώτης λέξης το ονομάζει η Bates «locutionary stage» (λεκτικό ) και το τοποθετεί χρονικά μεταξύ του δωδέκατου και του δέκατου πέμπτου μήνα. Το μεγαλύτερο μέρος των παιδιών με αυτισμό και φυσιολογική νοημοσύνη, και χωρίς επιπρόσθετη διαταραχή λόγου, αναπτύσσει προφορικό λόγο. Ιδιαίτερα τα παιδιά με το σύνδρομο του Asperger αναπτύσσουν λόγο πολύ νωρίς και από πολλά παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ο Asperger (Wing 1991) αναφέρει ότι τα παιδιά που ο ίδιος εξέτασε ανέπτυξαν προφορικό λόγο πριν ακόμη περπατήσουν. Το διαφορετικό όμως είναι ότι ο λόγος τους μπορεί να είναι φωνολογικά, συντακτικά και γραμματικά σωστός αλλά υπολείπεται στο πραγματολογικό τομέα του λόγου που είναι άμεσα συνδεδεμένος με την χρήση του λόγου για επικοινωνία. Τα παιδιά με αυτισμό χρησιμοποιούν το λόγο για να καλύψουν μόνο τις βασικές τους ανάγκες ή για να εξυπηρετήσουν τα δικά τους περίεργα ενδιαφέροντα. Έτσι μπορεί να επαναλαμβάνουν συνεχώς την ίδια φράση ή να κάνουν συνεχώς τις ίδιες ερωτήσεις χωρίς όμως να ενδιαφέρονται πραγματικά για τις απαντήσεις που θα πάρουν.
ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Φαίνεται λοιπόν, ότι ο αυτισμός να είναι μια γνωστική διαταραχή που επηρεάζει την ανάπτυξη των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων με αποτέλεσμα την απόκλιση στην ανάπτυξη. Δεν πρέπει να θεωρήσουμε τις δυσκολίες στην επικοινωνία στα άτομα με αυτισμό ως διαταραχή λόγου ή γλώσσας, γιατί αυτό δεν είναι η πρωταρχική δυσκολία. Η γλώσσα όπως ήδη έχει αναφερθεί, είναι το εργαλείο για επικοινωνία και είναι φυσικό κάποιος ο οποίος υπολείπεται στην επικοινωνία να μην μπορεί να αναπτύξει κατάλληλα και τη γλώσσα αφού δεν γνωρίζει τι να κάνει με αυτή.( Δρ Ιωάννης Βογινδρούκας – Λογοπεδικός, Δημοσιεύθηκε στο: Διεπιστημονική Προσέγγιση Αυτισμός, (2005),
Στις περιπτώσεις των ατόμων με αυτισμό, όπου λείπει η γνώση του τι σημαίνει επικοινωνία , η αντιμετώπιση των δυσκολιών στηρίζεται κυρίως σε εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας. Εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας είναι αυτά στα οποία χρησιμοποιούνται τρόποι επικοινωνίας πέρα από τους συνηθισμένους (προφορική ομιλία, νοηματική γλώσσα, γραπτός λόγος). Τα εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας στηρίζονται στην οπτική επικοινωνία και για αυτό το λόγο χρησιμοποιούν εικόνες, σύμβολα ή μικροαντικείμενα. Τα πιο γνωστά προγράμματα που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ατόμων με επικοινωνιακές διαταραχές είναι το γλωσσικό πρόγραμμα ΜΑΚΑΤΟΝ (Walker 1980)και τo Picture Exchange Communication System (PECS) (Bondy & Frost 1985).
Το γλωσσικό σύστημα ΜΑΚΑΤΟΝ
Το γλωσσικό πρόγραμμα ΜΑΚΑΤΟΝ αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του 1970 από τη Βρετανίδα λογοπεδικό Margaret Walker. Αποτελούσε το πρακτικό μέρος ενός προγράμματος έρευνας, και είχε ως στόχο να εφοδιάσει με κάποιο μέσο επικοινωνίας ενήλικες τροφίμους ενός ιδρύματος, οι οποίοι ήταν κωφοί και με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες (νοητική υστέρηση). Το ΜΑΚΑΤΟΝ είναι ένα γλωσσικό πρόγραμμα που παρέχει ένα μέσο επικοινωνίας και ενθαρρύνει την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων σε παιδιά και ενήλικες με επικοινωνιακές διαταραχές. Επίσης χρησιμοποιείται για την εισαγωγή στη διαδικασία εκμάθησης της γραφής και της ανάγνωσης αλλά και ως ένας τρόπος εναλλακτικής επικοινωνίας, όπου αυτό κριθεί απαραίτητο. Χρησιμοποιείται σε άτομα με βαριές, σοβαρές, μέτριες ή ελαφρές μαθησιακές δυσκολίες (νοητική υστέρηση), σε άτομα με αυτισμό, σε άτομα με σωματικές αναπηρίες και σε άτομα με αισθητηριακές ή πολυαισθητηριακές αναπηρίες. Επίσης, σημαντική βοήθεια παρέχει, σε παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή ή/και με άλλες αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές και σε άτομα με επίκτητες γλωσσικές διαταραχές (αφασίες, δυσαρθρίες, διαταραχές της φωνής κ.α) (Walker 1980).
Αποτελείται από ένα βασικό λεξιλόγιο που περιέχει 450 έννοιες και το οποίο είναι χωρισμένο σε οχτώ αναπτυξιακά στάδια. Ο διαχωρισμός των σταδίων έγινε σύμφωνα με την εμφάνιση των εννοιών στο λεξιλόγιο των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών και σύμφωνα με τις επικοινωνιακές ανάγκες των παιδιών σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο. Παράλληλα με το βασικό λεξιλόγιο, υπάρχει το λεξιλόγιο πηγή, το οποίο λειτουργεί συμπληρωματικά ως προς το πρώτο, παρέχοντας τη δυνατότητα διεύρυνσής του, για άτομα που το έχουν ανάγκη. Το λεξιλόγιο πηγή αποτελείται από 7000 έννοιες περίπου, οι οποίες είναι ταξινομημένες σε θεματικές ενότητες.
Για τη διδασκαλία του χρησιμοποιείται η πολυαισθητηριακή προσέγγιση, εφόσον συνδυάζει τη χρήση προφορικού λόγου, νοημάτων και γραπτών συμβόλων.
Το μέγεθος του λεξιλογίου είναι, εσκεμμένα, περιορισμένο για να μην επιβαρύνει τη μνήμη και ο σχεδιασμός του επιτρέπει στα άτομα να μαθαίνουν προοδευτικά το λεξιλόγιο με το δικό τους προσωπικό ρυθμό και σύμφωνα με τις προσωπικές, επικοινωνιακές τους ανάγκες. Λέξεις που δεν έχουν σχέση με τις εμπειρίες του ατόμου παραλείπονται, ενώ άλλες σημαντικές για τις ανάγκες και τις εμπειρίες του, αν και βρίσκονται σε στάδια του λεξιλογίου πιο προχωρημένα, μπορούν να χρησιμοποιούνται και να διδάσκονται από την αρχή ή όποτε αυτό κρίνεται απαραίτητο. (Walker et. al 1984).
Πρόκειται για ένα ιδιαίτερα ευέλικτο πρόγραμμα του οποίου ο στόχος είναι να διασφαλίσει, ακόμη και όταν η περιορισμένη μαθησιακή ικανότητα του ατόμου το εμποδίζει να προχωρήσει πέρα από τα αρχικά στάδια, κάποιο επίπεδο επικοινωνίας που ενδέχεται να είναι περιορισμένο, πλην όμως λειτουργικό για να εκφράζει τις καθημερινές ανάγκες και επιθυμίες του (Walker 1980).
Τα νοήματα που χρησιμοποιούνται από το ΜΑΚΑΤΟΝ -ΕΛΛΑΣ, προέρχονται από την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, όπως το ίδιο συμβαίνει και σε κάθε χώρα, από της οποίας τη νοηματική γλώσσα των κωφών δανείζεται τα νοήματα του το πρόγραμμα ΜΑΚΑΤΟΝ.
Από το 1976, δημιουργήθηκε η ανάγκη ταύτισης των νοημάτων με γραφικά σύμβολα. Σύμφωνα με το πνεύμα της πολυαισθητηριακής προσέγγισης του προγράμματος (δηλαδή χρήση νοημάτων, συμβόλων και ομιλίας) τα σύμβολα χρησιμοποιούνται για παιδιά και ενήλικες με ή χωρίς σωματική αναπηρία, για την ανάπτυξη της δομής της γλώσσας αλλά και για την ανάπτυξη προαναγνωστικών δεξιοτήτων που θα αποτελέσουν τη γέφυρα για τη επίτευξη της εφαρμογής της κλασσικής μεθόδου ανάγνωσης, όταν αυτή κρίνεται δυνατή (Grove & Walker 1984).
Τα σύμβολα του ΜΑΚΑΤΟΝ παρέχουν τη δυνατότητα του άμεσου και απτού χειρισμού της γλώσσας, από τα παιδιά και τους ενήλικες με διαταραχές στην επικοινωνία, βοηθώντας ιδιαίτερα στον τομέα της δόμησης της γλώσσας και διευκολύνοντας την κατανόηση των μερών του λόγου που την αποτελούν. Επίσης τα σύμβολα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τις ανάγκες χρήσης του προγράμματος ως εναλλακτικού μέσου επικοινωνίας.
Η κριτική που δέχεται το ΜΑΚΑΤΟΝ ως προς την χρήση του σε άτομα με αυτισμό αφορά κυρίως στην ύπαρξη και χρήση των νοημάτων στην εφαρμογή του προγράμματος. Εξαιτίας της αποτυχίας της εκπαίδευση παιδιών με αυτισμό με τη νοηματική γλώσσα, στη δεκαετία του 80, θεωρείται ακόμη ακατάλληλη πρακτική η χρήση οποιασδήποτε μορφής κινηματικής γλώσσας με στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνίας. Το ΜΑΚΑΤΟΝ όμως δεν είναι νοηματική γλώσσα, είναι γλωσσικό πρόγραμμα που έχει ως στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνίας και του λόγου είτε ακολουθώντας την αναπτυξιακή πορεία του ατόμου, είτε βρίσκοντας εναλλακτικούς τρόπους για την προώθησή τους. Δεν διδάσκει νοήματα αλλά χρησιμοποιεί συμπληρωματικά τα νοήματα σε συνδυασμό με την προφορική ομιλία με κύριο στόχο την αύξηση της κατανόησης του λόγου από το άτομο με δυσκολίες στην επικοινωνία. Αν το ίδιο το άτομο βρει βοηθητική και αποτελεσματική τη χρήση των νοημάτων και τα χρησιμοποιεί κατάλληλα εξυπηρετώντας της επικοινωνιακές του ανάγκες, τότε αυτά μπορεί να παραμείνουν ως τρόπος εναλλακτικής επικοινωνίας, αν δεν συμβεί αυτό, τα νοήματα συνεχίζουν να χρησιμοποιούνται από τους επικοινωνιακούς συνεργάτες για να υποστηρίξουν την καλύτερη κατανόηση του προφορικού λόγου. Στην ομάδα των ατόμων με αυτισμό, η πιο συχνή χρήση του ΜΑΚΑΤΟΝ περιλαμβάνει την προώθηση της επικοινωνίας με εναλλακτικούς τρόπους μέσω της χρήσης των συμβόλων ή βοηθά στην οργάνωση του ήδη υπάρχοντος λόγου υποστηρίζοντας με συγκεκριμένες διδακτικές τεχνικές την ανάπτυξη της προφορικής εκφραστικής ικανότητας (Grove & Walker 1990).
Το επικοινωνιακό σύστημα Picture Exchange Communication System (PECS)
Το Picture Exchange Communication System (PECS) (Επικοινωνιακό Σύστημα μέσω της Ανταλλαγής Εικόνων) αναπτύχθηκε το 1985, αρχικά για παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού, αλλά και άλλες διαταραχές της επικοινωνίας που δεν έχουν λειτουργικό ή κοινωνικά αποδεχτό λόγο. Αργότερα επεκτάθηκε, και σήμερα χρησιμοποιείται και σε ενήλικες με διαταραχές στην επικοινωνία. Το PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας που έχει ως στόχο να διδάξει βασικές αρχές αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας πριν από το λόγο. Χρησιμοποιεί κυρίως εικόνες και μαθαίνει στα άτομα που το χρησιμοποιούν να πλησιάζουν και να δείχνουν την εικόνα του αντικειμένου που επιθυμούν στο «σύντροφο επικοινωνίας» με στόχο την ανταλλαγή της εικόνας με το αντικείμενο. Με αυτό τον τρόπο το άτομο ξεκινά την διαδικασία επικοινωνίας με συγκεκριμένα αποτελέσματα μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο.( Δημοσιεύθηκε στο: Διεπιστημονική Προσέγγιση Αυτισμός, Βογινδρούκας ,2005).
Το πρωτόκολλο του PECS είναι βασισμένο στην έρευνα και πρακτική εφαρμογή των αρχών της Εφαρμοσμένης Ανάλυσης της Συμπεριφοράς (Applied Behavior Analysis - ABA). Η χρήση του PECS γίνεται σύμφωνα με συγκεκριμένες στρατηγικές εκπαίδευσης, συστημάτων ενίσχυσης, στρατηγικών διόρθωσης του λάθους και στρατηγικών γενίκευσης για την διδασκαλία κάθε δεξιότητας. Το πρωτόκολλο εξελίσσεται παράλληλα με την τυπική ανάπτυξη της γλώσσας, με την έννοια ότι πρώτα διδάσκεται στο παιδί «πώς» να αλληλεπιδράσει ή ποιες είναι οι βασικές αρχές επικοινωνίας και αργότερα την επικοινωνία μέσω συγκεκριμένων μηνυμάτων τα οποία εμπλουτίζονται με διάφορες γραμματικές δομές, με σημασιολογικές σχέσεις και λειτουργίες επικοινωνίας. Αρχικά η εκπαίδευση ξεκινά με το πώς πρέπει ο ειδικός να διαμορφώσει το περιβάλλον για να είναι έτοιμο για την διδασκαλία του PECS και στη συνέχεια γίνεται εκτεταμένη εκπαίδευση για τα έξι στάδια που χρειάζονται για τη χορήγηση του. Τα 6 στάδια των Pecs αναλυτικά είναι τα εξής: Στάδιο 1: Πώς επικοινωνούμε: οι μαθητές μαθαίνουν να ανταλλάσσουν μια εικόνα ή για κάποιο αντικείμενο ή για κάποια δραστηριότητα που θέλουν να κάνουν. Στάδιο 2: Χρησιμοποιών εικόνες οι μαθητές γενικεύουν τη νέα τους δεξιότητα σε άλλα μέρη με άλλους ανθρώπους και άλλες αποστάσεις μαθαίνουν ακόμα να δείχνουν μεγαλύτερη επιμονή στην επικοινωνία τους. Στάδιο 3:Διακρίνουν εικόνες: Διαλέγουν ανάμεσα σε 2 ή και περισσότερες εικόνες το αντικείμενο που επιθυμούν η την δραστηριότητα που θέλουν να κάνουν. Οι εικόνες φυλάσσονται σε ντοσιέ από όπου εύκολα αποσπώνται για λόγους επικοινωνίας. Στάδιο 4: Δομή πρότασης:Oι μαθητές μαθαίνουν να δομούν απλές προτάσεις πάνω σε μια εικόνα του «θέλω» μαζί με την εικόνα του αντικειμένου που επιθυμούν και κατόπιν εμπλουτίζουν τις προτάσεις τους με άλλα ρήματα επίθετα προθέσεις. Στάδιο 5:Απαντούν σε ερώτηση: Χρησιμοποιούν το PECSγια να απαντούν στην ερώτηση «τι θέλεις;». Στάδιο 6:Οι μαθητές μαθαίνουν να κάνουν σχόλια όταν τους ρωτάνε πράγματα όπως «τι βλέπεις», «τι ακούς», «τι είναι αυτό» .μαθαίνουν να φτιάχνουν προτάσεις με τις λέξεις βλέπω, ακούω, νιώθω, πονάω,πεινάω.
Πρόσφατες έρευνες έχουν ενισχύσει την άποψη ότι το PECS έχει στηρίξει την αυθόρμητη χρήση του λόγου και σε κάποιες περιπτώσεις ακόμη και την εκφορά του (Carpenter et. al. 1998, Magiati & Howlin 2003).
Πρόκειται για ένα αποτελεσματικό και εύχρηστο εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας που μπορεί να φανεί ιδιαίτερα χρήσιμο σε ειδικούς που δεν έχουν γνώσεις σχετικά με την ανάπτυξη της προλεκτικής επικοινωνίας. Αφού όμως αναπτυχθεί η επικοινωνία και η κοινωνική αλληλεπίδραση και εμφανιστεί ο προφορικός λόγος στις περισσότερες των περιπτώσεων είναι απαραίτητο μετά να χρησιμοποιηθεί κάποιο γλωσσικό πρόγραμμα για την εξέλιξη του.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τα δύο παραπάνω συστήματα αν χρησιμοποιηθούν σωστά μπορούν να βοηθήσουν και να εξελίξουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των ατόμων που το έχουν ανάγκη. Ιδιαίτερα δε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση όπως ανέφερα και στην εισαγωγή μου. Αυτό που δεν πρέπει να παραβλέπεται είναι η εκπαίδευση και προσέγγιση στην ολική επικοινωνία των ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού. Με τον όρο ολική επικοινωνία εννοούμε την εκπαίδευση του ατόμου για να μπορεί να ανταποκριθεί στο περιβάλλον, αλλά και την εκπαίδευση στην ενδοεπικοινωνία, δηλ. στο να εκπαιδεύσουμε το άτομο να κατανοεί τι μπορεί να νοιώθει (πείνα, δίψα, πόνο, αδιαθεσία, κούραση, δυσκολία κατανόησης) και να συμπεριφέρεται κατάλληλα, καθώς επίσης και να εκπαιδεύσουμε το περιβάλλον να κατανοήσει τις δυσκολίες του ατόμου με αυτισμό για να μπορεί και αυτό να συμπεριφέρεται κατάλληλα Συνοψίζοντας θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχει διαταραχή επικοινωνίας στον αυτισμό και όχι διαταραχή λόγου εκτός αν συνυπάρχει όπως συμβαίνει σε αρκετές περιπτώσεις, αλλά και εκεί ακόμη πρωταρχικός στόχος του θεραπευτικού προγράμματος θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη της επικοινωνίας και δευτερεύον στόχος η ανάπτυξη του λόγου. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν δυσκολία στην επικοινωνία και στο λόγο γιατί δεν ξέρουν τι σημαίνει επικοινωνία και τι μπορείς να πετύχεις με την επικοινωνία ( Jordan & Powell 1995). Η διαταραχή της επικοινωνίας μπορεί να εξηγήσει και άλλες παράξενες συμπεριφορές που συναντάμε στα παιδιά με αυτισμό όπως τις στερεοτυπικές κινήσεις ή αυτοτραυματικές συμπεριφορές, τις οποίες συναντάμε και σε άλλες διαταραχές όπως στην κώφωση, στην τύφλωση, σε σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές λόγου κ.α. Στον αυτισμό οι συμπεριφορές αυτές μπορεί να υποχωρήσουν μετά από μεγάλο χρονικό διάστημα και συνήθως είναι αποτέλεσμα της ωρίμανσης του παιδιού και της ειδικής εκπαίδευσης, αλλά ο αυτισμός και οι ιδιαίτερες ανάγκες του συνεχίζουν να υπάρχουν με άλλες μορφές.
EYΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Να ευχαριστήσω από καρδιάς τον εκλεκτό φίλο και συνεργάτη κ.Κοσμόπουλο Ιωάννη. Εξαιρετικά επίσης τον ομότιμο καθηγητή κ Εμ.Κολιάδη δάσκαλό μου στο Π.Τ.Δ.Ε.Α.(παιδαγωγικό τμήμα δημοτικής εκπαιδ/σης Αθηνών).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
:
1.Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaioni, L., & Volterra, V., (1977), From gesture to The first word: On cognitive and social prerequisites, In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), Interaction, conversation, and The development of Language (pp. 247-307, New York, Wiley.
2. Bondy, A., & Frost, L. (1985), PECS Manual, Pyramide Educational Products
3.Carpenter , M., (1998), An evaluation of spontaneous speech and verbal imitation in children with autism after learning the PECS, PECS Manual, Pyramide Approach.
4. Frith, U. (1999), Αυτισμός, Ελληνικά Γράμματα
5. Golbart, J. 1988, Re-examining the Development of Early Communication. In Coupe, J and Golbart, J. (eds) (1987) Communication Before Speech. Croom Helm. London
6.Grove N. Walker M. (1984) Communication before language, RIS, II, MVDP
Hutt, S.J., Hutt, C., Lenard, H.G., Bernuth, H.V., & Muntjewerff, W.J., (1968), Auditory responsivity in the human neonate, Nature, 218, 888-890.
7. Jordan , R. & Powell, S. (1995) Understanding and Teaching Children with Autism, Wiley
8. Jordan , R(1996) ‘’teaching communication to individuals within the autistic spectrum” reach journal of special needs education in Ireland, Vol.9,No.2p95-102
9. Jordan , R. & Jones G . (1999).Meeting the needs of children with autistic spectrum disorders. London: David Fulton Publishers.
10. Jordan ,R (2000)H εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό μτφ Ιγνάτιος Καφαντάρης. Αθήνα ελληνική εταιρεία προστασίας Αυτιστικών ατόμων.
11..Magiati I., Howlin P., (2003), A pilot evaluation study of the PECS for children with autistic spectrum disorders, The international Journal of Research and Practice Autism, vol.7(3), pp 297-320.
12.Walker M, (1980), Understanding MAKATON, Special children 1,6,
13.Walker, Parsons, Cousins, Henderson, Carpeuter, (1984), Symbols for MAKATON, MVDP.
14.Watson,L.Lord, C.Schaffer,B.Schopher, E.(1989)Teaching spontaneous communication to autistic and developmentally handicapped children.Ausstin:Proed
15.Wing, L., (1976), Early Childhood Autism, Oxford, Pergamon Press.
16. Wing, L. (1991), The relationship between Asperger?s syndrome and Kanner?s autism, (eds.) In Autism and Asperger syndrome, Frith, U.(1991) Cambridge University Press
17.Διεπιστημονική Προσέγγιση Αυτισμός, (2005), Ζωοδόχος Πηγή, Ηράκλειο. σελ. 17-33. Δρ Ιωάννης Βογινδρούκας – Λογοπεδικός
18.Περιοδικό «Επικοινωνία- λόγος, φωνή ομιλία» του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών, τεύχος 10, Μάρτιος 1999
19.ΕΜητροπούλου,Ν.Απτεσλής,Κ.Τσακπίνη(2005) εργαλείο εκπαιδευτικής αξιολόγησης για παιδιά με αυτισμό στον τομέα της επικοινωνίας όπως ανακτήθηκε από τον ιστοχώρο 25/1/2013 http://www.specialeducation.gr/files4users/files/pdf/theoritiko.pdf
Περσικοί πόλεμοι – Η μάχη των Θερμοπυλών
Πολυμεσική εφαρμογή που εκπονήθηκε από τον Κυριαζόπουλο Γεώργιο
1012/2009
ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ Η/Υ |
ΔΑΣΚΑΛΟ ΠΕ 70 ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟ ΓΕΩΡΓΙΟ- ΕΦΑΡΜ. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
1. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ........................................................................... 2
2. ΣΚΕΠΤΙΚΟ – ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΘΕΜΑΤΟΣ....................................................... 4
4. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΜΕΣΑ............................................. 5
α. Ορισμός του «πολυμέσου»..................................................................... 11
β. Θεωρίες μάθησης.................................................................................... 12
5. ΣΕΝΑΡΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ……………………………………………...17
α. Στρατηγική διδασκαλίας………………………………………………18
β. Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών……………………………..19
γ. Θέση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα……………………………………..20
δ. Οργάνωση της τάξης…………………………………………………...20
ε. Δραστηριότητες……………………………………………………. 29-39
στ. Αξιολόγηση……………………………………………………………38
ζ. Παραδοσιακή διδασκαλία……………………………………………..39
6. ΕΠΙΛΟΓΟΣ………………………………………………………………………42
7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………………43
1)Εισαγωγική παρουσίαση
Η πολυμεσική εφαρμογή που κατασκεύασα έχει τον τίτλο « Περσικοί πόλεμοι» κεφάλαιο 17 του βιβλίου ιστορίας της Δ΄ Δημοτικού υπότιτλος «Η μάχη των Θερμοπυλών» και απευθύνεται σε μαθητές της Δ Τάξης του Δημοτικού σχολείου.
Η εφαρμογή αυτή υποδιαιρείται σε δύο κομμάτια ,καθένα εκ των οποίων εξυπηρετεί και μια διαφορετική μαθησιακή μέθοδο.
▪ Παρουσίαση συγκεκριμένων γνώσεων για τη μάχη των Θερμοπυλών .Εδώ καλείται ο μαθητής να προσδιορίσει το χρονικό πλαίσιο της μάχης κατά την διάρκεια των περσικών πολέμων ,επίσης ερωτάτε αν γνωρίζει το τόπο που έλαβε χώρα η μάχη και ποιες οι διαφορές του τόπου αυτού από την αρχαιότητα στην σημερινή εποχή. Ο τοπικός προσδιορισμός και η αλλαγή του τοπίου από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα είναι βασικός παράγων για να κατανοήσουν οι μαθητές την επιλογή του τόπου αυτού ως «ιδανικό» για να αντιμετωπίσουν την πολυάριθμη στρατιά του Ξέρξη .
Ο μαθητής επίσης δεν δεσμεύεται από την σειρά των διαφανειών μιας και δεν δεσμεύεται να παρακολουθήσει την διαδοχή των διαφανειών με τρόπο γραμμικό. Επιλέγει ο ίδιος ποια κομμάτια της ιστορίας τον ενδιαφέρουν και μπορεί να ασχοληθεί με αυτά περισσότερο η κατά προτεραιότητα. Για το πλέγμα και την δομή που επιλέξαμε για αυτό το σκοπό θα αναφερθούμε παρακάτω .
▪ Ο μαθητής συμμετέχει σε δραστηριότητες με την χρήση εννοιολογικού χάρτη και του δίδεται ημιδομημένος εννοιολογικός χάρτης τον οποίον καλείται να συμπληρώσει.
Η εφαρμογή αποτελείται από 15 διαφάνειες που περιλαμβάνουν ήχο(πλήρη μουσικά κομμάτια εικόνα φωτογραφίες και clip arts) κείμενο και υπερσυνδέσεις σε ιστοσελίδες του υπουργείου πολιτισμού αλλά και την wikipedia καθώς και σε άλλους συναφείς ιστότοπους .Το πρώτο αυτό κομμάτι της εφαρμογής είναι κατασκευασμένο με Microsoft office power point ,τα κομμάτια των φύλλων αξιολόγησης και ιδιαίτερα εκείνο με το φύλλο εργασίας για την συμπλήρωση από τους μαθητές του εννοιολογικού χάρτη είναι φτιαγμένα με το λογισμικό του inspiration.
Η συμπλήρωση του σταυρολέξου με την ομάδα αποτελεί πρόκληση για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής φαντασίας του κάθε μαθητή. Το σταυρόλεξο δημιουργήθηκε με το λογισμικό του hot potatoes.
Ο πίνακας αντιστοίχισης με τον κειμενογράφο Microsoft office word όπως και η σύνδεση του σεναρίου διδασκαλίας με πίνακες ζωγραφικής και ποιήματα συνδέουν διαθεματικά το μάθημα της ιστορίας και ειδικότερα στην περίπτωσή μας την μάχη των Θερμοπυλών με την τέχνη. Κατά την έναρξη δίνονται αναλυτικές οδηγίες για τη χρήση της εφαρμογής και τις επιλογές που υπάρχουν κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Έτσι επιτυγχάνεται η μερική αυτοκαθοδήγηση του μαθητή.
Στην κεντρική διαφάνεια παρουσιάζεται ο τόπος διεξαγωγής της μάχης απ’ όπου ο μαθητής καλείται να επιλέξει όποια διαφάνεια επιθυμεί κάθε φορά. Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση μίας επιμέρους διαφάνειας, δίνεται η επιλογή της επανάληψης ή της επαναφοράς στην κεντρική διαφάνεια για να επιλέξει το επόμενο. Αφού ολοκληρώσει την περιήγηση επιλέγει να συμπληρώσει τον εννοιολογικό χάρτη με το λογισμικό του inspiration.
(1)Ενδεικτικό πλέγμα διαφανειών
(2) Σκεπτικό-καθορισμός θέματος
Oιμαθητές: 1.Να συσχετίσουν τον χρόνο ,τον τρόπο διεξαγωγής και την έκβαση της μάχης των Θερμοπυλών. Αυτό το πετυχαίνουν εργαζόμενοι πάνω στα φύλλα εργασίας που τους δίνονται
2.Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του πατριωτισμού ως παράγοντα της μάχης.
3. Να εξηγήσουν το μέγεθος της θυσίας του Λεωνίδα και των συντρόφων του
4. Με την χρήση του κειμενογράφου (word) να δημιουργήσουν τον δικό τους εννοιολογικό χάρτη και εφαρμόζοντας τον να γνωρίσουν όλα τα παραπάνω χρησιμοποιώντας το λογισμικό του Inspiration.
5.Να εμπεδώσουν την γνώση τους συμπληρώνοντας τα φύλλα αξιολόγησης με την χρήση του word,καθώς το σταυρόλεξο κάνοντας χρήση του λογισμικούI( jcross-hot potatoes )
Χρόνος :2 διδακτικές ώρες .Μετά την άσκηση στον υπολογιστή οι μαθητές συμπληρώνουν το φύλλο εργασίας.
Ο βασικός, όμως, λόγος που μας οδήγησε στην επιλογή αυτού του θέματος ήταν το γεγονός ότι οι περσικοί πόλεμοι ιδιαίτερα η μάχη των Θερμοπυλών αποτελεί αγαπητό ανδρείας και φιλοπατρίας τόσο, που αποτελεί πιθανότατα τον πιο εύκολο τρόπο προσέγγισης θεμάτων όπως η γλώσσα, οι Φυσικές Επιστήμες αλλά και η Οικολογία, η Προστασία του Περιβάλλοντος, η Ηθολογία και οι καλές τέχνες. Επιπλέον αποτελεί για τα παιδιά αγαπημένο θεματικό αντικείμενο, με πολλές πτυχές και ποικίλες γνωστικές πηγές.
(3) Σκοποί της εφαρμογής
Σύμφωνα με τα Α.Π.Σ. ΚΑΙ Δ.Ε.Π.Π.Σ τονίζεται η ανάγκη να καλλιεργείται στους μαθητές και η ιστορική σκέψη ,που προκύπτει από την εφαρμογή της επιστημονικής μεθοδολογίας, της παιδαγωγικής και της ιστορικής επιστήμης.
Για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης ,θα πρέπει οι μαθητές ,μαζί με τις ιστορικές γνώσεις να κατανοήσουν τους ιστορικούς όρους και ιστορικές έννοιες να τις συσχετίζουν και να καταλήγουν σε δυνητικές γενικεύσεις. Με άλλα λόγια να καταστούν ιστορικά εγγράμματοι (ιστορικός εγγραμματισμός ).Αυτό σημαίνει ότι οι
μαθητές ανάλογα με την ηλικία τους και το πνευματικό τους επίπεδο :
α. Είναι σε θέση να παρακολουθούν και να κατανοούν τη γλώσσα ενός ιστορικού κειμένου ,γραμμένου με ιστορικούς κώδικες
β. Να κατέχουν την βασική εννοιολογική υποδομή της ιστορίας (έννοιες, συσχετισμοί ,γενικεύσεις.)
Αξιοποιούμενο λογισμικό:
Ο επεξεργαστής κειμένου είναι ένα εργαλείο γενικής χρήσης ,όπως και το λογισμικό του inspiration το παιδί θα πρέπει να εργαστεί , να επεξεργαστεί και να πειραματιστεί, με αυτοκαθοδηγητικό τρόπο, σε μία πολυμεσική εφαρμογή και να γνωρίσει, έτσι, λίγο καλύτερα, το πολύτιμο αυτό ηλεκτρονικό εργαλείο, τον υπολογιστή.
(4) Θεωρίες Μάθησης και Πολυμέσα
Ο όρος «πολυμέσο» σχετίζεται πολύ στενά εννοιολογικά με τους όρους «υπερκείμενο» και «υπερμέσο». Ως «υπερκείμενο» θεωρούμε ένα ηλεκτρονικής μορφής κείμενο, το οποίο περιέχει τμηματοποιημένη την πληροφορία, σε επιμέρους μονάδες, τους κόμβους (nodes). Οι κόμβοι, συνδέονται μεταξύ τους με ηλεκτρονικούς συνδέσμους (links) και προκύπτει έτσι ένα «δίκτυο πολλαπλών νοημάτων». Ο όρος «υπερμέσα» επικράτησε αφότου οι επιμέρους κόμβοι απέκτησαν και άλλες μορφές έκφρασης (ήχο, γραφικά, video clips, εικόνα, animation πολλά από τα οποία εντάσσονται σε δίκτυα). Ως «πολυμέσο», λοιπόν, θεωρούμε μία εφαρμογή, ένα λογισμικό κτλ, που περιλαμβάνει ποικίλες μορφές έκφρασης (ήχο, γραφικά, video clips, εικόνα, animation), και όχι μόνο κείμενο. Το «πολυμέσο» εφαρμόζει, επίσης, τη διαμέριση σε κόμβους. (Ράπτης & Ράπτη, Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, 2007,186)
Για τη διεκπεραίωση της εφαρμογής και τη διδασκαλία της εφάρμoσα τις παρακάτω Θεωρίες Μάθησης:
Ένας τυπικός ορισμός της μάθησης θεωρεί τη μάθηση ως μια διαδικασία η οποία οδηγεί σε μια διαρκή μεταβολή της συμπεριφοράς ενός ατόμου και η οποία προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας ή άσκησης. Η μάθηση έτσι, ως αίτιο της μεταβολής της συμπεριφοράς ενός ατόμου, αντιδιαστέλλεται από άλλα αίτια όπως η βιολογική ωρίμανση, η κόπωση κλπ. Η μάθηση μπορεί λοιπόν να είναι αποτέλεσμα μιας οργανωμένης διαδικασίας (διδασκαλίας, εκπαίδευσης), αλλά να προέρχεται επίσης και αποκλειστικά από την εν γένει εμπειρία του ατόμου. Ο ορισμός αυτός της μάθησης υπονοεί ότι η μεταβολή της συμπεριφοράς όχι μόνο είναι διαρκής, αλλά έχει ένα σχετικά μόνιμο χαρακτήρα. Ο ορισμός αυτός επίσης υπονοεί έμμεσα ότι τα αποτελέσματα της μάθησης είναι παρατηρήσιμα. Ωστόσο, υπάρχουν και άλλοι ορισμοί της μάθησης, ευρύτεροι, που θεωρούν τη μάθηση ως τη μεταβολή της κατανόησης, των στάσεων, των γνώσεων, των πληροφοριών, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων του άτομου. Κατ' αυτόν τον τρόπο εντάσσονται στις διαδικασίες της μάθησης και μεταβολές, οι οποίες αναφέρονται στις γνώσεις, στις δεξιότητες, στις συνήθειες του ατόμου και γίνεται, κατά τον τρόπο αυτό, μια αναφορά και σε εσωτερικές διεργασίες του ατόμου, μη-παρατηρήσιμες. Όπως θα αναφερθεί και στις επόμενες παραγράφους, οι ορισμοί αυτοί αντιστοιχούν σε ομόλογες θεωρίες για τη μάθηση. Δεν υφίσταται λοιπόν ένας ορισμός της μάθησης ο οποίος να είναι γενικά αποδεκτός, αλλά στο επίκεντρο των σύγχρονων θεωρήσεων για τη μάθηση, βρίσκεται η απόκτηση γνώσεων και η μεταβολή των γνωστικών δομών και όχι μόνον η παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Ένας ορισμός πιο συμβατός με τις σύγχρονες αντιλήψεις είναι ο εξής:
Μάθηση είναι η απόκτηση και η μεταβολή γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και διαφόρων μορφών συμπεριφοράς, δηλ. η διαδικασία κατά την οποία αλλάζει το γνωστικό δυναμικό του ατόμου, ως αποτέλεσμα των ποικίλων εμπειριών τις οποίες το άτομο επεξεργάζεται.
Τα ρεύματα και οι θεωρίες για τη μάθηση είναι πολυπληθή. Μεταξύ αυτών, οι σχολές που θεωρούν τη μάθηση ως μια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης (θεωρίες που συνδέονται με το συμπεριφορισμό), εκείνες που θεωρούν τη μάθηση ως διαδικασία δημιουργίας της γνώσης (και συνδέονται με τον κονστρουκτιβισμό) και τέλος εκείνες που θεωρούν τη μάθηση ως αποτέλεσμα της συμμετοχής σε κοινωνικές ομάδες (και συνδέονται με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες) είναι από τις πλέον διαδεδομένες.
Κυριότεροι εκπρόσωποι των συμπεριφοριστικών θεωριών μάθησης είναι οι J. B. Watson, E. L. Thorndike, B. F. Skinner και ο γνωστός για τα πειράματά του Ι. Pavlov. Οι θεωρίες του μπηχεϋβιορισμού (συμπεριφορισμού) λαμβάνουν υπόψη μόνο τις μεταβολές, τις μετατροπές της εξωτερικά παρατηρούμενης συμπεριφοράς. Καθώς οι εσωτερικές νοητικές διεργασίες του μανθάνοντος υποκειμένου δεν προσφέρονται στην παρατήρηση, δε μπορούν να μελετηθούν άμεσα - πάντοτε σύμφωνα με τους μπηχεϋβιοριστές. Για το λόγο αυτό, οι συμπεριφοριστές, μελετούν συστηματικά μόνο τις εξωτερικές αντιδράσεις των ατόμων και απορρίπτουν τις υποθέσεις ή τις ερμηνείες που στηρίζονται στις εσωτερικές νοητικές διεργασίες των ανθρώπων.
Κατά κάποιο τρόπο, το μανθάνον υποκείμενο, για το συμπεριφορισμό, είναι ένα «μαύρο κουτί» του οποίου αγνοούμε το περιεχόμενο. Αυτό που ενδιαφέρει είναι μόνο το εξωτερικό ερέθισμα από το περιβάλλον προς το άτομο και η ανταπόκριση του ατόμου στο δοσμένο ερέθισμα. Η μάθηση σημαίνει τη σύνδεση ερεθισμάτων-ανταπόκρισης. Οι επαναλήψεις ενισχύουν τις συνδέσεις και άρα τη μάθηση. Επίσης οι θετικές ενισχύσεις (όπως οι ανταμοιβές) ενισχύουν μια συγκεκριμένη «μάθηση», ενώ οι αρνητικές την αποδυναμώνουν. Κάθε είδος μάθησης, κατά τους συμπεριφοριστές, όσο πολύπλοκη και αν είναι, μπορεί πάντοτε να αναλυθεί σε στοιχειωδέστερα τμήματα, τα οποία με τη σειρά τους μπορούν να αναλυθούν σε ακόμη πιο απλά κ.ο.κ. μέχρις ότου η προς μετάδοση γνώση μπορεί να «αποσυναρμολογηθεί» σε τμήματα απλά, μικρά, τα οποία το άτομο μπορεί εύκολα να μάθει. Η γνώση λοιπόν είναι μια οντότητα η οποία μπορεί να μεταδοθεί.
Το μάθημα που βασίζεται στο συμπεριφορισμό, προϋποθέτει βέβαια την ενεργή συμμετοχή του μαθητή. Η προς διδασκαλία ύλη αναλύεται σε επιμέρους τμήματα, τα οποία διδάσκονται με βαθμιαία πρόοδο από τα πλέον απλά τμήματα της ύλης προς τα πλέον σύνθετα και δυσνόητα. Στα μαθήματα αυτά, στις απαντήσεις των μαθητών, πρέπει να υπάρχει ταχεία ανατροφοδότηση - θετική ή αρνητική, ανάλογα με την απάντηση. Όσες ερωτήσεις δεν απαντώνται σωστά από τους μαθητές μαθητές, τίθενται εκ νέου (ενδεχομένως με άλλη σειρά και διαφορετική διατύπωση) και ξανά,έως ότου ο μαθητής απαντήσει σωστά . Βασισμένα πάνω στις θεωρίες αυτές έχουν αναπτυχθεί αρκετά μοντέλα διδασκαλίας από την προγραμματισμένη διδασκαλία (B. F. Skinner), ως το Διδακτικό Σχεδιασμό (Instructional Design, R. M. Gagné). O Διδακτικός Σχεδιασμός θεωρήθηκε επί μακρόν ως μια αξιόπιστη διαδικασία για την προετοιμασία προγραμμάτων και μαθημάτων κατάρτισης. Περιλαμβάνει 5 στάδια: Ανάλυση του στοχευόμενου κοινού και των αναγκών του, Σχεδίαση των μαθημάτων, Ανάπτυξη του διδακτικού υλικού, Εφαρμογή, Αξιολόγηση και επιστροφή στο πρώτο στάδιο (AΣΑΕΑ, ή ADDIE = Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate).
To μοντέλο αυτό ταιριάζει πολύ καλά με τη διαδικασία ανάπτυξης λογισμικού με διδακτικό χαρακτήρα (tutorials) και χρησιμοποιήθηκε εκτεταμένα κατά τη δημιουργία περιβαλλόντων αυτού του τύπου.
Ένα πολύ σημαντικό τμήμα του υφιστάμενου σήμερα εκπαιδευτικού λογισμικού έχει δημιουργηθεί με τις αρχές του συμπεριφορισμού (παρόλο που οι θεωρίες του συμπεριφορισμού είναι σε υποχώρηση) - ίσως γιατί οι θεωρίες αυτές διευκολύνουν πολύ το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών λογισμικών. Τα λογισμικά καθοδήγησης, διδασκαλίας (tutorials) και πρακτικής και εξάσκησης (drill and practice), κατά κανόνα βασίζονται πάνω στις θεωρίες αυτές. Τα λογισμικά αυτά είναι κατάλληλα κυρίως για την εξάσκηση δεξιοτήτων χαμηλού επιπέδου (όπως είναι η εκτέλεση πράξεων, η απομνημόνευση κ.ά), για την αξιολόγηση των μαθητών, για εποπτική διδασκαλία. Ωστόσο, ο συμπεριφορισμός επέδρασε με ένα γενικότερο τρόπο στη σχεδίαση και τη χρήση των εφαρμογών των ΤΠΕ, καθώς έδωσε μεγάλη έμφαση στη διαρκή και ενεργό συμμετοχή του μαθητή, στην ενθάρρυνση του, στην εξάσκηση, στο ρόλο της ταχείας ανάδρασης.
Οι γνωστικές θεωρίες μάθησης και ιδιαίτερα ο κονστρουκτιβισμός αποδίδουν πολύ μεγάλη σημασία στις εσωτερικές, νοητικές διεργασίες του ατόμου. Η μάθηση στις θεωρίες αυτές δε μεταδίδεται, αλλά είναι μια διαδικασία προσωπικής κατασκευής της γνώσης, η οποία εδράζεται πάνω σε προγενέστερες γνώσεις (οι οποίες φυσικά τροποποιούνται κατάλληλα ώστε να συζευχθούν με τη νέα γνώση). Η μάθηση απαιτεί δηλαδή την αναδιάταξη και αναδόμηση των νοητικών δομών του ατόμου, έτσι ώστε αυτές να προσαρμοστούν με τη νέα γνώση, αλλά και να "προσαρμόσουν" τη νέα γνώση στις υφιστάμενες νοητικές δομές.
Ο εποικοδομισμός του J. Piaget, θεωρεί ότι η ανάπτυξη της λογικής και επιστημονικής σκέψης του παιδιού είναι μια εξελικτική διαδικασία με διάφορα στάδια. Η θεωρία του J. Piaget είναι ουσιαστικά στον αντίποδα του συμπεριφορισμού, καθώς ξεκινά με την υπόθεση ότι ο κάθε μαθητής κατασκευάζει τη γνώση με το δικό του τρόπο, ενεργητικά και δεν αποτελεί απλά έναν παθητικό υποδοχέα πληροφοριών και «γνώσεων». Άρα ο μαθητής πρέπει να μαθαίνει σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ποικίλα εξωτερικά ερεθίσματα, το οποίο να δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να αλληλεπιδρά μαζί του.
Ο J. Bruner πρότεινε ως βασική θεωρία για τη μάθηση, την ανακαλυπτική μάθηση. Οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση (κανόνες, αρχές, ανάπτυξη δεξιοτήτων) μέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες - με το πείραμα, τη δοκιμή, την επαλήθευση ή τη διάψευση. Η σταδιακή ανακάλυψη των εσωτερικών δομών, αρχών και νόμων που διέπουν ένα φαινόμενο συντελούν στη βαθύτερη κατανόηση του από το μαθητή. Αυτό, η ιδέα της σταδιακής ανακάλυψης της γνώσης, μπορεί να αποτελέσει ένα ιδιαίτερα σημαντικό κίνητρο για το μαθητή, τον οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει ή και να καθοδηγήσει ακόμη (καθοδηγούμενη ανακάλυψη). Σύμφωνα με τις θεωρίες του Bruner, o εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εμψυχωτή, του διευκολυντή, του καθοδηγητή στη διαδικασία της ανακάλυψης: ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με προβλήματα τα οποία καλείται να επιλύσει και ο εκπαιδευτικός τον υποστηρίζει στην προσπάθεια του αυτή, την οποία ο μαθητής όμως πραγματοποιεί με το δικό του ρυθμό και με βάση τις δικές του αποφάσεις και επιλογές. Ο J. Bruner, με νεότερες θεωρίες του, έδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στον κοινωνιοπολιτισμικό παράγοντα, πλησιάζοντας έτσι τη σχολή των κοινωνιοπολιτισμικών θεωριών μάθησης.
Στην ίδια σχολή (των γνωστικών θεωριών μάθησης) εντάσσονται και άλλες θεωρίες, όπως η θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας και γενικότερα όλες οι νεότερες απόψεις που στηρίζονται στις σύγχρονες προόδους της Βιολογίας και της νευροφυσιολογίας.
Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα που σχεδιάζονται λαμβάνοντας υπόψη τις γνωστικές θεωρίες μάθησης, πρέπει να ενθαρρύνουν μια σειρά από διαδικασίες και να υποστηρίζουν τη δημιουργία διδακτικών καταστάσεων με τα ακόλουθα (μεταξύ άλλων) χαρακτηριστικά:
υποστηρίζουν την ιδέα της οικοδόμησης της γνώσης από τον ίδιο το μαθητή, καθώς αυτός προσπαθεί να επιλύσει προβλήματα και στην προσπάθεια του αυτή αλληλεπιδρά με το υλικό περιβάλλον (στο οποίο εντάσσεται το εκπαιδευτικό λογισμικό), τους συμμαθητές του και τον εκπαιδευτικό. Ο μαθητής διερευνά, ανακαλύπτει σταδιακά, κάνει υποθέσεις τις οποίες επαληθεύει ή διαψεύδει και το εκπαιδευτικό περιβάλλον πρέπει να στηρίζει αυτή την πορεία του μαθητή.
Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα πρέπει να ενθαρρύνουν την προσωπική έκφραση των μαθητών και να υποστηρίζουν την προσωπική τους εμπλοκή, λαμβάνοντας επίσης υπόψη το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνουν χώρα οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των μαθητών.
Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα
πρέπει να παρέχουν, στο
μέτρο του δυνατού, πολλαπλές
αναπαραστάσεις των εννοιών, σχέσεων και των οντοτήτων
που είναι υπό διαπραγμάτευση σε κάθε
μάθημα. Ακόμη, τα περιβάλλοντα,
δεν πρέπει να υποδεικνύουν στο μαθητή τις
ορθές διαδικασίες, αλλά αντίθετα
να τον αφήνουν να εκφράζει
τις απόψεις του (έστω και λαθεμένες) και να
υποστηρίζουν τη διαδικασία
την κοινωνιογνωστικής
σύγκρουσης, κατά την οποία τα ίδια τα γεγονότα ή τα
επιχειρήματα άλλων μαθητών ανατρέπουν τις
ενδεχόμενες
λανθασμένες αντιλήψεις του μαθητή.
Η οικογένεια των περιβαλλόντων Logo, αποτελεί δημιούργημα του S. Papert, ο οποίος υλοποίησε και επεξέτεινε τις ιδέες του J. Piaget με έναν πολύ ιδιαίτερο τρόπο. Τα περιβάλλοντα αυτής της κατηγορίας αποτελούν την πλέον διαδεδομένη κατηγορία λογισμικών, και η ευρύτερη κλάση των ανοιχτών μικρόκοσμων (στην οποία εντάσσονται και τα περιβάλλοντα Logo), στηρίζονται πάνω ακριβώς στις ιδέες αυτές και αποτελούν τα πλέον τυπικά παραδείγματα εκπαιδευτικών λογισμικών, που είναι κατασκευασμένα με βάση τις γνωστικές θεωρίες Κοινωνιοπολιτισμικές .Τα τελευταία χρόνια, στις θεωρίες μάθησης επικρατεί όλο και περισσότερο η γενική ιδέα ότι ο κοινωνιοπολιτισμικός παράγοντας παίζει έναν ουσιώδη ρόλο στη μάθηση. Η μάθηση,
σύμφωνα με τις θεωρίες αυτές, συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια (γλώσσα, στερεότυπα, αντιλήψεις) και ουσιαστικά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και μέσω της υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων (activities). Οι θεωρίες μάθησης αυτής της κατηγορίας δηλαδή, προσδίδουν ένα σημαντικό ρόλο στην κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς, σύμφωνα με τις απόψεις τους, το μανθάνον υποκείμενο δνε κατασκευάζει την προσωπική του γνώση μέσα σε ένα πολιτισμικό και επικοινωνιακό «κενό», αλλά πάντοτε μέσα σε ευρύτερα πλαίσια, μέσα στο οποία η γνώση, δημιουργείται και σηματοδοτείται. Bασικοί εκπρόσωποι αυτής της κατηγορίας θεωριών είναι ο L. Vygotsky, οι Doise και Mugny, που υποστηρίζουν τις κοινωνιογνωστικές θεωρίες μάθησης και νεότεροι ερευνητές όπως ο Ε. Wenger, θεωρητικός των Κοινοτήτων Πρακτικής και Μάθησης (μια εκτενέστερη αναφορά στη θεωρία του υπάρχει στην παράγραφο 2.3).
Κατά κάποιο τρόπο, ο κοινωνικός εποικοδομισμός δεν είναι ασύμβατος με τις γνωστικές θεωρίες, όπως είναι ο συμπεριφορισμός, αλλά λειτουργεί, σε ορισμένο επίπεδο, ακόμη και συμπληρωματικά με τις θεωρίες αυτές. Οι θεωρίες του L. Vyotsky και άλλων ψυχολόγων της Σοβιετικής σχολής Ψυχολογίας, ιδιαίτερα σημαντικές για τις κοινωνιοπολιτιστικές θεωρίες μάθησης, αποδίδουν πολύ μεγάλη σημασία στη γλώσσα, ως παράγοντα για τη μάθηση και στηρίζονται στην υπόθεση της ζώνης εγγύτερης (ή επικείμενης) ανάπτυξης: η ζώνη αυτή αποτελεί ένα σύνολο γνώσεων τις οποίες ο μαθητής μπορεί να δημιουργήσει με τη βοήθεια του περιβάλλοντος - αλλά όχι ακόμη μόνος. Έτσι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και γενικότερα του σχολείου και του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει και μαθαίνει ο μαθητής, είναι ιδιαίτερα σημαντικός.
Οι θεωρίες της δραστηριότητας (activity theory) και οι θεωρίες της εγκαθιδρυμένης μάθησης και της κατανεμημένης νόησης (situated cognition, distributed cognition) είναι νεότερες θεωρίες, οι οποίες επίσης εντάσσονται στη γενικότερη ομάδα των κοινωνιοπολιτισμικών και κοινωνιογνωστικών θεωριών. Είναι σαφές ότι οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση σε όλες τις μορφές της και επομένως ένα μάθημα οργανωμένο έτσι ώστε να λαμβάνει υπόψή του τις θεωρίες αυτές, πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασμένο, έτσι ώστε να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και γενικότερα την κοινωνική αλληλεπίδραση. Οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης είναι συμβατές με όλη την νέα γενιά εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, τα οποία ενσωματώνουν ένα πλήθος δυνατοτήτων αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των μαθητών και επιπλέον παρέχουν ένα πολύ συγκροτημένο θεωρητικό πλαίσιο για τη διδακτική εκμετάλλευση των δυνατοτήτων που προσφέρει το λεγόμενο Web2.0 και η κοινωνική δικτύωση.
Υπάρχουν σχετικώς λίγα αυτόνομα λογισμικά που σχεδιάστηκαν με βάση τις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες. Ωστόσο, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, όλα τα σύγχρονα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα περιλαμβάνουν υπηρεσίες επικοινωνίας και συνεργασίας. Επιπλέον, οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες επηρέασαν σε σημαντικό βαθμό τον τρόπο με τον οποίο τα εκπαιδευτικά λογισμικά εντάσσονται στη διδασκαλία - καθώς ευνοήσανε το μοντέλο του μαθητών που συνεργάζονται με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε. (με πολλαπλούς τρόπους), αντί να προσπαθούνε ατομικά να επιλύσουν τα προτεινόμενα προβλήματα.
Σύνοψη
Συμπεριφοριστικές θεωρίες - παρουσίαση της πληροφορίας
-μεταφορά της πληροφορίας –γνώσης από το δάσκαλο στο μαθητή
Γνωστικές θεωρίες -διαδικασία επεξεργασίας και αποθήκευση της πληροφορίας στη μνήμη.
Δομητιστικές θεωρίες –αλληλεπίδραση με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον
-ενεργός συμμετοχή του μαθητή στη μάθηση
-σημασία της προϋπάρχουσας γνώσης και της υποβοήθησης του ενεργού
μετασχηματισμού της ,για την οικοδόμηση της νέας γνώσης.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ : POWER POINT
Στην κεντρική διαφάνεια παρουσιάζεται το σύνολο των διαφανειών απ’όπου ο μαθητής καλείται να επιλέξει μια διαφάνεια κάθε φορά. Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση μίας επιμέρους σειράς διαφανειών για το κάθε ερώτημα , δίνεται η επιλογή της επανάληψης ή της επαναφοράς στην κεντρική διαφάνεια για να επιλέξει το επόμενο. Αφού ολοκληρώσει την περιήγηση, επιλέγει τις μαθητικές δραστηριότητες . Η επιλογή αυτή, ωστόσο, μπορεί να γίνει νωρίτερα, καθώς οι ερωτήσεις δεν αφορούν μικρές λεπτομέρειες του γνωστικού μέρους.
Η διαφάνεια εισάγει τους μαθητές μας στο κεφάλαιο της μάχης των Θερμοπυλών με μια φωτογραφία του ιστορικού μνημείου που τους φέρνει νοητά στον τόπο της μάχης .Μπορούμε να πούμε ότι οι μαθητές μας δουλεύοντας με την αποκαλυπτική μάθηση του Brunner τοποθετούνται χωροχρονικά και καλούνται να συνεχίσουν την πολυμεσική δραστηριότητά τους .
Σε αυτή την διαφάνεια τίθενται τα ερωτήματα που είναι και τα πιο κρίσιμα .
Κατά πόσο δηλαδή οι μαθητές μας έχουν επισκεφθεί τον τόπο διεξαγωγής της μάχης και αν έχουν καταλάβει την αλλαγή που έχει συμβεί στο φυσικό περιβάλλον από τότε μέχρι σήμερα .Οι υπερσυνδέσεις που υπάρχουν τους οδηγούν να δουν και να μελετήσουν πολυμεσικά και ποικιλόμορφα τον τόπο και χρόνο διεξαγωγής της μάχης.
Ο Gardner υποστηρίζει την ύπαρξη πολλαπλών τύπων νοημοσύνης και ότι οι μαθητές αναδομούν αυθόρμητα τη γνώση τους με πολλούς τρόπους π.χ. άλλοι προτιμούν τον οπτικό τρόπο, άλλοι τον ακουστικό, άλλοι τον αισθητηριακό κ.λπ.. Υποστηρίζει ακόμα ότι οι μαθητές ανταποκρίνονται θετικά σε καταστάσεις που μεταβάλλονται όπως ποικιλόμορφα ή διαθεματικά περιβάλλοντα εργασίας με πολλαπλές αναπαραστάσεις εννοιών και φαινομένων, ευκαιρία για επεξεργασία πολυμεσικού υλικού, ελευθερία εισόδου σε αναστοχαστικές δραστηριότητες. Έτσι απομονώνονται οι ατομικές διαφορές, η μάθηση προσανατολίζεται στο πρόσωπο, εξασφαλίζεται πολυεπίπεδη και σφαιρική γνώση. (Ράπτης & Ράπτη, Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, 2007,100,Ματσαγγούρας, Φάκελος μαθήματος Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, 2007
Η σειρά των διαφανειών που ακολουθεί αναφέρονται στο γνωστικό αντικείμενο του κεφαλαίου που διδάσκουμε. Ακόμα και αν κάποιος από τους μαθητές μας δεν έχει μελετήσει από το σχολικό βιβλίο μπορεί να κατανοήσει με ουσιώδη και περιληπτικό τρόπο και να απαντήσει στις μαθητικές δραστηριότητες που ακολουθούν.
Η συμπλήρωση του ημιδομημένου εννοιολογικού χάρτη είναι και το σενάριο διδασκαλίας του μαθήματος. Ο εννοιολογικός χάρτης έχει γίνει με το πρόγραμμα του inspiration και αποτελεί την κεντρική μαθησιακή δραστηριότητα της εφαρμογής .
Για την πολυμεσική αυτή εφαρμογή έχω να προτείνω την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας, για το βασικό λόγο ότι τη θεωρώ την ιδανικότερη μέθοδο, γενικά για το χώρο της τάξης, ειδικά για τη συγκεκριμένη εφαρμογή. Οι θεωρίες μάθησης υποστηρίζουν τη στρατηγική αυτή.
Μέσα από τη συνεργασία, οι μαθητές θα εσωτερικεύσουν πιο γόνιμα τις πληροφορίες που τους παρέχονται, ούτως ώστε να μετατραπούν με τη σειρά τους σε γνώση.
Μέσα από τη συνεργασία θα ξεπεραστούν πιθανά προβλήματα κατανόησης, καθώς τα παιδιά θα αλληλοβοηθούνται.
Τέλος, μέσα από τη συνεργασία, θα επιτευχθούν ομοιόμορφα οι εκπαιδευτικοί στόχοι, διότι ο κάθε μαθητής θα μαθαίνει σύμφωνα με τις προσωπικές του δυνατότητες αφομοίωσης, είτε κατά το γνωστικό, είτε κατά το μεθοδολογικό τμήμα διεκπεραίωσης της εφαρμογής.
Εννοιολογική χαρτογράφηση – παιδαγωγικό πλαίσιο
Οι εννοιολογικοί χάρτες έχουν πολλή μεγάλη σημασία στη δομητιστική προσέγγιση της γνώσης. Σύμφωνα με τους δομητιστές κάθε άτομο αναπτύσσει «διανοητικούς χάρτες» (δομές γνωστικών σχημάτων, σκέψεων), που χρησιμεύουν ως μοντέλα σκέψης και ενημερώνουν, καθορίζουν τη μελλοντική σκέψη και δράση του. Οι διανοητικές αυτές είναι θεμελιώδες και καθορίζουν τον τρόπο που το άτομο προσλαμβάνει νέες εμπειρίες. Η αρχή αυτής της γνωστικής μοντελοποίησης βρίσκεται στην πρώτη βρεφική ηλικία όταν πχ τα μωρά χτίζουν τα πρώτα γνωστικά σχήματα προσπαθώντας ωα διακρίνουν ένα πρόσωπο από το υπόβαθρό του, ή αντιδρώντας στα διάφορα αισθητηριακά ερεθίσματα και κατηγοριοποιώντας άτυπα αυτές τις αντιδράσεις με συναισθήματα. Η μοντελοποίηση αυτών των αισθητηριακών εμπειριών σε γνωστικά σχήματα μας επιτρέπει να λειτουργούμε με εμπιστοσύνη σε σύνθετα περιβάλλοντα.
Η αποτελεσματική μάθηση εξαρτάται από τη δημιουργία νέου σχήματος ή από το υπάρχουν σχήμα που υπόκειται σε αναθεωρήσεις, επεκτάσεις ή και ανακατασκευές. Οι αποτελεσματικές στρατηγικές που προωθούν την αποδοτική και σημαντική μάθηση στηρίζονται στη σύνδεση της προγενέστερης γνώσης με τις νέες έννοιες (Okebukola & Jejede 1988). Η έρευνα δείχνει ότι η χαρτογράφηση εννοιών είναι ένα παράδειγμα τέτοιας στρατηγικής (Novak & Gowin 1984, White & Gunstone 1992).
Στο βιβλίο του «Χρήσεις της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης» (1976) ο καθηγητής του πανεπιστημίου Cornell, Joseph D. Novak αναδεικνύει τη σημασία των βοηθητικών εργαλείων για την επίτευξη «μάθησης με νόημα» (meaningful learning). Ως τέτοιο βοηθητικό εργαλείο, «εργαλείο για τη γνώση», προτείνει τη διαδικασία οργάνωσης μιας έννοιας σε εννοιολογικό χάρτη. Πραγματικά η διαδικασία της εννοιολογικής χαρτογράφησης αποτελεί μια στρατηγική «μάθησης με νόημα» που είναι γραφική κι αναγκάζει τον εκπαιδευόμενο να σκεφτεί σχέσεις μεταξύ εννοιών. Προσδιορίζοντας βασικές έννοιες και παρουσιάζοντας τις μεταξύ των σχέσεις συντελείται η βαθύτερη κατανόηση των εννοιών, η «μάθηση με νόημα».
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Οι White και Gunstone κατέγραψαν τουλάχιστον έξι διδακτικούς στόχους της χρήσης των χαρών εννοιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι με την εμπλοκή των μαθητών στην κατασκευή εννοιολογικών χαρτών μπορεί:
να διερευνηθεί αν έγινε κατανοητό το θέμα που επεξεργάστηκαν,
να ελεγχθεί αν οι μαθητές κατανόησαν και ακολούθησαν τις οδηγίες κατασκευής του χάρτη,
να αξιολογηθεί η ικανότητα των μαθητών να δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ των εννοιών,
να προσδιοριστούν τυχόν αλλαγές που οι μαθητές κάνουν σε σχέσεις μεταξύ εννοιών,
να προκύψουν οι βασικές και οι δευτερεύουσες έννοιες του θέματος,
να προωθηθεί ο διάλογος μεταξύ των μαθητών
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΥ ΧΑΡΤΗ
ΟΙ ΠΕΡΣΙΚΟΙ ΠΟΛΕΜΟΙ
Δραστηριότητα με την χρήση εννοιολογικού χάρτη
Θέμα: Οι Περσικοί Πόλεμοι
Συγγραφέας: Κυριαζόπουλος Γιώργος
Χαλάνδρι 21/02/2009
Ενότητα 3: ΚΛΑΣΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ
Υποενότητα :Περσικοί Πόλεμοι
Κεφάλαιο 17 «Η μάχη των Θερμοπυλών» ( σελ 53-54-55 του βιβλίου ιστορίας της Δ΄ Δημοτικού).
Το Κεφάλαιο αυτό πραγματεύεται το γεγονός ότι ο Ξέρξης ο βασιλιάς των Περσών οργάνωσε νέα εκστρατεία εναντίον της Ελλάδας. Προχωρώντας έφτασε στις Θερμοπύλες (480π.Χ.) όπου 700 Θεσπιείς και 300 Σπαρτιάτες έχασαν τη ζωή τους πολεμώντας γενναία.
Θέμα :Η μάχη των Θερμοπυλών
Διδακτικοί στόχοι Οι μαθητές : 1.Να συσχετίσουν τον χρόνο ,τον τρόπο διεξαγωγής και την έκβαση της μάχης των Θερμοπυλών. Αυτό το πετυχαίνουν εργαζόμενοι πάνω στα φύλλα εργασίας που τους δίνονται
2.Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του πατριωτισμού ως παράγοντα της μάχης.
3. Να εξηγήσουν το μέγεθος της θυσίας του Λεωνίδα και των συντρόφων του
4. Με την χρήση του κειμενογράφου (word) να δημιουργήσουν τον δικό τους εννοιολογικό χάρτη και εφαρμόζοντας τον να γνωρίσουν όλα τα παραπάνω χρησιμοποιώντας το λογισμικό του Inspiration.
5.Να εμπεδώσουν την γνώση τους συμπληρώνοντας τα φύλλα αξιολόγησης με την χρήση του word,καθώς το σταυρόλεξο κάνοντας χρήση του λογισμικούI( jcross-hot potatoes )
Χρόνος :8 διδακτικές ώρες .Μετά την άσκηση στον υπολογιστή οι μαθητές συμπληρώνουν το φύλλο εργασίας.
Συμβατότητα με το Α.Π.Σ. ΚΑΙ Δ.Ε.Π.Π.Σ
Σύμφωνα με τα Α.Π.Σ. ΚΑΙ Δ.Ε.Π.Π.Σ τονίζεται η ανάγκη να καλλιεργείται στους μαθητές και η ιστορική σκέψη ,που προκύπτει από την εφαρμογή της επιστημονικής μεθοδολογίας, της παιδαγωγικής και της ιστορικής επιστήμης.
Για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης ,θα πρέπει οι μαθητές ,μαζί με τις ιστορικές γνώσεις να κατανοήσουν τους ιστορικούς όρους και ιστορικές έννοιες να τις συσχετίζουν και να καταλήγουν σε δυνητικές γενικεύσεις. Με άλλα λόγια να καταστούν ιστορικά εγγράμματοι (ιστορικός εγγραμματισμός ).Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές ανάλογα με την ηλικία τους και το πνευματικό τους επίπεδο :
α. Είναι σε θέση να παρακολουθούν και να κατανοούν τη γλώσσα ενός ιστορικού κειμένου ,γραμμένου με ιστορικούς κώδικες
β. Να κατέχουν την βασική εννοιολογική υποδομή της ιστορίας (έννοιες, συσχετισμοί ,γενικεύσεις.)
Αξιοποιούμενο λογισμικό:
Ο επεξεργαστής κειμένου είναι ένα εργαλείο γενικής χρήσης ,όπως και το λογισμικό του inspiration
Προαπαιτούμενες γνώσεις:
Επαφή με το περιβάλλον του επεξεργαστή κειμένου, εξοικείωση με τις βασικές εντολές αντιγραφή, αποκοπή, επικόλληση, αναίρεση, τις εντολές μορφοποίησης και την εκτύπωση ,καθώς και με το λογισμικό του inspiration.
Διδακτικές οδηγίες:
Οι δραστηριότητες έχουν σχεδιασθεί να υλοποιηθούν στο εργαστήριο πληροφορικής.
1η δραστηριότητα: Οι μαθητές σχηματίζουν ομάδες των τεσσάρων, ώστε σε κάθε ομάδα να είναι ένας μαθητής υπεύθυνος . Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο (φύλλο εργασίας ),που τους δίνεται ως κείμενο του Word και υπογραμμίζουν τις βασικές έννοιες που θεωρούν απαραίτητες για την δημιουργία του εννοιολογικού χάρτη. 2η δραστηριότητα: Στην συνέχεια η κάθε ομάδα προχωράει στην σχεδίασή του ημιδομημένου εννοιολογικού χάρτη με τη χρήση του Inspiration.
3η δραστηριότητα: να εμπλουτίσουν το περιβάλλον του Inspiration με φωτογραφίες που θα βρουν στο διαδίκτυο στις δοσμένες διευθύνσεις .
4η δραστηριότητα:
Κατόπιν δίνονται τα φύλλα εργασίας-αξιολόγησης που τα συμπληρώνουν οι μαθητές και τα συγκρίνουν μέσα στη ομάδα τους ,αλλά και με τις άλλες ομάδες .
5η δραστηριότητα:
Oι μαθητές συμπληρώνουν κατόπιν το σταυρόλεξο κάνοντας χρήση του εκπαιδευτικού λογισμικού Hot potatoes-Jcross,νικήτρια είναι η ομάδα που το φτιάχνει στον προβλεπόμενο χρόνο και με τα λιγότερα λάθη.
ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΔΑΣΚΑΛΟ :
Εννοιολογικός χάρτης
Μάχη των Θερμοπυλών.
Στενό Θερμοπυλών.
1.ΠΕΡΣΕΣ
Βασιλιάς Περσών Ξέρξης .
Χρόνος :480π.Χ.
Αμέτρητος περσικός στρατός.
Στόλος .
Πέρασμα από Ελλήσποντο.
2.ΕΛΛΗΝΕΣ
Σύσκεψη στον ισθμό.
Αρχηγοί οι Σπαρτιάτες.
Βασιλιάς Σπάρτης Λεωνίδας .
Ελληνικός στόλος στο Αρτεμίσιο Εύβοιας.
Ελληνικός στρατός 7000 Έλληνες .
Προδοσία Εφιάλτη.
Μένουν 700 Θεσπιείς και 300 Σπαρτιάτες.
ΕΛΛΗΝΕΣ
I. ΣΥΣΚΕΨΗ ΣΤΟΝ ΙΣΘΜΟ ΤΗΣ ΚΟΡΙΝΘΟY
A. ΑΝΑΘΕΣΗ ΑΡΧΗΓΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΣΠΑΡΤΙΑΤΕΣ
1.ΣΤΕΝΟ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ ΜΑΧΗ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ
II. ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΣΤΡΑΤΟΣ 7000 ΑΝΔΡΕΣ
A. ΠΡΟΔΟΣΙΑ ΕΦΙΑΛΤΗ
1. ΑΠΟΧΩΡΗΣΗ ΕΛΛΗΝΩΝ
a. ΠΑΡΑΜΟΝΗ ΒΑΣΙΛΙΑ ΤΗΣ ΣΠΑΡΤΗΣ ΛΕΩΝΙΔΑ ΜΕ 300 ΣΠΑΡΤΙΑΤΕΣ ΚΑΙ 700 ΘΕΣΠΙΕΙΣ
III. ΕΝΩΜΕΝΟΣ ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΣΤΟΛΟΣ
A. AΡΤΕΜΙΣΙΟ ΑΚΡΩΤΗΡΙΟ ΤΗΣ ΕΥΒΟΙΑΣ
ΠΕΡΣΕΣ
I. ΞΕΡΞΗΣ
A. ΠΕΡΣΙΚΟΣ ΣΤΟΛΟΣ
B. ΠΕΡΣΕΣ ΜΕ ΑΜΕΤΡΗΤΟ ΣΤΡΑΤΟ
II. ΧΡΟΝΟΣ 480 Π.Χ.
ΣΤΕΝΑ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ ΣΗΜΕΡΑ
Ο ΛΕΩΝΙΔΑΣ
Ο ΕΥΡΩΤΑΣ
ΜΝΗΜΕΙΟ ΘΕΡΜΟΠΥΛΕΣ
ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ –ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΘΕΡΜΟΠΥΛΕΣ :Τόπος ξακουστός για την μάχη που έγινε εδώ το 480 π. Χ. μεταξύ Ελλήνων και Περσών, φημισμένες από την αρχαιότητα για τις αφιερωμένες στον Ηρακλή ιαματικές πηγές τους απ’ όπου πήραν και το όνομά τους, οι Θερμοπύλες είναι σήμερα ένα μικρό χωριό 380 κατοίκων. Στο Θερμό ποταμό ο επισκέπτης μπορεί ακόμα να θαυμάσει το εντυπωσιακό φαινόμενο των θερμών νερών που αναβλύζουν από τη γη
Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ
Η μάχη των Θερμοπυλών τοποθετείται στους λεγόμενους Μηδικούς πολέμους ή πιο απλά Μηδικά όπως ονομάστηκαν οι εχθροπραξίες που σημάδεψαν την αρχή του 5ου αι. π. Χ μεταξύ των περσών εισβολέων και των ελλήνων.
Η εξιστόρηση των Μηδικών και τα γεγονότα που σχετίζονται με αυτά μας είναι γνωστά από μία κυρίως πηγή: το έργο του Ηρόδοτου .
|
Ο πέρσης βασιλιάς Κύρος είχε καταφέρει ήδη από τον 6ο αι. π. Χ. να δημιουργήσει μία ισχυρή αυτοκρατορία και να κυριαρχήσει στις ελληνικές πόλεις της δυτικής ακτής της Μικράς Ασίας και ορισμένα νησιά του Αιγαίου. Οι Πέρσες είχαν τον έλεγχο στις πόλεις αυτές με τυραννίες που είχαν επιβάλλει. Στις αρχές του 5ου αι. π. Χ. ο τύραννος της Μιλήτου Αρισταγόρας ζήτησε την βοήθεια των πόλεων της ηπειρωτικής Ελλάδας για να απαλλαγούν οι ελληνικές πόλεις της Ιωνίας από τη ξένη καταπίεση. Στην έκκληση αυτή του Αρισταγόρα ανταποκρίθηκαν μόνο η Αθήνα και η Ερέτρια το 498 π. Χ. ξεκινώντας εκστρατεία κατά των Περσών. Ο στρατός των ελλήνων συμμάχων κατάφερε την κατάληψη και πυρπόληση των Σάρδεων αλλά στη συνέχεια ηττήθηκε και η ήττα αυτή σήμανε την αρχή μίας δύσκολης περιόδου για τους έλληνες.
|
Ο Ηρόδοτος θεωρεί ότι η αφορμή του πρώτου Μηδικού πολέμου συνδέεται με τη συμμετοχή των Αθηναίων στην επανάσταση της Ιωνίας και ιδιαίτερα με την πυρπόληση των Σάρδεων. Ο πέρσης βασιλιάς Δαρείος, διάδοχος του Κύρου, για να πάρει εκδίκηση αλλά και για να εξασφαλίσει ότι στο μέλλον καμία εξωτερική βοήθεια δεν θα στήριζε μία νέα επανάσταση, ζήτησε να πάρει «γην και ύδωρ» από τους έλληνες, δηλαδή τους ζήτησε δήλωση υποταγής. Η άρνηση των Αθηναίων και των Σπαρτιατών να ικανοποιήσουν αυτή την απαίτηση οδήγησε στον πρώτο Μηδικό πόλεμο το 490 π. Χ. Οι Πέρσες ξεκίνησαν την εκστρατεία, από θαλάσσης, στις αρχές του καλοκαιριού. Κατευθύνθηκαν προς τις Κυκλάδες και την Εύβοια και τέλος αποβιβάστηκαν στον κόλπο του Μαραθώνα στην Αττική. Εκεί οι Αθηναίοι, δίχως τη βοήθεια των σπαρτιατών, παρά μόνο με την υποστήριξη λίγων Πλαταιών, αντιμετώπισαν τον εχθρό και πέτυχαν μεγάλη νίκη που έμεινε στη μνήμη τους ως θρίαμβος της ελευθερίας εναντίον των βαρβάρων.
Το 486 π. Χ. ανέβηκε στον θρόνο της Περσίας ο Ξέρξης Α ΄, ηγεμόνας ικανός με πείρα σε θέματα διακυβέρνησης. Δύο χρόνια αργότερα, το 484 π. Χ. εκστράτευσε κατά των επαναστατημένων σατραπειών του βασιλείου του στην Αίγυπτο και στη Βαβυλώνα πετυχαίνοντας την καταστολή των εξεγέρσεων. Ύστερα από αυτή του τη νίκη και μετά από παρακίνηση εξόριστων ελλήνων αποφάσισε να εκστρατεύσει και προς τη Δύση κατά των Ελλήνων. Οι λόγοι της απόφασης του πέρση ηγεμόνα δεν μπορεί να ήταν οικονομικοί αλλά μάλλον έθεσε σε εφαρμογή το σχέδιο του πατέρα του Δαρείου για κατάληψη της Δύσης. Έτσι λοιπόν οι Έλληνες το 480 π. Χ. αντιμετώπισαν και πάλι την απειλή που αυτή τη φορά ερχόταν από ξηρά και θάλασσα. Οι Αθηναίοι τώρα δεν ήταν μόνοι. Κάνανε συμμαχία με τους Σπαρτιάτες, τους Ευβοείς και τους Βοιωτούς και συμφώνησαν να επικεντρώσουν την αντίστασή τους σε δύο σημεία: στη ξηρά στα στενά των Θερμοπυλών και στη θάλασσα στο πέρασμα του Ωρεού κοντά στο ακρωτήριο Αρτεμίσιο.
Τα στενά των Θερμοπυλών φάνταζαν θέση ιδανική για να αμυνθούν οι ολιγάριθμοι έλληνες απέναντι στον στρατό των Περσών που υπερίσχυε αριθμητικά και στο σημείο αυτό ήταν αδύνατο να αναπτυχθεί κατά μήκος επειδή ήταν στενός ο χώρος εκεί. Σήμερα οι πολλές προσχώσεις του ποταμού Σπερχειού έχουν μεγαλώσει την ακτή προς τη θάλασσα. Κατά την αρχαιότητα όμως η τοποθεσία αποτελούσε φυσικό και ουσιαστικά το μοναδικό εύκολο πέρασμα για οποιονδήποτε κατέβαινε από βορρά προς τη νότια Ελλάδα.
|
Ο βασιλιάς των σπαρτιατών Λεωνίδας ανάλαβε την ηγεσία του ελληνικού πεζικού αλλά φτάνοντας στις Θερμοπύλες κατάλαβε αμέσως την επικινδυνότητα της επιχείρησης. Με στρατό που αριθμούσε 6.000 οπλίτες απέναντι σε χιλιάδες πέρσες και λόγω του φαραγγιού του Ασωπού το οποίο μπορούσε εύκολα να καταληφθεί από τον εχθρό η νίκη ήταν κάτι παραπάνω από αμφίβολη. Και πράγματι η στρατηγική της επιλογής του φαραγγιού αποδείχθηκε μοιραία. Οι Πέρσες μπήκαν στη χαράδρα του Ασωπού τη νύχτα της δεύτερης μέρας του πολέμου και κατέλαβαν το πέρασμα. Τότε ο Ξέρξης ζήτησε από τους έλληνες να καταθέσουν τα όπλα τους αλλά ο Λεωνίδας απάντησε με το περίφημο «μολών λαβέ», δηλαδή «έλα να τα πάρεις», αρνούμενος να εγκαταλείψει τη θέση της μάχης. Ο σπαρτιάτης βασιλιάς βλέποντας τον καταστροφή να πλησιάζει διέταξε τις υπόλοιπες ελληνικές δυνάμεις να εγκαταλείψουν τη θέση και να οπισθοχωρήσουν προς το νότο ενώ ο ίδιος με 300 σπαρτιάτες και 700 Θεσπιείς έμεινε να υπερασπιστεί το πέρασμα των Θερμοπυλών (Ηρόδοτος 7, 132, 202, 222 ).
|
Ο Λεωνίδας αντιστάθηκε ηρωικά, ο ίδιος σκοτώθηκε στη μάχη, αλλά οι Πέρσες, έχοντας ίσως πληροφορίες από κάποιον λιποτάκτη, περικύκλωσαν τους έλληνες και κατέλαβαν το στενό.
Η ηρωική αντίσταση, τα ιδανικά και η αυτοθυσία των σπαρτιατών έχει υμνηθεί αμέτρητες φορές τόσο από τους αρχαίους όσο και από σύγχρονους, έλληνες και ξένους λογοτέχνες, ποιητές και καλλιτέχνες. Ανάμεσα σε άλλα έργα αναφέρουμε τον πίνακα του ιταλού ζωγράφου Massimo d’Angelico «Τα στενά των Θερμοπυλών», τον πίνακα του μεγάλου γάλλου ζωγράφου Jacques Louis David «ο Λεωνίδας στις Θερμοπύλες» και το ποίημα του έλληνα ποιητή Κ. Καβάφη. Στη μάχη των Θερμοπυλών στηρίχτηκε και το σενάριο κινηματογραφικού έργου αμερικάνικης παραγωγής.
Ο ΠΙΝΑΚΑΣ ΤΟΥ JACQUES LOUIS DAVID ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΟΥ ΛΟΥΒΡΟΥ
http://cartelfr.louvre.fr/cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=22495
ΤΟ ΠΟΙΗΜΑ ΤΟΥ Κ. ΚΑΒΑΦΗ
Τιμή
σ΄ εκείνους όπου στην ζωή των
ώρισαν και φυλάγουν Θερμοπύλες.
Ποτέ από χρέος μη κινούντες
Δίκαιοι και ίσοι σε όλες των τες πράξεις,
Αλλά με λύπη κιόλας κ’ ευσπλαχνία
Γενναίοι οσάκις είναι πλούσιοι, κι όταν
Είναι πτωχοί, πάλ’ εις μικρόν γενναίοι,
Πάλι συντρέχοντες όσο μπορούνε
Πάντοτε την αλήθεια ομιλούντες,
Πλην χωρίς μίσος για τους ψευδόμενους.
Και περισσότερη τιμή τούς πρέπει όταν προβλέπουν ( και πολλοί προβλέπουν )
Πως ο Εφιάλτης θα φανεί στο τέλος,
Κ’ οι Μήδοι επί τέλους θα διαβούνε.
Η ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΙΚΗ ΤΑΙΝΙΑ
Το 1963 γυρίστηκε στη Αμερική κινηματογραφική ταινία με θέμα την μάχη των Θερμοπυλών και τον ηρωισμό του Λεωνίδα.
Τίτλος πρωτοτύπου: the 300 Spartans.
Γαλλικός τίτλος: LabatailledesThermopyles
Η αφίσα του έργου στο www.d ominiquebesson. com
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Η επόμενη σελίδα αποτελεί μέρος του ημιδομημένου εννοιολογικού χάρτη
Που καλούνται οι μαθητές μας να συμπληρώσουν αφού πρώτα διαβάσουν και σημειώσουν τα κύρια σημεία της δοσμένης ενότητας «Η μάχη των Θερμοπυλών».
Χρήσιμες διευθύνσεις:
http://odysseus.culture.gr/h/3/gh351.jsp?obj_id=4961
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:
1.
Συμπληρώστε σωστά τον πίνακα μετά συζητήστε με τους συμμαθητές σας αν έχουν την ίδια γνώμη Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ |
|
Βασιλιάς των Περσών: |
|
Βασιλιάς των Σπαρτιατών |
|
Προδότης |
|
Μέρος της σύσκεψης των Ελλήνων |
|
Απάντηση του Λεωνίδα |
|
Έμειναν για την μάχη |
|
Μέρος που φύλαγε ο ελληνικός στόλος |
|
Ήταν και οι Θερμοπύλες |
|
Εποχή της εκστρατείας |
|
2.Συμπληρώστε το σταυρόλεξο με την ομάδα σας ,νικήτρια είναι η ομάδα που το έφτιαξε στον προβλεπόμενο χρόνο και με τα λιγότερα λάθη.
ΜΙΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
Τίτλος δραστηριότητας: ΠΕΡΣΙΚΟΙ ΠΟΛΕΜΟΙ
Τάξη εφαρμογής: Δ δημοτικού.
Προτεινόμενος χρόνος δραστηριότητας: Δύο διδακτικές ώρες.
Συνοπτική περιγραφή της δραστηριότητας:
Οι μαθητές συνθέσουν μια περίληψη από τέσσερα διαφορετικά κείμενα για τέσσερες διαφορετικές μάχες των Ελλήνων κατά των Περσών. Αξιοποιούν τις δυνατότητες του ψηφιακού επεξεργαστή κειμένου και παρουσιάζουν τις εργασίες τους στην εφημερίδα της τάξης. Η δραστηριότητα αφορά τα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Μελέτης του Περιβάλλοντος.
Στόχοι της δραστηριότητας: Με τη δραστηριότητα αυτή επιδιώκουμε οι μαθητές:
r Γνωστικοί:
Να αξιολογήσουν και να επιλέξουν πληροφορίες.
Να συνθέσουν περιληπτικό κείμενο.
Να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με τον αγώνα των Ελλήνων κατά των Περσών.
Να ακροαστούν κριτικά για τις στρατηγικές και τα σχέδια των μαχών.
Να επιχειρηματολογήσουν.
r Παιδαγωγικοί:
Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργασίας.
r Τεχνολογικοί:
Να αξιοποιήσουν τον επεξεργαστή κειμένου στη σύνθεση περίληψης.
Να χρησιμοποιήσουν το εργαλείο «καταμέτρηση λέξεων» του επεξεργαστή κειμένου.
Αξιοποιούμενο λογισμικό:
Ο επεξεργαστής κειμένου είναι ένα εργαλείο γενικής χρήσης. Η πρόσθετη διδακτική του αξία στην παρούσα δραστηριότητα αυξάνεται με το εργαλείο «καταμέτρηση λέξεων».
Άλλα μέσα-υλικά: Έντυπο φύλλο εργασίας, ατομικό για κάθε μαθητή, φύλλο εργασίας που περιγράφει τις μαθησιακές δραστηριότητες σε ομαδική βάση.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Επαφή με το περιβάλλον του επεξεργαστή κειμένου, εξοικείωση με τις βασικές εντολές αντιγραφή, αποκοπή, επικόλληση, αναίρεση, τις εντολές μορφοποίησης και την εκτύπωση.
Διδακτικές οδηγίες:
Η δραστηριότητα έχει σχεδιασθεί να υλοποιηθεί στο εργαστήριο πληροφορικής. Οι μαθητές σχηματίζουν ομάδες των τεσσάρων, ώστε σε κάθε ομάδα να είναι ένας μαθητής υπεύθυνος για κάθε επιμέρους κείμενο. Τα κείμενα της ίδιας ομάδας αφορούν και μια διαφορετική μάχη.
Ο κάθε μαθητής σε έντυπο φύλλο εργασίας, στην αρχή σε ατομική βάση, επιλέγει και υπογραμμίζει τις πληροφορίες που αξιολογεί ως ουσιαστικές.
Στη συνέχεια, οι μαθητές σε ομάδες, ανοίγουν ένα αρχείο, διαφορετικό για κάθε ομάδα, που περιλαμβάνει σε ηλεκτρονική μορφή τα κείμενα που επεξεργάστηκαν σε ατομική βάση προηγούμενα. Αφού σβήσουν τις πληροφορίες που δε θεωρούν ουσιαστικές, επιχειρούν να συνθέσουν σε ομαδική βάση ένα περιληπτικό κείμενο 300 λέξεων.
Με τη βοήθεια του εργαλείου «καταμέτρηση λέξεων» θα πειραματιστούν ώστε να ικανοποιήσουν την τεχνική προδιαγραφή του κειμένου.
Κάθε ομάδα συνθέτει κείμενο για διαφορετική μάχη
Στη συνέχεια, οι μαθητές θα εκτυπώσουν τα κείμενά τους, θα τα εικονογραφήσουν και θα τα παρουσιάσουν στην ολομέλεια της τάξης.
Ενδεχόμενες επεκτάσεις του σεναρίου:
Για την εικονογράφηση της περίληψής τους, οι μαθητές αναζητούν σχετικές εικόνες στο Διαδίκτυο τις οποίες αντιγράφουν και επικολλούν στο τελικό τους κείμενο.
Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1(Η ΜΑΧΗ ΤΟΥΜΑΡΑΘΩΝΑ)
Ο ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ
Ο Μιλτιάδης, ένας από τους δέκα στρατηγούς, ανήκε σε μία από τις πιο
ευγενείς οικογένειες των Αθηνών. Ήταν πλούσιος και πριν 28 χρόνια είχε πάει
στη Θράκη ως κυβερνήτης της Χερσονήσου (σημερινά Δαρδανέλια). Εκεί έζησε
μέχρι το 494 πΧ. Όταν η Περσική αυτοκρατορία επεκτάθηκε στην περιοχή εκείνη
ο Μιλτιάδης υποτάχθηκε στον Μεγάλο Βασιλέα Δαρείο και παρακολούθησε από
κοντά τον Περσικό στρατό στις εκστρατείες του εναντίον των Σκυθών. Έτσι είχε
μια καλή γνώση της τακτικής που χρησιμοποιούσαν. Στη διάρκεια της παραμονής
του στην Χερσόνησο, ο Μιλτιάδης κατέκτησε και έθεσε υπό την κηδεμονία ων
Αθηνών τα νησιά Λήμνο και Ίμβρο. Για το λόγο αυτό το γόητρό του στην κοινή
γνώμη ήταν υψηλό. Έτσι όταν έγινε γνωστό ότι οι Πέρσες ετοίμαζαν εισβολή
εκλέχτηκε σαν ένας από τους δέκα Αθηναίους στρατηγούς.
Η πεδιάδα του Μαραθώνα έχει σχήμα μισοφέγγαρου με μήκος περίπου 10
χιλιομέτρων και μέγιστο πλάτος τριών χιλιομέτρων στο μέσο της. Η πεδιάδα
στενεύει στα άκρα της όπου την εποχή εκείνη υπήρχαν έλη τα οποία κατά την
περίοδο της μάχης ήταν πλημμυρισμένα και κατά συνέπεια το έδαφος δεν ήταν
κατάλληλο για επιχειρήσεις ιππικού. Οι Πέρσες είχαν βγάλει τα πλοία τους
στην ξηρά και είχαν στρατοπεδεύσει σε ομαλό, επίπεδο έδαφος. Αιφνιδιάστηκαν
όταν είδαν το στρατό των Αθηναίων να φτάνει στον Μαραθώνα και να
στρατοπεδεύει στην κοιλάδα του Αυλώνα. Η θέση που επέλεξαν ήταν απρόσβλητη
από επίθεση και είχε πλήρη θέα του Περσικού στρατοπέδου. Έγινε σαφές στους
Αθηναίους ότι ο εχθρός δεν σκόπευε να κινηθεί από την ξηρά στην Αθήνα επειδή
δεν είχε καταλάβει τις διαβάσεις που οδηγούσαν σε αυτή. Έτσι ο φόβος της
προδοσίας έγινε αποφασιστικός παράγοντας για τη διεξαγωγή της μάχης.
267 ΛΕΞΕΙΣ
Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2(Η ΜΑΧΗ ΤΟΥ ΜΑΡΑΘΩΝΑ)
Η ΤΑΚΤΙΚΗ ΤΟΥ ΜΙΛΤΙΑΔΗ
Στο πολεμικό συμβούλιο που έγινε υπήρξε ισοψηφία: πέντε στρατηγοί με πρώτο
το Μιλτιάδη προτιμούσαν να επιτεθούν αμέσως, ενώ οι άλλοι πέντε ψήφισαν να
επιτεθούν μετά την άφιξη της βοήθειας των Σπαρτιατών. Τότε ήταν που ο
Μιλτιάδης, κατά τον Ηρόδοτο, απηύθυνε στον πολέμαρχο Καλλίμαχο, η ψήφος του
οποίου θα ήταν αποφασιστική, τα παρακάτω λόγια: «Από εσένα εξαρτάται, ω
Καλλίμαχε, είτε να οδηγήσεις την Αθήνα στην σκλαβιά, είτε να εξασφαλίσεις
την ελευθερία της και να αφήσεις στις επερχόμενες γενιές μια ανάμνηση κατά
πολύ πιο έντονη από την ανάμνηση εκείνων που έκαναν την Αθήνα δημοκρατία.
Γιατί ποτέ από τότε που οι Αθηναίοι έγιναν λαός δεν αντιμετώπισαν ένα τόσο
μεγάλο κίνδυνο όσο σήμερα...». Μετά από αυτό το λόγο ο Καλλίμαχος ψήφισε
υπέρ της άμεσης μάχης.
Επί οκτώ ημέρες οι δυο στρατοί αντιμετώπιζαν ο ένας των άλλο ακίνητοι. Την
ένατη ημέρα οι Πέρσες άρχισαν να επιβιβάζονται στα πλοία. Έγινε φανερό ότι
μια καλυπτική δύναμη θα κρατούσε τους Αθηναίους στο Μαραθώνα ενώ ο υπόλοιπος
στρατός θα έπλεε προς την Αθήνα για να καταλάβει την ανυπεράσπιστη πόλη. Η
κατάσταση απαιτούσε άμεση ενέργεια και ο Μιλτιάδης που εκείνη την ημέρα είχε
έρθει η σειρά του να γίνει αρχιστράτηγος, διέταξε το στρατό των 10.000
Αθηναίων και των 1.000 Πλαταιέων να αναπτυχθεί για μάχη.
Ο Μιλτιάδης αντιμετώπιζε δυο δύσκολα προβλήματα και για να τα λύσει εφάρμοσε
μια νέα τακτική, αποκλίνοντας εντελώς από την πατροπαράδοτη τακτική που
χρησιμοποιούσαν οι Έλληνες μέχρι τώρα. Λαμβάνοντας υπόψη ότι ο Περσικός
στρατός αναπτύσσονταν σε βάθος 30 ανδρών οι 48.000 άνδρες του Περσικού
στρατού θα σχημάτιζαν ένα μέτωπο μήκους 1.600 μέτρων. Για να εξισώσει αυτό
το μέτωπο ο Μιλτιάδης έπρεπε να αναπτύξει τους άντρες του σε πολύ λεπτή
γραμμή. Αν οι 10.000 Αθηναίοι διατάσσονταν σε βάθος 8 ανδρών το μέτωπό τους
θα είχε ανάπτυγμα 1.250 μέτρων και έτσι τα πλευρά τους θα ήταν επικίνδυνα
ακάλυπτα.
299 ΛΕΞΕΙΣ
Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3(Η ΜΑΧΗ ΤΟΥ ΜΑΡΑΘΩΝΑ)
ΕΝΑ ΤΕΛΕΙΟ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ
Ο Μιλτιάδης γνώριζε από προηγούμενη εμπειρία τον τρόπο με τον οποίο ανάπτυσσαν οι Πέρσες το στρατό τους για μάχη: στο κέντρο έβαζαν τα καλύτερα τμήματά τους (Πέρσες και Σάκες) ενώ στις πτέρυγες το στρατό των υποτακτικών τους .Παρατήρησε επίσης ότι το Περσικό ιππικό είχε ήδη επιβιβαστεί πράγμα που του έδινε δυο πλεονεκτήματα: πρώτον, δεν απειλούσε τα πλευρά του στρατού των Αθηναίων και δεύτερον, δεν κάλυπτε τα πλευρά του Περσικού στρατού. Αυτές οι παρατηρήσεις τον οδήγησαν να εφαρμόσει μια τελείως νέα τακτική. Ο Μιλτιάδης εξασθένισε σκόπιμα το κέντρο του σχηματίζοντας μια λεπτή γραμμή από δυο Φυλές, τις Φυλές που διοικούνταν από τον Θεμιστοκλή και τον Αριστείδη, με βάθος μόνο τεσσάρων ανδρών (επειδή κάθε Φυλή είχε 1.000 άντρες το μέτωπο στο σημείο αυτό είχε ανάπτυγμα 500 μέτρων). Σε κάθε μια από τις πτέρυγες είχε αναπτύξει από τέσσερις Φυλές με το συνηθισμένο βάθος των 8 ανδρών σχηματίζοντας έτσι μέτωπο 500 μέτρων σε κάθε πλευρό. (Έτσι το συνολικό εύρος του μετώπου ήταν 1.500 μέτρα). Τέλος στο αριστερό του αριστερού πλευρού ανάπτυξε τους Πλαταιείς σε βάθος 8 ανδρών με αποτέλεσμα το εύρος του μετώπου να είναι 1.625 μέτρα. Ο Καλλίμαχος κατέλαβε την τιμητική θέση στη δεξιά πτέρυγα Ο Περσικός στρατός θα προσπαθούσε να εξοντώσει τους Αθηναίους με βέλη. Το βεληνεκές των τόξων ήταν περίπου 150-200 μέτρα. Κατά συνέπεια η κρίσιμη απόσταση πριν μπορέσουν οι βαριά εξοπλισμένοι Αθηναίοι οπλίτες να εμπλακούν με
τους Πέρσες σε αγώνα εκ του συστάδην έπρεπε να καλυφθεί στον συντομότερο δυνατό χρόνο και αυτό μπορούσε να γίνει μόνο αν οι οπλίτες κάλυπταν την απόσταση τρέχοντας. Για το λόγο αυτό ο Μιλτιάδης εφάρμοσε την τεχνική της εφόδου. Μόλις η φάλαγγα θα έφτανε στο βεληνεκές των βελών των Περσών θα άρχιζαν να τρέχουν για να διασχίσουν την επικίνδυνη ζώνη όσο το δυνατόν γρηγορότερα και να πέσουν στους Πέρσες με τη μεγαλύτερη δυνατή ορμή.
299 ΛΕΞΕΙΣ
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4(Η ΜΑΧΗ ΤΟΥ ΜΑΡΑΘΩΝΑ)
Η ΤΕΛΙΚΗ ΕΦΟΔΟΣ
Έτσι το πρωί της 17ης Σεπτεμβρίου 490 πΧ με τέλειο συγχρονισμό ο Μιλτιάδης
έδωσε την διαταγή και οι 11.000 Αθηναίοι και Πλαταιείς σχημάτισαν τη φάλαγγα
και κινήθηκαν κατά του εχθρού .Ο Ηρόδοτος μας λεει ότι «Όταν οι Πέρσες είδαν
τους Αθηναίους να κατεβαίνουν χωρίς ιππικό ή τοξότες και με μικρή δύναμη,
πίστεψαν ότι ήταν ένας στρατός τρελών που έτρεχε να συναντήσει την
καταστροφή του.» Γρήγορα πήραν διάταξη για να αντιμετωπίσουν τους
τρελούς». Όταν έφτασαν
κοντά στην επικίνδυνη ζώνη οι Αθηναίοι εκτόξευσαν την έφοδο. Η σύγκρουση
εξελίχθηκε ακριβώς όπως το είχε σχεδιάσει ο Μιλτιάδης. Στο κέντρο οι Φυλές
του Αριστείδη και του Θεμιστοκλή υποχώρησαν προς έδαφος που τους έδωσε τη
δυνατότητα να αναδιοργανωθούν και να συνεχίσουν τη μάχη. Στις πτέρυγες οι
Αθηναίοι και οι Πλαταιείς έτρεψαν σε φυγή τους αντιπάλους τους. Τότε ο
Μιλτιάδης έσωσε την εντολή να αγνοήσουν τον εχθρό που υποχωρούσε και να
στραφούν κατά των νώτων των Περσών του κέντρου. Έτσι και έγινα και οι Πέρσες
περικυκλωμένοι από τους αντιπάλους τους δεν είχαν καμία τύχη απέναντι στα
δόρατα των Ελλήνων με τις κοντές λόγχες , τα κοντά ξίφη και τις πλεχτές
ασπίδες που διάθεταν. Πολέμησαν σκληρά αλλά τελικά υπέκυψαν και οι μέχρι
τότε αήττητοι Πέρσες γύρισαν τις πλάτες τους και τράπηκαν σε φυγή. Οι
Αθηναίοι τους ακολούθησαν μέχρι τα πλοία. Εκεί έγινα η σκληρότερη μάχη και
εκεί υπέστησαν οι Αθηναίοι τις πιο βαριές απώλειες. Εκεί έπεσε ο
Κυναίγειρος, ο αδελφός του Αισχύλου, ο ευγενικός και γενναίος πολέμαρχος
Καλλίμαχος και πολλοί άλλοι Αθηναίοι. Πολεμώντας σκληρά οι Πέρσες κατόρθωσαν
να σώσουν όλα τα πλοία τους εκτός από επτά τα οποία κυρίευσαν οι Αθηναίοι
Πέρσες κυνηγημένοι έπλευσαν προς την Αθήνα και έφτασαν στον Φαληρικό όρμο.
Εκεί τους περίμενε μια ακόμα έκπληξη: στους μακρινούς λόφους είδαν τις
ασπίδες των Αθηναίων να λάμπουν στον ήλιο. Έτσι συγκέντρωσαν το στόλο τους
και επέστρεψαν στην Περσία. Το ίδιο βράδυ έφτασε και η βοήθεια από την
Σπάρτη. Ζήτησαν την άδεια να επισκεφθούν το πεδίο της μάχης και όταν τους
δόθηκε η άδεια εξέφρασαν το θαυμασμό τους για το κατόρθωμα των Αθηναίων.
Έτσι τελείωσε η πρώτη μεγάλη σύγκρουση μεταξύ Ελλάδας και Περσίας .
346 ΛΕΞΕΙΣ
Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1(Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ)
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΣΤΡΑΤΕΙΑΣ
Την άνοιξη του 480 π.χ. ο
Ξέρξης ξεκίνησε με το στρατό του από τις Σάρδεις, αφού ήδη οι απεσταλμένοι
του είχαν απαιτήσει προηγουμένως υποταγή προαναγγέλλοντας την άφιξή του. Την
εκστρατεία είχε προετοιμάσει με άφθονα μέσα από το 483 π.χ. στον Ελλήσποντο
είχε κατασκευαστεί γέφυρα, ο Άθως είχε κοπεί με διώρυγα, στους δρόμους
ανεφοδιασμού του στη Θράκη και την Μακεδονία είχαν κτιστεί αποθήκες και ένας
τεράστιος σε αριθμό στρατός είχε συγκεντρωθεί.
Ο μεν στόλος αποτελείτο από 2000 πολεμικά πλοία (κατά άλλους από 600-800 ενώ
κατά τον Αισχύλο από 1000 πλοία, από τα οποία 207 ταχύπλοα) και πολυάριθμα
άλλα φορτηγά, ο δε στρατός ανάγεται σε 1700000 (κατά άλλους σε 700-800000 ή
ακόμη και 100000 – εκτός από τον τεράστιο αριθμό των προσώπων που
ακολουθούσαν το στρατό του). Πάντως, ο στρατός και ο στόλος του Ξέρξη
αποτέλεσαν τη μεγαλύτερη μέχρι την εποχή εκείνη στρατιά, για κάποιο
συγκεκριμένο σκοπό και υπό έναν αρχηγό.
Θερμοπύλες - Αρτεμίσιο
Την άνοιξη του 480 π.χ. οι σύμμαχοι είχαν καταλάβει τα Τέμπη, τη διάβαση για
κάθε εισβολή από τη Μακεδονία στη Θεσσαλία, εφόσον μάλιστα οι Θεσσαλοί είχαν
υποσχεθεί να υποστηρίξουν τους συμμάχους στην περίπτωση που θα εισέβαλαν οι
Πέρσες. Ωστόσο προέκυψαν αμέσως ενδοιασμοί ως προς το αν θα μπορούσε να
κρατηθεί η βόρεια αυτή γραμμή υπεράσπισης και έτσι οι Έλληνες αποσύρθηκαν
στην αμέσως επόμενη γραμμή, στα στενά των Θερμοπυλών.
Εδώ είχε ταχθεί για να ανακόψει την προέλαση του Ξέρξη ο βασιλιάς της
Σπάρτης Λεωνίδας έχοντας 4000 Πελοποννήσιους, από τους οποίους 300 ήταν
Σπαρτιάτες, όπως επίσης τμήματα από την κεντρική Ελλάδα, συνολικά ίσως 7000
άνδρες.
Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2(Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ)
Η ΤΕΛΙΚΗ ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΜΑΧΗΣ
Την αποφασιστική νίκη έπρεπε να πετύχει ο στόλος που
είχε παραταχθεί ανατολικά των Στενών, στο βόρειο άκρο της Εύβοιας, στο
Αρτεμίσιο. Αλλά το σχέδιο απέτυχε. Οι επιχειρήσεις του στόλου στο Αρτεμίσιο
που διήρκεσαν τρεις μέρες δεν έφεραν στους Έλληνες τη νίκη που ήθελαν.
Συγχρόνως ο Ξέρξης επιχείρησε με έφοδο να καταλάβει τις ελληνικές θέσεις
στις Θερμοπύλες και αποκρούστηκε βέβαια τις δύο πρώτες ημέρες, κατά τη νύχτα
όμως από τη δεύτερη προς την τρίτη ημέρα κατέλαβε την ορεινή διάβαση που
έδειξε ο Εφιάλτης, η οποία οδηγούσε στα νώτα των ελληνικών θέσεων. (Η
κατάληψη της διάβασης έγινε επειδή οι εκεί παραταγμένοι Φωκείς δεν έκαναν το
καθήκον τους).
Έτσι η μάχη είχε κριθεί. Αφού αποχώρησε ένα μέρος των ελληνικών τμημάτων,
πολεμούσε ο Λεωνίδας με τους Σπαρτιάτες του και τους Θεσπιείς που θέλησαν να
μείνουν, αποκλεισμένος από τους εχθρούς, ως την τελευταία πνοή, πιστός στην
εντολή της Σπάρτης που καθιστούσε άτιμο όποιον εγκατέλειπε τη θέση του στη
μάχη.
Ωστόσο όχι μόνο ως στρατιώτης, αλλά και ως στρατηγός εκπλήρωσε ο Λεωνίδας
απόλυτα το καθήκον του. Και όταν ακόμη – παρά τις οδηγίες που έδωσε εγκαίρως
– καταλήφθηκε από τους Πέρσες η ορεινή διάβαση εξαιτίας της ανικανότητας των
Φωκέων, τα στενά που κατείχε ο ίδιος περιήλθαν στους Πέρσες ύστερα από
τεράστιες γι αυτούς απώλειες.
Μνημείο που αναπαριστά πάνοπλο τον Λεωνίδα και στήθηκε απέναντι από τον
ιστορικό λόφο του Κολωνού στη δεκαετία του 1950.Το μνημείο ανεγέρθηκε σε
ανάμνηση της μάχης των Θερμοπυλών,στην κεντρική πύλη του περάσματος,όπου
διεξήχθη η τελική φάση της μάχης.
Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 (Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ)
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΣΤΡΑΤΕΙΑΣ
Όταν ο βασιλιάς Δαρείος πέθανε τον διαδέχτηκε ο γιος του Ξέρξης ο οποίος συνέχισε την στρατολόγηση των ανδρών της αυτοκρατορίας με μεγαλύτερους ρυθμούς. Ο βασιλιάς Ξέρξης ξεκινά από την Μικρά Ασία για την κατάκτηση της Ελλάδας και την καταστροφή της Αθήνας. Όταν έφτασε στον Ελλήσποντο έφτιαξε μια γέφυρα από πλοία του στόλου του ώστε να περάσει ο υπόλοιπος στρατός και το ιππικό του.
Σ' ένα συμβούλιο που έκαναν οι Έλληνες στην Κόρινθο, αποφάσισαν να στείλουν μια μικρή ομάδα στις Θερμοπύλες για να αντιμετωπίσουν τους Πέρσες και να ανακόψουν την πορεία τους στα νότια, μέχρι να προετοιμαστούν καλύτερα για μεγάλη μάχη. Έτσι, το 480 Π.Χ. ο συμμαχικός στρατός των 7000 οπλιτών που οδηγούνταν από 300 ομοίους Σπαρτιάτες αντιμετώπισαν τους Πέρσες στα στενά των Θερμοπυλών που την εποχή εκείνη είχε 12 μέτρα περίπου πλάτος. Σύμφωνα με τον Ηρόδοτο, οι Πέρσες αριθμούσαν 5.283.220 άνδρες. Τα νούμερα είναι μάλλον υπερβολικά και πιθανολογείται ότι οι Πέρσες αριθμούσαν μεταξύ 200.000 και 1.700.000 άνδρες.
Στα Στενά οι σύμμαχοι αναστήλωσαν ένα παλιό τείχος που είχε κτιστεί παλιά για την προστασία του νότου.
Οι Σπαρτιάτες ήταν οι καλύτεροι μαχητές του αρχαίου κόσμου, και αυτό πήγαζε από το γεγονός ότι από μικρά παιδιά είχαν εκπαιδευτεί στην τέχνη του πολέμου και φυσικά είχαν λάβει μέρος και σε πάρα πολλές μάχες την περίοδο εκείνη. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα μια τέλεια συνεργασία μεταξύ των στίχων της φάλαγγας. Η ανδρεία τους ήταν τέτοια που όταν κάποιος είπε πως είχε δει τον περσικό στρατό και ότι οι τοξότες του έριχναν βέλη που έκρυβαν τον ήλιο, ένας γνωστός Σπαρτιάτης ονόματι Διηνέκης είπε λακωνικά: «Ωραία, τότε θα πολεμήσουμε υπό σκιά».
Ο βασιλιάς Ξέρξης ο οποίος είχε στήσει τον θρόνο του σε ένα ύψωμα, είχε στείλει έναν αντιπρόσωπο στον βασιλιά Λεωνίδα για να τους πει να παραδώσουν τα όπλα τους και να συνθηκολογήσει με την προσφορά πως, λόγω της εκτίμησης που είχε ο Ξέρξης στους Σπαρτιάτες, θα τους έκανε κυρίαρχους στην Ελλάδα ύστερα από την νίκη της Περσίας. Ο Λεωνίδας απάντησε με το γνωστό «μολών λαβέ» (έλα να τα πάρεις).
Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 (Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ)
Η ΤΕΛΙΚΗ ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΜΑΧΗΣ
Λόγω της στενότητας του περάσματος, ο Ξέρξης δεν μπορούσε να στείλει όλο τον στρατό για να καταστρέψει τους Έλληνες αλλά μόνο 1000 κάθε φορά. Η μάχη ήταν σφοδρότατη με πάρα πολλά θύματα από την μεριά των Περσών.Έτσι στο τέλος της πρώτης ημέρας οι Πέρσες είχαν χάσει 2000 άντρες ενώ οι σύμμαχοι γύρω στους 100.
Βλέποντας αυτά ο Ξέρξης στην τελευταία μάχη της πρώτης ημέρας αποφάσισε να στείλει στην μάχη την προσωπική του φρουρά, τους "Αθάνατους", οι οποίοι ήταν 10.000. Σαν τελευταία απέλπιδα προσπάθεια, οι Έλληνες επιτέθηκαν στην βασιλική φρουρά την οποία οδηγούσε Μαρδόνιος, και τους έτρεψαν σε άτακτη φυγή. Πολλοί από αυτούς έπεφταν από τον γκρεμό στη θάλασσα.
Η μάχη των Θερμοπυλών ενώ έπρεπε λογικά να κρατήσει μερικές ώρες, κράτησε 3 ολόκληρες ημέρες με τρομερές απώλειες των Περσών. Τελικά ένας προδότης ονόματι Εφιάλτης έδειξε στον Ξέρξη ένα μυστικό και πολύ στενό πέρασμα από το οποίο θα μπορούσε να περικυκλώσει τους Έλληνες. Την ίδια νύχτα ο Ξέρξης έστειλε πάλι την βασιλική φρουρά, τους 10.000 "Αθανάτους" (οι απώλειες είχαν αντικατασταθεί με νέους πολεμιστές, έτσι ο αριθμός παρέμενε πάντα ο ίδιος) οι οποίοι έφτασαν στα μετόπισθεν των Ελλήνων το πρωί. Εν τω μεταξύ, κατά τη διάρκεια της νύχτας κατάσκοποι του Λεωνίδα τον είχαν προειδοποιήσει για την κίνηση του Ξέρξη.
Ο Λεωνίδας αποφάσισε να διώξει όλους τους συμμάχους για να μείνουν μόνο οι Λακεδαιμόνιοι και να πεθάνουν στο πεδίο της μάχης τιμημένα. Σύμφωνα με τον Ηρόδοτο (Ζ',220) η απόφαση αυτή επιβεβαίωσε τον χρησμό της Πυθίας που προφήτευε ότι η Σπάρτη ή θα καταστρεφόταν ή θα έχανε τον βασιλιά της. Από τους συμμάχους έμειναν και 700 Θεσπιείς οπλίτες υπό την ηγεσία του Δημοφίλου του Διαδρόμου για να στηρίξουν τους Σπαρτιάτες, παρά τις αντιρρήσεις του Σπαρτιάτη βασιλιά. Οι σύμμαχοι πήγαν να ειδοποιήσουν τους Σπαρτιάτες, θα τους έκανε κυρίαρχους στην Ελλάδα ύστερα από την νίκη της Περσίας. Ο Λεωνίδας απάντησε με το γνωστό «μολών λαβέ» (έλα να τα πάρεις).
Παραδοσιακή διδασκαλία
Η μάχη των Θερμοπυλών
Διδακτικοί στόχοι
Οι μαθητές:
Πρόσθετα στοιχεία
Το φθινόπωρο του 481 π.Χ. με πρωτοβουλία της Αθήνας και της Σπάρτης πραγματοποιήθηκε στον Ισθμό της Κορίνθου συνέδριο, στο οποίο έλαβαν μέρος 31 ελληνικές πόλεις. Σ΄αυτό λήφθηκαν οι εξής αποφάσεις: 1) Να αμυνθούν από κοινού οι Έλληνες εναντίον των Περσών. 2) Να τερματίσουν τις μεταξύ τους διαμάχες. 3) Νε τιμωρήσουν τις πόλεις που θα μήδιζαν. 4) Να είναι οι Σπαρτιάτες αρχηγοί του στρατού και του στόλου.
Ο Ξέρξης ξεκίνησε με μεγάλες στρατιωτικές δυνάμεις την άνοιξη του 480π.Χ. από τις Σάρδεις, πέρασε τον Ελλήσποντο, τη Θράκη και τη Μακεδονία. Κάποιες ελληνικές πόλεις φοβήθηκαν την τεράστια περσική δύναμη και ήγαν με το μέρος του εχθρού. Αρχικά οι Έλληνες αποφάσισαν να αντιμετωπίσουν τους Πέρσες στα Τέμπη, αλλά άλλαξαν γνώμη, γιατί η τοποθεσία κρίθηκε ακατάλληλη. Ο Λεωνίδας, όταν οι Πέρσες άρχισαν να κάνουν κυκλωτικές κινήσεις, ζήτησε από τους άλλους Έλληνες να φύγουν, για να χρησιμοποιηθούν αλλού. Ο ίδιος όμως έμεινε στη θέση του υπακούοντας στους νόμους της Σπάρτης. Αμφίρροπες ήταν και οι συγκρούσεις στο Αρτεμίσιο.
Προτεινόμενα εποπτικά μέσα
http://www.ramuniversal.com/xplorer/sparta_gr_culture.asp
4. Περσικοί πόλεμοι, ηλεκτρονική διεύθυνση:
http://www.sikyon.com/Athens/ahist_gr02.html
5. Υπουργείο Πολιτισμού, Θερμοπύλες, ηλεκτρονική διεύθυνση:
http://www.culture.gr/2/21/211/21114n/g211nn01.html
Μέθοδος διδασκαλίας
Καθώς το κεφαλαίο περιλαμβάνει τα στοιχεία και τα γεγονότα της μάχης των Θερμοπυλών, προτείνεται η τμηματική αφήγηση ως η αποτελεσματικότερη προσέγγιση.
Αρχικά οι μαθητές μπορούν να παρατηρήσουν στο χάρτη 1 την πορεία του περσικού στρατού και να εντοπίσουν την περιοχή των Θερμοπυλών. Ο δάσκαλος αναφέρει ότι την αρχηγία του ελληνικού στρατού ανέλαβαν οι Σπαρτιάτες, ύστερα από σύμφωνη γνώμη όλων των Ελλήνων. Ζητά μάλιστα από τους μαθητές να αναφέρουν πιθανούς λόγους γι’ αυτή την απόφαση, απαντώντας έτσι στην ερώτηση του βιβλίου τους.
Η παρουσίαση της προσωπικότητας του βασιλιά της Σπάρτης Λεωνίδα μπορεί να γίνει μέσω του παραθέματος 2 ενώ θα πρέπει να τονιστεί και η ιστορική απάντησή του προς τον Ξέρξη «Μολών λαβέ». Συμπληρωματικά οι μαθητές παρατηρούν τα περσικά βέλη στην εικόνα 4.
Κατά την περιγραφή της μάχης θα πρέπει να επισημανθεί αρχικά η ιδιαιτερότητα του χώρου των Θερμοπυλών: στενό πέρασμα που δυσκόλευε τους Πέρσες ,καθώς και οι δυνάμεις των δύο στρατών:7000 Έλληνες και πολυάριθμοι Πέρσες .
Στη συνέχεια θα πρέπει να τονιστεί πως η έκβαση της μάχης κρίθηκε από την προδοσία του εφιάλτη ,μέσω του παραθέματος 4.Σκηνές από την άνιση μάχη και την ηρωική θυσία των σπαρτιατών και των Θεσπιών παρουσιάζονται στο παράθεμα 3.
Σε αυτό το σημείο μπορεί να διαβαστεί το επίγραμμα του Σιμωνίδη και να απαντηθεί
Η 2η ερώτηση . η τελευταία παράγραφος του κειμένου μπορεί να λειτουργήσει ως προοικονομία (εισαγωγική σύνδεση) των γεγονότων του επόμενου κεφαλαίου .
Προκειμένου να επισημανθεί το μέγεθος της θυσίας των Ελλήνων και ο αντίκτυπος που είχε και έχει ακόμη και σήμερα η μάχη των Θερμοπυλών και η προδοσία του εφιάλτη, οι μαθητές μπορούν να διαβάσουν το παράθεμα1 και ο δάσκαλος να εξηγήσει όσο πιο απλά γίνεται τους συμβολισμούς ποτ περιέχονται στο ποίημα. Ενισχυτικά μπορεί να συμπληρωθεί και η λεξιλογική άσκηση 1 στο τετράδιο εργασιών.
Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο οι μαθητές παρατηρούν τις εικόνες 2 και3 και αναφέρουν αν έχουν επισκεφθεί τον χώρο των Θερμοπυλών. Καλό θα ήταν να επισημανθεί με αφορμή την εικόνα 2 πως το φυσικό ανάγλυφο της περιοχής έχει μεταβληθεί στο πέρασμα των αιώνων λόγω εξωγενών παρεμβάσεων (ανθρώπινος παράγοντας)και ενδογενών παραγόντων (μεταβολές από φυσικά φαινόμενα) τέλος οι ασκήσεις 2 και 3 συνολικής αξιολόγησης του κεφαλαίου μπορεί να γίνουν είτε μέσα στην τάξη αν ο χρόνος το επιτρέπει είτε στο σπίτι.
Εναλλακτική προσέγγιση
Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αφόρμηση ο τίτλος του κεφαλαίου καθώς και η εικόνα 3.Ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να αναφέρουν αν γνωρίζουν ή αν έχουν επισκεφθεί την περιοχή των Θερμοπυλών , ή αν έχουν δει το μνημείο του Λεωνίδα. Ανάλογα με τις απαντήσεις τους ,μπορεί να ξεκινήσει η παρουσίαση των γεγονότων που αφορούν στη μάχη των Θερμοπυλών με διήγηση.
Εναλλακτικά ο δάσκαλος μπορεί να γράψει στο πίνακα την φράση «φυλάω Θερμοπύλες»και με διαλογική προσέγγιση να οδηγηθεί με τους μαθητές στην ανάλυσή της και την αφήγηση της μάχης .Εφόσον βέβαια είναι εφικτή η επίσκεψη στο χώρο των Θερμοπυλών λόγω απόστασης προτείνεται ως δραστηριότητα απόκτησης βιωματικής γνώσης.
Διαθεματικές προσεγγίσεις
Το περιεχόμενο της παραπάνω ενότητας παραπέμπει στις θεμελιώδεις έννοιες πολιτισμός –επικοινωνία και τέχνη οι έννοιες αυτές μπορούν να προσεγγιστούν ολιστικά με αναφορές :
1.σε ζητήματα που αφορούν την επικοινωνία μέσα στην ποίηση
2.σε θέματα παραγωγής ποιητικού λόγου θεματολογία και ύφος ανάλογα με την εποχή.
3.στη χρήση συμβολισμών στα ποιήματα ,οι οποίοι συνδέονται με ιστορικά γεγονότα. Προτείνεται στους μαθητές να χωριστούν σε ομάδες που κάθε μια θα επεξεργαστεί το ποίημα του κ Καβάφη «Θερμοπύλες» και θα αναλάβει να συνθέσει ένα δικό της .
Η παραπάνω δραστηριότητα γίνεται σε διαθεματική προσέγγιση με το μάθημα της Νεοελληνικής γλώσσας
Επίλογος
Κρίσεις και αξιολόγηση όλης της δραστηριότητας :
Η δραστηριότητα αξιολογείται ουσιαστικά από το αποτέλεσμά της, καθώς θα μας δώσει τη δυνατότητα να εκτιμήσουμε κατά πόσον οι μαθητές μας έγιναν ικανοί να φτιάχνουν μια σύγχρονη πολυμεσική δραστηριότητα όπως η συμπλήρωση του εννοιολογικού χάρτη , η συμπλήρωση των σταυρολέξων με το hot potatoes ,η χρήση του κειμενογράφου ,με τις διάφορες εφαρμογές του,η χρήση του google earth-panoramio ,η συμπλήρωση του puzzle κ.α.
Λόγω του διεπιστημονικού χαρακτήρα της κατασκευής ενός εκπαιδευτικού λογισμικού με τέτοιου είδους θέματα ,η αξιολόγηση η αξιολόγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί από την σκοπιά πολλών γνωστικών αντικειμένων.
Κυρίως όμως θα εκτιμήσουμε το κατά πόσον επιτεύχθηκαν οι παιδαγωγικοί στόχοι και θα αποτιμήσουμε τα παιδαγωγικά οφέλη μιας ανοιχτής και σύνθετης εποικοδομητικής δραστηριότητας κατά την οποία οι μαθητές:
1.συμμετείχαν στον σχεδιασμό και την εκτέλεση
2. αναζήτησαν και επεξεργάστηκαν πληροφορίες και ανέπτυξαν προβληματισμούς
3.επινόησαν ,εξέφρασαν ιδέες και οικοδόμησαν γνώση
4.καλλιέργησαν τα ενδιαφέροντά τους πολλά από τα οποία δεν αναδεικνύονται στο πλαίσιο της παραδοσιακής διδασκαλίας
5.ανέπτυξαν κοινωνικές και συνεργατικές δεξιότητες σύμφωνα με τις θεωρίες που αναφέραμε προηγουμένως
Από τα παραπάνω καταδεικνύεται η υπεροχή της χρήσης των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση χωρίς βέβαια αυτές να αποτελούν πανάκεια σε κάθε περίπτωση μιας και η παραδοσιακή διδασκαλία συνεχίζει να είναι ο κατεξοχήν τρόπος διδασκαλίας ειδικά στο δημοτικό σχολείο λόγω βασικά έλλειψης υλικοτεχνικής υποδομής αλλά και του διαφορετικού βαθμού εξειδίκευσης του κάθε μαθητή στην χρήση του υπολογιστή ακόμα και σε δραστηριότητες σαν την δική μας που προσφέρεται για κατεξοχήν ενδο-ομαδικές αξιολογήσεις και αυτοαξιολογήσεις.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1.Hoyles, C. (1993) Microworlds / Schoolworlds: the Transformation of an Innovation. In W. Dorfler, C. Keitel & K. Ruthven (Eds), Learning fromComputers: Mathematics
2.Ενδεικτική Education and Technology, pp. 1-17. Berlin: Springer - Verlag.
βιβλιογραφία Kynigos, C. (in press) Half-baked Microworlds in use in
Challenging Teacher Educators' Knowing, International Journal of Computers for Mathematical Learning. Kluwer Academic Publishers, Netherlands.
3.Α. Ράπτης και Α. Ράπτη (2004) Μάθηση και διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Τόμος Α' και Β', αυτοέκδοση. Β. Κόμης (2004) Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών
4.Δαγδιλέλης Β., «Ο ρόλος της διεπαφής και των αναπαραστάσεων στο σύγχρονο εκπαιδευτικό λογισμικό» στο Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, Ι. Ι. Κεκές (επιμ.), εκδόσεις ΑΤΡΑΠΟΣ, Αθήνα, 2004.
5.Δημητρακοπούλου, A. (1998). Σχεδιάζοντας εκπαιδευτικά λογισμικά - Από τις εμπειρικές προσεγγίσεις στη διεπιστημονική θεώρηση. Σύγχρονη Εκπαίδευση.
6.Κυνηγός, Χ. (2002). Νέες Πρακτικές με Νέα Εργαλεία στην Τάξη. Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα: Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Επιμέλεια: Κυνηγός, Χ. & Δημαράκη Β., Εκδ. Καστανιώτη, 27-53.
7.Ξένου Ν.(2002)Δυνατότητες αξιοποίησης πολυαναπαραστασιακών λογισμικών στη διδασκαλία των συναρτήσεων. Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα:Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Επιμέλεια: Κυνηγός,Χ. & Δημαράκη. Β., Εκδ. Καστανιώτη, 198-232.Τ
8. Μικρόπουλος (2000) Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Εκδόσεις Κλειδάριθμος.Χ. Παναγιωτακόπουλος, Χ. Πιερρακέας, Π. Πιντέλας (2003) Το εκπαιδευτικό λογισμικό και η αξιολόγησή του, εκδόσεις Μεταίχμιο.
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΩΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ Mika Launikari Sauli Puukari
ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΦΟΙΤΗΤΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΤΟ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ 21/5/2009
|
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΣΤΟ ΘΕΜΑ
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΩΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ
ΤΩΝ Mika Launikari and Sauli Puukari
Multicultural
GUIDANCE AND COUNSELLING
Theoretical Foundations and Best Practices in Europe
Mika Launikari
Sauli Puukari
(Eds.) Translation into Greek by George Kyriazopoulos(uoa)
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΩΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ.
Η συνεχώς αυξανόμενη κινητικότητα των ανθρώπων με
αυξημένες επαφές μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών και κουλτούρων και η
εμφάνιση –ανάδυση της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας
σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες απαιτεί την ανάπτυξη των επικοινωνιακών μας
ικανοτήτων και δεξιοτήτων ,έτσι ώστε να είναι ικανές για την ζωή, την μελέτη
και την εργασία σε πολιτισμικά διαφορετικές κοινωνίες. Μια πιο τακτική
επαφή με άλλους πολιτισμούς δοκιμάζει τον δικό μας τρόπο σκέψης και φέρνει
στην αντίληψή μας την ερώτηση του ποιοί ακριβώς είμαστε και ποιοι είναι οι
άλλοι. Όπως πιθανόν έχουμε όλοι βιώσει ,δεν είναι πάντα εύκολο να
καταλάβουμε και να συμβιώσουμε με ανθρώπους που είναι πολύ διαφορετικοί από
μας. Συνεπώς ,η σημασία της αυξημένης αυτοαντίληψης και της καλύτερης
κατανόησης άλλων πολιτισμών όπως και οι καλές διαπολιτισμικές ικανότητες
επικοινωνίας μεταξύ των συμβούλων επικοινωνίας είναι τόσο απαραίτητες που
δεν μπορούν να τονιστούν αρκετά .
Αυτό το κείμενο μελετά τις προκλήσεις που σχετίζονται με την διαπολιτισμική
επικοινωνία σε σχέση με την συμβουλευτική μεταναστών, στόχος του είναι να
διευκρινίσει την έννοια της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, όπως και να
περιγράψει τις δεξιότητες που χρειάζονται για μια επιτυχημένη διαπολιτισμική
επικοινωνία. Το θέμα επίσης συμπεριλαμβάνει κάποιες κύριες πολιτισμικές
διαφορές τις οποίες ένας σύμβουλος θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του όταν
δουλεύει με μετανάστες. Επιπλέον, το άρθρο ασχολείται με την χρήση
διερμηνέων ως επικοινωνιακούς διευκολυντές μεταξύ των συμβούλων και των
μεταναστών σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση. Θα συζητηθούν οι εμπειρίες που
έχουν αποκτήσει οι Φιλανδοί σύμβουλοι από την συνεργασία τους με διερμηνείς,
όπως και οι προσδοκίες τους ως προς την μετάφραση και τους μεταφραστές.
Η ΟΥΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Η διαπολιτισμική επικοινωνία σαν φαινόμενο θα υπάρχει όσο άτομα διαφορετικών πολιτισμών θα συναντώνται. Η διαδικασία της επικοινωνίας που εμπλέκει πολιτισμικά διαφορετικούς ανθρώπους έχει μελετηθεί εις βάθος από ερευνητές σε όλο τον κόσμο κατά την διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών (π.χ. Bennett 1998, Storti 1990). Εάν ορίζουμε πολιτισμούς με βάση τις διαφορές εθνικότητας ,ιδεών, συμπεριφορών και αξιών, αυτές οι διαφορές πρέπει να αναγνωρίζονται. Με απλά λόγια διαπολιτισμική επικοινωνία ορίζεται ως διαπροσωπική επαφή μεταξύ ατόμων των οποίων οι πολιτισμοί έχουν σημαντικές διαφορές.(Bennett, M. 1998). Τα γνωρίσματα που απαιτούνται για την διεκπεραίωση αποτελεσματικής και ουσιαστικής διαπολιτισμικής επικοινωνίας είναι η γλώσσα , η μη λεκτική επικοινωνία, το είδος της επικοινωνίας ,οι αξίες και οι υποθέσεις.
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΑΝ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ –ΑΠΑΙΤΗΣΗ ΓΙΑ ΜΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
Διαπολιτισμική ικανότητα είναι η ικανότητα να επικοινωνούμε αποτελεσματικά και με το σωστό τρόπο σε μια ποικιλία πολιτιστικών πλαισίων (Bennett,j.2003).Σύμφωνα με ένα μοντέλο το οποίο έχει φτιαχτεί από φιλολογική έρευνα οι διαπολιτισμικές ικανότητες αποτελούνται από μια εγκεφαλική νοοτροπία Mindset(διανοητικών διαφορών), από μια νοοτροπία δεξιοτήτων Skill set(δεξιότητες συμπεριφοράς )και μια νοοτροπία καρδιάς Heart set (αποτελεσματικών διαφορών).
Το εγκεφαλικό σετ νοοτροπιών(Mindset) περιλαμβάνει καθαρά γνωστικές περιοχές όπως είναι η πολιτισμική αυτογνωσία, ο πολιτισμός γενικώς, και τα πολιτισμικά εξειδικευμένα υπόβαθρα ταυτοποιώντας αναπτυξιακά σχέδια καθώς και κατανοώντας τις πολιτισμικές διαδικασίες προσαρμογής. Το σετ δεξιοτήτων συμπεριφοράς (Skill set) αποτελείται από δεξιότητες συμπεριφοράς που σχετίζονται με τη διαχείριση της αλληλεπίδρασης ,τη διαχείριση του στρες και του άγχους, των ακουσμάτων ,της παρατήρησης ,της κοινωνικής προσαρμοστικότητας της συμπόνιας ,της οικοδόμησης σχέσεων, τον ορισμό και την εύρεση λύσης των προβλημάτων. Τελικά το σετ νοοτροπίας καρδιάς (Heart set) ασχολείται από νοοτροπίες και ωθήσεις που αποτελούνται μεταξύ άλλων από περιέργεια ,από ανοιχτό μυαλό ,υπομονή, ανεκτικότητα, αντοχή στην προσπάθεια ,ευλυγισία, πρωτοβουλία για την εξερεύνηση άλλων πολιτισμών, σεβασμό για τις αξίες και τις πεποιθήσεις των άλλων, αυτοπεποίθηση να παίρνονται τα κατάλληλα ρίσκα και να δίνεται προσοχή στην προσωπική αλλά και ομαδική αρμονία .Άλλο ένα υπόβαθρο για την ανάπτυξη πολυπολιτισμικών δεξιοτήτων συμβουλευτικής δημιουργείται από τον Sue et al.(1992;1996) .Αυτό το υπόβαθρο ορίζει διάφορες δεξιότητες –όμοιες με αυτές του μοντέλου του Bennett-τις οποίες θα πρέπει ιδανικά να έχει ένας ικανός στις πολιτισμικές δεξιότητες σύμβουλος .Το μοντέλο Sue et al.ασχολείται , μεταξύ άλλων ,με αυτογνωσία ,γνώση του πολιτισμού του μετανάστη και επεμβατικών δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένων και των λεκτικών και μη λεκτικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων, και συνεργαζόμενος ο σύμβουλος με διερμηνείς η καταρτισμένους δίγλωσσους συμβούλους ώστε να βοηθήσουν τον μετανάστη.
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ
Πολλές διαφορές έχουν εντοπιστεί σε επικοινωνιακά στυλ μεταξύ πολιτισμών. Οι πιο σημαντικοί και πιο μελετημένοι διαχωρισμοί είναι οι άμεσοι /έμμεσοι ή οι χαμηλού πλαισίου/υψηλού πλαισίου διχοτομίες .Το πλαίσιο αναφέρεται στο ποσόν της έμφυτης και ασυνείδητης κατανόησης που κάποιος μπορεί να φέρει σε μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή συνάντηση . Το ευθύ/χαμηλό και το πλάγιο/υψηλό πλαίσια επικοινωνιακά πλαίσια παρουσιάζονται σαν δύο άκρα .Σχεδόν κανένας πολιτισμός δεν θεωρείται εντελώς άμεσος ή έμμεσος .Συνήθως οι περισσότεροι πολιτισμοί πέφτουν κάπου ενδιάμεσα σε αυτά τα δύο άκρα και χαρακτηριστικά και από τα δύο επικοινωνιακά πρότυπα βρίσκονται σε αυτά . Ένας καθοδηγητής σύμβουλος που εργάζεται με άμεσο/ χαμηλού πλαισίου πολιτισμούς (π.χ. γερμανικούς σκανδιναβικούς ,αμερικανικούς ) θα πρέπει να ξέρει ότι είναι συνήθως πιο ετερογενείς αυτοί οι πολιτισμοί και πιο ατομιστικοί και ότι οι πολιτισμοί αυτοί χρησιμοποιούν ένα πιο άμεσο επικοινωνιακό στυλ –πρότυπο. Λίγα μπορεί να υποθέσει το ένα για το άλλο άτομο σε μια ετερογενή κοινωνία και λίγα είναι γνωστά για τους άλλους σε ένα πολιτισμό όπου οι άνθρωποι προτιμούν ανεξαρτησία αυτοδυναμία και μια μεγαλύτερη συναισθηματική απόσταση μεταξύ τους.(Hofstede 1994) . Οι άμεσοι χαμηλού πλαισίου άνθρωποι λένε αυτό που εννοούν και εννοούν αυτό που λένε. Το μήνυμα είναι συνήθως φανερό .Οι λέξεις είναι το κύριο μέσο επικοινωνίας, οι άνθρωποι βασίζονται πιο πολύ στις λέξεις και οι λέξεις συνήθως διερμηνεύονται κυριολεκτικά. Σε πολιτισμούς υψηλών πλαισίων οι περισσότερες πληροφορίες βρίσκονται στο περιβάλλον ή είναι εσωτερικευμένες στους ανθρώπους που συμμετέχουν στην αλληλεπίδραση. Πολλοί λίγοι είναι πραγματικά κωδικοποιημένοι στο λεκτικό μήνυμα.(Samovar and Porter1997). Έμμεσοι υψηλού πλαισίου άνθρωποι έχουν λιγότερο ανάγκη να είναι συγκεκριμένοι. Βασίζονται λιγότερο στις λέξεις και στο κυριολεκτικό νόημα του προφορικού λόγου για να περάσουν το νόημα και περισσότερο στην μη λεκτική επικοινωνία. Οι μη λεκτικές ενδείξεις είναι το κλειδί για να κατανοήσουμε ότι αυτό που δεν λέγεται μπορεί να είναι το μήνυμα (Hall1997). Ένας καθοδηγητής σύμβουλος εργαζόμενος με έμμεσους/υψηλού πλαισίου πολιτισμούς( π.χ. άραβες ,ιάπωνες ,ταϊλανδούς )θα πρέπει να ξέρει ότι έχουν τάση να είναι ομογενείς και συγκεντρωτικοί.
Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ
Η διαδικασία λήψης αποφάσεων σε έναν συλλογικό πολιτισμό σημαίνει πρακτικά ότι το σύνολο της εκτεταμένης οικογένειας (π.χ. παππούδες, γονείς, θείοι, ξαδέρφια κλπ) συμμετέχει στην συζήτηση και την λήψη αποφάσεων για σημαντικά θέματα που αφορούν ένα άτομο που από την γέννησή του είναι ενσωματωμένο μέλος ενός δυνατού ενωμένου υποσυνόλου (Hofsted 1994). ).Η συνολική ευθύνη, η κοινωνική χρησιμότητα και η αποδοχή αρχών (Pedersen 1997) όπως και πίστη στην οικογένεια (Hofstede 1997) τονίζονται. Άρα το «εμείς» πάντα προηγείται του «εγώ». Οι οικογένειες και μερικές φορές και οι θρησκευτικοί ηγέτες μειονοτήτων έχουν μεγάλη σημασία σε πολυπολιτισμική συμβουλευτική και μπορεί να τους ζητηθεί αν συμμετέχουν σε συμβουλευτικές συναντήσεις όταν χρειαστεί. Ο σύμβουλος έχει επίσης την ευθύνη να βοηθήσει τους μετανάστες και τις οικογένειές τους να κατανοήσουν τον ρόλο του δικού τους πολιτισμού/οικογένειας και της καινούργιας κουλτούρας στις ζωές τους.
ΣΥΜΠΑΡΑΣΤΑΣΗ Η συμπαράσταση είναι ο πυρήνας της ποιότητας της συμβουλευτικής (Ridley and Upidi 2002) και ταυτόχρονα μια δεξιότητα που χρειάζεται στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Η συμπαράσταση όπως την ορίζει ο Milton J. Bennet (1993) περιγράφει μια προσπάθεια να καταλάβεις, φανταζόμενος ή κατανοώντας σε βάθος την άποψη του άλλου, αποδεικνύοντας στον άλλο ότι τον καταλαβαίνεις. Βασίζεται σε μια αντίληψη της διαφοράς, υπονοώντας σεβασμό για αυτή τη διαφορά και την ετοιμότητα να παραιτείσαι προσωρινά της προσωπικής κοσμοθεωρίας για να συμμετάσχεις δημιουργικά σε άλλες.
ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΑΛΛΟΥΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥΣ (HEARTSET)
Οι περισσότεροι σύμβουλοι δεν έχουν απαραίτητα προσωπικές εμπειρίες ρατσισμού, και συνεπώς δεν γνωρίζουν τη αρνητική επιρροή τέτοιων εμπειριών. Υπάρχουν αρκετές αποδείξεις ότι τα αποτελέσματα του ρατσισμού και του κοινωνικού αποκλεισμού επηρεάζουν αρνητικά την ψυχική και σωματική υγεία των ανθρώπων. (Matinheikki-Kokko1997) Οι σύμβουλοι ενθαρρύνονται να αποζητούν μορφωτικές, συμβουλευτικές και πραγματικές -καθημερινές εμπειρίες ,έτσι ώστε να βελτιώσουν την κατανόηση και αποτελεσματικότητά τους ,για να δουλεύουν με πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς.
ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ ΩΣ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΤΕΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ.
Οι μετανάστες που δεν γνωρίζουν επαρκώς την γλώσσα της χώρας έχουν τεράστιες δυσκολίες σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση χωρίς τα απαραίτητα μέσα επικοινωνίας . Η συμβουλευτική διαδικασία μπορεί να καταλήξει μη αποδοτική και εκνευριστική και για τον σύμβουλο και για τον μετανάστη, χωρίς την χρήση επαγγελματία μεταφραστή.
ΘΕΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΔΟΥΛΕΥΟΝΤΑΣ ΜΕ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ
Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες η πιο θετική πλευρά δουλεύοντας με διερμηνέα σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση είναι ότι βοηθά στο να εστιάζουν στα απαραίτητα και το ότι μεταφέρει πληροφορίες με άνεση ξεπερνώντας τα γλωσσικά και πολιτισμικά εμπόδια χωρίς να αλλάζει το περιεχόμενο. Παραταύτα οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να κατανοήσουν ότι οι διερμηνείς μεταφέρουν μόνο μια γενίκευση των λόγων και των συναισθηματικών του εκφράσεων επειδή συχνά λέξεις και νοήματα δεν μεταφράζονται με ακρίβεια (Tribe 1999). Προβλήματα ή δυσκολίες μετάφραση/διερμηνείς προκύπτουν σε κάποιες περιπτώσεις. Συνήθως τα προβλήματα έχουν πρακτική φύση, όπως ότι υπάρχει έλλειψη καταρτισμένων διερμηνέων και γι’ αυτό δεν είναι εύκολα διαθέσιμοι όταν χρειάζονται.
ΤΥΠΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ
Η οργάνωση συναντήσεων με στόχο την πληροφόρηση των μεταναστών πάνω σε ποικίλα θέματα (πχ. Για το μορφωτικό και εκπαιδευτικό σύστημα της καινούργιας πατρίδας τους ή πώς να κάνουν αίτηση για μια θέση εργασίας ή σπουδών) πάντα χρειάζονται η παρουσία διερμηνέα. Μερικές φορές ένας διερμηνέας είναι απαραίτητος όταν πιο προσωπικά θέματα που αφορούν έναν μετανάστη συζητούνται.
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ
Οι Φιλανδοί σύμβουλοι ανέφεραν μερικά χαρακτηριστικά που πρέπει να κατέχει ένας καλός διερμηνέας .Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους οι επαγγελματικές ιδιότητες ενός διερμηνέα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν το γεγονός ότι μεταφράζει αυτούσιο τον λόγο των πελατών χωρίς να παραλείπει το παραμικρό. Ο διερμηνέας πρέπει να είναι πλήρως αντικειμενικός και δεν επιτρέπεται να δρα ως αντιπρόσωπος η υπεύθυνος για τον μετανάστη
ΟΙ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ ΣΕ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ
Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες οι μετανάστες συνήθως εκτιμούν την χρήση διερμηνέων επειδή καταλαβαίνουν τα οφέλη που τους προσφέρει η μετάφραση. Είναι ευγενικό εκ μέρους του επαγγελματία συμβούλου να ενημερώνει τον πελάτη του μερικές μέρες νωρίτερα από την συνεδρίαση στην περίπτωση που θα συμμετάσχει διερμηνέας στην συνεδρίαση. Η επιλογή του διερμηνέα πρέπει πάντα να συζητείται με τον μετανάστη.
Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Η δουλειά του διερμηνέα είναι μόνο η ερμηνεία της συζήτησης μεταξύ πελάτη και συμβούλου. Ο διερμηνέας δεν πρέπει να συμμετάσχει στη συζήτηση αλλά παρευρίσκεται μόνο για την διευκόλυνση της συζήτησης.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Αυτό το κεφάλαιο εστίασε στην παρουσίαση των κριτηρίων που απαιτούνται για την αποτελεσματική διαπολιτισμική επικοινωνία και στον ρόλο των διερμηνέων στην συμβουλευτική μεταναστών. Παρ’ όλα αυτά συχνά οι άνθρωποι- καθοδηγητές σύμβουλοι και μετανάστες- δεν μοιράζονται μια κοινή γλώσσα και γι’ αυτό, μπορούν να επικοινωνούν μόνο με την βοήθεια διερμηνέων. Η επιτυχία ή αποτυχία της διαπολιτισμικής επικοινωνίας εξαρτάται κυρίως από τους επικοινωνούντες και όχι στον διερμηνέα.
ΕΝΘΕΤΟ 1
ΜΟΝΤΕΛΟ «ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ» ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ
Ο αυξανόμενος αριθμός μεταναστών και προσφύγων σε μοντέρνες ευρωπαϊκές κοινωνίες άμεσα επηρεάζει την καθημερινή εργασία των καθοδηγητών συμβούλων που αντιμετωπίζουν πελάτες από διαφορετικό πολιτισμικό και εθνικό υπόβαθρο σε τομείς όπως εργασία εκπαίδευση υγεία και κοινωνική πρόνοια. Οι καθοδηγητές σύμβουλοι έχουν μια βασική θέση στην διευκόλυνση της ενσωμάτωσης μειονοτήτων σε όλους τους τομείς που διαφέρουν στην νέα τους πατρίδα. Παρ όλα αυτά , πολλοί σύμβουλοι δεν έχουν τα κατάλληλα εφόδια για να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της πολιτισμικής και εθνιστικής ποικιλομορφίας στην εργασία τους (Launikari 2002)
ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΣΕ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ
Μια από τις πρώτες προσπάθειες στην Ευρώπη για την ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων επιμόρφωσης στην διαπολιτισμική συμβουλευτική και στη διαπολιτισμική επικοινωνία για καθοδηγητές συμβούλους έγινε από 6 ευρωπαϊκές χώρες (Τσεχία , Δανία, Εσθονία, Φιλανδία, Ελλάδα και Ιταλία ) από το 1999 ως το 2001. Ο στόχος του προγράμματος «ουράνιο τόξο» ήταν να σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί ένα κοινό ευρωπαϊκό επιμορφωτικό πρόγραμμα στην διαπολιτισμική συμβουλευτική για ειδικούς στον χώρο της εργασίας και της παιδείας που δουλεύουν με την συμβουλευτική και καθοδήγηση μεταναστών ,προσφύγων και εθνικών μειονοτήτων (Launikari 2002)
Το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ βασίστηκε σε αποδείξεις που ανέφεραν ότι στα τέλη του 1990 δεν υπήρχε σχεδόν κανένα εθνικό ή ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πρόγραμμα να αφορά πολιτισμική ποικιλομορφία και καθοδηγητική συμβουλευτική που να είναι διαθέσιμο στη Ευρώπη. Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα έμαθαν για τα ακόλουθα περιεχόμενα και θέματα του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ , που σχεδιάστηκαν από τον συνεταιρισμό :
Περίπου 100 επαγγελματίες καθοδηγητές σύμβουλοι που ενδιαφέρονται για πολυπολιτισμική επικοινωνία δηλαδή 15 με 20 συμμετέχοντες από κάθε χώρα συμμετείχαν στο ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ που έλαβε χώρα την ίδια περίοδο σε όλες τις χώρες συμμετοχής το 2001. Η επιμόρφωση (80 ώρες) αποτελούνταν από μια γραπτή προεργασία, μια 3ημερη εκπαιδευτική συνεδρίαση, μια τηλε-διάσκεψη μεταξύ των συμμετεχόντων χωρών και εξ’ αποστάσεως μάθηση σε εικονικό μαθησιακό χώρο στο διαδίκτυο. Ο διαδικτυακός χώρος του «ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ» στο http://rainbow.cimo.fi περιέχει όλο το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος (Launikari 2002). Το 2002 η Ευρώπη περιέλαβε το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ σε μια εξωτερική αξιολόγησης μαζί με 150 άλλα επιτυχημένα πιλοτικά προγράμματα. Βασιζόμενοι στα αποτελέσματα αυτής της εξωτερικής αξιολόγησης ,το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ επιλέχθηκε να συμπεριληφθεί στο good practices on intercultural dialogue δημοσίευμα που εκδόθηκε από την Ευρώπη το 2004.
ΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2002 ΚΑΙ ΜΕΤΑ
Η περαιτέρω βελτίωση του μοντέλου «ουράνιο τόξο» (περιεχόμενο, μέθοδοι, δομή, πρακτική εφαρμογή, αριθμός συμμετεχόντων, κλπ) έχει συνεχιστεί από τους αρχικούς συνεργάτες, με την Φιλανδία να παίρνει τα ηνία από το 2002. Το Φιλανδικό συντονιστικό κέντρο του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ- το κέντρο της διεθνούς κινητικότητας CIMO- Και το πανεπιστήμιο του Jyvaskyla έχει οργανώσει 2 επιμορφωτικά προγράμματα (120 ώρες ) σε πολυπολιτισμική συμβουλευτική για Φιλανδούς καθοδηγητές συμβούλους το 2002 και 2004. Εκτός των έξι αρχικών χωρών το πρότυπο ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ και ο διαδικτυακός του τόπος έχουν προωθηθεί σε παγκόσμιο forum (πχ συνέδρια, σεμινάρια, εκθέσεις ) σε πλήθος Ευρωπαϊκών χωρών (πχ. Μεγάλη Βρετανία, Ισπανία, Γαλλία, Ιρλανδία, Ισλανδία). Πληροφορίες για το πρόγραμμα έχουν διαδοθεί ευρέως στα Ευρωπαία μέσα μαζικής ενημέρωσης (πχ. Εκδόσεις , περιοδικά) για να συμβάλλουν στην συζήτηση στο πως καθοδηγητικά συμβουλευτικά προγράμματα πρέπει να οργανώνονται έτσι ώστε σύμβουλοι να μπορούν σήμερα να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες των πολυπολιτισμικών Ευρωπαίων πελατών τους.
ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΥ AM:208212
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΦΟΙΤΗΤΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΤΟ
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΩΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ.
Η συνεχώς αυξανόμενη κινητικότητα των ανθρώπων με αυξημένες επαφές μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών κουλτούρων και η εμφάνιση και ανάδυση της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες απαιτεί την ανάπτυξη των επικοινωνιακών μας ικανοτήτων και δεξιοτήτων έτσι ώστε να είναι ικανές για την ζωή την μελέτη και την εργασία σε πολιτισμικά διαφορετικές κοινωνίες .
Μια πιο τακτική επαφή με άλλους πολιτισμούς δοκιμάζει
τον δικό μας τρόπο σκέψης και φέρνει στην αντίληψή μας την ερώτηση του
ποιοί ακριβώς είμαστε και ποιοι είναι οι άλλοι. Όπως πιθανόν έχουμε όλοι
βιώσει ,δεν είναι πάντα εύκολο να καταλάβουμε και να συμβιώσουμε με
ανθρώπους που είναι πολύ διαφορετικοί από μας. Συνεπώς ,η σημασία της
αυξημένης αυτοαντίληψης και της καλύτερης κατανόησης άλλων πολιτισμών όπως
και οι καλές διαπολιτισμικές ικανότητες επικοινωνίας μεταξύ των συμβούλων
επικοινωνίας είναι τόσο απαραίτητες που δεν μπορούν να τονιστούν αρκετά .
Αυτό το κείμενο μελετά τις προκλήσεις που σχετίζονται με την διαπολιτισμική
επικοινωνία σε σχέση με την συμβουλευτική μεταναστών.
Ο στόχος του είναι να διευκρινίσει την έννοια της διαπολιτισμικής επικοινωνίας όπως και να περιγράψει τις δεξιότητες που χρειάζονται για επιτυχημένη διαπολιτισμική επικοινωνία. Το θέμα επίσης θα συμπεριλαμβάνει κάποιες κύριες πολιτισμικές διαφορές τις οποίες ένας σύμβουλος θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του όταν δουλεύει με μετανάστες. Επιπλέον, το άρθρο ασχολείται με την χρήση διερμηνέων ως επικοινωνιακών διευκολυντών μεταξύ των συμβούλων και των μεταναστών σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση. Θα συζητηθούν οι εμπειρίες που έχουν αποκτήσει οι Φιλανδοί σύμβουλοι από την συνεργασία τους με διερμηνείς, όπως και οι προσδοκίες τους ως προς την μετάφραση και τους μεταφραστές.
Η ΟΥΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Η διαπολιτισμική επικοινωνία σαν φαινόμενο υπάρχει όσο άτομα διαφορετικών πολιτισμών συναντώνται. Η διαδικασία της επικοινωνίας που εμπλέκει πολιτισμικά διαφορετικούς ανθρώπους έχει μελετηθεί σε βάθος από ερευνητές σε όλο τον κόσμο κατά την διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών (π.χ. Bennett 1998, Storti 1990). Η μελέτη της διαπολιτισμικής επικοινωνίας προσφέρει γόνιμο έδαφος για διαθεματική ανάλυση. Υπάρχει έντονο ενδιαφέρον για το θέμα μεταξύ ανθρωπολόγων , εθνομεθοδολόγων ,κοινωνικών ψυχολόγων και ακαδημαϊκών από λιγότερο θεωρητικούς τομείς της διεθνούς επιχειρηματικής και πολιτικής. Συνεπώς, επιστήμονες έχουν παρουσιάσει διάφορες θεωρίες και μοντέλα για ότι συμβαίνει στην πραγματικότητα όταν οι άνθρωποι επικοινωνούν διαπολιτισμικά.
Πώς τότε καταλαβαινόμαστε όταν δεν μοιραζόμαστε ένα κοινό πολιτιστικό υπόβαθρο? Πρώτον θα πρέπει να κοιτάξουμε την αντίθετη όψη της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, την μονοπολιτισμική επικοινωνία (Bennett 1998), να εντοπίζουμε τα θετικά στοιχεία που μπορούν να εφαρμοστούν στην προσωπική μας διαπολιτισμική επικοινωνία. Η μονοπολιτισμική επικοινωνία βασίζεται σε κοινή συμπεριφορά, ιδέες γλώσσα και αξίες. Αυτό σημαίνει ότι η καθημερινή επαφή μεταξύ μελών του ίδιου πολιτισμού βασίζεται χοντρικά σε κοινούς ορισμούς του περιβάλλοντα κόσμου και σε σταθερές παραδόσεις αποδεκτές από όλους. Αυτές οι ομοιότητες επιτρέπουν στα μέλη του ίδιου πολιτιστικού υπόβαθρου να προβλέπουν την συμπεριφορά άλλων και να συμπεραίνουν μια κοινή αντίληψη της πραγματικότητας. Άρα η μονοπολιτισμική επικοινωνία βασίζεται σε ομοιότητες.
Όπως όλοι γνωρίζουμε, ο πολιτισμός μπορεί να βασίζεται σε κοινά σημεία όπως εθνικότητα ( Φιλανδοί ,Πολωνοί ) ,φυλετικότητα ( Roma , Εβραίοι) , γεωγραφία (Βόρεια Αγγλία ,Νότια Ιταλία) ,Θρησκεία ( Ισλάμ, Χριστιανισμός) ή φύλο (αρσενικό, θηλυκό) (Collier 1997). Όμως διαπολιτισμική επικοινωνία δεν επιτρέπει υποθέσεις ομοιότητας να γίνονται με τόση ευκολία. Εάν ορίζουμε πολιτισμούς με βάση τις διαφορές εθνικότητας ,ιδεών, συμπεριφορών και αξιών, αυτές οι διαφορές πρέπει να αναγνωρίζονται. Με απλά λόγια διαπολιτισμική επικοινωνία ορίζεται ως διαπροσωπική επαφή μεταξύ ατόμων των οποίων οι πολιτισμοί έχον σημαντικές διαφορές.(Bennett, M. 1998). Τα γνωρίσματα που απαιτούνται για την διεκπεραίωση αποτελεσματικής και ουσιαστικής διαπολιτισμικής επικοινωνίας είναι η γλώσσα , η μη λεκτική επικοινωνία, το είδος της επικοινωνίας ,οι αξίες και οι υποθέσεις.
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΑΝ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ –ΑΠΑΙΤΗΣΗ ΓΙΑ ΜΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
Διαπολιτισμική ικανότητα είναι η ικανότητα να επικοινωνούμε αποτελεσματικά και με το σωστό τρόπο σε μια ποικιλία πολιτιστικών πλαισίων (Bennett,j.2003).Σύμφωνα με ένα μοντέλο το οποίο έχει φτιαχτεί από φιλολογική έρευνα οι διαπολιτισμικές ικανότητες αποτελούνται από μια εγκεφαλική νοοτροπία Mindset(διανοητικών διαφορών), από μια νοοτροπία δεξιοτήτων Skill set(δεξιότητες συμπεριφοράς )και μια νοοτροπία καρδιάς Heart set (αποτελεσματικών διαφορών).
Το εγκεφαλικό σετ νοοτροπιών(Mindset) περιλαμβάνει καθαρά γνωστικές περιοχές όπως είναι η πολιτισμική αυτογνωσία, ο πολιτισμός γενικώς, και πολιτισμικά εξειδικευμένα υπόβαθρα ταυτοποιώντας αναπτυξιακά σχέδια καθώς και κατανοώντας τις πολιτισμικές διαδικασίες προσαρμογής. Το σετ δεξιοτήτων συμπεριφοράς (Skill set) αποτελείται από δεξιότητες συμπεριφοράς που σχετίζονται με τη διαχείριση της αλληλεπίδρασης ,τη διαχείριση του στρες και του άγχους, των ακουσμάτων ,της παρατήρησης ,της κοινωνικής προσαρμοστικότητας της συμπόνιας ,της οικοδόμησης σχέσεων, τον ορισμό και την εύρεση λύσης των προβλημάτων. Τελικά το σετ νοοτροπίας καρδιάς (Heart set) ασχολείται από νοοτροπίες και ωθήσεις που αποτελούνται μεταξύ άλλων από περιέργεια ,από ανοιχτό μυαλό ,υπομονή, ανεκτικότητα, αντοχή στην προσπάθεια ,ευλυγισία, πρωτοβουλία για την εξερεύνηση άλλων πολιτισμών, σεβασμό για τις αξίες και τις πεποιθήσεις των άλλων, αυτοπεποίθηση να παίρνονται τα κατάλληλα ρίσκα και να δίνεται προσοχή στην προσωπική αλλά και ομαδική αρμονία .
Άλλο ένα υπόβαθρο για την ανάπτυξη πολυπολιτισμικών δεξιοτήτων συμβουλευτικής δημιουργείται από τον Sue et al.(1992;1996) .Αυτό το υπόβαθρο ορίζει διάφορες δεξιότητες –όμοιες με αυτές του μοντέλου του Bennett-τις οποίες θα πρέπει ιδανικά να έχει ένας ικανός στις πολιτισμικές δεξιότητες σύμβουλος .Το μοντέλο Sue et al.ασχολείται , μεταξύ άλλων με αυτογνωσία ,γνώση του πολιτισμού του μετανάστη και επεμβατικών δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένων και των λεκτικών και μη λεκτικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων, έτσι ώστε συνεργαζόμενος ο σύμβουλος με διερμηνείς η καταρτισμένους δίγλωσσους συμβούλους να βοηθήσει τον μετανάστη. Ωστόσο, στα παρακάτω ,ορισμένα θέματα σχετικά με διαπολιτισμική επικοινωνία θα συζητηθούν χρησιμοποιώντας το μοντέλο των διαπολιτισμικών δεξιοτήτων του J.Bennett(Mindset-Skillset-Heartset ).
Η ΓΝΩΣΗ ΑΛΛΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΩΝ ΩΣ ΒΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (MINDSET)
Ξεκινώντας την διαπολιτισμική επικοινωνία έτσι ώστε να είναι αποτελεσματική οι σύμβουλοι εργαζόμενοι με ανθρώπους διαφορετικών πολιτισμών (κουλτούρων), πρέπει πρώτα να αντιληφθούν τις δικές τους αξίες, προκαταλήψεις και αντιλήψεις και επίσης να έχουν ειδικές (συγκεκριμένες ) γνώσεις για την φυλετική τους και πολιτισμική τους κληρονομιά .Ένας σύμβουλος πρέπει επίσης να κατανοήσει πως το δικό του υπόβαθρο επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο αυτός προσωπικά επικοινωνεί και συμβουλεύει .Το ρητό για διαπολιτισμικούς συμβούλους θα μπορούσε να είναι αυτό του Tao Tzu: «Να ξέρεις τους άλλους είναι σοφία ,να ξέρεις τον εαυτό σου είναι διαφωτισμός».
Η γνώση του πολιτισμού σχετίζεται στενά με τις ιδέες του εθνοκεντρισμού και του εθνοσχετισμού. Ο εθνοκεντρισμός είναι η αντίληψη ότι η δική μας πολιτισμική/εθνική ομάδα έχει κεντρική σημασία ενώ οι άλλες είναι περιφερειακές και οι διαφορές υποτίθενται ότι δεν υπάρχουν. Με τον όρο εθνοκεντρικός σημαίνει ότι συνήθως αποφαινόμαστε κρίνουμε τις άλλες ομάδες ως κατώτερες, χρησιμοποιώντας τα δικά μας στάνταρτ και έθιμα. Αυτό συνήθως οδηγεί σε λανθασμένα συμπεράσματα για τους άλλους βασισμένα στις δικές μας περιορισμένες εμπειρίες .Εθνοσχετισμός είναι η αντίληψη ότι καμία ομάδα δεν είναι κεντρική ,καμμία ομάδα δεν είναι περιφερειακή και ότι οι διαφορές από τις άλλες μπορούν να εντάσσονται πλήρως .
Εθνοσχετικός αναφέρεται στο να είσαι άνετος με πολλά στάνταρτ και έθιμα και να έχεις την ικανότητα να προσαρμόζεις συμπεριφορές και κρίσεις σε μια ποικιλία από διαπροσωπικές τοποθεσίες .(Bennett,M 1998)
Η ανάπτυξη διαπολιτισμικής ευαισθησίας και ικανότητας απαιτεί προσοχή στις υποκειμενικές εμπειρίες των ανθρώπων. Είναι βασικό για τους καθοδηγητές συμβούλους να καθιερώσουν μια καλή σχέση συμβούλου μετανάστη για να μπορέσουν να προσφέρουν οποιαδήποτε βοήθεια .
Αν επιθυμείτε να καθιδρύσετε αξιοπιστία με εφήβους μετανάστες και να συζητήσετε παραγωγικά μαζί τους ,είναι απαραίτητο να ξέρετε κάτι για τον δικό τους πολιτισμό (π.χ. αργκό, μόδα, μουσική ,βίντεο –παιχνίδια , αστέρια του κινηματογράφου κλπ). Ακριβώς το ίδιο ισχύει για ομάδες με ποικίλους πολιτισμούς. Εάν θέλετε να αποκτήσετε αναγνώριση και να επικοινωνήσετε αποτελεσματικά με εθνικές μειονότητες , συνίσταται να κατέχετε γνώσεις για το πολιτιστικό, ιστορικό, κοινωνικό και θρησκευτικό υπόβαθρό τους μαζί με την τωρινή κοινωνικοπολιτική κατάσταση. Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζουμε ότι υπάρχουν διαφορές και ότι είναι σημαντικό να αξιολογήσουμε και να σεβαστούμε τέτοιες διαφορές σε όλη την διαπολιτισμική αλληλεπίδραση.
Οι καθοδηγητές σύμβουλοι έχουν συχνά υλικό για ανάγνωση ή άλλες αξιόπιστες πηγές από τις οποίες μπορούν να ανακτήσουν τις πληροφορίες που χρειάζονται για διάφορες πολιτιστικές /εθνικές ομάδες .Αλλά όταν δεν μπορούν να βρεθούν όλες τις απαντήσεις σχετικά με άλλους πολιτισμούς μέσω των διαθέσιμων καναλιών το καλύτερο που πρέπει να κάνετε είναι να ρωτήσετε τον μετανάστη με ευαισθησία ,εάν εσείς σαν καθοδηγητής σύμβουλος δεν είστε γνώστης ορισμένων πολιτισμικών θεμάτων που αναδύονται κατά την διάρκεια της καθοδηγητικής και συμβουλευτικής διαδικασίας.
Με αυτό τον τρόπο αναγνωρίζετε την σημαντικότητα των θεμάτων και δείχνετε ενδιαφέρον και προθυμία να μάθετε για τους μετανάστες και για το δικό τους πολιτιστικό υπόβαθρο.
Ωστόσο οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να κάνουν την δική τους εργασία για να αποκομίσουν γενικές πληροφορίες για το υπόβαθρο πολλών διαφορετικών πολιτισμών και όχι μόνο να βασίζεται στους μετανάστες για να είναι εκείνοι οι δικοί τους πολιτισμικοί δάσκαλοι.
Μερικές φορές ίσως είναι ωφέλιμο για καθοδηγητές συμβούλους να εργάζονται μαζί με τους σχετικούς υποστηρικτικούς εργάτες οι οποίοι αντιπροσωπεύουν την κουλτούρα –πολιτισμό των μεταναστών και οι οποίοι μπορούν να δράσουν σαν πολιτισμικοί μεσίτες σε μια συνάντηση για καθοδήγηση. Τελικά αυτό σημαίνει ότι ποιοτικά καλές συνθήκες μπορούν να δημιουργηθούν για αποτελεσματική διαπροσωπική επικοινωνία ανάμεσα στον σύμβουλο και τους δικούς του πολιτισμικά ανομοιογενείς μετανάστες.
Περιληπτικά μπορούμε να πούμε ότι η πολυπολιτισμική συμβουλευτική και η διαπολιτισμική επικοινωνία δεν σημαίνει ότι οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να γνωρίζουν όσο το δυνατόν περισσότερα για τους διάφορους πολιτισμούς αλλά θα πρέπει να γνωρίζουν την επίδραση των πολιτισμών πάνω στις προσωπικότητες, την συμπεριφορά και το επικοινωνιακό στυλ και των δύο δηλαδή του ιδίου του συμβούλου και του μετανάστη .
Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΑΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ(SKILLSET)
Η επικοινωνία δηλαδή η αποστολή και λήψη μηνυμάτων είναι ένα αναπόσπαστο συστατικό του πολιτισμού. Ο πολιτισμός είναι ένα σημαντικό συστατικό στην επικοινωνιακή συμπεριφορά. Ο Edward Hall έχει διαφωνήσει ότι ο πολιτισμός- η κουλτούρα είναι επικοινωνία (Hall 1989) .Η επικοινωνία κατατάσσεται σε δύο κλασσικές κατηγορίες λεκτική και μη λεκτική .Αυτές είναι πρακτικά μη διαχωρίσιμες.
Ότι έχει ειπωθεί είναι στενά συνδεδεμένο με το πώς αυτό έχει ειπωθεί .Οι εκφράσεις εγγύτητα ή απόσταση ,αυθορμητισμός ή επιφυλακτικότητα που λαμβάνουμε από τους άλλους ανθρώπους είναι βασισμένα σε μεγάλο βαθμό πάνω στην μη λεκτική επικοινωνία.(π.χ. χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου ,βλεμματική επαφή, αγγίγματα, σωματικές αποστάσεις )(Samovar and Porter 1998)
Υπάρχουν διάφορες πολιτισμικές λεκτικές και μη λεκτικές επικοινωνιακές διαφορές που μπορούν να επηρεάζουν την επικοινωνιακή και συμβουλευτική διαδικασία με άτομα από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά υπόβαθρα. Εάν αυτές οι επικοινωνιακές διαφορές δεν κατανοηθούν –ή ερμηνευτούν λάθος πολλές από αυτές τις επικοινωνιακές διαφορές μπορούν να βάλλουν σε κίνδυνο τη σχέση μεταξύ καθοδηγητή συμβούλου και μετανάστη. Εάν οι καθοδηγητές σύμβουλοι δεν γνωρίζουν αρκετά καλά τις διαφορές αυτές μπορούν άθελα τους να μην διερμηνεύσουν σωστά ορισμένες επικοινωνιακές συμπεριφορές και να τις εκλαμβάνουν ως ενδείξεις δυσλειτουργίας.
Πάντα να θυμάστε :Η δυνατότητα για σύγκρουση είναι μεγαλύτερη όταν ένα άτομο από ένα πολιτισμό αλληλεπιδρά με ένα άτομο από έναν άλλο επειδή και οι δύο τους ρισκάρουν μία συνάντηση με λανθασμένες κρίσεις, προκαθορισμένες ιδέες και στερεοτυπίες βασισμένες σε διαμορφωμένες ήδη προσδοκίες . Οι καθοδηγητές σύμβουλοι και οι μετανάστες πρέπει συνεχώς να προσέχουν να μην γίνουν λανθασμένες ερμηνείες και λανθασμένες κρίσεις εξαιτίας της λανθασμένης διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Για να παρθεί μια ιδιαίτερη ατομική απόφαση είναι πάντα μια περίπλοκη επικοινωνιακή διαδικασία και οι συνέπειες των αποφάσεων μπορούν να είναι ισχυρές ειδικά εάν η απόφαση βασίζεται σε πληροφορίες οι οποίες είναι λάθος ερμηνευμένες πολιτισμικά .Για αυτό το λόγο είναι σημαντικό να έχουν οι καθοδηγητές σύμβουλοι γνώση των επικοινωνιακών συμπεριφορών και γνώση των επικοινωνιακών προτύπων που διαφέρουν διαπολιτισμικά και επίσης την πιθανή επίδραση αυτών των διαφορών στην επικοινωνιακή ,συμβουλευτική διαδικασία .
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ
Πολλές διαφορές έχουν εντοπιστεί σε επικοινωνιακά στυλ μεταξύ πολιτισμών. Οι πιο σημαντικοί και πιο μελετημένοι διαχωρισμοί είναι οι άμεσοι/έμμεσοι ή οι χαμηλού πλαισίου/υψηλού πλαισίου διχοτομίες .Το πλαίσιο αναφέρεται στο ποσόν της έμφυτης και ασυνείδητης κατανόησης που κάποιος μπορεί να φέρει σε μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή συνάντηση .
Στο ακόλουθο ,(το άμεσο/χαμηλό και το έμμεσο/υψηλό ) επικοινωνιακά πλαίσια παρουσιάζονται σαν δύο άκρα .Σχεδόν κανένας πολιτισμός δεν θεωρείται εντελώς άμεσος ή έμμεσος .Συνήθως οι περισσότεροι πολιτισμοί πέφτουν κάπου ενδιάμεσα σε αυτά τα δύο άκρα και χαρακτηριστικά και από τα δύο επικοινωνιακά πρότυπα βρίσκονται σε αυτά .
ΑΜΕΣΟ/ ΧΑΜΗΛΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Σε χαμηλό πλαίσιο πολιτισμών περισσότερες πληροφορίες περιλαμβάνονται στο λεκτικό μήνυμα και πολύ λίγες εμφυτεύονται και ριζώνονται στο πλαίσιο ή εντός των συμμετεχόντων (Samovar and porter 1997 )
Ένας καθοδηγητής σύμβουλος που εργάζεται με άμεσο/ χαμηλού πλαισίου πολιτισμούς (π.χ. γερμανικούς σκανδιναβικούς ,αμερικανικούς ) θα πρέπει να ξέρει ότι είναι συνήθως πιο ετερογενείς αυτοί οι πολιτισμοί και πιο ατομιστικοί και ότι οι πολιτισμοί αυτοί χρησιμοποιούν ένα πιο άμεσο επικοινωνιακό στυλ –πρότυπο. Λίγα μπορεί να υποθέσει το ένα για το άλλο άτομο σε μια ετερογενή κοινωνία και λίγα είναι γνωστά για τους άλλους σε ένα πολιτισμό όπου οι άνθρωποι προτιμούν ανεξαρτησία αυτοδυναμία και μια μεγαλύτερη συναισθηματική απόσταση μεταξύ τους.(Hofstede 1994) .
Οι άμεσοι χαμηλού πλαισίου άνθρωποι λένε αυτό που εννοούν και εννοούν αυτό που λένε. Το μήνυμα είναι συνήθως φανερό .Οι λέξεις είναι το κύριο μέσο επικοινωνίας, οι άνθρωποι βασίζονται πιο πολύ στις λέξεις και οι λέξεις συνήθως διερμηνεύονται κυριολεκτικά. Είναι σημαντικό να πεις ακριβώς πως είναι τα πράγματα .Τα μη λεκτικά σήματα δεν είναι το κλειδί για να κατανοήσεις το λεκτικό μήνυμα(Hall 1997).
Αντιπρόσωποι των αμέσων – χαμηλού πλαισίου πολιτισμών είναι συνήθως άνθρωποι για τους οποίους το κύρος έχει μετριοπαθή -μέτρια σημασία. Τα γεγονότα και η σκοπιμότητα έχουν πιο πολύ σημασία από το να είσαι προσεκτικός για αυτό που λες. Η αποδοχή και το δόσιμο πληροφοριών είναι ο στόχος που υπερισχύει της επικοινωνιακής ανταλλαγής. Η κριτική είναι απλή . Είναι επίσης αποδεκτό να πεις όχι και να αντιμετωπίζεις τους ανθρώπους ανοιχτά. Η αλήθεια είναι πιο σημαντική από το να φοβάσαι να πληγώνεις τον άλλον. Ο στόχος της επικοινωνίας είναι να κατορθώνεις μια συγκεκριμένη εργασία όχι για να ευχαριστήσεις τον άλλο ούτε να περάσεις πολύ ώρα θεμελιώνοντας μια καλή προσωπική σχέση .
ΕΜΜΕΣΟ /ΥΨΗΛΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Σε πολιτισμούς υψηλών πλαισίων οι περισσότερες πληροφορίες βρίσκονται στο περιβάλλον ή είναι εσωτερικευμένες στους ανθρώπους που συμμετέχουν στην αλληλεπίδραση. Πολλοί λίγοι είναι πραγματικά κωδικοποιημένοι στο λεκτικό μήνυμα.(Samovar and Porter1997).
Ένας καθοδηγητής σύμβουλος εργαζόμενος με έμμεσους/υψηλού πλαισίου πολιτισμούς( π.χ. άραβες ,ιάπωνες ,ταϊλανδούς )θα πρέπει να ξέρει ότι έχουν τάση να είναι ομογενείς και συγκεντρωτικοί . Οι άνθρωποι κουβαλάνε μέσα τους ψηλά αναπτυγμένες και καθαρές ραφιναρισμένες ιδέες για το πώς οι περισσότερες αλληλεπιδράσεις θα εξελιχθούν, για το πώς αυτοί και το άλλο άτομο θα συμπεριφερθεί σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Λόγω της συλλογικής –συγκεντρωτικής φύσης αυτών των πολιτισμών υπάρχει στενή συνεργασία μεταξύ των ανθρώπων και γενικά γνωρίζουν αυτά που και οι άλλοι γνωρίζουν.(Hofstede 1994).
Επειδή άνθρωποι σε υψηλού πλαισίου πολιτισμούς ήδη ξέρουν και κατανοούν αλλήλους αρκετά καλά έχουν αναπτύξει έναν πιο έμμεσο τρόπο επικοινωνίας .
Έμμεσοι υψηλού πλαισίου άνθρωποι έχουν λιγότερο ανάγκη να είναι συγκεκριμένοι. Βασίζονται λιγότερο στις λέξεις και στο κυριολεκτικό νόημα του προφορικού λόγου για να περάσουν το νόημα και περισσότερο στην μη λεκτική επικοινωνία. μη λεκτικές ενδείξεις είμαι το κλειδί για να κατανοήσουμε ότι αυτό που δεν λέγεται μπορεί να είναι το μήνυμα (Hall1997).
Αντιπρόσωποι του έμμεσου/υψηλού πολιτισμού είναι συνήθως άνθρωποι για τους οποίους ο πρωταρχικός στόχος της επικοινωνιακής ανταλλαγής είναι η διατήρηση της αρμονίας και η προστασία του κύρους τους. Η προστασία του κύρους έρχεται σε προτεραιότητα από την «αλήθεια». Η αλήθεια αν πονάει πρέπει να μετριάζεται. Αυτό που κάποιος λέει και που αισθάνεται συχνά δεν είναι το ίδιο. Η σύγκρουση αποφεύγεται. Το «όχι» είναι δύσκολο να λεχτεί και η κριτική γίνεται με λεπτούς χειρισμούς. Ο στόχος της επικοινωνίας είναι να δημιουργηθεί μια σχέση που θεωρείται προϋπόθεση για την επίτευξη οποιουδήποτε στόχου.
Τα κύρια χαρακτηριστικά του άμεσου χαμηλού πλαισίου και έμμεσου/υψηλού πλαισίου έχουν περιγραφεί παραπάνω. Οι επικοινωνιακές δεξιότητες όσον αφορά υψηλού και χαμηλού πλαισίου πολιτισμούς, αμεσότητα λόγου, έννοιες χώρου και χρόνου, που διαφέρουν μεταξύ πολιτισμών, καθώς και αλληλεπιδραστικές δεξιότητες όπως κανόνες που αφορούν την εναλλαγή της σειράς μπορούν να χρησιμοποιηθούν και να ερμηνευτούν διαφορετικά ανάλογα τον πολιτισμό, μπορεί να είναι οι απαραίτητες δεξιότητες ενός καθοδηγητή συμβούλου. Οι σύμβουλοι πρέπει επίσης να είναι ευαίσθητοι στις μικρές επικοινωνιακές διαφορές, όπως στο ότι το «ναι» μπορεί να πάρει διαφορές έννοιες και το όχι να μην είναι πάντα απόλυτο, σε κάποιους πολιτισμούς .Επιπλέον παράμετροι που επηρεάζουν τις διαπολιτισμικές επικοινωνίες είναι μεταξύ των άλλων το γένος (αρσενικό, θηλυκό- Tannen 1993),η ταξική διαφορά (αρχηγού ,υφισταμένου- Tannen 1994),η έννοια του χρόνου (γραμμικός-κυκλικός ή μονοχρονικός ή πολυχρονικός – Hall 1989).Για περισσότερες πληροφορίες μπορείτε να δείτε το κεφάλαιο 4 του Garcea σε αυτό το βιβλίο.
Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ
Με τα λόγια του Hofstede (1994) η πλειοψηφία των ανθρώπων στον κόσμο μας ζεί σε κοινωνίες στις οποίες το συμφέρον της ομάδας κυριαρχεί του προσωπικού συμφέροντος (δηλαδή συλλογικοί πολιτισμοί) ενώ η μειοψηφία των ανθρώπων ζεί σε κοινωνίες στις οποίες το προσωπικό συμφέρον υπερισχύει του κοινωνικού (δηλαδή ατομιστικές κοινωνίες).
Ο ρόλος της οικογένειας είναι πολύ διαφορετικός σε έναν ατομιστικό πολιτισμό σε σύγκριση με τον συλλογικό πολιτισμό. Σε ατομιστικές κοινωνίες τα άτομα έχουν πολλή προσωπική ελευθερία στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές, στους θρησκευτικούς και πολιτικούς τους συσχετισμούς και στον κοινωνικό τους ρόλο ( Pedersen 1997). Η αυτοπραγμάτωση και η ανεξαρτησία θεωρούνται υψίστης σημασίας και εκτιμούνται ειδικά στον δυτικό κόσμο όπου το «εγώ» έρχεται πρίν από το «εμείς». Η διαδικασία λήψης αποφάσεων σε έναν συλλογικό πολιτισμό σημαίνει πρακτικά ότι το σύνολο της εκτεταμένης οικογένειας (π.χ. παππούδες, γονείς, θείοι, ξαδέρφια κλπ) συμμετέχει στην συζήτηση και την λήψη αποφάσεων για σημαντικά θέματα που αφορούν ένα άτομο που από την γέννησή του είναι ενσωματωμένο μέλος ενός δυνατού ενωμένου υποσυνόλου (Hofsted 1994).Τονίζονται η συνολική ευθύνη, η κοινωνική χρησιμότητα και η αποδοχή αρχών (Pedersen 1997) , όπως και πίστη στην οικογένεια (Hofstede 1997) . Άρα το «εμείς» πάντα προηγείται του «εγώ».
Οι οικογένειες και μερικές φορές και οι θρησκευτικοί ηγέτες μειονοτήτων έχουν μεγάλη σημασία σε πολυπολιτισμική συμβουλευτική και μπορεί να τους ζητηθεί να συμμετέχουν σε συμβουλευτικές συναντήσεις όταν χρειαστεί. Οικογενειακά μέλη ενός έφηβου μετανάστη πρέπει σε πολλές περιπτώσεις να προσκληθούν να συμμετάσχουν στην συμβουλευτική διαδικασία όπου θα συζητηθούν θέματα που αφορούν την εκπαιδευτική και επαγγελματική ζωή του νεαρού μετανάστη. Από την οπτική γωνία του συμβούλου η διαπολιτισμική αλληλεπίδραση σε μια συμβουλευτική συνάντηση με διάφορα μέλη της οικογένειας γίνεται πιο περίπλοκη. Για παράδειγμα μπορεί να μην είναι πάντα φανερό στον σύμβουλο ποιό άτομο έχει το περισσότερο κύρος ή με ποιόν τρόπο λαμβάνονται αποφάσεις μέσα στην οικογένεια ή εντός της θρησκευτικής κοινότητας.
Την ίδια στιγμή ο ρόλος του καθοδηγητή συμβούλου μπορεί να μην είναι σαφής σε μετανάστες διαφορετικού πολιτισμικού υπόβαθρου. Ο σύμβουλος συνήθως βρίσκεται σε ένα γραφείο σε διοικητικό/σχολικό κτίριο και έχει συνήθως το ίδιο εθνικό υπόβαθρο με την πλειοψηφία του πληθυσμού. Συνεπώς, ο σύμβουλος μπορεί εύκολα να θεωρηθεί ως πρόσωπο εξουσίας και καταπίεσης. Οι σύμβουλοι πρέπει από την αρχή να ξεκαθαρίζουν τον ρόλο τους, για να τονίσουν την εμπιστευτική τους φύση και να ορίσουν τους στόχους και την φύση της συνεδρίασης.
Ο σύμβουλος έχει επίσης την ευθύνη να βοηθήσει τους μετανάστες και τις οικογένειές τους να κατανοήσουν τον ρόλο του δικού τους πολιτισμού/οικογένειας και της καινούργιας κουλτούρας στις ζωές τους. Για παράδειγμα , ανήλικοι μετανάστες συνήθως αποκτούν γνωστικές δεξιότητες (δηλαδή την γλώσσα της καινούργιας πατρίδας) πιο γρήγορα, σε αντίθεση με τους γονείς τους. Αυτό μπορεί να οδηγήσει σε μια αναστροφή ρόλων όταν τα παιδία δρουν ως διερμηνείς για τους γονείς τους, οι οποίοι με διάφορους τρόπους τότε εξαρτώνται από αυτά. Αυτή η αναστροφή ρόλων μπορεί αν επηρεάσει έντονα τις δυναμικές σχέσεις και την διαδικασία λήψης αποφάσεων εντός της οικογένειας. Ξαφνικά τα παιδία ,τα οποία μιλάνε την γλώσσα της χώρας ,έχουν περισσότερο έλεγχο στην αλληλεπίδραση σε καθημερινές καταστάσεις (π.χ. μια συμβουλευτική συνάντηση) απ’ ότι οι γονείς τους. Επιπλέον, τα παιδία -χάρη στις γλωσσικές τους επιδεξιότητες – συνήθως εντάσσονται καλύτερα πολιτισμικά στην κοινωνία υποδοχής από τα μεγαλύτερα μέλη της οικογένειας . Αυτό μπορεί να δημιουργήσει ένταση και να οδηγήσει σε διαμάχη μεταξύ γενεών εξαιτίας της διαφορετικής ταχύτητας ενσωμάτωσης των ατόμων στο καινούργιο πολιτισμό. Σε μια τέτοια περίπτωση η καθοδήγηση και η συμβουλευτική πρέπει να είναι εύκολα προσβάσιμες στα μέλη που θεωρούν ότι χρειάζονται επαγγελματική βοήθεια για την διαδικασία της πολιτισμικής τους προσαρμογής.
ΣΥΜΠΑΡΑΣΤΑΣΗ
Η συμπαράσταση είναι ο πυρήνας της ποιότητας της συμβουλευτικής (Ridley and Upidi 2002) και ταυτόχρονα μια δεξιότητα που χρειάζεται στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Η συμπαράσταση όπως την ορίζει ο Milton J. Bennet (1993) περιγράφει μια προσπάθεια να καταλάβεις, φανταζόμενος ή κατανοώντας σε βάθος την άποψη του άλλου, αποδεικνύοντας στον άλλο ότι τον καταλαβαίνεις. Βασίζεται σε μια αντίληψη της διαφοράς, υπονοώντας σεβασμό για αυτή τη διαφορά και την ετοιμότητα να παραιτείσαι προσωρινά της προσωπικής κοσμοθεωρίας για να συμμετάσχεις δημιουργικά σε άλλες. (Βλέπε επίσης Subject-Subject communication στο κεφάλαιο 17 από Charpentier).
Η Αλληλεπίδραση με μετανάστες από διαφορετικούς πολιτισμούς και δείχνοντάς τους συμπαράσταση κατά την διάρκεια της συμβουλευτικής διαδικασίας μπορεί να αποτελέσει πρόκληση και να είναι συναισθηματικά απαιτητική διαδικασία. Είναι χρήσιμο το να γνωρίζει κανείς κάποιες βασικές οδηγίες για ανταπόκριση με συμπαράσταση σε μια πολυπολιτισμική συμβουλευτική συνεδρίαση.
Οι Ridley and Upidi (2002) δίνουν τις ακόλουθες γενικές πολιτισμικές συμβουλές για να δείξει κανείς συμπαράσταση: Ανταπόκριση σε θεμελιώδη- κεντρικά θέματα (δηλαδή άκου με προσοχή και βάλε το κεντρικό νόημα μέσα στο δικό τους λόγο), διόρθωση παρεξηγήσεων (πχ. έλεγξε τις αντιλήψεις σχετικά με τον μετανάστη), μην υποκρίνεστε ότι καταλαβαίνετε (πχ. Ρωτήστε για περισσότερες πληροφορίες και διασαφηνίσεις) και αφιερώστε χρόνο σε μεθόδους οι οποίοι αντανακλούν συμπαράσταση(πχ. σκέψου πριν μιλήσεις/ ανταποκριθείς στους μετανάστες).
Σύμφωνα με τον Ridley και Upidi (2002) οδηγίες συμπαράστασης ανάλογα με τον εκάστοτε πολιτισμό είναι οι ακόλουθες : περιορίστε τις πολιτισμικές σας προκαταλήψεις (μέγιστη αντικειμενικότητα),μην τοποθετείτε στερεότυπα (αποφεύγεται η υπεργενίκευση για οποιαδήποτε πολιτισμική ομάδα) εξερευνήστε πολιτισμικά και εθνικιστικά θέματα σε αρχικό στάδιο της συμβουλευτικής (θέματα περιεχομένου και διαδικασίας), ενσωματώστε πολιτισμικά και εθνικιστικά δεδομένα στην συμβουλευτική(προσωποποιείστε τις πολιτισμικές πληροφορίες που λαμβάνετε από πελάτες) και χρησιμοποιείστε πολιτισμικά σχήματα (νοηματικές δομές που είναι χαρακτηριστικές μια πολιτισμικής ομάδας και όχι άλλων).
Όσο περισσότερο γνωρίζει ένας σύμβουλος τις πολιτισμικές διαφορές του μετανάστη και όσο περισσότερο έχει αποκτήσει γνώση από προσωπικές εμπειρίες τόσο καλύτερα μπορεί να μοιραστεί την συναισθηματική κατάσταση του άλλου. Ένας καθοδηγητής σύμβουλος πετυχαίνει να δείξει συμπαράσταση σε διαπολιτισμική επικοινωνία όταν ο μετανάστης φεύγει από την συμβουλευτική συνεδρίαση με την ευχαρίστηση του να γνωρίζει ότι ο σύμβουλος τον έχει ακούσει και τον έχει κατανοήσει.
ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΑΛΛΟΥΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥΣ (HEARTSET)
Οι περισσότεροι σύμβουλοι δεν έχουν απαραίτητα προσωπικές εμπειρίες ρατσισμού, και συνεπώς δεν γνωρίζουν τη αρνητική επιρροή τέτοιων εμπειριών. Υπάρχουν αρκετές αποδείξεις ότι τα αποτελέσματα του ρατσισμού και του κοινωνικού αποκλεισμού επηρεάζουν αρνητικά την ψυχική και σωματική υγεία των ανθρώπων. (Matinheikki-Kokko1997). Γι’ αυτό το λόγο οι σύμβουλοι πρέπει να γνωρίζουν τις αρνητικές συναισθηματικές αντιδράσεις και συνέπειες που προκαλούνται από την διάκριση, την προκατάληψη και την ύπαρξη στερεοτύπων. Ταυτόχρονα, οι σύμβουλοι πρέπει να προσέχουν την σημασία του να μάθουν τις δυνατότητες του κάθε μετανάστη ,να εστιάσουν στα προβλήματα και στις τραυματικές εμπειρίες του καθενός.
Οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να αφιερωθούν στην κατανόηση και των ιδίων ως εθνικιστικά-πολιτισμικά όντα και στην ενεργητική αναζήτηση μιας μη ρατσιστικής ταυτότητας. Με άλλα λόγια οι σύμβουλοι θα πρέπει να αναγνωρίζουν τα όρια των ικανοτήτων τους και να αποζητούν επαγγελματική ειδίκευση και πόρους από πιο καταρτισμένα άτομα ,όταν αυτό χρειαστεί. Οι σύμβουλοι ενθαρρύνονται να αποζητούν μορφωτικές, συμβουλευτικές και πραγματικές -καθημερινές εμπειρίες έτσι ώστε να βελτιώσουν την κατανόηση και αποτελεσματικότητά τους ,για να δουλεύουν με πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς.
Ένας αποτελεσματικός τρόπος για την βελτίωση διαπολιτισμικών ,επικοινωνιακών δεξιοτήτων είναι να διαβάζονται επαγγελματικά περιοδικά και να ακολουθούνται ερευνητικές διαδικασίες και τα θεωρητικά ευρήματα που αφορούν διαπολιτισμικές εργασίες .Άλλος ένας αποτελεσματικός τρόπος έτσι ώστε οι σύμβουλοι να διευρύνουν τις γνώσεις τους και να κατανοήσουν τις μειονότητες είναι να ασχολούνται με πολιτισμικές/ εθνικιστικές δραστηριότητες ,εκτός του τακτικού
συμβουλευτικού πλαισίου. Η συμμετοχή σε κοινωνικές δραστηριότητες και παραδοσιακούς εορτασμούς θα μπορούσε να είναι ένας καλός τρόπος ώστε οι σύμβουλοι να δουν την αλληλεπίδραση των μεταναστών στο οικείο περιβάλλον. Αυτό με τη σειρά του μπορεί να συμβάλλει σε μια μη κριτική και ευέλικτη νοητική κατάσταση του συμβούλου ως προς την αλληλεπίδραση του συμβούλου με άλλες κοινωνικές –πολιτισμικές ομάδες στο μέλλον.
ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ ΩΣ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΤΕΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Οι μετανάστες που δεν γνωρίζουν επαρκώς την γλώσσα της χώρας έχουν τεράστιες δυσκολίες σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση χωρίς τα απαραίτητα μέσα επικοινωνίας . Η συμβουλευτική διαδικασία μπορεί να καταλήξει μη αποδοτική και εκνευριστική και για τον σύμβουλο και για τον μετανάστη, χωρίς την χρήση επαγγελματία μεταφραστή. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την επίτευξη μιας ορθής επικοινωνίας να γίνεται χρήση διερμηνέων, ώστε να εξασφαλιστεί η σωστή μετάφραση και η αποφυγή παρερμηνειών. Η σωστή χρήση του διερμηνέα είναι μια δεξιότητα που πρέπει να μαθευτεί.
Η μεταφραστική διαδικασία μπορεί να οργανωθεί είτε πρόσωπο με πρόσωπο, είτε τηλεφωνικώς ή μέσω τηλε-συνδιάλεξης. Η πιο βολική και αποτελεσματική μέθοδος είναι να μεταφραστεί η συμβουλευτική συνεδρίαση πρόσωπο με πρόσωπο ,επειδή με αυτόν τον τρόπο όλοι οι συμμετέχοντες- οδηγητές σύμβουλοι, μετανάστες και διερμηνείς -βρίσκονται στον ίδιο χώρο. Τηλεφωνικές και τηλε-συνεδριάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν για μετάφραση, όταν ο διερμηνέας δεν μπορεί να παρασταθεί στον χώρο που λαμβάνει χώρα η συνεδρίαση.
ΥΠΟΘΕΣΗ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΜΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΧΕΤΙΚΗ ΜΕ ΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ
Στο παρακάτω, τα αποτελέσματα μιας μικρής κλίμακας έρευνας σχετικά με την χρήση διερμηνέων για την συμβουλευτική μεταναστών θα παρουσιαστεί.
Η έρευνα διεξήχθηκε ηλεκτρονικά την άνοιξη του 2004 με σκοπό την συγκέντρωση πρακτικών και εμπειρικών πληροφοριών για αυτό το άρθρο από καθοδηγητές σύμβουλους που συνεργάστηκαν με διερμηνείς. Οι διερωτώμενοι ήταν 20 Φιλανδοί καθοδηγητές σύμβουλοι σε εκπαιδευτικούς και εργασιακούς τομείς που τακτικά δουλεύουν πρόσωπο με πρόσωπο με μετανάστες και διερμηνείς.
Οι Φιλανδοί ρωτήθηκαν τις ακόλουθες ερωτήσεις:
ΘΕΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΔΟΥΛΕΥΟΝΤΑΣ ΜΕ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ
Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες η πιο θετική πλευρά δουλεύοντας με διερμηνέα σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση είναι ότι βοηθά στο να εστιάζουν στα απαραίτητα και το ότι μεταφέρει πληροφορίες με άνεση ξεπερνώντας τα γλωσσικά και πολιτισμικά εμπόδια χωρίς να αλλάζει το περιεχόμενο. Παραταύτα οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να κατανοήσουν ότι οι διερμηνείς μεταφέρουν μόνο μια γενίκευση των λόγων και των συναισθηματικών του εκφράσεων επειδή συχνά λέξεις και νοήματα δεν μεταφράζονται με ακρίβεια (Tribe 1999). Παρ’ όλα αυτά οι Φιλανδοί συχνά αντιμετώπισαν δυσκολίες στην αναγνώριση της μη λεκτικής επικοινωνίας του μετανάστη, αλλά η συζήτηση με τον διερμηνέα μετά την συμβουλευτική συνεδρίαση ήταν κατά τα λεγόμενά τους διαφωτιστική.
Προβλήματα ή δυσκολίες μετάφρασης από διερμηνείς προκύπτουν σε κάποιες περιπτώσεις. Συνήθως τα προβλήματα έχουν πρακτική φύση, όπως ότι υπάρχει έλλειψη καταρτισμένων διερμηνέων και γι’ αυτό δεν είναι εύκολα διαθέσιμοι όταν χρειάζονται. Αυτό ισχύει ειδικά για τους διερμηνείς γλωσσών λιγότερο χρησιμοποιούμενων, με τους οποίους πρέπει να κανονιστεί η συνάντηση ακόμα και βδομάδες πριν από την συνεδρίαση. Ένα ακόμα πρόβλημα είναι ότι οι μετανάστες εμφανίζονται χωρίς προειδοποίηση και περιμένουν συχνά την παρουσία διερμηνέων να τους βοηθήσει να συζητήσουν πολύ πολύπλοκα θέματα που δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν από τον σύμβουλο και μόνο, χωρίς την κατάλληλη μετάφραση.
Καθοδηγητές –σύμβουλοι παρά την παρουσία διερμηνέων πρέπει πάντα να στρέφονται προς τον μετανάστη κατά στην συμβουλευτική συνεδρίαση. «Μιλάς με τον πελάτη σου, όχι με τον διερμηνέα», ήταν ένα κοινό σχόλιο από τους ερωτηθέντες. Παρ’ όλα αυτά οι μετανάστες έχουν τάση να μιλάνε άμεσα στον διερμηνέα παρ’ όλο που πρέπει να στρέφονται στον σύμβουλο εξ’ αρχής.
Βραχυπρόθεσμα η διερμηνευτική διαδικασία μπορεί να αποβεί χρονοβόρα και ψυχοφθόρα, όπως είπαν οι Φιλανδοί. Επίσης εκτίμησαν ότι μακροπρόθεσμα η χρήση διερμηνέων έχει όφελος σε χρόνο και χρήμα, όχι μόνο για τις καθοδηγητικές και συμβουλευτικές υπηρεσίες , αλλά ακόμα πιο σημαντικά για τους μετανάστες .
ΤΥΠΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ
Η μετάφραση συνήθως απαιτείται όταν γίνονται συζητήσεις σε βάθος. Τυπική περίπτωση είναι όταν ένα προσωπικό σχέδιο ενσωμάτωσης, ένα σχέδιο εύρεσης εργασίας ή ένα σχέδιο εκμάθησης συγκροτείται για τον μετανάστη. Η οργάνωση συναντήσεων με στόχο την πληροφόρηση των μεταναστών πάνω σε ποικίλα θέματα (πχ. Για το μορφωτικό και εκπαιδευτικό σύστημα της καινούργιας πατρίδας τους ή πώς να κάνουν αίτηση για μια θέση εργασίας ή σπουδών) πάντα χρειάζονται η παρουσία διερμηνέα.
Μερικές φορές ένας διερμηνέας είναι απαραίτητος όταν πιο προσωπικά θέματα που αφορούν έναν μετανάστη συζητούνται. Πελάτες από υπόβαθρα μειονοτήτων συχνά έχουν επείγοντες ανάγκες επιβίωσης που απαιτούν άμεση επέμβαση. Τέτοιες ανάγκες μπορεί αν περιλαμβάνουν την εύρεση κατάλληλης στέγασης , βοήθεια σε νομικά θέματα και οργάνωση οικονομικής ενίσχυσης. Τέτοιες παρεμβάσεις καλύπτουν βασικές ανάγκες και παρουσιάζουν τον σύμβουλο ως κάποιον που μπορεί να βοηθήσει. Έτσι θεμελιώνει περαιτέρω λεπτότερες παρεμβάσεις.
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ
Οι Φιλανδοί σύμβουλοι ανέφεραν μερικά χαρακτηριστικά που πρέπει να κατέχει ένας καλός διερμηνέας. Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους οι επαγγελματικές ιδιότητες ενός διερμηνέα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν το γεγονός ότι μεταφράζει αυτούσιο τον λόγο των πελατών χωρίς να παραλείπει το παραμικρό. Οι διερμηνείς δεν πρέπει να συζητούν με τους πελάτες χωρίς να μεταφράζουν επακριβώς το περιεχόμενο των συζητήσεων στον σύμβουλο. Οι καταρτισμένοι διερμηνείς δεν παίρνουν το μέρος κανενός , έχουν υποχρέωση να τηρούν απόλυτη εμπιστευτικότητα και εχεμύθεια ως προς τους πελάτες τους. Ο διερμηνέας πρέπει να είναι πλήρως αντικειμενικός και δεν επιτρέπεται να δρα ως αντιπρόσωπος η υπεύθυνος για τον μετανάστη. Πεπειραμένοι διερμηνείς έχουν γνώση τουλάχιστον μέχρι ενός σημείου για το θέμα που μεταφράζουν (πχ. Μόρφωση, εκπαίδευση και αγορά εργασίας ). Ένα πλεονέκτημα για τον διερμηνέα είναι φυσικά να έχει εμπειρική γνώση του πολιτισμού του μετανάστη. Αν και οι διερμηνείς πρέπει να έχει ουδέτερη στάση στην συμβουλευτική συνεδρίαση πρέπει να δείχνει ανοχή και συμπαράσταση.
ΟΙ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ ΣΕ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ
Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες οι μετανάστες συνήθως εκτιμούν την χρήση διερμηνέων επειδή καταλαβαίνουν τα οφέλη που τους προσφέρει η μετάφραση. Είναι ευγενικό εκ μέρους του επαγγελματία συμβούλου να ενημερώνει τον πελάτη του μερικές μέρες νωρίτερα από την συνεδρίαση στην περίπτωση που θα συμμετάσχει διερμηνέας στην συνεδρίαση. Η επιλογή του διερμηνέα πρέπει πάντα να συζητείται με τον μετανάστη. Με αυτόν τον τρόπο ο μετανάστης έχει την ευκαιρία να προετοιμαστεί και να προσαρμοστεί ψυχολογικά για την επικείμενη συμβουλευτική συνεδρία.
Όπως τονίζεται από κάποιους ερωτηθέντες, προβλήματα ή δυσκολίες μπορούν να προκύψουν εάν ο διερμηνέας αντιπροσωπεύει μια πολιτισμική ή εθνική ομάδα για την οποία ο μετανάστης νιώθει αντιπάθεια για ιστορικούς, θρησκευτικούς ,πολιτικούς ή άλλους λόγους . Αυτό μπορεί να έχει αρνητική επίδραση στην συμβουλευτική διαδικασία, δηλαδή ο μετανάστης δεν αποκτά εμπιστοσύνη ως προς τα πρόσωπο του διερμηνέα και συνεπώς δεν επιτυγχάνεται πρόοδος . Σε μια τέτοια σπάνια περίπτωση ο διερμηνέας συνήθως πρέπει να αντικαθίσταται με άλλον ως προς τον οποίο ο πελάτης έχει μια πι ουδέτερη στάση. Εάν η αντικατάσταση δεν είναι δυνατή ο σύμβουλος θα πρέπει να μεσολαβήσει έτσι ώστε να σιγουρευτεί ότι η συνεδρίαση μπορεί να συνεχίσει, με αμοιβαίο συμβιβασμό των δύο. Τοπικές διάλεκτοι μπορεί να δυσχεραίνουν το έργο των διερμηνέων αν δεν γνωρίζει την συγκεκριμένη διάλεκτο. Η μόνη συμβουλή εδώ που μπορεί να δοθεί είναι το να ζητηθεί από τον μετανάστη να χρησιμοποιήσουν την επίσημη διάλεκτο, όσο αυτό είναι δυνατό. Επίσης το θέμα του φύλου του διερμηνέα μπορεί να δημιουργήσει δυσκολίες : Άντρες από μερικούς πολιτισμούς μπορεί αν μην δέχονται να συνεργαστούν με γυναίκα μεταφραστή και επιμένουν στην χρήση άντρα. Τέλος, άλλο ένα θέμα τονίστηκε. Παρά την εχεμύθεια μεταξύ μεταφραστή , συμβούλου και μετανάστη , ο πελάτης μπορεί ακόμα να έχει αμφιβολίες για την διαρροή πληροφοριών εντός της εθνοπολιτιστικής του κοινότητας.
Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Μια συμβουλευτική συνεδρίαση επηρεάζεται από την μεταφραστική διαδικασία με πολλούς τρόπους. Οι Φιλανδοί ερωτηθέντες κατέθεσαν ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ συμβούλου και μετανάστη διευκολύνθηκε δραστικά με την παρουσία του διερμηνέα. Παρ’ όλα αυτά η δουλειά του διερμηνέα είναι μόνο η ερμηνεία της συζήτησης μεταξύ πελάτη και συμβούλου. Ο διερμηνέας δεν πρέπει να συμμετάσχει στη συζήτηση αλλά παρευρίσκεται μόνο για την διευκόλυνση της συζήτησης.
Επίσης τόνισαν ότι οι καθοδηγητές σύμβουλοι θα πρέπει να προσέχουν πολύ τον τρόπο με τον οποίο εκφράζονται σε μια συμβουλευτική συνεδρία που μεταφράζεται. Οι σύμβουλοι πρέπει να χρησιμοποιούν μικρές προτάσεις, να προφέρουν τις λέξεις ξεκάθαρα, να παραλείπουν περιττές λέξεις , να αποφεύγουν περίπλοκες εκφράσεις και να χρησιμοποιούν περισσότερα διαλείμματα για να απλοποιήσουν την δουλεία του διερμηνέα. Ακριβώς οι ίδιοι κανόνες ισχύουν και για τους μετανάστες. Επίσης , οι ερωτηθέντες ανέφεραν ότι οι σύμβουλοι θα πρέπει να ξοδεύουν αρκετό χρόνο στην διαλεύκανση συγκεκριμένων ορολογιών (π.χ. εργασία, διοίκηση, και εκπαίδευση) έτσι ώστε να σιγουρεύουν ότι το μήνυμα είναι όσο πιο ξεκάθαρο είναι δυνατόν , για τον πελάτη τους. Ο διερμηνέας προσφέρει στον σύμβουλο την σιγουριά ότι ο πελάτης κατανοεί τα λεγόμενα και καταλαβαίνει τα περίπλοκα θέματα που συζητούνται και περιγράφονται. Οι ερωτηθέντες επίσης δήλωσαν ότι η μετάφραση προσφέρει βάθος στη συζήτηση και ποιότητα στη συμβουλευτική διαδικασία.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Αυτό το κεφάλαιο εστίασε στην παρουσίαση των κριτηρίων που απαιτούνται για την αποτελεσματική διαπολιτισμική επικοινωνία και στον ρόλο των διερμηνέων στην συμβουλευτική μεταναστών. Αν θέλουμε να διατηρήσουμε κοινωνικές επαφές και να τις βελτιώσουμε πρέπει να συνεργαστούμε και να αλληλοκατανοούμαστε καλύτερα.
Αυτό θα έχει ως συνέπεια να δημιουργηθεί μια σταθερότερη ανθρώπινη κοινότητα βασισμένη στην προθυμία όλων να συμμετέχουν στην κοινωνία και να εργάζονται για την βελτίωση των μεταξύ τους σχέσεων μέσω της επικοινωνίας . Παρ’ όλα αυτά συχνά οι άνθρωποι- καθοδηγητές σύμβουλοι και μετανάστες- δεν μοιράζονται μια κοινή γλώσσα και γι’ αυτό, μπορούν να επικοινωνούν μόνο με την βοήθεια διερμηνέων. Η επιτυχία ή αποτυχία της διαπολιτισμικής επικοινωνίας εξαρτάται κυρίως από τους επικοινωνούντες και όχι στον διερμηνέα. Σε πολυπολιτισμική αλληλεπίδραση ο καθένας μας πρέπει να έχει δυνατή θέληση να ξεπερνά πιθανά κενά στην επικοινωνία για να υπάρξει κατανόηση. Μόνο η έλλειψη πραγματικής καλής θέλησης οδηγεί προς ρήξεις μεταξύ συμβούλων και μεταναστών.
Με τα λόγια της Dr Janet Vick’s (2001) ,ποτέ δεν θα υπάρξουν «οδηγίες χρήσεως» στην καθοδήγηση πολιτισμικά διαφορετικών πληθυσμών, ούτε και για το πώς μπορεί κανείς να επικοινωνήσει επιτυχώς μαζί τους. Η διαδικασία ανάπτυξης προσωπική διαπολιτισμική επικοινωνία και πολυπολιτισμικές επικοινωνιακές δεξιότητες είναι αναζήτηση που κρατάει για μια ζωή και μπορεί να συγκριθεί με μια μαθηματική συνέχεια. Η μάθηση ξεκινά μια μέρα και από αυτή τη στιγμή και μετά συνεχίζεται για πάντα σε μη διαταραζόμενες συνεχείς σειρές , συμπεριλαμβάνοντας θεωρητικές σπουδές και πρακτικές καθημερινές αλληλεπιδράσεις με άλλους πολιτισμούς . Μόνο με αυξημένη συνείδηση, βελτιωμένη γνώση και βελτιωμένες δεξιότητες σχετικές με τον πολιτισμό ενός ατόμου θα καταστεί δυνατό για καθοδηγητές συμβούλους να δημιουργήσουν μια καλή σχέση και πολιτισμικά κατάλληλες σχέσεις με μετανάστες. Παρόλο που δεν έχουμε ακόμα ένα ευκολόχρηστο «συνταγολόγιο» διαθέσιμο για διαπολιτισμική συμβουλευτική υπάρχουν ακόμα αναρίθμητοι τρόποι και μέθοδοι- όπως περιγράφονται σε αυτό το άρθρο- για το πώς σύμβουλοι μπορούν να γίνουν πολιτισμικά δεκτικοί ως προς τους μετανάστες όσον αφορά την επικοινωνία.
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣ
1) Πώς θα αντιδρούσε κάποιος από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον σε μια πρώτη επίσκεψη στο γραφείο σας ? Στους συναδέρφους σας? Σε εσάς ως καθοδηγητή σύμβουλο? Προσπαθήστε να δείτε την κατάσταση από άλλη σκοπιά, από την οπτική γωνία του πελάτη.
2) Μπορείτε να σκεφτείτε από 5 έως 6 κοινούς ιδιωματισμούς στην μητρική σας γλώσσα που μπορούν να δημιουργήσουν προβλήματα επικοινωνίας κατά την επικοινωνία με κάποιον που έχει την δική σας μητρική γλώσσα ως δεύτερη γλώσσα?
3) Γιατί είναι σημαντικό να αναγνωρίζονται οι ομοιότητες μεταξύ πολιτισμών όπως και οι διαφορές?
4) Πώς εσείς σαν καθοδηγητής σύμβουλος απευθύνετε χαιρετισμό και πώς τους κάνετε ερωτήσεις? Προσπαθήστε να είστε πολιτισμικά γενικοί αλλά και ειδικοί όταν σκέφτεστε τις καταστάσεις στις οποίες απευθύνετε χαιρετισμό και τους ρωτάτε. Γράψτε μια λίστα ευγενικών και ξεκάθαρων τρόπων να κάνετε ερωτήσεις .
5) Τι είδους εμπειρία έχετε από την εργασία σας με διερμηνείς ?Σκεφτείτε τα θέματα που αναφέρθηκαν στο κείμενο, είναι οι εμπειρίες σας παρόμοιες οι διαφέρουν αρκετά από αυτό που περιγράφηκε στο κείμενο?
6) Πώς νιώθετε για την περίπτωση συνεργασίας σας με γονείς σε συμβουλευτική εφήβων ή ενήλικων πελατών?
7) Πότε θα ενθαρρύνατε πελάτες να έρθουν με τους γονείς τους και πότε θα στους συμβουλεύατε να αναζητήσουν συμβουλή μόνοι τους?
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΝΘΕΤΟ 1
ΜΟΝΤΕΛΟ «ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ» ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο αυξανόμενος αριθμός μεταναστών και προσφύγων σε μοντέρνες ευρωπαϊκές κοινωνίες άμεσα επηρεάζει την καθημερινή εργασία των καθοδηγητών συμβούλων που αντιμετωπίζουν πελάτες από διαφορετικό πολιτισμικό και εθνικό υπόβαθρο στους τομείς όπως εργασία εκπαίδευση υγεία και κοινωνική πρόνοια. Οι καθοδηγητές σύμβουλοι έχουν μια βασική θέση στην διευκόλυνση της ενσωμάτωσης μειονοτήτων σε όλους τους τομείς που διαφέρουν στην νέα τους πατρίδα. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε αυτό το πλαίσιο να βοηθηθούν οι μετανάστες, να αποκτήσουν ευχέρεια της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην πατρίδα –ξενιστή και άλλες ζωτικές δεξιότητες μέσω της παιδείας και της εκπαίδευσης για να βελτιώσουν την μελλοντική τους πιθανότητα πρόσληψης . Παρ΄ όλα αυτά , πολλοί σύμβουλοι δεν έχουν τα κατάλληλα εφόδια για να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της πολιτισμικής και εθνικιστικής ποικιλομορφίας στην εργασία τους (Launikari 2002)
ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΣΕ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ
Μια από τις πρώτες προσπάθειες στην Ευρώπη για την ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων επιμόρφωσης στην διαπολιτισμική συμβουλευτική και στη διαπολιτισμική επικοινωνία για καθοδηγητές συμβούλους έγινε από 6 ευρωπαϊκές χώρες (Τσεχία , Δανία, Εσθονία, Φιλανδία, Ελλάδα και Ιταλία ) από το 1999 ως το 2001. Ο στόχος του προγράμματος «ουράνιο τόξο» ήταν να σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί ένα κοινό ευρωπαϊκό επιμορφωτικό πρόγραμμα στην διαπολιτισμική συμβουλευτική για ειδικούς στον χώρο της εργασίας και της παιδείας που δουλεύουν με την συμβουλευτική και καθοδήγηση μεταναστών ,προσφύγων και εθνικών μειονοτήτων (Launikari 2002)
Το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ βασίστηκε σε αποδείξεις που ανέφεραν ότι στα τέλη του 1990 δεν υπήρχε σχεδόν κανένα εθνικό ή ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πρόγραμμα να αφορά πολιτισμική ποικιλομορφία και καθοδηγητική συμβουλευτική που να είναι διαθέσιμο στη Ευρώπη. Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα έμαθαν για τα ακόλουθα περιεχόμενα και θέματα του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ , που σχεδιάστηκαν από τον συνεταιρισμό :
Περίπου 100 επαγγελματίες καθοδηγητές σύμβουλοι που ενδιαφέρονται για πολυπολιτισμική επικοινωνία δηλαδή 15 με 20 συμμετέχοντες από κάθε χώρα συμμετείχαν στο ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ που έλαβε χώρα την ίδια περίοδο σε όλες τις χώρες συμμετοχής το 2001. Η επιμόρφωση (80 ώρες) αποτελούνταν από μια γραπτή προεργασία, μια 3ημερη εκπαιδευτική συνεδρίαση, μια τηλε-διάσκεψη μεταξύ των συμμετεχόντων χωρών και εξ’ αποστάσεως μάθηση σε εικονικό μαθησιακό χώρο στο διαδίκτυο. Ο διαδικτυακός χώρος του «ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ» στο http://rainbow.cimo.fi περιέχει όλο το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος (Launikari 2002).
Για να ανακεφαλαιώσουμε την ανταπόκριση των συμμετεχόντων μετά την επιμόρφωση είναι φανερό ότι η πολυπολιτισμική συμβουλευτική πρέπει να είναι ένας βασικός τομέας ανάπτυξης στους τομείς εργασίας και παιδείας στη Ευρώπη για το μέλλον.(Launikari 2002)
Η πιο σημαντική επίδραση του προγράμματος ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ ήταν ότι ξεκίνησε μια συζήτηση για την σημασία των ικανοτήτων που απαιτούνται για την πολυπολιτισμική συμβουλευτική τόσο σε θεμελιώδες όσο σε πολιτικό επίπεδο.
Το 2002 η Ευρώπη περιέλαβε το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ σε μια εξωτερική αξιολόγησης μαζί με 150 άλλα επιτυχημένα πιλοτικά προγράμματα. Βασιζόμενοι στα αποτελέσματα αυτής της εξωτερικής αξιολόγησης ,το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ επιλέχθηκε να συμπεριληφθεί στο good practices on intercultural dialogue δημοσίευμα που εκδόθηκε από την Ευρώπη το 2004.
ΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2002 ΚΑΙ ΜΕΤΑ
Η περαιτέρω βελτίωση του μοντέλου «ουράνιο τόξο» (περιεχόμενο, μέθοδοι, δομή, πρακτική εφαρμογή, αριθμός συμμετεχόντων, κλπ) έχει συνεχιστεί από τους αρχικούς συνεργάτες, με την Φιλανδία να παίρνει τα ηνία από το 2002. Το Φιλανδικό συντονιστικό κέντρο του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ- το κέντρο της διεθνούς κινητικότητας CIMO- Και το πανεπιστήμιο του Jyvaskyla έχει οργανώσει 2 επιμορφωτικά προγράμματα (120 ώρες ) σε πολυπολιτισμική συμβουλευτική για Φιλανδούς καθοδηγητές συμβούλους το 2002 και 2004. Και τα 2 προγράμματα βασίστηκαν ευρέως στο περιεχόμενο και στη δομή του αρχικού μοντέλου του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ.
Το πιο σημαντικό στοιχείο που τονίστηκε κατά την διάρκεια των επιμορφωτικών προγραμμάτων( 2002, 2004) ήταν να αυξήσει/ αναπτύξει διαπολιτισμική συνείδηση μεταξύ των συμμετεχόντων. Πολλές από τις δραστηριότητες και τα εκπαιδευτικά μέσα, κάποια από τις εξ’ αποστάσεως εργασίες και ένα σύνολο συζητήσεων ασχολήθηκαν με το συγκεκριμένο θέμα από πολλές διαφορετικές οπτικές γωνίες. Βασική διάσταση στα προγράμματα ήταν η ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών. Αυτή η διάσταση ήταν ιδιαίτερα εμφανής όσο αφορά της εργασίες που διεξήχθησαν με μεθόδους εξ΄ αποστάσεως μεταξύ των περιόδων κανονικής εκμάθησης. Η δημιουργία επαγγελματικών σχέσεων καθώς και προσωπικών τονίστηκε πχ. οι εξ’ αποστάσεως εργασίες εστίασαν στην δημιουργία τοπικών καναλιών επικοινωνίας με μετανάστες και στους εφαρμοστές της συμβουλευτικής από πολλά ιδρύματα που προσφέρουν υπηρεσίες στους μετανάστες . Οι συμμετέχοντες βρήκαν αυτές τις εργασίες βοηθητικές στην καθημερινή τους εργασία και όσον αφορά την κατανόηση άλλων πολιτισμών. (Launikari & Puukari 2004)
Εκτός των έξι αρχικών χωρών το πρότυπο ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ και ο διαδικτυακός του τόπος έχουν προωθηθεί σε παγκόσμιο forum (πχ συνέδρια, σεμινάρια, εκθέσεις ) σε πλήθος Ευρωπαϊκών χωρών (πχ. Μεγάλη Βρετανία, Ισπανία, Γαλλία, Ιρλανδία, Ισλανδία). Πληροφορίες για το πρόγραμμα έχουν διαδοθεί ευρέως στα Ευρωπαία μέσα μαζικής ενημέρωσης (πχ. Εκδόσεις , περιοδικά) για να συμβάλλουν στην συζήτηση στο πως καθοδηγητικά συμβουλευτικά προγράμματα πρέπει να οργανώνονται έτσι ώστε σύμβουλοι να μπορούν σήμερα να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες των πολυπολιτισμικών Ευρωπαίων πελατών τους.
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε.-Μεταπτυχιακό –Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική Υποκατεύθυνση: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και δια Βίου Μάθηση. Χειμερινό εξάμηνο 2009-2010
Μάθημα: “Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις’’ Καθηγητής: Τριλιανός Αθανάσιος
Εργασία : «Η ερώτηση ως διδακτική- μαθησιακή τεχνική»
Μεταπτυχιακός φοιτητής Κυριαζόπουλος Γεώργιος 208212
Η ερώτηση ως διδακτική- μαθησιακή τεχνική
ΠΡΟΛΟΓΟΣ σελ 1
1.H ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ σελ 2
1.1 Η θέση της ερώτησης στη διδακτική διαδικασία σελ 2
1.2 Η ερώτηση εκπαιδευτικού – μαθητή σε αντιπαράθεση στη διαδικασία της μάθησης σελ 3
1.3 Η ερώτηση του μαθητή σελ 4
1.4 Η ερώτηση του μαθητή από γνωσιοθεωρητική άποψη σελ 5
1.5 Η ερώτηση του δασκάλου κατά τον H.GAUDIG σελ6
1.6 Η ερώτηση του μαθητή κατά τον H.GAUDIG σελ 8
1.7 Ποιους και πως ρωτάει ο μαθητής σελ 9
1.8 Η ερώτηση του μαθητή στους συμμαθητές του σελ 9
1.9 Η ερώτηση του μαθητή στον ίδιο τον εαυτό του σελ10
2. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ σελ 10
3.Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ σελ14
3.1 Η χρήση των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη σελ14
3.2 Η κατασκευή των ερωτήσεων σελ 14
3.3 Έρευνες για τη χρησιμότητα των ερωτήσεων σελ 15
4.Η ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΉΣΕΩΝ σελ 19
4.1 1η Ταξινομία Ερωτήσεων
Κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις σελ 21
4.2 2η Ταξινομία Ερωτήσεων
Πραγματολογικές - περιγραφικές και διερευνητικές ερωτήσεις, ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση και ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη σελ 22
4.3 3η Ταξινομία Ερωτήσεων - Ταξινομία του GUILFORD σελ 27
4.4 4η Ταξινομία Ερωτήσεων- Ταξινομία Bloom γνωσιολογικού τομέα σελ 28
4.5 5η Ταξινομία Ερωτήσεων- Ταξινομία του Sanders σελ 31
4.6 6η Ταξινομία Ερωτήσεων- κατά Γιοκαρίνη -Τριλιανό-Ματσαγγούρα – Θεοφιλίδη σελ 31
4.7 7η Ταξινομία Ερωτήσεων - υψηλού, χαμηλού επιπέδου σελ 40
5.ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ- ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΗΜΕΝΩΝ
ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ σελ 43
5.1 Τεχνική –Προϋποθέσεις Πετυχημένης Ερώτησης σελ 43
5.2 Διαδικασία υποβολής ερωτήσεων σελ47
6.Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΩΣ ΜΕΣΟΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ ΚΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ σελ 48
7. ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ σελ 52
8.ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΩΣ
ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΤΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ
σελ 52
8.1 Εκπαιδευτικές Τεχνικές σελ 53
9. ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΑΠΟΚΡΙΣΗΣ σελ 56
9.1 Κριτική των ερωταποκρίσεων σελ 56
9.2 Ερευνητικά συμπεράσματα σελ 57
Βιβλιογραφία σελ 57
Η ερώτηση ως διδακτική- μαθησιακή τεχνική
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Αφορμή για την εκπόνηση της παρούσας μελέτης μου αποτέλεσε το μάθημα “Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις” που διδάσκει ο κ. Καθηγητής κ.Αθ. Τριλιανός στα πλαίσια του μεταπτυχιακού της Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής δια βίου Εκπαίδευσης - Εκπαίδευση Ενηλίκων .
Ο ρόλος της ερώτησης στην διδασκαλία είναι η ζωτικότερη και σημαντικότερη εκπαιδευτική τεχνική . Εκτός όμως από το γεγονός ότι η ερώτηση αποτελεί από μόνη της μια εκπαιδευτική τεχνική, όπως τελικά καταδείχθηκε μέσα από την παρούσα μελέτη, αποτελεί το απαραίτητο μέσο -εργαλείο σε όλες τις άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ένας δάσκαλος ή ένας εκπαιδευτής ενηλίκων κατά την διδασκαλία του ή την μικροδιδασκαλία του αντίστοιχα.
Η εκπαιδευτική διαδικασία διακρίνεται για την συνεχή αναζήτηση μέσα από την επίλυση προβλημάτων .Ο εκπαιδευτικός διατηρεί τους μαθητές του σε εγρήγορση διατυπώνοντας ορθές ερωτήσεις , αλλά ταυτόχρονα τους ωθεί στην διατύπωση ερωτημάτων .Ο εκπαιδευτής ενηλίκων εξάλλου χρησιμοποιεί την ερώτηση σε όλες τις εκπαιδευτικές τεχνικές .Ένας εκπαιδευτής μπορεί να εφαρμόζει την ερώτηση στον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις τους. Επίσης η εφαρμογή της ερώτησης στην τεχνική της επανενεργοποίησης της μνήμης επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να αφομοιώσουν και να αναπαραστήσουν ότι έκαναν και είδαν την προηγούμενη ημέρα. Η χρήση της ερώτησης στην εργασία με ομάδες είναι αναγκαία ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο οι εκπαιδευόμενοι στο να συμμετάσχουν ενεργά. Εξάλλου τα τεστ του τύπου δοκιμής / λάθους σχεδιάζονται ώστε να επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν συγκεκριμένα αντανακλαστικά μέσα από διαδικασίες αυτομόρφωσης.
Όλα τα παραπάνω θα αναλυθούν διεξοδικά παρακάτω. Ίσως η παρούσα μελέτη να περιέχει και επιπλέον στοιχεία από μια απλή μελέτη και αυτό γιατί σκοπό έχω να ανανεώσω στο μέλλον την ελληνική βιβλιογραφία πάνω στη διδακτική –μαθησιακή τεχνική της ερώτησης με μια μελέτη ,η οποία να έχει την διάσταση της εφαρμογής της στην εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Σημαντική σε όλη μου την μελέτη ήταν η βοήθεια, συμβολή και συμβουλή του κ. Καθηγητή μου Τριλιανού Αθανάσιου τον οποίο και ευχαριστώ για την καθοδήγησή του και την συνεργασία του.
1.H ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
1.1 Η θέση της ερώτησης στη διδακτική διαδικασία
Η εκπαίδευση είναι στη βάση της αλληλεπίδραση. Απαραίτητη προϋπόθεση γι' αυτή την αλληλεπίδραση είναι η ύπαρξη αποτελεσματικής επικοινωνίας μεταξύ ομάδων και ατόμων. Η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών εκδηλώνεται με τη μορφή ερωτήσεων που υποβάλλονται από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές και ασκήσεων που ανατίθενται σε αυτούς. Οι ασκήσεις αυτές κάποτε έχουν ερωτηματική μορφή και κάποτε όχι.
Η ερώτηση ως μορφή επικοινωνίας είναι τόσο παλαιά όσο και ο λόγος. Παράλληλα, η χρήση της ερώτησης στη διαδικασία της μάθησης είναι τόσο παλαιά όσο και ο θεσμός της συγκέντρωσης ατόμων σε ορισμένο μέρος για σκοπούς διδασκαλίας.
Αναμφίβολα, η ερώτηση έχει κεντρική θέση στη μάθηση, γι' αυτό και η μελέτη της ξεκινά από την κλασσική αρχαιότητα. Από την εποχή ιδιαίτερα που ο Σωκράτης χρησιμοποίησε τη μαιευτική μέθοδο για να διασαφήσει έννοιες, η ερώτηση παραμένει αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας. Οι ερωτήσεις καθοδηγούν τη σκέψη των μαθητών, «βοηθούν τη σκέψη να απογειωθεί κατά τη διαδικασία της μάθησης» (Taba,1966: 36), «συνδέονται με νοητικές και εκφραστικές διαδικασίες, με κοινωνικές σχέσεις και με αλληλεπίδραση» (Dillon,1982: 162). Παρόλο που το είδος και ο αριθμός των ερωτήσεων που υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί εξαρτώνται από το θέμα, την ηλικία και ικανότητα των μαθητών και την πείρα του εκπαιδευτικού, κατά κανόνα πιστεύεται ότι οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν περίπου το ένα τρίτο του διδακτικού χρόνου τους υποβάλλοντας ερωτήσεις.
Η ερώτηση στο χώρο της διδακτικής πράξης παρουσιάζεται σαν το δημιουργικότερο μοντέλο στην επιτυχία των γνωστικών στόχων της εκπαίδευσης. Σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ,η ερώτηση αποτελεί το κυρίαρχο μέσο στη μεταβίβαση των μορφωτικών αγαθών. Ειδικότερα στο Σωκρατικό μοντέλο η ερώτηση αποτελεί το αποτελεσματικότερο και παραγωγικότερο μέσο για την ανακάλυψη της γνώσης. Η «Παιδαγωγική Ερώτηση» καλύπτει μια άλλη διάσταση στον ρόλο της ερώτησης στην αξιολόγηση του μαθητή.
1.2 Η ερώτηση εκπαιδευτικού – μαθητή σε αντιπαράθεση στη διαδικασία της μάθησης.
Η apriori αποδοχή και υιοθέτηση της ερώτησης στις μεθοδολογικές διαδικασίες της εκπαίδευσης εξηγείται από το αναπαραγωγικό και αντιδημιουργικό πνεύμα του παλιού τυπικού σχολείου που συμβιβάζεται με την τυποποιημένη προσδοκία του κατεστημένου( Neill, 1972:32). Στο σημερινό αντιαυταρχικό και δημιουργικό σχολείο όπου η αμφισβήτηση ,η δημιουργική φαντασία, η κριτική σκέψη και η πρωτοτυπία έχουν πρωταρχικό ρόλο πρέπει να υπάρξει αλλαγή στρατηγικών και μεθόδων στην οργάνωση της αγωγής και της μάθησης.
Σήμερα η ερώτηση του μαθητή έχει επανέρθει στο προσκήνιο της σχολικής πράξης. Οι απόψεις της γνωστικής κυρίως ψυχολογίας θεωρούν την συμμετοχή του μαθητή στην κατάκτηση της γνώσης απαραίτητη και την συναίνεση του καθοριστική στην αποδοχή ή απόρριψη της αυθεντίας(Reiring, 1967:121-122).
Στο καθαρό δασκαλοκεντρικό σχολείο η ερώτηση του εκπαιδευτικού στηρίζεται στον έλεγχο κατοχής της λεκτικής γνώσης από τον μαθητή και η ερώτηση στοχεύει στην εξακρίβωση της πιστότητας ποσοτικά και ποιοτικά ,με πλαίσιο αναφοράς το σχολικό εγχειρίδιο ή την διδασκαλία του εκπαιδευτικού.
Μπορούμε να διαφοροποιήσουμε την διαδικασία της ερώτησης του εκπαιδευτικού, όταν αυτή είναι απόλυτα αναγκαία και δεν μπορεί να την αποφύγει ή να δώσει το προβάδισμα στην ερώτηση του μαθητή. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος δεν περιορίζει τον μαθητή στην απάντηση συγκλίνουσας μορφής ή και ακόμη τυποποιημένης υφής σύμφωνα με τις δικές του προσδοκίες. Στο μαθητοκεντρικό σχολείο μιλάμε για μια εξισορρόπηση τουλάχιστον στις ερωτήσεις δασκάλου μαθητή.
Η ερώτηση του δασκάλου στο νέο σχολείο δέχεται και την αποκλίνουσα απάντηση και βοηθά τον μαθητή να αναζητήσει πρωτότυπες και δημιουργικές λύσεις που σχετίζονται με τον πλουραλισμό στη γνώση , την ελευθερία και την υπευθυνότητα. Στο παλιό σχολείο η διαδικασία της ερώτησης ακολουθεί διαφορετική πορεία και στόχους. Αποκλειστική προσδοκία του εκπαιδευτικού στο παλιό σχολείο είναι η λεκτική απόδοση της γνώσης. Η σκέψη είναι συγκλίνουσα και σε πολλές περιπτώσεις ταυτίζεται με την κοσμοθεωρία ή την βιοθεωρία του εκπαιδευτικού. Ο μαθητής έχει προσαρμοστεί σε ένα τυποποιημένο μοντέλο ερώτησης- απάντησης, με συμπεριφοριστική δομή. Ο εκπαιδευτικός επίσης ενδιαφέρεται πρώτιστα για την ποσότητα της γνώσης. Το σχολείο αυτό αντιμετωπίζει με σκεπτικισμό την κριτική σκέψη του μαθητή και την ταυτίζει με την άρνηση. Στις περιπτώσεις αυτές, η απάντηση είναι καθαρά συναινετική στην ερώτηση του δασκάλου και ο μαθητής για λόγους ανασφάλειας και συνύπαρξης στο σχολικό περιβάλλον προσαρμόζεται στις εξουσιαστικές του δομές. Αντίθετα, στο νέο σχολείο υπάρχει δυνατότητα πλουραλισμού και θεώρησης των προβλημάτων με μια ερευνητική και ανακαλυπτική διαδικασία που καταλήγει στην αποκλίνουσα και δημιουργική σκέψη. Εδώ ο μαθητής αποδεσμεύεται από κατάλοιπα εξάρτησης ή αυταρχικής συναίνεσης. Για τον μαθητή δεν υπάρχει μόνο παρελθόν ,αλλά και παρόν. Συσχετίζει το θέμα του με την ίδια τη ζωή και βλέπει λειτουργικά χωρίς δεσμεύσεις ή προκαταλήψεις .Μπορεί να πει και να δικαιολογήσει τη γνώμη του. Η σκέψη του είναι προσωπικό του επίτευγμα , με δημιουργικό περιεχόμενο.
Ο εκπαιδευτικός αντί να υποβάλλει ερωτήσεις ,οφείλει να βοηθήσει το μαθητή, ώστε να αποκτήσει το ενδιαφέρον μέσω του δικού του αυθόρμητου και πηγαίου προβληματισμού . Ο ισχυρισμός του εκπαιδευτικού ότι οι μαθητές πολλές φορές ρωτάνε άσχετα πράγματα είναι αντιπαιδαγωγικός.
Η παρώθηση του εκπαιδευτικού για την μαθητική ερώτηση ,δημιουργεί την διάθεση για πυκνές ερωτήσεις ,όταν μάλιστα το παιδί εργάζεται αυτενεργά , συμμετοχικά, διερευνητικά και ανακαλυπτικά και ενισχύεται έτσι η διαλεκτική σχέση στη διαδικασία της μάθησης(Τριλιανός ,2002:40-43).
1.3 Η ερώτηση του μαθητή
Η ερώτηση του μαθητή θεωρείται σαν η καλύτερη μορφή μάθησης και διδασκαλίας για τους εξής λόγους :
1. Ικανοποιεί την φυσική περιέργεια του παιδιού για τη γνώση(Παπάς ,1980:24).
2. Ρωτάει ο «αγνοών» και απαντάει ο «γνωρίζων»(Γιαννούλη,1980:145).
3. Ανταποκρίνεται στον αυτενεργό τρόπο εργασίας, γι’αυτό είναι και πυκνότερη.
4. Ο μαθητής ρωτάει για ότι είναι σημαντικό και λειτουργικό για το ίδιο το εγώ του και όχι για το δάσκαλο.
5. Το παιδί θίγει ορισμένες πτυχές του προβλήματος που ο δάσκαλος δεν επισημαίνει .
6. Η παιδική ερώτηση οδηγεί το δάσκαλο στα παιδικά ενδιαφέροντα
7. Η ερώτηση του μαθητή είναι δημιουργική και έχει τα στοιχεία της αποκλίνουσας σκέψης αφού δεν εκπορεύεται από τυποποιημένα σχήματα αλλά έχει στόχους αναζήτησης και ανακάλυψης.
8. Η μαθητική ερώτηση έχει συνείδηση του προβλήματος και επιζητεί με τη διαδικασία της αναζήτησης να καταλήξει στη λύση του.
9. Αποτελεί ένα κίνητρο για την καλλιέργεια της διαλεκτικής σχέσης μεταξύ δασκάλου –μαθητή –συμμαθητή .
10. Καλύπτει ένα ευρύ φάσμα επιθυμιών και αναζητήσεων μεταξύ ατόμων ίδιας ηλικίας μέσα στην τάξη και ενισχύεται μαθησιακά ως προς τα τρία επίπεδα ο μαθητής ήτοι το γνωστικό-συναισθηματικό και ψυχοκινητικό (Χαραλαμπόπουλος, 1983:117).
11. Ο μαθητής συμμετέχει έστω και επιφανειακά στον καθορισμό των στόχων μάθησης ,αφού αυτοκατευθύνεται και δεν έλκεται από την συμπεριφοριστική ερώτηση του δασκάλου.
12. Η μαθητική ερώτηση αποτελεί μια έμμεση κατάλυση της αυθεντίας γιατί επακολουθεί ο διάλογος και έτσι το σχολείο και ο εκπαιδευτικός αναγκάζονται να δώσουν λόγο της διδασκαλίας τους .
13. Η ερώτηση του μαθητή καταργεί και τυπικά το ρόλο του : μεταλαμπαδευτή, παντογνώστη εκπαιδευτικού.
1.4 Η ερώτηση του μαθητή από γνωσιοθεωρητική άποψη.
Η υπεροχή της μαθητικής ερώτησης έναντι της διδασκαλικής γνωσιοθεωρητικά εξεταζόμενη φαίνεται στα παρακάτω σημεία :
α. Θέτει ένα πρόβλημα και κατευθύνεται στην αναζήτηση της αντικειμενικής λύσης .
β. Ξεκινάει από ένα στάδιο προσωπικής αυτογνωσίας και αποτελεί τον αυτοκαθορισμό της γνώσης και της άγνοιάς του.
γ. Με την ερώτηση του μαθητή έχουμε ταυτόχρονα και μαθησιακή δεξιότητα στον τρόπο υποβολής των ερωτήσεων. Η ερώτηση είναι συνυφασμένη με την ευθύνη.
Ρωτάω σημαίνει ότι αναζητώ ευθύνη .Επομένως η ερώτηση γίνεται καθήκον με συνέπεια και ευθύνη .Εδώ το παιδί μέσω της ελευθερίας αποκτάει υπευθυνότητα και δεν φιμώνεται από την καταλυτική διανοητικοκεντρική ερώτηση του δασκάλου(Παπάς,1985:10).
δ. Η σειρά των ερωτήσεων αποτελεί μια ανάλυση του εγώ. Σε κάποια προέκταση από την εξέλιξη της ερώτησης οδηγούμαστε στον καθορισμό και την επισήμανση των εξελικτικών ψυχικών φαινομένων στο παιδί.
ε. Η ερώτηση του παιδιού δεν είναι κατ’ ανάγκη χρησιμοθηρική. Μπορεί να αποτελέσει και μέσο αυτοέκφρασης και έχει περισσότερη σημασία σαν ερώτηση και όχι σαν απάντηση.
στ. Η ερώτηση του παιδιού διακρίνεται περισσότερο για το περιεχόμενο παρά για το περιέχον. Αποτελεί μια γέφυρα επικοινωνίας και δημιουργεί μια σύζευξη των μελών της ομάδας με τα προβλήματα (Πόρποδας,1984:86).
ζ. Η ερώτηση πρέπει να αποτελεί σταθερό πρόβλημα και όχι συγκλίνουσα απάντηση στην διδακτέα ύλη κάτω από την απειλή της αξιολόγησης .
Γενικότερα η μαθητική ερώτηση ενισχύει την επικοινωνία .Η πληροφόρηση που κάνει ο εκπαιδευτικός δεν είναι φυσικά και επικοινωνία .
1.5 Η ερώτηση του δασκάλου κατά τον H.GAUDIG
Η ερώτηση του δασκάλου δέχτηκε σφοδρή κριτική από το νέο σχολείο για τους παρακάτω λόγους ( Gaudig,1933:253-356).
Από τα παραπάνω φαίνεται ότι κατά τον Gaudig η μέθοδος της ερώτησης του δασκάλου είναι αντιπαιδαγωγική ,αντιμαθησιακή ,ακατάλληλη και αντιστρατεύεται τον ίδιο τον σκοπό της αγωγής ,που πρέπει να είναι η ίδια η ζωή.
Ο Hugo Gaudig παρατηρεί ότι, όταν ο εκπαιδευτικός κατακερματίζει την ενότητα και κλιμακώνει τις ερωτήσεις από την αρχή μέχρι το τέλος της διδακτικής ώρας μεταβάλλεται σε μεταδότη της γνώσης με μια δεοντολογική τελετουργία(Δελμούζος, 1951:167).
Ο Hugo Gaudig λέει επίσης ότι δεν υπάρχει αυθόρμητη κίνηση του παιδιού. Το παιδί ρυμουλκείται από το δάσκαλο .Η ερώτηση του δασκάλου είναι εχθρός της αυτενέργειας του μαθητή, που παθητικοποιείται και περιθωριοποιείται κάτω από την πίεση της ερώτησης του δασκάλου . H αυτενέργεια δεν μπορεί να είναι ετεροκίκητη. Τελειώνοντας δε καταλήγει στο συμπέρασμα ότι με το τυποποιημένο σχήμα της ερώτησης -απάντησης ενισχύεται σε μεγάλο βαθμό η αναπαραγωγική εκπαίδευση ,όχι μόνο στο γνωστικό αλλά και στον πολιτικό-ιδεολογικό τομέα με την εσωτερίκευση αξιών, που θεωρούνται άχρονες ,άτοπες και αθάνατες και δεν υπόκεινται στο νόμο της μετατρεψιμότητας και της αναθεώρησης .
1.6 Η ερώτηση του μαθητή κατά τον H.GAUDIG
Ο Hugo Gaudig υποστήριξε ότι τη θέση του δασκάλου στην ερώτηση πρέπει να πάρει ο μαθητής και αναπτύσσει τις παρακάτω θέσεις :
1.7 Ποιους και πως ρωτάει ο μαθητής
Οι ερωτήσεις του μαθητή απευθύνονται στον δάσκαλο ,στους συμμαθητές και στον ίδιο του τον εαυτό .
Ο δάσκαλος καλεί τον ίδιο τον μαθητή που ρώτησε να πει ότι νομίζει ο ίδιος για το δικό του ερώτημα. Αυτό βοηθάει στην άμεση λύση του προβλήματος ,και σε περιπτώσεις που ο μαθητής γνωρίζει από πριν την απάντηση και ρώτησε απλά για μια επιβεβαίωση ή ακόμη να τονίσει τη συμμετοχή του στην τάξη ή σπάνια για να κάνει ένα τεστ γνώσεων στο δάσκαλο, όταν ο τελευταίος παρουσιάζεται στην τάξη με το ρόλο του παντογνώστη.
Σε περίπτωση ,που η απάντηση του μαθητή δεν είναι ικανοποιητική ,τότε ο δάσκαλος την υποβάλλει εκ νέου στην τάξη. Αν και η τάξη δεν μπορεί να απαντήσει μπορεί να χρησιμοποιήσει κάποια βοηθήματα από την βιβλιοθήκη. Αν και τα βοηθήματα δε δίνουν μια σωστή απάντηση, καλείται ο ίδιος ο δάσκαλος να απαντήσει . Σε περίπτωση που και ο δάσκαλος αδυνατεί να δώσει απάντηση , ζητάει πίστωση χρόνου από τους μαθητές και φέρνει την απάντηση στο επόμενο μάθημα(Παπάς,1985:26-27).
1.8 Η ερώτηση του μαθητή στους συμμαθητές του
Όταν η ερώτηση του μαθητή απευθύνεται στους συμμαθητές του, ζητάμε πάλι απάντηση από τους άλλους μαθητές . Η τάξη μπορεί να χρησιμοποιήσει βοηθήματα. Σε δύσκολες ερωτήσεις παρεμβαίνει ο δάσκαλος . Όταν για οποιοδήποτε λόγο δε βρεθεί λύση στην ερώτηση, οι μαθητές παραπέμπονται σε διάφορα άλλα πληροφοριακά βοηθήματα και πηγές (Δανασσή –Αφεντάκη,1981:133).
1.9 Η ερώτηση του μαθητή στον ίδιο τον εαυτό του
Στην περίπτωση αυτή έχουμε χρήση από μέρους του μαθητή των σχολικών βοηθημάτων και της σχολικής βιβλιοθήκης .Στην συνέχεια καταφεύγει στους συμμαθητές του και αν δεν κατορθώσουν να λύσουν τις απορίες του καταφεύγει στο δάσκαλο ( Gaudig,1933: 356).
1.10 Η ερώτηση του μαθητή κατά το REIRING
Η μαθητική ερώτηση θεωρήθηκε ως μέσο απελευθέρωσης των δημιουργικών δυνάμεων του παιδιού(Reiring,1967:722).
Ο K. H.Reiring παρατηρεί ότι:
o Αποτελεί εκδήλωση ελεύθερης πνευματικής εργασίας και δραστηριότητας .
o Ενισχύει σημαντικά τον ελεύθερο διάλογο .
o Αποκαλύπτει τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
o Υπάρχει ο κίνδυνος να υποβληθούν από τους μαθητές υπεροπτικές ερωτήσεις.
Στο τελευταίο έγινε κριτική από τους Flanders and Ferrier (Flanders, 1970:80).
2. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ
Προσεγγίζοντας τη σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα, αντιλαμβανόμαστε ότι εκφράζει ένα πυκνό πλέγμα σχέσεων των μελών της. Μαθητές και δάσκαλος βρίσκονται μέσα σε μια αδιάλειπτη αλληλεπίδραση διαλεκτικοδυναμικού χαρακτήρα (Γιοκαρίνης,1988:18).
Για την απρόσκοπτη λειτουργία της αλληλεπίδρασης απαιτείται η εξασφάλιση ορισμένων όρων και συνθηκών, ενός κλίματος συνεργασίας, αμοιβαίας κατανόησης, εκτίμησης και υπευθυνότητας. Η ποιότητα της σχέσης αυτής δημιουργεί συναισθηματική ευεξία και διευκολύνει την αντιμετώπιση δύσκολων παιδαγωγικών και μαθησιακών καταστάσεων.
Οι διαπροσωπικές σχέσεις μαθητών - δασκάλου διαμορφώνονται, αναπτύσσονται και διατηρούνται μέσα από συνεχή διάλογο, ο οποίος κλιμακώνεται σε διάφορα επίπεδα, ανάλογα με τους επιδιωκόμενους σκοπούς, την προσωπικότητα του δασκάλου και την ιδιαιτερότητα του μαθητικού δυναμικού της τάξης.
Δεν είναι όμως δυνατό να αναφερόμαστε στο χώρο του διαλόγου χωρίς να επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στα λειτουργικά του στοιχεία, γιατί αυτά σαφώς προσδιορίζουν το χαρακτήρα και την ποιότητα του.
Βασικό και συστατικό στοιχείο του διαλόγου είναι η ερώτηση με την πολυδιάστατη χρηστικότητά της στη διδακτική πράξη. Η ερώτηση ως συγκεκριμένη μορφή γλωσσικής έκφρασης προβάλλει τον πολυσήμαντο ρόλο της στην εξασφάλιση επικοινωνίας ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές.
Σύμφωνα με τον Αθ. Τριλιανό τα χαρακτηριστικά της εύστοχης ερώτηση είναι:
1.Σαφήνεια: Υποδηλώνει την καθαρότητα και την ακρίβεια, με την οποία οι ερωτήσεις πρέπει να διατυπώνονται.
2.Συντομία: Περιεκτική και σύντομη η διατύπωση των ερωτήσεων.
3.Φυσικότητα: Η γλώσσα των ερωτήσεων είναι απλή και φυσική και προσαρμόζεται στο πνευματικό επίπεδο της τάξης.
4.Σκοπιμότητα: Οι ερωτήσεις υπηρετούν πάντοτε κάποιους στόχους.
5.Συνέχεια: Διασφάλιση αλληλουχίας κατά την υποβολή των ερωτήσεων.
6.Πρόκληση για σκέψη: Οι σωστά διατυπωμένες ερωτήσεις πρέπει να προκαλούν τους μαθητές ώστε να σκέφτονται, να συζητούν και να δίνουν σώφρονες απαντήσεις.
Λαμβάνεται υπόψη επίσης η επιλογή λέξεων και η έμφαση που δίνεται στις λέξεις. Την ερώτηση επηρεάζει ακόμα ο τόνος της φωνής αυτού που ερωτά και το περιβάλλον, μέσα στο οποίο γίνεται η ερώτηση(Τριλιανός ,1991:195).
Ο τρόπος διαμόρφωσης και διατύπωσης ερεθισμάτων επικοινωνίας μέσα από την ερώτηση επηρεάζει αποφασιστικά την ψυχοσυναισθηματική στάση των μαθητών.
Η ερώτηση με την ιδιαιτερότητα που τη χαρακτηρίζει ως γλωσσικό σχήμα με συγκεκριμένη δομή και μορφή εννοιολογικής οργάνωσης σημασιοδοτεί τις γνωστικές επιδιώξεις του γνωστικού υποκειμένου.
Με τις αμέτρητες λειτουργίες της γλώσσας ο μαθητής προσεγγίζει τα γνωστικά του αντικείμενα και τα προσοικειώνεται. Την ερώτηση όμως ο μαθητής, πέρα από τη γνωστική χρηστικότητα της, την αντιλαμβάνεται όχι μόνο ως στοιχείο και μέσο επικοινωνίας, αλλά και ως τρόπο σύναψης διαπροσωπικής σχέσης.
Η γλώσσα επαινεί, αποδοκιμάζει, ενθαρρύνει, αποθαρρύνει, συγχαίρει, κατακρίνει, εξαίρει, ταπεινώνει κτλ., γεγονός που δηλώνει μια αναφορά στο χώρο της ψυχικής και συναισθηματικής κατάστασης των μελών του σχολικού μικρόκοσμου (Τριλιανός ,1991:190).
Η φραστική διατύπωση μιας ερώτησης και η λογική δομή της αποκαλύπτουν προθέσεις, στάσεις, ανησυχίες, ψυχικές ευαισθησίες και καταστάσεις, αλλά και δημιουργούν το κλίμα και καθορίζουν το πλαίσιο της επικοινωνίας στο οποίο το άτομο που είναι ψυχολογικά αστάθμητο προκαλείται σε απόκριση, σε αντίδραση στα ερεθίσματα της ερώτησης, τα οποία αντανακλούνται όχι μόνο στο γνωστικό του πεδίο, αλλά και στο συναισθηματικό και στον ψυχονοητικό του χώρο.
Η ερώτηση έχει μια δυναμική από τη φύση της ως πρόκληση αντίδρασης και ως πρόσκληση απόκρισης, που μεγεθύνεται κάτω από ιδιαίτερες συνειδησιακές και ψυχολογικές συνθήκες, διαμορφούμενες από ένα σύνδρομο κοινωνικοψυχολογικών συντελεστών που διαφοροποιούνται στο χρόνο και στο χώρο.
Η παιδαγωγική αρχή ότι η σχολική τάξη υπάρχει και πρέπει να λειτουργεί ως κοινωνική ομάδα, δεν καταργεί το μαθητή - πρόσωπο. Αντίθετα, μέσα στην ομάδα διεγείρονται και δρουν όχι μόνο νοητικές, αλλά και ψυχικές δυνάμεις.
Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα δε λειτουργεί μονάχα ως πλαίσιο κοινών σκοπών, ενδιαφερόντων, συναισθημάτων και επιδιώξεων, αλλά και ως χώρος, μέσα στον οποίο βιώνονται από κοινού ποικίλες εμπειρίες και όπου το στοιχείο της συμμετοχής δεν αποτελεί συμπτωματική συμβατικότητα, αλλά κατάσταση μέθεξης(Τριλιανός ,1991:188).
Όπως αναφέρει και ο κ.Αθ. Τριλιανός οι βασικοί σκοποί που υπηρετούν οι ερωτήσεις είναι:
1 .Διεγείρουν το ενδιαφέρον, την περιέργεια και την προσοχή των μαθητών.
2.Ενθαρρύνουν τους μαθητές να σκέφτονται και να αυτοαξιολογούνται.
3.Βοηθούν στην κατανόηση, ανακεφαλαίωση και εμπέδωση του μαθήματος.
4.Ενισχύουν τη μάθηση και υπενθυμίζουν στους μαθητές κάποια διαδικασία που παραλείφθηκε.
5.Επιτρέπουν την ανάκληση των συγγενών προς τη νέα γνώση εμπειριών και καλλιεργούν τις πνευματικές ικανότητες ανωτέρου επιπέδου.
6.Χρησιμοποιούν τις απαντήσεις των μαθητών για περισσότερη εμβάθυνση στο θέμα.
7.Παρέχουν ευκαιρίες για έκφραση συναισθηματικών καταστάσεων(Τριλιανός, 1991:189).
Η ερώτηση λοιπόν μπορεί να συμβάλλει στην ενθάρρυνση συμμετοχικότητας του κάθε μαθητή στην κοινή μαθησιακή προσπάθεια και να αποτρέψει ενδεχόμενη απομόνωσή του. Έτσι δημιουργούνται προϋποθέσεις για να ταυτιστεί ο μαθητής με την κοινωνική ομάδα της τάξης και να ενταχθεί ομαλά σ' αυτήν.
Ο διάλογος που διαμορφώνεται, κατευθύνεται και κλιμακώνεται με την ορθή χρήση της ερώτησης ως πολλαπλής και διαφοροποιούμενης γλωσσικής επικοινωνίας, απελευθερώνει το μαθητή από αναστολές και εγγενείς φοβίες και τον εντάσσει λειτουργικά στην κοινωνική ομάδα της σχολικής τάξης, ενώ ταυτόχρονα τον βοηθά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του.
3.Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ
3.1 Η χρήση των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη.
Η ερώτηση που υποβάλλεται στο μαθητή αποσκοπεί στην πρόκληση κάποιας απόκρισης, η οποία είναι δυνατό να ανήκει σε διάφορα επίπεδα, όχι μόνο από την άποψη του περιεχομένου της απόκρισης, αλλά και της ποιότητας της.
Βασικά, οι μαθητές έχουν συνηθίσει να ζουν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, στο οποίο δεν ενθαρρύνεται ικανοποιητικά η μαθητική ομιλία ή όπου αυτή ενθαρρύνεται, η ανταπόκριση του μαθητή είναι περιορισμένη σε μονοσύλλαβες συνήθως απαντήσεις. Έτσι, η χρήση της ερώτησης στη διδακτική πράξη δεν παρουσιάζει την προσδοκώμενη αποτελεσματικότητα.
Βασική επιδίωξη σύμφωνα και με το Γιοκαρίνη (Γιοκαρίνης,1988:25) θα πρέπει να γίνει η δημιουργία κλίματος ενθάρρυνσης και προτροπής για ομιλία, που θα κατευθύνεται από το δάσκαλο. Αυτός θα δημιουργήσει και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα κινηθεί η ομιλία στην τάξη.
3.2 Η κατασκευή των ερωτήσεων.
Η κατασκευή και η χρήση ερωτήσεων συμβάλλουν αποφασιστικά, πέρα από την ποιοτική βελτίωση της διδακτικής πράξης, και στην ανύψωση του επιπέδου στο οποίο κινείται η σκέψη του μαθητή. Μια τέτοια αναβάθμιση, όμως που μεθοδεύεται με λεκτικούς και νοηματικούς σχηματισμούς, υποχρεώνει το δάσκαλο να προσέξει ιδιαίτερα τα εξής γλωσσικά στοιχεία και τη δομή τους στην ερώτηση:
α) Λεξιλόγιο: Η γνώση από μέρους του δασκάλου του βαθμού στον οποίο οι μαθητές κατέχουν τη γλώσσα, αποτελεί προϋπόθεση για τη χρηστικότητα της ερώτησης. Το λεξιλόγιο που θα χρησιμοποιηθεί, θα πρέπει να εξαρτηθεί από το μαθητή στον οποίο θα απευθυνθεί η ερώτηση, αφού ληφθεί υπόψη η ηλικία και ο μέσος όρος αντιληπτικής ικανότητας των μαθητών της τάξης.
β) Σαφήνεια έκφρασης: Είναι δυνατό να χρησιμοποιήσει κανένας λεξιλόγιο γνωστό στους μαθητές, αλλά αυτό μόνο δεν επαρκεί για να εξασφαλιστεί η κατανόηση της ερώτησης. Ενδεχομένως η δομή της ερώτησης να μην προσφέρει την απαιτούμενη σαφήνεια και διαύγεια, ώστε η ερώτηση να γίνεται αντιληπτή με πληρότητα.
γ) Συντομία της ερώτησης: H ερώτηση πρέπει να είναι σύντομη και διατυπωμένη σωστά(Βαϊνάς,1998:43-55).
δ) Οι χαρακτηριστικές λέξεις της ερώτησης θα πρέπει να τοποθετούνται στην αρχή της ,έτσι ώστε από την αρχή της πρότασης να καταλαβαίνει ο μαθητής ό,τι πρόκειται να επακολουθήσει.
3.3 Έρευνες για τη χρησιμότητα των ερωτήσεων
Σύμφωνα εξάλλου με το Θεοφιλίδη (Θεοφιλίδης ,1988:11-16).Κάθε εκπαιδευτικός υποβάλλει ερωτήσεις για διάφορους λόγους. Υπάρχουν περιπτώσεις, λόγου χάρη, κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να κεντρίσει με τις ερωτήσεις του το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο θέμα ή να παρακινήσει κάποιο δειλό μαθητή να συμμετάσχει στη συζήτηση. Περαιτέρω, και αυτό συμβαίνει συχνά, κάθε εκπαιδευτικός αισθάνεται την ανάγκη να υποβάλει ερωτήσεις για να εξασφαλίσει ανατροφοδότηση στην εργασία του. Η χρησιμότητα των ερωτήσεων υπήρξε το αντικείμενο διαφόρων ερευνών, παλαιότερων και πρόσφατων.
Όπως επίσης ο ίδιος αναφέρει : Oι Pate και Bremer (Pate & Bremer ,1967:417-422 ) ρώτησαν 190 εκπαιδευτικούς δημοτικής εκπαίδευσης να αναφέρουν τους λόγους για τους οποίους υπέβαλλαν ερωτήσεις. Από την έρευνα αυτή προέκυψε πως ο κυριότερος λόγος υποβολής ερωτήσεων ήταν, για τους πιο πάνω εκπαιδευτικούς ο έλεγχος της κατανόησης των όσων διδάχτηκαν και η εξακρίβωση ότι έγινε η απαραίτητη αφομοίωση των εννοιών εκείνων που θα επέτρεπαν τη διδασκαλία των θεμάτων που λογικά θα ακολουθούσαν 69% από όσους ρωτήθηκαν προσυπέγραψαν τον πιο πάνω λόγο. Τρεις άλλοι λόγοι προτάθηκαν επίσης στην ίδια έρευνα ως σημαντικοί για την υποβολή ερωτήσεων συγκεκριμένα, 54% των υποκειμένων δήλωσαν πως οι ερωτήσεις τούς βοηθούσαν να διαγνώσουν δυσκολίες των μαθητών, 47% τόνισαν πως χρησιμοποιούσαν ερωτήσεις για να ελέγξουν την ανάκληση βασικών πληροφοριών από τους μαθητές και, τέλος, 10% ανάφεραν πως χρησιμοποιούσαν τις ερωτήσεις ως μέσο για ενθάρρυνση της σκέψης των μαθητών.
Ακόμα ο Partin(Partin,1979:254-256) έκαμε μια βιβλιογραφική επισκόπηση των λόγων, για τους οποίους υποβάλλονται ερωτήσεις και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ερωτήσεις για να κεντρίσουν το ενδιαφέρον των μαθητών και να δημιουργήσουν συνθήκες ενεργητικής συμμετοχής τους στο μάθημα, να δώσουν την ευκαιρία στους μαθητές να ασκηθούν στην κριτική σκέψη και να αναπτύξουν ερευνητική στάση, να εξακριβώσουν το βαθμό επίτευξης των στόχων που τέθηκαν και, τέλος, να ενθαρρύνουν τους μαθητές να ανεξαρτητοποιηθούν στην προσπάθεια τους για έρευνα και μάθηση.
Παρόμοια βιβλιογραφική έρευνα έκαμε και ο Kerry και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να εκφράσουν τις απόψεις τους, βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν τα ενδιαφέροντα και την περιέργεια τους, ενθαρρύνουν τη μάθηση με λύση προβλήματος, προάγουν την αλληλεπίδραση των μαθητών, υποβάλλουν την ιδέα για σεβασμό των διαφορετικών απόψεων, και προάγουν την κριτική στάση και σκέψη των μαθητών. Τέλος, με τις ερωτήσεις έχουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί την ευκαιρία να μελετήσουν τις αντιδράσεις κάθε μαθητή ως ατόμου(Kerry,1982:190).
Από την έρευνα που οργάνωσε ο Hargie, προέκυψε πως, επιπρόσθετα προς τους πιο πάνω σκοπούς, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κάποτε ερωτήσεις για να βοηθήσουν τους μαθητές να συγκεντρώσουν την προσοχή και σκέψη τους πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα και να κατανοήσουν την αλληλουχία και την εσωτερική σχέση των όσων μαθαίνουν, να επικοινωνήσουν στους μαθητές τις προσδοκίες που τρέφουν για αυτούς, και, τέλος, να βοηθήσουν τους μαθητές να εμβαθύνουν στις απόψεις των συμμαθητών τους, τόσο αυτών που μοιάζουν όσο και αυτών που διαφέρουν από τις δικές τους( Hargie,1978:99-102).
Οι Brown και Edmondson μελέτησαν τις αντιδράσεις 36 εκπαιδευτικών από πέντε διαφορετικά σχολεία σε σχετικό ερωτηματολόγιο και συμπέραναν πως οι εκπαιδευτικοί υποβάλλουν ερωτήσεις για να ενθαρρύνουν τους μαθητές να κάμουν πρωτότυπες σκέψεις, να τους βοηθήσουν να συγκεντρώσουν την προσοχή τους σε ορισμένη έννοια /ιδέα/περίπτωση/κ.τ.λ., να κάμουν αναθεώρηση των όσων διδάχτηκαν, και, τέλος, να επιληφθούν διοικητικών θεμάτων της τάξης (Brown & Edmondson,1984:280).
Παρόλο που όλοι οι σκοποί που αναφέρθηκαν πιο πάνω διαδραματίζουν το ρόλο τους στη διαδικασία της διδασκαλίας και στην εξασφάλιση ανατροφοδότησης για τα αποτελέσματα της, καθώς και στην επίτευξη επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, θα εξετάσομε λεπτομερέστερα πιο κάτω μόνο τους ακόλουθους τέσσερεις σκοπούς που υπηρετούν οι ερωτήσεις: δημιουργία και διατήρηση καλής ατμόσφαιρας μέσα στην τάξη, εμπέδωση του μαθήματος, αξιολόγηση της εργασίας της τάξης ως συνόλου και της εργασίας κάθε μαθητή ξεχωριστά, και καλλιέργεια ανώτερων πνευματικών δεξιοτήτων (Θεοφιλίδης ,1988:14).
Οι ερωτήσεις είναι από τα συνηθέστερα και κυριότερα μέσα που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός για να εξασφαλίσει την αναγκαία επανάδραση στο έργο του. Απαραίτητο στάδιο της διδασκαλίας είναι η αξιολόγηση της εργασίας ως συνόλου, καθώς και εκείνης κάθε παιδιού ξεχωριστά. Η αξιολόγηση αυτή επιτυγχάνεται με ερωτήσεις που υποβάλλει και με ασκήσεις που αναθέτει ο εκπαιδευτικός. Περαιτέρω, μπορούμε να δούμε την αξιολόγηση όχι μόνο ως το τελικό στάδιο της διδασκαλίας αλλά και ως συνεχή διαδικασία που σκοπός της είναι να παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση για την καταλληλότητα ή μη των ενεργειών του εκπαιδευτικού και να συμβάλλει έτσι στην εξασφάλιση της αναγκαίας ευελιξίας του σε θέματα μεθόδου, μέσων και προσέγγισης. Ο εκπαιδευτικός, συνεπώς, χρησιμοποιεί ερωτήσεις σχεδόν σε όλες τις φάσεις του μαθήματος (Θεοφιλίδης,1988:15)και, όταν προπαντός θέλει:
α.) Να εξακριβώσει τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του και να επισημάνει τους λόγους επιτυχίας και/ή αποτυχίας των μαθητών.
β.) Να γνωρίσει την πορεία της σκέψης των μαθητών σε δεδομένη στιγμή, το βαθμό κατανόησης ενός θέματος και τις προσωπικές δυσκολίες των μαθητών.
γ.) Να βρίσκεται σε πνευματική και συναισθηματική επαφή με την τάξη.
δ.) Να εξακριβώσει τα επίπεδα των μαθητών ή της τάξης ως συνόλου.
Ο Βαϊνάς (Βαϊνάς,1998:105) αφού πρώτα ορίσει την αξιολόγηση ως συστηματική και οργανωμένη προσπάθεια του ανθρώπου για να διαπιστωθεί κατά πόσον επιτεύχθηκαν οι αρχικές προσδοκίες ,θεωρεί ως σημαντικό μέσο αξιολόγησης την ερώτηση και δέχεται, όπως αναφέρει, σύμφωνα και με τον Μ. Κασσωτάκη (Κασσωτάκης,1981:158),τις αρχές που πρέπει να διέπουν τις ερωτήσεις αξιολόγησης, ήτοι :σαφήνεια ,αυτοτέλεια και ανεξαρτησία ,όχι λεπτομέρειες , να καλύπτουν πολλή ύλη ,να μην ακολουθούν την σειρά του βιβλίου για να μην προδίδεται η σωστή απάντηση από τα συμφραζόμενα , να αποφεύγεται η αρνητική διατύπωση ερωτήσεων, να δίνονται διευκρινίσεις και οδηγίες , να προσδιορίζεται ο τρόπος αξιολόγησης
Επίσης σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη(Θεοφιλίδης,1988:11-16). Η ερώτηση συμβάλλει στην καλλιέργεια ανωτέρων πνευματικών δεξιοτήτων.
Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται στην τάξη έχουν διαφορετικό βαθμό δυσκολίας. Στο πρώτο επίπεδο τοποθετούνται οι ερωτήσεις που δραστηριοποιούν τη μνήμη, οι ερωτήσεις, δηλαδή που τονίζουν την ανάμνηση των κυριότερων πληροφοριών που παρουσιάστηκαν στη διδασκαλία. Στα επόμενα επίπεδα συναντούμε τις ερωτήσεις που στόχος τους είναι η καλλιέργεια των ανώτερων πνευματικών δεξιοτήτων. Και με αυτές τις δεξιότητες εννοούμε την ικανότητα εφαρμογής της ήδη κατακτημένης γνώσης για την αντιμετώπιση νέων προβλημάτων, την ικανότητα σύγκρισης και ανάλυσης φαινομένων, την ικανότητα αξιολόγησης διαφόρων καταστάσεων και την ικανότητα σύνθεσης γνωστών πληροφοριών και ιδεών ώστε να προκύψει κάτι το νέο (Θεοφιλίδης,1988:11-16).
Οι ικανότητες αυτές είναι εκείνες που προάγουν τη σκέψη των μαθητών και υποβοηθούν τη μάθηση με ανακάλυψη. Για να καλλιεργηθούν όμως οι ικανότητες αυτές χρειάζεται να έχουν οι μαθητές την ευκαιρία να εργαστούν πάνω σε παραγωγικές και δημιουργικές ερωτήσεις. Η ερώτηση του εκπαιδευτικού είναι το μέσο προς παρακίνηση των μαθητών σε αναζήτηση και σε δημιουργική εργασία. Βασικές προϋποθέσεις για τη δραστηριοποίηση της σκέψης των παιδιών μέσω των ερωτήσεων και την καλλιέργεια των ανώτερων πνευματικών δεξιοτήτων είναι οι ακόλουθες:
Ø Η επινόηση ερωτήσεων και ασκήσεων που έχουν νόημα για τους μαθητές, με αυτό τον τρόπο η εργασία των μαθητών θα παραμένει για τους ίδιους μια πρόκληση.
Ø Η κατοχή των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων για την απάντηση μιας ερώτησης ή την εκτέλεση μιας εργασίας.
Ø Η δημιουργία και διατήρηση της κατάλληλης ατμόσφαιρας μέσα στην τάξη· μια τέτοια ατμόσφαιρα είναι εκείνη κατά την οποία ο μαθητής αισθάνεται ασφάλεια και είναι ελεύθερος να εντοπίζει ο ίδιος προβλήματα και να εργάζεται για τη λύση τους, είτε μόνος είτε συνεργαζόμενος με συμμαθητές του (Θεοφιλίδης,1988:11-16).
4.Η ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΉΣΕΩΝ
Τη διδακτική στρατηγική εκφράζει ο συνδυασμός συγκεκριμένων διαδικασιών , όπως η ομαδοποίηση και η διάταξη ερωτήσεων μεθοδικά αναπτυγμένων, των οποίων η χρήση στη σχολική τάξη συμβάλλει στην υλοποίηση των σκοπών της διδασκαλίας (Γιοκαρίνης,1988:58).
Το θέμα των ερωτήσεων αποτελεί κεντρικό σημείο αναφοράς και σημαντικό λειτουργικό στοιχείο εφαρμογής διδακτικών μεθόδων. Σε όλο το φάσμα της μεθοδολογίας της διδασκαλίας, από το σωκρατικό διάλογο μέχρι και τη δραματοποίηση, οι ερωτήσεις εμφανίζουν μια αποφασιστικής σημασίας λειτουργικότητα, γιατί παρακινούν και κατευθύνουν το νου σε επιλεγμένες περιοχές γνώσης.
Η σημαντικότητα της ερώτησης δεν εντοπίζεται μόνο στο χώρο της μεθόδευσης για την προσφορά διδακτικής ύλης, αλλά αποκαλύπτεται και προβάλλεται ιδιαίτερα στην περιοχή της προσπάθειας για ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να διανοείται.
Στο πλέγμα των διεργασιών για την αναβάθμιση του επιπέδου του διαλογισμού και της σκέψης του μαθητή, η ερώτηση αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο για την οργάνωση, το σχηματισμό και την ανάπτυξη της σκέψης.
Η σκέψη, η οποία προσδιορίζεται ως η λειτουργία εκείνη που οργανώνει και ταξινομεί το πληροφοριακό υλικό σε γνωστικά σχήματα, αναλύει και επανασυνθέτει μορφές γνώσεις, εξηγεί και διερμηνεύει έννοιες και ιδέες, κινητοποιείται και λειτουργεί με τα ερεθίσματα, που παρέχει η ερώτηση.
Επομένως για την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να σκέπτεται, η ερώτηση παίζει αποφασιστικό ρόλο, γιατί όχι μόνο υποκινεί, αλλά και συμβάλλει στο σχηματισμό όλων των τύπων δημιουργικής σκέψης. Κατά συνέπεια η ταξινόμηση των ερωτήσεων είναι δυνατό να γίνει με βάση τους συγκεκριμένους σκοπούς, οι οποίοι επιδιώκονται στη διδακτική πράξη (Θεοφιλίδης,1988:11-16).
Η ποιότητα των ερωτήσεων κρίνεται από δυο παράγοντες: Πρώτο, από την τεχνική επάρκεια του εκπαιδευτικού στο θέμα των ερωτήσεων, δηλαδή την ικανότητα επινόησης και υποβολής ερωτήσεων και, δεύτερο, από το βαθμό ευελιξίας και δημιουργικότητας του εκπαιδευτικού.
' Ένας πρακτικός τρόπος για ποιοτική βελτίωση των ερωτήσεων είναι η γνωριμία με διαφορετικές ταξινομίες ερωτήσεων. Τονίζεται πάντοτε ότι οι ερωτήσεις πρέπει να διαβαθμίζονται, να καλλιεργούν τις ανώτερες πνευματικές λειτουργίες και να προβληματίζουν τους μαθητές. Οι ταξινομίες ερωτήσεων μπορούν να βοηθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση.
Η ανάπτυξη μιας ταξινομίας ερωτήσεων συνιστά ουσιαστικά κατηγοριοποίηση των ερωτήσεων με βάση κάποιο κριτήριο. Το κριτήριο που χρησιμοποιείται σε αυτή την περίπτωση είναι η αναμενόμενη ανταπόκριση των μαθητών σε μια ερώτηση και όχι η μορφή της ερώτησης. Όπως υποδεικνύει ο Hyman , «οι μαθητές σκέφτονται με τον τρόπο που καθορίζει ο εκπαιδευτικός με τις ερωτήσεις του »( Hyman,1979:250).
Με κάθε ερώτηση δραστηριοποιείται και μια νοητική λειτουργία. Έτσι ταξινόμηση των ερωτήσεων γίνεται με βάση τη νοητική λειτουργία που δραστηριοποιούν και είναι ταυτόσημη, συνεπώς, με την ταξινόμηση των νοητικών λειτουργιών. Η απλούστερη ταξινόμηση των νοητικών λειτουργιών είναι αυτή που αντιδιαστέλλει μεταξύ χαμηλών νοητικών λειτουργιών και ανώτερων. Στις χαμηλές νοητικές λειτουργίες συγκαταλέγεται η ανάμνηση (ή ανάκληση) και η κατανόηση βασικών εννοιών στην περίπτωση των ερωτήσεων .Η δε κατανόηση εκδηλώνεται με την ικανότητα εξήγησης φαινομένων, ιδεών, εννοιών, κ.τ.λ. Στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες συγκαταλέγονται η αναλυτική και συνθετική σκέψη καθώς και η αξιολογική κρίση( Hyman,1979:250).
Συνήθως, οι ερωτήσεις που στηρίζονται στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες ονομάζονται και ερωτήσεις κρίσης. Επίσης, για τις ερωτήσεις κρίσης χρησιμοποιούνται και οι όροι ερωτήσεις με συγκλίνουσα σκέψη και ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη. Ανεξάρτητα από τους όρους που χρησιμοποιούνται, κάθε ταξινομία ερωτήσεων υποβάλλει την ιδέα της διαβάθμισης των ερωτήσεων έτσι που να υπάρχει προοδευτική μετακίνηση από τις απλές ερωτήσεις προς τις πιο σύνθετες, από τις χαμηλές νοητικές λειτουργίες προς τις ανώτερες. Παρακάτω παρουσιάζω 7 ταξινομίες ερωτήσεων που ο εκπαιδευτικός μπορεί να εκλέξει ανάλογα με το θέμα που διδάσκει ή που κρίνει ως λειτουργικότερη ( Θεοφιλίδης ,1988:19).
4.1 1η Ταξινομία Ερωτήσεων
Κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις
Η απλούστερη ταξινομία ερωτήσεων σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη (Θεοφιλίδης, 1988:19) είναι αυτή που προτείνεται από τους Amidon και Hunter (Amidon & Hunter,1967:80) και που αντιδιαστέλλει μεταξύ ανοικτών και κλειστών ερωτήσεων. Οι κλειστές ερωτήσεις έχουν τρία γνωρίσματα: α)η απάντηση σε αυτές είναι μονολεκτική ή το πολύ σύντομη, β) οι κλειστές ερωτήσεις επιδέχονται μόνο μια απάντηση ή την καλύτερη από ένα μικρό σύνολο απαντήσεων και γ) η απάντηση στις κλειστές ερωτήσεις είναι δυνατό να προβλεφθεί. Είναι, όπως λέγει ο Kerry «προκαθορισμένη από τον εκπαιδευτικό» Αυτό σημαίνει πως οι κλειστές ερωτήσεις δραστηριοποιούν τη νοητική λειτουργία της μνήμης. Κατά τον Kerry , «οι κλειστές ερωτήσεις δεν ωθούν το μαθητή να σκεφτεί και να εξερευνήσει τις επιπτώσεις διαφορετικών τρόπων δράσης και σκέψης».
Αντίθετα, στις ανοικτές ερωτήσεις η απάντηση δεν μπορεί να προβλεφθεί εξ ολοκλήρου. Τέτοιες είναι οι ερωτήσεις που κεντρίζουν τη σκέψη των μαθητών και εκείνες που ζητούν από τους μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη ή τα συναισθήματα τους πάνω σε κάποιο θέμα. «Η ανοικτή ερώτηση», λέγει ο Kerry, «επιτρέπει την υποβολή της προσωπικής γνώμης, τη διατύπωση υποθέσεων και την προβολή επιχειρημάτων» . Συνεπώς, η απάντηση στις ανοικτές ερωτήσεις είναι πιο εκτεταμένη από εκείνη που δίνεται στις κλειστές ερωτήσεις(Kerry,1982:245).
Ή αντιδιαστολή μεταξύ κλειστών και ανοικτών ερωτήσεων είναι αρκετά εύκολη. Μια λέξη ή μια φράση μιας ερώτησης είναι κάποτε αρκετή ένδειξη για να χαρακτηρίσουμε την ερώτηση κλειστή ή ανοικτή. Ερωτήσεις, για παράδειγμα, που αρχίζουν με τις λέξεις/φράσεις «ποιος, πότε, πού, τι έκαμε ο ..... τι είπε η ....» είναι κλειστού τύπου. Αντίθετα, ερωτήσεις που αρχίζουν με τις λέξεις «γιατί, σχολιάστε, ποιά είναι η γνώμη σας συγκρίνετε, χαρακτηρίστε» είναι ανοικτού τύπου (Kerry,1982:235).
Οι διαφορές μεταξύ κλειστών και ανοικτών ερωτήσεων φαίνονται και από τις πιο κάτω ερωτήσεις.
Κλειστές ερωτήσεις
1. Πόσο κάνουν 4 συν 4;
2. Ποια είναι η πρωτεύουσα της Γερμανίας;
3. Τι συνέβη στον Ιγνάτιο στην ιστορία που διαβάσαμε;
4. Τι εισάγει η Ελλάδα;
5. Σας άρεσε αυτό το ποίημα;
6. Πόσα νησιά έχουν αεροδρόμιο στην Ελλάδα;
Ανοικτές ερωτήσεις
1. Τι γνωρίζετε για τον αριθμό 4;
2. Ποιοι λόγοι συνέτειναν για να γίνει το Βερολίνο πρωτεύουσα της Γερμανίας;
3. Τι άλλο θα μπορούσε να περιλάβει στην ιστορία που διαβάσαμε ο συγγραφέας;
4. Πως μπορούν τα ιστορικά γεγονότα και τα γεωγραφικά χαρακτηριστικά να επηρεάσουν τις εισαγωγές της Ελλάδας;
5. Τι νομίζετε για αυτό το ποίημα;
6. Πόσο διαφορετική θα ήταν η ζωή στα νησιά αν δεν είχαν αεροδρόμια;
4.2 2η Ταξινομία Ερωτήσεων
Πραγματολογικές - περιγραφικές και διερευνητικές ερωτήσεις, ερωτήσεις
που καλλιεργούν την κρίση και ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη
Στο πανεπιστήμιο Στάφορντ των Ηνωμένων Πολιτειών αναπτύχθηκε μια δεύτερη ταξινομία ερωτήσεων η οποία κατά τον Θεοφιλίδη(Θεοφιλίδης,1988:16) περιλαμβάνει τις εξής τέσσερεις κατηγορίες ερωτήσεων: πραγματολογικές - περιγραφικές ερωτήσεις, διερευνητικές ερωτήσεις, ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση, και ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη.
1. Πραγματολογικές - περιγραφικές ερωτήσεις
Οι πραγματολογικές - περιγραφικές ερωτήσεις μπορούν να απαντηθούν με τη δραστηριοποίηση της μνήμης και των αισθήσεων.
Συνήθως οι πραγματολογικές ερωτήσεις (Θεοφιλίδης ,1988:22-23) απαιτούν από το μαθητή να ανακαλέσει γεγονότα και ιδέες που έχει ήδη μάθει. Γι' αυτό και οι λέξεις ποιος, τί, πότε, πού, και πώς κυριαρχούν σε αυτές τις ερωτήσεις.
. Πόσο κάνει 6 φορές το 6;
. Ποιος είναι ο μεγαλύτερος σε μήκος ποταμός του κόσμου;
. Πότε άρχισε η Ελληνική Επανάσταση;
. Πού υπάρχουν μεταλλεία τσιμέντων στην Κύπρο;
Στην
ίδια κατηγορία ερωτήσεων εντάσσονται και οι περιγραφικές, παρόλο που
αυτές είναι κατά κάποιο βαθμό περισσότερο σύνθετες από τις πραγματολογικές
για
δύο λόγους:
Πρώτο,
τα γεγονότα η καταστάσεις που θα ανακληθούν και θα περι-
γραφούν πρέπει να οργανωθούν κατά τέτοιο τρόπο ώστε να εξασφαλίζεται λογική
αλληλουχία·
Δεύτερο, η ανταπόκριση των μαθητών σε μια περιγραφική ερώτηση
είναι εκτενέστερη από εκείνη μιας πραγματολογικής ερώτησης. Ωστόσο, η
απάντη-
ση των περιγραφικών ερωτήσεων στηρίζεται βασικά στην ανάμνηση ή στη δραστη-
ριοποίηση των αισθήσεων, (Θεοφιλίδης,1988:22-23) και αυτός είναι ο λόγος για
τον οποίο εντάσσονται στην πρώτη αυτή κατηγορία ερωτήσεων. Παραδείγματα
περιγραφικών ερωτήσεων είναι τα ακόλουθα:
Πώς κατασκευάζεται το τυρί;
Πώς πέθανε ο Γρηγόρης Λαμπράκης ;
Περιγράψετε τον τρόπο με τον οποίο οι γουναράδες της Καστοριάς επεξεργάζονται το δέρμα διάφορων ζώων για να κατασκευάσουν τα περίφημα γουναρικά τους.
Πώς γίνεται το άρμεγμα των αγελάδων σε μια σύγχρονη φάρμα;
2. Διερευνητικές ερωτήσεις
Βασικός σκοπός αυτών των ερωτήσεων είναι η υποβοήθηση συζητήσεων (Θεοφιλίδης ,1988:22-23). Και επιτυγχάνεται αυτός ο σκοπός γιατί με τις ερωτήσεις που υποβάλλει ο εκπαιδευτικός βοηθάει τους μαθητές να προχωρήσουν πέρα από την αρχική τους απάντηση ,σύμφωνα και με τον Βαϊνά(Βαϊνάς,1998:59).Η ερώτηση που θα υποβάλει ο εκπαιδευτικός εξαρτάται από την απάντηση που έδωσε ήδη ο μαθητής. Τέτοιες ερωτήσεις έχουν να κάνουν με:
α) Ζήτηση περαιτέρω επεξηγήσεων: Ο εκπαιδευτικός ζητά από το μαθητή περισσότερες πληροφορίες ή επεξηγήσεις ρωτώντας:
. Τί εννοείς ακριβώς;
. Δεν καταλαβαίνω ακριβώς τι εννοείς; Μπορείς να εξηγήσεις με παραδείγματα;
. Τί εννοείς με τη φράση/όρο.............. ;
β) Προβληματισμό του μαθητή: Ζητείται από το μαθητή να δικαιολογήσει μια απάντηση του. π.χ.
. Ποιά είναι τα δεδομένα που υποστηρίζουν αυτό που αναφέρεις;
. Μόνο αυτό υπάρχει;
. Πόσες ερωτήσεις προσπαθούμε να απαντήσομε τώρα;
. Τί θα υποστήριζε ένας που έχει διαφορετική γνώμη;
γ) Επαναφορά της ερώτησης: Υπάρχουν περιπτώσεις που η επαναφορά της ερώτησης μπορεί να συμβάλει στην περαιτέρω διερεύνηση της. Ερωτήσεις που βοηθούν προς αυτή την κατεύθυνση είναι οι ακόλουθες:
. Αν αυτό είναι ορθό, τότε τι επιπτώσεις δημιουργούνται για ;
. Πώς σχετίζεται η απάντηση του Γιάννη με ;
. Ας αναλύσομε αυτή την απάντηση.
δ) Ανάμειξη άλλου μαθητή: Υπάρχουν περιπτώσεις, όπου ενδείκνυται η εισαγωγή κάποιας νέας ιδέας στη συζήτηση ή όπου θεωρείται σκόπιμο να γενικευθεί η συζήτηση. Στις περιπτώσεις αυτές ο εκπαιδευτικός μεταβιβάζει την αλληλεπίδραση μεταξύ του και ενός μαθητή σε άλλο επίπεδο - μεταξύ του και κάποιου άλλου μαθητή.
3. Ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση
Οι ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση δεν μπορούν να απαντηθούν με την απλή ανάμνηση ούτε και με τη δραστηριοποίηση των αισθήσεων. Οι ερωτήσεις κρίσης απαιτούν αφηρημένη σκέψη. Οι ερωτήσεις κρίσης ζητούν από το μαθητή να δημιουργήσει την απάντηση και όχι απλώς να την αναπλάσει με τη μνήμη (Θεοφιλίδης ,1988:25).
Γενικά, οι ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση μπορούν να πάρουν μια από τις έξι ακόλουθες μορφές:
α) Ερωτήσεις που σχετίζονται με αξιολόγηση: Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή να κρίνει διάφορα γεγονότα και ιδέες ή να προβεί σε κάποια εκλογή. Τέτοιες ερωτήσεις είναι οι ακόλουθες:
. Ποιά από τις δύο εκθέσεις θεωρείς καλύτερη;
. Ποιά πόλη πρέπει να προτιμηθεί για τη δημιουργία μιας κλωστοϋφαντουργικής βιομηχανίας, η Αθήνα ή η Πάτρα ;
β) Ερωτήσεις που σχετίζονται με εξαγωγή συμπερασμάτων: Η εξαγωγή συμπερασμάτων γίνεται τόσο όταν η σκέψη προχωρεί παραγωγικά όσο και όταν αυτή προχωρεί επαγωγικά. Παραγωγική σκέψη υπάρχει όταν αυτή κινείται από το γενικό κανόνα προς μια μεμονωμένη περίπτωση που καλύπτεται από τον κανόνα.
Παραδείγματα τέτοιων ερωτήσεων είναι τα ακόλουθα:
. Γιατί στεγνώνουν γρηγορότερα τα ρούχα το καλοκαίρι σε σύγκριση με το φθινόπωρο;
. Ύστερα από τα πειράματα που κάναμε με τους μαγνήτες, τι συμπέρασμα βγάζετε;
γ) Ερωτήσεις που σχετίζονται με σύγκριση: Συνήθως οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή α) να βρει κατά πόσο δυο ιδέες, αντικείμενα, κ.τ.λ. είναι ταυτόσημα ή όχι, β) να βρει το βαθμό ομοιότητας δυο ιδεών, αντικειμένων, φαινομένων κ.τ.λ., γ) να συσχετίσει διάφορες ιδέες, και δ) να αποφασίσει ο ίδιος τα κριτήρια με τα οποία θα συγκρίνει δύο καταστάσεις. Αντίστοιχα παραδείγματα ερωτήσεων είναι τα ακόλουθα:
. Το ορθογώνιο είναι το ίδιο σχήμα με το τετράγωνο ή όχι;
. Ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές μεταξύ του λιμανιού της Αμμοχώστου και του λιμανιού της Βηρυτού;
. Μοιάζει καθόλου ο κύκλος της ζωής του μεταξοσκώληκα με τον κύκλο της ζωής του βατράχου;
δ) Ερωτήσεις που σχετίζονται με εφαρμογή εννοιών ή αρχών: Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή να εφαρμόσει μια γνωστή έννοια ή αρχή σε ένα πλαίσιο διαφορετικό από αυτό που τη διδάχτηκε.
. Επινοήστε ένα δικό σας παράδειγμα που δείχνει ότι τα μέταλλα διαστέλλονται όταν θερμανθούν.
ε) Ερωτήσεις που σχετίζονται με λύση προβλήματος: Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή να χρησιμοποιήσει γνωστές του έννοιες για να λύσει κάποιο πρόβλημα που για τον ίδιο είναι νέο (Βαϊνάς,1998:59) Η απάντηση τέτοιων ερωτήσεων προϋποθέτει κατανόηση του προβλήματος από το μαθητή και ικανότητα από μέρους του να βρει σχέσεις ανάμεσα στο πρόβλημα και στις γνώσεις που ήδη κατέχει. Αυτές είναι οι ερωτήσεις που κατά κανόνα θέτουν σε ενέργεια τη δημιουργικότητα του μαθητή.
στ) Ερωτήσεις που σχετίζονται με αιτίες και αποτελέσματα: Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή να επισημάνει ουσιώδεις σχέσεις μεταξύ γεγονότων και προσώπων, αντικειμένων, ιδεών, ή άλλων γεγονότων ζητούν από το μαθητή να βρει κάτι που να συνδέει δύο στοιχεία μεταξύ τους.
Οι ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη καλλιεργούν τη δημιουργικότητα των μαθητών. Οι μαθητές παροτρύνονται να συνθέσουν νέες πραγματικότητες από καινούργια οπτική ,βασιζόμενοι όμως στις εμπειρίες και γνώσεις που έχουν ήδη κατακτήσει. Έτσι, λοιπόν θα έλεγε κανείς ότι εξίσου σημαντικές είναι και οι ερωτήσεις ελέγχου και κατανόησης της γνώσης, γιατί χωρίς αυτό το γνωστικό υπόβαθρο η δημιουργική σύνθεση θα ήταν φτωχή έως ανύπαρκτη
4.3 3η Ταξινομία Ερωτήσεων
Ταξινομία του GUILFORD
Σύμφωνα με την ταξινομία του Guilford( Guilford ,1959:469-479)οι ερωτήσεις κατατάσσονται σε τέσσερις κατηγορίες:
Γνωσιολογικές ερωτήσεις ή ερωτήσεις μνήμης
Ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέψης
Ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης
Ερωτήσεις που στηρίζονται σε αξιολογική κρίση Αναλυτικά:
Και πάλι παρατηρούμε ότι στην πρώτη κατηγορία των ερωτήσεων κατατάσσονται οι ερωτήσεις μνήμης και αυτές που απαιτούν την ανακλητική ικανότητα του μαθητή.
Με τις ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέψης, ο μαθητής συγκεντρώνει διάφορα στοιχεία, τα συνεξετάζει, ανακαλύπτει λογικές σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους και καταλήγει στην απάντηση. Παράδειγμα συγκλίνουσας ερώτησης είναι το εξής : Σε ποια σημεία μοιάζουν ο Λίβανος με την Κύπρο ;
Οι ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης αντιδιαστέλλονται με αυτές της συγκλίνουσας, γιατί επιδέχονται διαφορετικής απάντησης που εξαρτάται από την προσωπικότητα του ερωτηθέντα.
Τέλος, οι ερωτήσεις που εξετάζουν την αξιολογική κρίση του μαθητή, τον παροτρύνουν ώστε να σκεφθεί ορθολογικά και σύμφωνα με τα δικά του κριτήρια.
4.4 4η Ταξινομία Ερωτήσεων
Ταξινομία Bloom στον γνωσιολογικό τομέα
Αντιστοιχεί στην ιεραρχική δομή των γνωστικών στόχων που έχει εισαγάγει ο Bloom(Ματσαγγούρας ,1983:3-13). Σε κάθε επίπεδο αναφέρεται μια γνωστική ικανότητα, ενώ η ιεράρχηση τους υποδεικνύει την προϋπόθεση των προηγούμενων ικανοτήτων για την ανάπτυξη των επόμενων. Έχουν ως γνώρισμα την προοδευτική μετακίνηση τους από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο, από το απλό στο σύνθετο.
Οι έξι κατηγορίες της ταξινομίας αυτής είναι οι εξής :
1.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο γνώση : π.χ. Ποιες είναι οι ιδιότητες του πολλαπλασιασμού ;
2.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο κατανόηση : π.χ. Εξηγήστε το νόημα των λέξεων που χρησιμοποιούνται μεταφορικά στο παρακάτω ποίημα
3.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο εφαρμογή : π.χ. Τοποθετήστε τα σημεία στίξης στο ακόλουθο κείμενο
4.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο ανάλυση : π.χ. Ποια είναι η κεντρική ιδέα του ποιήματος ;
5.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο σύνθεση : π.χ. Φτιάξτε μια δική σας αφίσα για την ανακοίνωση των εκδηλώσεων του σχολείου σας.
6.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο αξιολόγηση : π.χ. Τι είναι
προτιμότερο για ένα παιδί, να μεγαλώσει
στην πόλη ή στην επαρχία;
Τεκμηριώστε την απάντηση σας.
ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΤΟΥ ΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
(Με βάση την ταξινομία του Bloom)
ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ |
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ |
ΓΝΩΣΗ |
Ζητείται από το μαθητή να |
(KNOWLEDGE) |
προσφύγει για πληροφορια- |
|
κό υλικό στο μνημονικό |
|
του χώρο, για να: |
|
• περιγράψει |
|
• αναγνωρίσει |
|
• προσδιορίσει |
|
• αναπαραγάγει |
|
• επιλέξει |
|
• κατονομάσει |
|
• δηλώσει |
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ |
Ζητείται από το μαθητή |
(COMPREHENSION) |
ύστερα από κατανόηση γε- |
|
γονότων και αρχών να: |
|
• μετατρέψει |
|
• υποστηρίξει |
|
• εξηγήσει |
|
• επεκτείνει |
|
• γενικεύσει |
|
• προβλέψει |
|
• συνοψίσει |
ΕΦΑΡΜΟΓΗ |
Ζητείται από το μαθητή να |
(APPLICATION) |
εφαρμόσει έννοιες και αρ- |
|
χές, κανόνες και θεωρίες |
|
σε νέες καταστάσεις |
|
• τροποποιώντας |
|
• αξιοποιώντας |
|
• προετοιμάζοντας |
|
• συσχετίζοντας |
|
• ανακαλύπτοντας |
|
• επιδεικνύοντας |
|
• χρησιμοποιώντας |
|
τα όσα παραπάνω κατέχει. |
ΑΝΑΛΥΣΗ |
Ζητείται από το μαθητή να: |
(ANALYSIS) |
• εξαρθρώσει |
|
• διακρίνει |
|
• διαφοροποιήσει |
|
• διαχωρίσει |
|
• υποδιαιρέσει |
|
• επισημάνει έννοιες, ιδέες |
|
στοιχεία. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ΣΥΝΘΕΣΗ |
Ζητείται από το μαθητή |
(SYNTHESIS) |
δημιουργικά να; |
|
• κατατάξει |
|
• συνδυάσει |
|
• συνθέσει |
|
• οργανώσει |
|
• αναδομήσει |
|
• αναθεωρήσει |
|
• τροποποιήσει |
|
• μετριάσει |
|
• συνδέσει γνωστικά |
|
στοιχεία, αφηρημένες |
|
έννοιες, ιδέες σε νέα |
|
σχήματα. |
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ |
Ζητείται από το μαθητή |
EVALUATION) |
με εσωτερικά και εξωτερικά |
|
κριτήρια να προβεί σε: |
|
• συγκρίσεις |
|
• συμπεράσματα |
|
• διερμηνείες |
|
• εξηγήσεις |
|
• επιδοκιμασίες |
|
• αποδοκιμασίες |
|
• κριτικές περιγραφές |
|
• συνόψεις |
|
|
ΠΙΝΑΚΑΣ (Γιοκαρίνης,1988:44-45)
4.5 5η Ταξινομία Ερωτήσεων
Ταξινομία του Sanders
Ο Norris Sanders ανέπτυξε μία ταξινομία επηρεασμένη από την ταξινόμηση του Bloom (Θεοφιλίδης ,1988:26-30 ).
Οι κατηγορίες της ταξινομίας είναι οι εξής :
1.Μνήμη (Γνώση): Οι μαθητές με τις ερωτήσεις αυτού του τύπου καλούνται να ανακαλέσουν και να αναγνωρίσουν πληροφοριακό υλικό.
2.Μετατροπή - Μετάφραση: Οι μαθητές μετατρέπουν τις πληροφορίες σε διαφορετικές συμβολικές μορφές, αξίες και δεξιότητες.
3.(Δι)ερμηνεία: Επισημαίνονται σχέσεις ανάμεσα σε γεγονότα, γενικεύσεις, ορισμούς, αξίες και δεξιότητες.
4.Εφαρμογή : Οι μαθητές επιλύουν κάποιο πρόβλημα.
5.Ανάλυση: Οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν πρόβλημα με βάση τη γνώση των μερών και μορφών που μπορεί να πάρει αναλυόμενη η κάθε σκέψη.
6.Σύνθεση: Οι μαθητές επιλύουν πρόβλημα που απαιτεί δημιουργική σκέψη.
7.Αξιολόγηση: Οι μαθητές με βάση κριτήρια αξιολογούν διατυπώνοντας τη δική τους κρίση.
Όπως παρατηρούμε, η διαφορά ανάμεσα στις δύο ταξινομίες έγκειται μόνο στην κατηγορία κατανόηση του Βloom που για τη συγκεκριμένη ταξινομία διαχωρίζεται σε αυτές της μετατροπής-μετάφρασης και (δι)ερμηνείας ( Γιοκαρίνης,1988:211-212).
4.6 6η Ταξινομία Ερωτήσεων
Ο Γιοκαρίνης( Γιοκαρίνης,1988:211-212) επιχειρεί μια διαφορετική ταξινόμηση των ερωτήσεων με βάση τη γνωστική αποτελεσματικότητά τους. Οι κατηγορίες που διακρίνει είναι οι εξής:
Ερωτήσεις που αφορούν τον τρόπο απάντησης
Προϊδεαστικές ερωτήσεις
Ερωτήσεις επαλήθευσης
Ερωτήσεις γνωστικής λειτουργίας
Ερωτήσεις παραγωγικής σκέψης
Αναλυτικά, οι ερωτήσεις της πρώτης κατηγορίας διακρίνονται επίσης στα εξής είδη :
Ερωτήσεις του Ναι/Οχι
Ερωτήσεις επιλογής
Συνδυασμός ερωτήσεων Ναι/Οχι - επιλογής
Ερωτήσεις επινόησης
Οι προϊδεαστικές χωρίζονται στις προσανατολιστικές, στις προσανατολιστικές
παράλληλων όρων και στις καθοδηγητικές.
Οι ερωτήσεις επαλήθευσης διακρίνονται στις εμπειρικές, αναλυτικές
αξιολογικές και μεταφυσικές.
Οι ερωτήσεις γνωστικής λειτουργίας μπορούν να είναι επικεντρωτικές,
θεμελιώδεις, προεκτατικές, αναβαθμικές και προαγωγικές.
Οι ερωτήσεις παραγωγικής σκέψης περιέχουν ερωτήσεις γνωστικές-μνήμης,
συγκλίνουσες ερωτήσεις, αποκλίνουσες ερωτήσεις και ερωτήσεις
αξιολόγησης.
Σύμφωνα με τον Γιοκαρίνη ( Γιοκαρίνης,1988:219) για να γίνει αντιληπτή η φύση και η λειτουργικότητα της ερώτησης στη διδακτική πράξη πρέπει να είναι δυνατή η περιγραφή και η ανάλυσή της. Υπάρχουν πολλοί τρόποι για την ικανοποίηση της παραπάνω επιδίωξης, αλλά ο συνηθέστερος και ο αποτελεσματικότερος τρόπος είναι ο προσδιορισμός του σκοπού της ερώτησης. Η διατύπωση μιας ερώτησης μπορεί να γίνει από την άποψη της αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητών, της εκτίμησης ή αξιολόγησης γνωστικού υλικού, της δημιουργίας κοινωνικού ή συναισθηματικού κλίματος ή κλίματος πειθαρχίας και οργάνωσης της σχολικής τάξης.
Η πρωταρχική θεώρηση των γνωστικών αποτελεσμάτων των ερωτήσεων οδήγησε τον κ. Γιοκαρίνη σε μια απλοϊκή και ανεπαρκή διάκριση των ερωτήσεων σε δύο κυρίως κατηγορίες: α)ερωτήσεις μνήμης β)ερωτήσεις κρίσεις. Με βάση τις εργασίες των: Wilson John, Gallagher James, Taba Hilda, Aschner Mary Jane και Kolesnik Walter η προσέγγιση των ερωτήσεων από τη σκοπιά της γνωστικής αποτελεσματικότητάς τους, οδηγεί στη διάκριση των ερωτήσεων σε πέντε κατηγορίες( Γιοκαρίνης,1988:61).
1.Ερωτήσεις τρόπου απάντησης
2.Ερωτήσεις προϊδεαστικές
3.Ερωτήσεις επαλήθευσης
4.Ερωτήσεις γνωστικής λειτουργίας
5.Ερωτήσεις παραγωγικής σκέψης
1.Ερωτήσεις τρόπου απάντησης
Στην προσφορά της διδακτικής ύλης ένας από τους βασικούς στόχους του διδάσκοντος είναι να δημιουργήσει ένα σχέδιο επεξεργασίας πληροφοριακού υλικού με βάση την αναμενόμενη απόκριση. Το πλαίσιο του σχεδίου αυτού καθορίζεται από δύο στοιχεία: α) τη δομή της ερώτησης και β) τη φύση της
Α)Ερωτήσεις του ΝΑΙ/ΟΧΙ.
Η απλούστερη μορφή ερώτησης, με ευρύτατη χρήση στη διδακτική πράξη και σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, είναι η ερώτηση του είδους ΝΑΙ/ΟΧΙ. Η κρίση για τη χρηστικότητα της παρουσιάζει διαχρονικά έντονες αξιολογικές διακυμάνσεις και ιδιαίτερα στο χώρο της αξιολόγησης του μαθητή.
Παράδειγμα:
Ερώτηση :Tα δύο επικά έργα «Οδύσσεια, Ιλιάδα » τα έγραψε ο Όμηρος;
Απάντηση: Ναι, βέβαια.
Β)Ερωτήσεις επιλογής.
Οι ερωτήσεις επιλογής προσφέρουν στον ερωτώμενο ορισμένα στοιχεία από τα οποία οφείλει να επιλέξει ένα, αυτό που κατά την κρίση του είναι η ορθή απόκριση. Αν και σε μια ερώτηση είναι δυνατό να δοθούν αρκετά στοιχεία, συνήθως δεν υπερβαίνουν τα δύο ή τρία, γιατί είναι δύσκολο να διατηρήσει κανένας στη μνήμη του ένα μεγάλο αριθμό επιλογών.
Παράδειγμα:
Ερώτηση :Ήταν ο Πέτρος ,ο Ιωάννης ή ο Ιούδας ο απόστολος που πρόδωσε το Χριστό;
Απάντηση: Ο Ιούδας .
Γ)Συνδυασμός ερωτήσεων ΕΠΙΛΟΓΗΣ - ΝΑΙ/ΟΧΙ
Με το συνδυασμό των παραπάνω δυο ειδών ερωτήσεων παράγεται ένα νέο είδος, το οποίο δημιουργεί αμφιβολία, γιατί δεν παρέχει καμιά ένδειξη που να διευκολύνει την επιλογή επιβεβαίωσης ή απόρριψης. Δεν υπάρχει δηλαδή, σαφήνεια στην ερώτηση για το είδος της προσδοκώμενης απόκρισης.
Παράδειγμα:
Ερώτηση :Ο Πικάσο είναι γλύπτης ή ζωγράφος;
Απάντηση1 : Ναι
Απάντηση 2: Ζωγράφος
Δ)Ερωτήσεις επινόησης
Η ερώτηση του είδους αυτού οδηγεί τον ερωτώμενο στην επινόηση δικής του απάντησης, που βασίζεται ασφαλώς στις πληροφορίες ή τα στοιχεία της ερώτησης (Γιοκαρίνης,1988:64).
2.Ερωτήσεις προϊδεαστικές
Α)Ερωτήσεις προσανατολιστικές
Με βάση την έρευνα του Bellack και των συνεργατών του είναι δυνατό να κατατάξουμε τις ερωτήσεις, που περιέχουν στοιχεία προϊδεασμού της ζητούμενης απόκρισης, στην κατηγορία των προσανατολιστικών ερωτήσεων(Bellack, 1966:162).
Ερωτήσεις που εισάγονται με το ποιος, πού, πότε, γιατί και που .
Παράδειγμα:
Ερώτηση: Πότε έγινε η Α΄ Οικουμενική Σύνοδος;
Β)Ερωτήσεις προσανατολιστικές παράλληλων όρων.
Στις προσανατολιστικές ερωτήσεις πολλές φορές προσφέρονται στοιχεία με παράλληλους όρους υπαινιγμών για την προσδοκώμενη απόκριση, όπως: «ποιος άλλος εκτός....», «Μήπως εκτός.... υπάρχει και κάτι άλλο ...», «Μερικοί άλλοι...».
Παράδειγμα:
Ερώτηση: Ποιοι έλαβαν μέρος στην μάχη του Μαραθώνα εκτός από τους Αθηναίους ;
Απάντηση: Οι Πλαταιείς.
Γ)Καθοδηγητικές.
Η καθοδηγητική ερώτηση περιέχει μια δήλωση και στη συνέχεια ο ερωτώμενος καλείται να συμφωνήσει ή να την αποδεχθεί.
Παράδειγμα:
Ερώτηση: Ο Περικλής έζησε κατά την περίοδο του χρυσού αιώνα της αρχαιότητας. Έτσι δεν είναι;
Απάντηση: Ναι
3.Ερωτήσεις επαλήθευσης
Οι ερωτήσεις που εντάσσονται στην κατηγορία αυτή καθοδηγούν στη διερεύνηση της έννοιας οποιασδήποτε δήλωσης που προβάλλει το περιεχόμενο της ως αληθή ισχυρισμό (Γιοκαρίνης ,1988:69).
Οι έρευνες των Smith και Bellack για τη χρήση της γλώσσας ως μέσου αλληλεπίδρασης μέσα στη σχολική τάξη κατέδειξαν ότι η προοπτική της επαλήθευσης συνιστά τον καλύτερο παράγοντα για το χαρακτηρισμό και την κατάταξη των ερωτήσεων (Smith,1967:289).
Α)Εμπειρικές ερωτήσεις
Εμπειρικές ερωτήσεις είναι εκείνες, που επιζητούν αποκρίσεις, στηριγμένες στην εμπειρία που προσφέρουν οι αισθήσεις του αποκρινόμενου(Γιοκαρίνης,1988:70).
Η σημασία της παραπάνω διεργασίας είναι βασική και ουσιώδης, γιατί αποτελεί την υποδομή οποιασδήποτε γνωστικής διαδικασίας .
Παράδειγμα:
Ερώτηση: Γιατί έπαθε παράλυση των κάτω άκρων;
Απάντηση: Εξαιτίας αυτοκινητιστικού δυστυχήματος.
Β)Αναλυτικές ερωτήσεις.
Ερωτήσεις του είδους αυτού επιδιώκουν την ανάλυση της πληροφορίας, της έννοιας ή της ιδέας στα συστατικά τους μέρη και την κατάδειξη των αιτίων και των αποτελεσμάτων τους.
Παράδειγμα:
Ερώτηση: Τι είναι το Νόμπελ;
Απάντηση: Διεθνές βραβείο που δίνεται από κληροδότημα του Σουηδού επιστήμονα Νόμπελ σε όσους διαπρέπουν στα γράμματα στις επιστήμες κτλ.
Γ)Αξιολογικές ερωτήσεις.
Οι αξιολογικές ερωτήσεις παράγουν απαντήσεις που είναι δηλωτικές κάποιας αξίας, οι οποίες βασίζονται στην υποκειμενική εκτίμηση και κατά συνέπεια στην υποκειμενική κρίση του ερωτώμενου και εκφράζουν κυρίως ποιότητα (Γιοκαρίνης,1988:70).
Μια αξιολογική δήλωση μπορεί να εκφράζει έπαινο, κατηγορία, σχόλιο ή κριτική ή και να εντάσσει πράγματα, γεγονότα, πρόσωπα και σχέσεις σε αξιολογική κλίμακα.
Παράδειγμα :
Ερώτηση: Τι ήταν ο Βενιζέλος;
Aπάντηση: Ο Βενιζέλος ήταν ένας μεγάλος πολιτικός.
4.Ερωτήσεις γνωστικής λειτουργίας
Για τον καθορισμό του είδους της γνωστικής λειτουργίας, που επιτελεί η συγκεκριμένη ερώτηση, κρίνεται απαραίτητο να ερευνηθεί και να καθοριστεί το πλαίσιο της συντελούμενης προφορικής αλληλεπίδρασης στην πορεία της διδασκαλίας(Γιοκαρίνης,1988:75).
Τα είδη των ερωτήσεων που προκύπτουν με βάση τη γνωστική λειτουργία που επιτελούν, σύμφωνα με την έρευνα της Hilda Taba (Taba,1966:235) και άλλων είναι συνολικά πέντε. α)Υπηρετούν την προβολή του θέματος της διδακτικής ενότητας την ομαλή εξελικτική πορεία προς καθορισμένους στόχους (επικεντρωτικές ερωτήσεις), β)δημιουργούν την απαιτούμενη υποδομή (θεμελιώδεις ερωτήσεις) για την ανάπτυξη του θέματος, γ)συμβάλλουν στην επεξεργασία δομικών στοιχείων της ενότητας (επεκτατικές ερωτήσεις), δ)λειτουργούν ως μέσα ανοδικής εξέλιξης στην πορεία της διδασκαλίας "για τη μετάβαση από επίπεδο σε επίπεδο (αναβαθμικές ερωτήσεις) και, τέλος,ε)διατηρούν μια κινητικότητα στην προσφορά της διδακτικής ύλης (προαγωγικές ερωτήσεις) σε περιπτώσεις αδιεξόδου και προβληματισμού (Γιοκαρίνης,1988:75-80).
5.Ερωτήσεις παραγωγικής σκέψης
Οι J. Gallagher και Μ. Aschner σε έρευνες τους, στις οποίες στηρίζεται η ταξινόμηση που ακολούθησαν , χρησιμοποίησαν τον όρο «παραγωγική σκέψη», για να δηλώσουν τη λεκτική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή (Gallagher,1968:120).
Σύμφωνα με τις παραπάνω εργασίες την παραγωγική σκέψη συναποτελούν οι λειτουργίες αξιολόγησης συγκλινόντων και αποκλινόντων στοιχείων, τα οποία είναι συλλεγμένα από το παρελθόν και το παρόν, όπως πράξεις, ιδέες και παρατηρήσεις με σκοπό την παραγωγή νέων ιδεών και συμπερασμάτων(Γιοκαρίνης,1988:75-83).
Τα τέσσερα είδη που θα ακολουθήσουν προσανατολίζονται προς τους κυρίους τύπους των γνωστικών εκπαιδευτικών στόχων, όπως αυτοί εμφανίζονται και στην ταξινομία του Bloom (Ματσαγγούρας ,1983:3-13).
Α)Ερωτήσεις γνωστικές — μνήμης.
Οι γνωστικές - μνήμης ερωτήσεις προκαλούν απαντήσεις που απαιτούν τη λειτουργία μηχανισμών απλής ανάκλησης στη μνήμη πληροφοριών, γεγονότων, τύπων (μαθηματικών, φυσικής, χημείας) ήδη γνωστών.
Β)Συγκλίνουσες ερωτήσεις.
Οι συγκλίνουσες ερωτήσεις προκαλούν απαντήσεις, που απαιτούν λειτουργίες συγκλίνουσας σκέψης.
Συγκλίνουσα σκέψη ονομάζεται η από μέρους του γνωστικού υποκειμένου οργάνωση ιδεών, που πιθανό να προέρχονται από μια ποικιλία πηγών και συγκλίνουν ή προσανατολίζονται προς μια, λογικά, ορθή απάντηση. Συνήθως υπάρχει μια απάντηση. Η συγκλίνουσα σκέψη χρησιμοποιείται για την επισήμανση της μιας και αναμφισβήτητης απάντησης. Βασικό στοιχείο - κλειδί της συγκλίνουσας σκέψης είναι η αναδιοργάνωση των διαθέσιμων πληροφοριών με ένα τέτοιο τρόπο, ώστε να φθάσει κανένας στην ορθή απάντηση. Από πολλές δηλαδή πιθανότητες παράγεται μια απάντηση.
Η συγκλίνουσα σκέψη αντιπροσωπεύει την ανάλυση και τη συγχώνευση δεδομένων που προσφέρονται ή ανακαλούνται στη μνήμη. Οδηγεί σε ένα προσδοκώμενο τέλος - αποτέλεσμα ή απάντηση - λόγω της περιορισμένης δομής του πλαισίου, μέσα στο οποίο κανένας μπορεί να κινηθεί.
Μια συγκλίνουσα ερώτηση επιδιώκει: μια σύγκριση, μια αντίθεση, μια περίληψη, την εξαγωγή συμπεράσματος, μια γενίκευση, που στηρίζονται σε πληροφορίες. Ο μαθητής οφείλει να παρουσιάσει μια εξήγηση παρά μια απλή ανάκληση στη μνήμη του κάποιας αποκτημένης γνώσης. Τα συμφραζόμενα που δημιουργούν το πλαίσιο σκέψης, αποτελούν τη βάση για το χαρακτηρισμό μιας ερώτησης ως συγκλίνουσας (Γιοκαρίνης,1988:84-85).
Γ)Αποκλίνουσες ερωτήσεις
Οι αποκλίνουσες ερωτήσεις προκαλούν απαντήσεις, που απαιτούν λειτουργίες αποκλίνουσας σκέψης. Η αποκλίνουσα σκέψη εκφράζει νοητικές λειτουργίες με τις οποίες το άτομο είναι ελεύθερο να παραγάγει, ανεξάρτητα, τις δικές του ιδέες στο πλαίσιο μιας κατάστασης περιορισμένης ή ανεπαρκούς πληροφόρησης ή να προσανατολιστεί προς μια κατεύθυνση ή προοπτική για ένα συγκεκριμένο θέμα. προσδιορισμός της σκέψης ως αποκλίνουσας δηλοποιεί ότι δεν υπάρχει καμία ορθή απάντηση· αντίθετα, υπάρχουν διάσπαρτες απαντήσεις σε κάθε χώρο προσέγγισης, δηλαδή πολλές απαντήσεις είναι δυνατό να ισχύσουν. Η χρήση της αποκλίνουσας σκέψης σημαίνει την προσπάθεια σύνδεσης πληροφοριών για διαφορετικό όμως σκοπό. Επιδιώκεται η συναγωγή όσο το δυνατόν περισσότερων διαφορετικών δυνατοτήτων, ίσης εγκυρότητας (απαντήσεων, ιδεών, εναλλακτικών επιλογών, συμπερασμάτων κ.τ.λ.)(Γιοκαρίνης,1988:87).
Οι ερωτήσεις του είδους αυτού συχνά επιδιώκουν απαντήσεις αντίθετες προς τα δεδομένα, στοιχείο που προσφέρει μεγάλη ελευθερία στον ερωτώμενο.
Δ)Ερωτήσεις αξιολόγησης.
Οι αξιολογικές ερωτήσεις προκαλούν απαντήσεις που απαιτούν διεργασίες κρίσης (Βαινάς,1998:59). Η κριτική σκέψη διαπραγματεύεται θέματα αξιολόγησης, εκτίμησης και επιλογής και χαρακτηρίζεται από την κριτική της ποιότητα.
Όταν το γνωστικό υποκείμενο επιχειρεί να σκεφτεί αξιολογικά, πραγματοποιεί κάποια σύνθετη νοητική λειτουργία, πρέπει να αποφασίσει δηλαδή ποια από δύο δεδομένες εναλλακτικές δυνατότητες είναι η καλύτερη χρησιμοποιώντας πάντοτε συγκεκριμένα κριτήρια.
Η κριτική σκέψη κατέχει το κέντρο οποιασδήποτε αξιολόγησης νοούμενης ως διαδικασίας προσδιορισμού αξίας ή απαξίας πραγμάτων, ενεργειών, καταστάσεων, αποτελεσμάτων, ιδεών, επιλογών κτλ.
Οι αξιολογικές ερωτήσεις λοιπόν επιστρατεύουν την κριτική σκέψη, μια λειτουργία σύνθετη και ποιοτικά υψηλή, για την προσφορά απάντησης (Θεοφιλίδης,1988:36).
Οι ερωτήσεις των μαθητών ζητούν συνήθως διευκρίνιση και λύση αποριών. Οι λέξεις που προτίθενται είναι το «πώς» και το «γιατί». Στη σύγχρονη
μεθοδολογία και πράξη οι ερωτήσεις των μαθητών αποτελούν ζητούμενο,
αφού είναι ένα από τα διακριτά και σημαντικά σημεία της σύγχρονης
διδακτικής σε σχέση με τα παραδοσιακά μοντέλα. Ο δάσκαλος διευκολύνεται
με τις ερωτήσεις αυτού του τύπου, αφού έτσι εξασφαλίζεται η ενεργός
συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα, όπως και αποτελεί σημαντικό στοιχείο με ανατροφοδοτική ισχύ για τον ίδιο ως προς τη διδακτική μεθοδολογία και το περιεχόμενο της διδασκαλίας που έχει υιοθετήσει. Επιπλέον, οι καλές ερωτήσεις του δασκάλου αποτελούν καλό πρότυπο μίμησης για τις ερωτήσεις των μαθητών. Ο τρόπος που εξετάζουμε ένα θέμα εκτός του ότι πλαισιώνεται από ερωτήματα, δείχνει συνάμα και μια κριτική ματιά για όσα μας περιβάλλουν και δεν είναι αυτονόητα ότι υπάρχουν.
Μια άλλη ομάδα ερωτήσεων είναι αυτές που αφορούν τη Μεταγνώση σύμφωνα με τον Θ.Α. Τριλιανό (Τριλιανός,1991:49), αφορούν την ικανότητα μας δηλαδή να γνωρίζουμε τι γνωρίζουμε όπως και τους τρόπους που διαθέτουμε για να μαθαίνουμε. Οι μεταγνωστικές ερωτήσεις σχετίζονται με τις παρακάτω φάσεις κατά την επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος αντιμετωπίζουμε και ακολουθούν την παρακάτω συνέχεια 1)Να σκεφτείς σημαντικές ερωτήσεις γύρω από αυτά που διάβασες, για τις οποίες είναι δυνατόν να ερωτηθείς και να είσαι σίγουρος ότι μπορείς να απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις .
2)Να κάνεις περιλήψεις για τις πιο σπουδαίες πληροφορίες που έχεις διαβάσει.
3)Να κάνεις προβλέψεις σχετικά με το τι ο συγγραφέας μπορεί να διαπραγματεύεται στη συνέχεια του κειμένου.
4)Να επισημαίνεις κάθε τι στο κείμενο που είναι ασαφές ή δεν έχει νόημα και μετά να εξετάζεις αν μπορείς να δώσεις νόημα.
Η τεχνική της υποβολής των ερωτήσεων και οι σημειώσεις αποτελούν σημαντικές τεχνικές επεξεργασίας για τη συγκράτηση των πληροφοριών. Οι μαθητές μαθαίνουν διαβάζοντας να σταματούν και να υποβάλλουν αυτο-ερωτήσεις καθώς και να ασκούνται με την αλληλοδιδακτική μέθοδο αναλαμβάνοντας εναλλάξ να παίξουν τον ρόλο του δασκάλου.
4.7 7η Ταξινομία Ερωτήσεων
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΧΑΜΗΛΟΥ ΚΑΙ ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ
Η υποβολή ερωτήσεων καλύπτει το μεγαλύτερο μέρος των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Στη διδακτική πράξη όμως η ερώτηση σύμφωνα με τον Τριλιανό(Τριλιανός,1991:175-176) εμφανίζει δυο στοιχεία :α) Την συχνότητα των ερωτήσεων ,β)Την ποιότητα των ερωτήσεων ,που προσδιορίζονται από ένα πλέγμα παραγόντων ,όπως είναι οι σκοποί της εκπαίδευσης γενικά ή η φύση και η μεθοδολογία του συγκεκριμένου μαθήματος. Επίσης η ποιότητα των ερωτήσεων έχει να κάνει με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης .
Ο Gall διαπίστωσε ότι περίπου το 60% του συνόλου των ερωτήσεων που απευθύνονταν στους μαθητές, αποσκοπούσε στην ανάκληση γεγονότων ή πληροφοριών, το 15% απαιτούσε αποκρίσεις με χαρακτήρα κάποιας διαδικασίας και μόνο το 25% ασκούσε το μαθητή στην ανάπτυξη της σκέψης( Gall, 1971:114).
Το 1981 οι Sands και Kerry, ύστερα από έρευνα, διαπίστωσαν ότι οι ερωτήσεις που υποβλήθηκαν σε μαθητές από οκτώ καθηγητές σε γυμνασιακή τάξη ήταν της αναλογίας (Kerry,1982:47).
Α: ερωτήσεις υψηλού επιπέδου 5%.
Β: ερωτήσεις, που αφορούν την οργάνωση - έλεγχο της τάξης 15%.
Γ: ερωτήσεις χαμηλού επιπέδου - μνήμης, που αφορούν πληροφοριακό υλικό ή απλή κατανόηση 80%.
Η ψυχολογική έρευνα, η οποία ίσως παρουσιάζει την περισσότερο αυτονόητη σχέση προς την τεχνική της ερώτησης, ενδιαφέρεται για τη «δομή της διάνοιας». Το μοντέλο της διάνοιας που παρουσιάζει ο Guilford προϋποθέτει ένα μεγάλο αριθμό ευδιάκριτων διανοητικών ικανοτήτων, η καθεμιά από τις οποίες επιτελεί ένα ιδιαίτερο είδος γνωστικής λειτουργίας, με βάση ένα συγκεκριμένο είδος περιεχομένου που παράγει ένα ιδιαίτερο τύπο αποτελέσματος. Από τις τρεις αυτές διαστάσεις εκείνη της λειτουργίας κρίνεται ως η πιο ενδιαφέρουσα για τους ερευνητές της πραγματικότητας της σχολικής τάξης και ιδιαίτερα σε σχέση με τη διάκριση μεταξύ συγκλίνουσας και αποκλίνουσας σκέψης και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα από τις συγκλίνουσες και αποκλίνουσες ερωτήσεις του δασκάλου στη γνωστική τους διάσταση. Με το παραπάνω σύστημα του Bloom ,που περιέγραψα παραπάνω ,ο Bloom αποσκοπούσε αρχικά στήν ταξινόμηση των εκπαιδευτικών στόχων. Οι αρχές που χρησιμοποιήθηκαν για την ταξινόμηση αυτή ήταν αυτές που εκφράζει ο όρος του συγγραφέα: «εκπαιδευτικο-λογικο-ψυχολογικός» και που συχνά αναφέρεται στο έργο του. Η διάταξη των συστατικών στοιχείων του όρου με τη σειρά που εμφανίζονται δηλώνει την κλιμάκωση της έμφασης που αποδίδεται στην καθεμιά από τις τρείς αρχές που διαλαμβάνει. Το τελικό αποτέλεσμα της όλης εργασίας του Bloom ήταν η ιεράρχηση έξι επιπέδων ανταπόκρισης που απαιτείται από τους μαθητές για την κατάκτηση διαφοροποιούμενων σε δυσκολία και συνθετότητα γνωστικών στόχων(Γιοκαρίνης,1988:35).
Οι έξι αυτές κατηγορίες αποτελούν τη βάση για την ταξινόμηση των ερωτήσεων σε δυο ευρύτερες κατηγορίες, καθεμιά από τις οποίες συμβάλλει στην αντανάκλαση του «επιπέδου» σκέψης του μαθητή, στο οποίο κινείται προκειμένου να ανταποκριθεί στη συγκεκριμένη ερώτηση.
Οι έξι κατηγορίες ή επίπεδα του Bloom είναι:
ΧΑΜΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ |
|
* Γνώση
* Κατανόηση
* Εφαρμογή
* Ανάλυση
ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ |
* Σύνθεση
* Αξιολόγηση
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΧΑΜΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ
α) Ερωτήσεις γνώσης: Οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής δημιουργούν ερεθίσματα για την ανάκληση γεγονότων, παρατηρήσεων, ορισμών ή τη διατύπωση αβάσιμης γνώμης.
Με την υποβολή του παραπάνω είδους ερώτησης αναμένεται να αντλήσει ο μαθητής το περιεχόμενο της απόκρισης του από την περιοχή των «αποθηκευμένων» εμπειριών του, χωρίς καμιά προσπάθεια το υλικό που θα ανακαλέσει να το τροποποιήσει, να το αναπτύξει ή να το διευρύνει χρησιμοποιώντας δικές του ιδέες.
Παραδείγματα:
- Πού βρίσκεται η Ακρόπολη;
- Τι σημαίνει η λέξη «έθνος
-Τι έκανες χθες το απόγευμα;
- Περίγραψε τι συνέβηκε, όταν πρόσθεσες οξύ στην αντίδραση;
- Σου αρέσει το μέλι;
β) Ερωτήσεις «κατανόησης και εφαρμογής» Οι ερωτήσεις του είδους αυτού απαιτούν την εφαρμογή κάποιας τεχνικής και κανόνων για την επίλυση προβλημάτων. Πρόκειται για διαδικασίες που διαλαμβάνουν απομόνωση στοιχείων, εννοιών, πληροφοριών και δεδομένων, ερμηνεία αυτών και προέκταση. Στην απόκριση ο μαθητής κάνει χρήση της γνώσης που διαθέτει και την εφαρμόζει σε νέα περιεχόμενα.
Παραδείγματα:
- Τι εννοεί ο ποιητής στο στίχο αυτό;
- Πώς θα μπορούσες να λύσεις αυτή την άσκηση;
- Ποιο θα είναι το αποτέλεσμα αν ο πληθυσμός συνεχίσει να αυξάνει μέχρι το 2080 μ. Χ. με το ρυθμό που εκφράζει η γραφική παράσταση;
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι ερωτήσεις:
α) Ανάλυσης
β)Σύνθεσης
γ) Αξιολόγησης Με τις ερωτήσεις αυτές ζητείται από το μαθητή να προχωρήσει «πέρα» από το χώρο της γνώσης που κατέχει. Η αναμενόμενη απόκριση θα δοθεί με την ανάλυση προβληματικών καταστάσεων, που συναποτελούνται από διάφορα συστατικά στοιχεία ή από σχέσεις, με την επίλυση προβλημάτων, με τη διατύπωση προβλέψεων, με την εκτίμηση της αξιοπιστίας ιδεών ή με την κρίση και δικαίωση της ποιότητας πολιτιστικών και μορφωτικών αγαθών.
Οι ερωτήσεις υψηλού επιπέδου συμβάλλουν στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της παραγωγικής σκέψης και της «δημιουργικής» γνώσης( Γιοκαρίνης,1998:39).
5.ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ- ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΗΜΕΝΩΝ
ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ
5.1 Τεχνική –Προϋποθέσεις Πετυχημένης Ερώτησης
Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται μέσα στη σχολική τάξη, σε μεγάλο συνήθως ποσοστό, δεν είναι προγραμματισμένες, ώστε να εξασφαλίσουν την απρόσκοπτη πορεία και να οδηγήσουν στους στόχους της διδακτικής ενότητας. Αντίθετα κατά ένα μεγάλο ποσοστό περιορίζονται στην ανάκληση γεγονότων ή δεδομένων ήδη γνωστών(Γιοκαρίνης ,1988:18).
Η λειτουργικότητα της ερώτησης στην πρόσκτηση της γνώσης γίνεται ευχερέστερα αντιληπτή, αν παρατηρήσει κανένας τη γνωσιολογική πυραμίδα του Eggleston.
Γ αφηρημένες έννοιες
επίπεδα Β ιδέες
Γ δεδομένα ( Eggleston,1976 :132).
Τη βάση της πυραμίδας συναποτελούν τα στοιχεία της γνώσης, που χαρακτηρίζονται ως πληροφορίες, δεδομένα ή γεγονότα ( Eggleston,1976 :132).
Η δεύτερη βαθμίδα της πυραμίδας συναποτελείται από όσα ο νους αντιλαμβάνεται ως απλούς κανόνες, αιτίες ή εξηγήσεις.
Την τρίτη και ψηλότερη βαθμίδα της πυραμίδας συνθέτουν ομάδες ιδεών, συγχωνευμένες, που εκφράζουν αρχές ή αφηρημένες έννοιες.
Η γνωσιολογική πυραμίδα του Eggleston είναι μια χρήσιμη σχηματική έκφραση της διαστρωμάτωσης της γνώσης, η οποία όμως θέτει αξιόλογα ερωτήματα όπως: «Ποιες είναι οι ιδεατές ή οι επιθυμητές αναλογίες της πυραμίδας;» ή «Πόσο πληροφοριακό υλικό απαιτείται, για να κινηθεί κανένας στην κλίμακα της σκέψης»; Πριν όμως αναζητήσουμε την απάντηση, οφείλουμε να αναφέρουμε το πώς εμφανίζεται η ερώτηση καθαυτή ως λειτουργικό στοιχείο της γνώσης στη διδακτική πράξη.
Σχετικές έρευνες έχουν καταδείξει, επανειλημμένα, ότι οι διδάσκοντες υποβάλλουν, κυρίως, ερωτήσεις για την ανάκληση γεγονότων ή δεδομένων ήδη γνωστών( Eggleston ,1976: 132).
Για την ερμηνεία του φαινομένου αυτού είναι δυνατό να δοθούν οι εξής τρεις πιθανές εξηγήσεις σύμφωνα με τον ( Γιοκαρίνης ,1988:27).
α) Οι διδάσκοντες πρέπει να βεβαιωθούν ότι οι μαθητές έχουν βασικά τη γνώση ενός γεγονότος πριν προχωρήσουν σε αναζήτηση ιδεών ή υποβάλλουν ερωτήσεις υψηλού επιπέδου.
β) Οι σκοποί που αφορούν την ανάπτυξη της σκέψης σε αντιδιαστολή με τους σκοπούς που αφορούν την πρόσκτηση γνώσης για δεδομένα ή γεγονότα πρέπει να προσδιορίζονται στο αναλυτικό πρόγραμμα.
γ) Οι διδάσκοντες δε διαθέτουν τις απαιτούμενες δεξιότητες για την υποβολή ερωτήσεων υψηλού επιπέδου.
Στο θέμα της υποβολής ερωτήσεων χαμηλού ή υψηλού επιπέδου δυο παράγοντες συντελούν στην αυξημένη διστακτικότητα των εκπαιδευτικών για υποβολή ερωτήσεων υψηλού επιπέδου μέσα στη σχολική τάξη.
1. Οι σχολικές μονάδες παρουσιάζουν ένα μαθητικό δυναμικό, του οποίου η αντιληπτικότητα κλιμακώνεται σε μια τέτοια ποικιλία επιπέδων, που αναγκάζει το διδάσκοντα να προσανατολίζει την προσφορά του μαθήματος προς το μέσο επίπεδο της τάξης ή και κάτω από αυτό. Κατά συνέπεια ο δάσκαλος διστάζει να υποβάλλει ερωτήσεις, που επιδιώκουν να κινητοποιήσουν την κρίση του μαθητή και αισθάνεται ότι δραστηριότητες βασισμένες σε δεδομένο υλικό εξασφαλίζουν την καλύτερη λειτουργικότητα της τάξης(Γιοκαρίνης ,1988:27). Η τεχνική των ερωτήσεων αποτελεί σημαντικότατο μέρος της μεθόδευσης της διδασκαλίας και προσφέρεται, ταυτόχρονα, ως κοινό μέτρο αξιολόγησης του μαθητή. Οι τρόποι υποβολής των ερωτήσεων και η κατανομή τους στην τάξη .Ο δάσκαλος σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος απευθύνεται με πολλούς τρόπους στους μαθητές, για να μπορέσουν να παρακινηθούν σε έκφραση εννοιών, σκέψεων και επιθυμιών. Συχνά οι τρόποι αυτοί δεν είναι προφορικοί, όπως κινήσεις, νεύματα και μορφασμοί. Ο ρόλος των μη λεκτικών μέσων επικοινωνίας στη διδακτική πράξη είναι αξιόλογος και η παιδαγωγική σημασία τους αξιοπρόσεκτη.
Οι μη λεκτικοί τρόποι επικοινωνίας (νεύματα, κινήσεις, μορφασμοί) προσδίνουν μια ιδιαίτερη εκφραστικότητα στις ερωτήσεις .
Η κατανομή των ερωτήσεων πρέπει να γίνεται με την προοπτική της ευρύτερης συμμετοχής των μαθητών. Η απροθυμία μαθητών για απόκριση σε ερωτήσεις που υποβάλλονται δε θα πρέπει να λειτουργεί ως στοιχείο απομόνωσης ή εγκατάλειψης τους.
Οι ερωτήσεις που υποβάλλει ο δάσκαλος χαρακτηρίζονται από διαφορετικό βαθμό δυσκολίας. Το στοιχείο αυτό είναι καθοριστικό για την κατανομή τους μέσα στη σχολική τάξη. Οι δυσκολότερες απευθύνονται συνήθως στους μαθητές που διαθέτουν αυξημένη αντιληπτικότητα χωρίς αυτό βέβαια να γίνεται αντιληπτό. Η διασπορά των ερωτήσεων με κριτήριο το βαθμό δυσκολίας ανταποκρίνεται στην παιδαγωγική αναγκαιότητα για εξασφάλιση μεγαλύτερης συμμετοχής στη διδασκαλία.
2. Υπάρχει ακόμη όχι απλώς διστακτικότητα, αλλά και απροθυμία να δοθεί η απαιτούμενη προσοχή σ' εκείνες τις προοπτικές της εκπαίδευσης ή τις διδακτικές δεξιότητες, οι οποίες είναι δυνατό να εκληφθούν ως ελιτίστικες λόγω των ευεργετικών αποτελεσμάτων τους στους ικανότερους μαθητές. Έτσι, ερωτήσεις σοβαρότερων κάπως απαιτήσεων ή υψηλού επιπέδου κρίνονται ανεπιθύμητες από όσους πιστεύουν ότι κοινωνικοπολιτικές παρά εκπαιδευτικές αντιλήψεις πρέπει να κυριαρχούν στην επεξεργασία της διδακτικής ενότητας και να προσανατολίζουν τη διδασκαλία στη σχολική τάξη(Γιοκαρίνης ,1988:28).
Οι ερωτήσεις υψηλού επιπέδου σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (Ματσαγγούρας, 1983:237) βοηθούν το μαθητή να σκέπτεται αποτελεσματικότερα. Οι περισσότεροι ερευνητές κλίνουν προς την αποδοχή μιας καταφατικής απάντησης στο παραπάνω ερώτημα, παρά τις κάποιες επιφυλάξεις που διατυπώθηκαν για μεθοδολογικούς λόγους.
Σημαντικότερο όμως εμφανίζεται το θέμα της αξίας των ερωτήσεων υψηλού επιπέδου, όταν το προσεγγίζουμε από την άποψη της διαμόρφωσης της διδακτικής διαδικασίας και μάλιστα την προοπτική της συγκρότησης ειδικών και γενικών σκοπών της εκπαίδευσης.
Ο χωρισμός της γνωσιολογικής πυραμίδας σε τρεις βαθμίδες υπαγορεύει και τη διάκριση των ερωτήσεων σε αντίστοιχα επίπεδα, τα οποία και καθορίζουν τους τύπους των ερωτήσεων.
Επίπεδο Α'
Το είδος των ερωτήσεων, που αντιστοιχεί στο επίπεδο αυτό, προκαλεί, συνήθως, αποκρίσεις το περιεχόμενο των οποίων αποτελείται από δεδομένα ή γεγονότα. Ο νους στο επίπεδο αυτό διαπραγματεύεται απλές ιδέες, αντικείμενα από το χώρο του επιστητού, διαδικασίες απλές ή έννοιες, που συνήθως δεν απαιτούν αξιολόγηση, κρίση ή εξαγωγή συμπερασμάτων. Έτσι, ο ρόλος του μαθητή σ' αυτό το επίπεδο περιορίζεται στην κατάκτηση κάποιων λεπτομερειών ή ορισμένων βασικών στοιχείων, που θα αποτελέσουν το υπόβαθρο στη διαδικασία της μάθησης.
Οι δάσκαλοι που περιορίζουν τις ερωτήσεις τους στα: «πού», «πότε», «ποιος» και «τι», που προσκολλώνται δηλαδή στα δεδομένα, καλλιεργούν μια μνημονική δραστηριότητα και αναπτύσσουν μια μηχανιστική λειτουργία ανάκλησης πληροφοριών. Ασφαλώς, ερωτήσεις του είδους αυτού δεν είναι δυνατό να προσφέρουν ασφαλή κριτήρια αξιολόγησης(Γιοκαρίνης ,1988:30).
Επίπεδο Β'
Οι ερωτήσεις του επιπέδου αυτού βοηθούν στην ανάπτυξη ικανότητας του νου να προσεγγίζει αφηρημένες έννοιες και να διαπραγματεύεται ιδέες του χαρακτήρα αυτού, γεγονός που απαιτεί από το μαθητή να προχωρήσει πέρα από το επίπεδο του συγκεκριμένου ή το επίπεδο κατανόησης λεπτομερειών, δηλαδή σε γενικεύσεις, κατατάξεις ή συσχετισμούς για τη συγκρότηση εννοιών εύληπτων.
Αν οι δάσκαλοι επιδιώκουν να αναπτύξουν μια τέτοια ικανότητα στους μαθητές τους, πρέπει να βεβαιωθούν ότι οι ερωτήσεις τους δεν οριοθετούν τη σκέψη των μαθητών και δεν την περιορίζουν σε ένα επίπεδο, όταν οι προσδοκίες τους κινούνται σε ένα άλλο. Ερωτήσεις που σχηματίστηκαν, για να προκαλέσουν αφηρημένο διαλογισμό πρέπει να προσανατολίζουν το μαθητή στη διερεύνηση του: «πώς», του «γιατί» και του «τι»( Γιοκαρίνης ,1988:31).
Επίπεδο Γ'
Οι ερωτήσεις που ανάγονται στο επίπεδο αυτό απαιτούν αποκρίσεις με περισσότερο δημιουργικό χαρακτήρα. Συνδυασμός σκέψης στηριγμένης σε δεδομένα, σε γεγονότα και σε αφηρημένες έννοιες είναι δυνατό να αποτελέσει την υποδομή της δημιουργικής ερώτησης και απόκρισης.
Στη διδακτική πράξη οι διδάσκοντες είναι συνήθως επιφυλακτικοί ως προς την επιλογή και χρήση δημιουργικών ερωτήσεων, που δεν εξασφαλίζουν αδιαμφισβήτητη απάντηση. Όταν αναμένεται μια απόκριση, της οποίας η ορθότητα δε συνάγεται με άνεση, τότε η ερώτηση είναι ανοικτή(Γιοκαρίνης ,1988:32).
Η δημιουργική ερώτηση έχει ευρύτατη εφαρμογή και μπορεί να καλύψει όλους τους χώρους της γνώσης του μαθητή. Η δημιουργική σκέψη αποτελεί την παρωθητική δύναμη της επιστημονικής έρευνας και πρέπει να ενθαρρύνεται και να αναπτύσσεται από τα πρώτα κιόλας βήματα του μαθητή στο χώρο της μάθησης. Εξάλλου το καλύτερο αποτέλεσμα της διδασκαλίας είναι να δημιουργηθεί στο μαθητή μια ικανότητα κριτικής στάσης απέναντι στις γνωστικές του εμπειρίες. Η δημιουργική ερώτηση προσφέρει απεριόριστες δυνατότητες για την ανάπτυξη της παραπάνω δεξιότητας. Καθήκον του δασκάλου είναι όχι μόνο νά δώσει απάντηση στις ερωτήσεις αυτές, αλλά και να διδάξει τα παιδιά πώς να υποβάλλουν ερωτήσεις, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον τους στα «γιατί», εφόσον αυτά αποδειγμένα προάγουν το διαλογισμό και την κριτική σκέψη. Η δικαιολογία ότι δεν υπάρχει επαρκής χρόνος για ερωτήσεις είναι απόρριψη, σε τελευταία ανάλυση, του επιθυμητού αποτελέσματος της διδασκαλίας που είναι ακριβώς η ανάπτυξη κριτικής σκέψης(Γιοκαρίνης ,1988:32).
5.2 Διαδικασία υποβολής ερωτήσεων
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να απευθύνει τις προφορικές ερωτήσεις προς όλη την τάξη, να αφήνει για περισυλλογή 3-5 δευτερόλεπτα και μετά να καλεί τους μαθητές να απαντήσουν .Πρέπει μάλιστα να φροντίζει να κινητοποιεί και αυτούς που δεν προσφέρονται να απαντήσουν .Για αυτό πρέπει να απευθύνεται εκ περιτροπής σε όλους τους μαθητές και όχι ,μόνο στους καλούς και πρόθυμους, όπως συχνά συμβαίνει ( Ματσαγγούρας ,1984:34).
Για να προσελκύει την προσοχή της τάξης στην αρχή του μαθήματος ,ο εκπαιδευτικός μπορεί να ακολουθεί ταχύ ρυθμό υποβολής των ερωτήσεων και να απευθύνεται σε μαθητές που ακόμη δεν έχουν συγκεντρώσει την προσοχή τους στο μάθημα .
6.Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΩΣ ΜΕΣΟΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
Αξιολόγηση, σύμφωνα με τον πιο απλό και γενικό ορισμό είναι « η απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο ή αντικείμενο με βάση συγκεκριμένα, σαφή και προκαθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης.» ( Κασσωτάκης, 2003:15).
Η αξιολόγηση αυτή επιτυγχάνεται με ερωτήσεις που υποβάλλει και με ασκήσεις που αναθέτει ο εκπαιδευτικός .Οι ερωτήσεις είναι από τα συνηθέστερα και κυριότερα μέσα που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός για να εξασφαλίσει την αναγκαία επανάδραση στο έργο του. Απαραίτητο στάδιο της διδασκαλίας είναι η αξιολόγηση της εργασίας ως συνόλου, καθώς και εκείνης κάθε παιδιού ξεχωριστά.. Περαιτέρω, μπορούμε να δούμε την αξιολόγηση όχι μόνο ως το τελικό στάδιο της διδασκαλίας αλλά και ως συνεχή διαδικασία που σκοπός της είναι να παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση για την καταλληλότητα ή μη των ενεργειών του εκπαιδευτικού και να συμβάλλει έτσι στην εξασφάλιση της αναγκαίας ευελιξίας του σε θέματα μεθόδου, μέσων και προσέγγισης.
Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης συνεπάγεται συστηματική διαδικασία, που αποκλείει την τυχαία και ανεξέλεγκτη έκφραση κρίσεων για τους μαθητές. Επίσης, προϋποθέτει ότι οι στόχοι διδασκαλίας έχουν από πριν καθοριστεί (Παπαναούμ – Τζίκα ,1998:17).Η αξιολόγηση, στηριζόμενη σε δομημένα κριτήρια και μεθόδους εκτίμησης, αποδίδει αξία σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο ή πράγμα. Στα πλαίσια της εκπαίδευσης αποτελεί κριτήριο της επίτευξης των ροπών της διδασκαλίας (Βαϊνάς 1998:105-106).H διαδικασία αυτή συνδέεται άμεσα με τις παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες που συμβαίνουν στο σχολείο και τους αντίστοιχους στόχους που σχετίζονται με το γνωστικό, συναισθηματικό, νοητικό και κινητικό επίπεδο του μαθητή( Κωνσταντίνου ,2000:65).Υπάρχει ένα πλήθος θεωριών που έχουν διατυπωθεί για τους διδακτικούς στόχους και έχουν επιχειρήσει να ταξινομήσουν και να διαφοροποιήσουν τόσο τους ίδιους τους στόχους, όσο και τις ερωτήσεις που συνδέονται με αυτούς και υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί. Η πιο γνωστή ταξινόμηση ερωτήσεων σε σχέση με τους διδακτικούς στόχους προέρχεται από τον Bloom και σύμφωνα με αυτήν οι διδακτικοί στόχοι διαφοροποιούνται σε γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς τομείς (Κωνσταντίνου ,2000:65). Πιο συγκεκριμένα για τον γνωστικό τομέα(γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση), οι ερωτήσεις που αφορούν τη γνώση, την κατανόηση και την εφαρμογή θεωρούνται χαμηλού εκπαιδευτικού επιπέδου. Ενώ εκείνες που σχετίζονται με την ανάλυση, τη σύνθεση και την αξιολόγηση θεωρούνται υψηλού εκπαιδευτικού επιπέδου. Η χρήση των ερωτήσεων όμως, ως μέσο αξιολόγησης, είναι δυνατόν να μας δίνει διαστρεβλωμένα ή παραποιημένα αποτελέσματα αξιολόγησης όσον αφορά την επίτευξη των στόχων μας εάν δεν υπάρχει ισορροπία μεταξύ: α)αξιολόγησης αντιπροσωπευτικού δείγματος της ύλης των μαθημάτων και των στόχων τους, και β)της ποικιλίας των τεχνικών αξιολόγησης . Αυτό σημαίνει πως η μονομερής επιλογή τόσο στόχων της ύλης όσο και συγκεκριμένου τύπου ερωτήσεων δεν εξασφαλίζει αποτελεσματικότητα στην αξιολόγηση. Με την αξιολόγηση από παιδαγωγική άποψη ο μαθητής ωφελείται γιατί πληροφορείται για το επίπεδο της επίδοσης του. Οι αδύναμοι μαθητές παρακινούνται να δραστηριοποιηθούν ακόμα περισσότερο.
Από ψυχολογική άποψη, η αξιολόγηση της επίδοσης παίζει σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος των μαθητών Από διδακτική άποψη, ο δάσκαλος πληροφορείται άμεσα για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του μέσω της ανατροφοδότησης που παίρνει από την αξιολόγηση Η πιο έγκυρη διάκριση μορφών της αξιολόγησης παρουσιάζεται από τον Bloom και τους συνεργάτες του και διακρίνει τρεις τύπους αξιολόγησης :
1.Τη διαγνωστική αξιολόγηση : Σκοπός της είναι η κατάταξη των μαθητών και ο καθορισμός των αιτίων, που προκαλούν επανειλημμένες δυσκολίες μάθησης
2.Τη διαμορφωτική αξιολόγηση : Σκοπός της είναι η πληροφόρηση μαθητή και εκπαιδευτικού σχετικά με την πορεία του μαθητή κατά τη διδασκαλία προς την κατάκτηση ορισμένων εκπαιδευτικών στόχων.
3.Τη συνολική αξιολόγηση : Έχει ως σκοπό την απονομή βαθμών στους μαθητές, με βάση τη συνολική εκτίμηση του βαθμού επίτευξης των στόχων διδασκαλίας.
Τα μέσα που διαθέτουμε για την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης είναι οι παραδοσιακοί τρόποι αξιολόγησης και τα τεστ επίδοσης(Χριστιάς,1992:147).
Οι γραπτές ερωτήσεις εμφανίζονται με δύο μορφές, στις ερωτήσεις με ελεύθερη απάντηση και στις ερωτήσεις με σύντομη απάντηση.
Στις ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης ο μαθητής καλείται να αναπτύξει ελεύθερα ένα θέμα (Φράγκος,1984:434). Η απάντηση του μαθητή είναι δυνατόν να είναι σύντομη και περιεκτική ή να είναι απάντηση πολλών σελίδων, γιατί δεν υπάρχει περιορισμός. Οι ερωτήσεις αυτού του τύπου ενδείκνυνται για την ανάπτυξη του αυθορμητισμού των μαθητών, καθώς και σε περιπτώσεις, κατά τις οποίες δεν είναι δυνατόν να υπάρχει μία και μόνο ορθή απάντηση (Φράγκος,1984:434).Επιπλέον απαιτούμενα χαρακτηριστικά είναι η ακριβής, σαφής και προσεκτική σύνταξη της ερώτησης της ελεύθερης ανάπτυξης, ώστε να μην υπάρχουν αμφιβολίες ως προς τι εννοείται με αυτή ( Μάνος,1976:63).
Στις ερωτήσεις σύντομης ανάπτυξης, οι μαθητές απαντούν σύντομα με μία πρόταση ή με μία παράγραφο. Σε τέτοιου είδους ερωτήσεις, απαιτούνται συγκεκριμένες πληροφορίες, γνώσεις, μηχανισμοί, κανόνες, κτλ. Ενδεικτικά, αναφέρουμε τους παρακάτω κανόνες για το σχηματισμό ερωτήσεων σύντομης απάντησης :
1 Η απάντηση να είναι σύντομη (φράση, λέξη, αριθμός, σύμβολο)
2 Οι ερωτήσεις να είναι απόλυτα σαφείς και να μην επιδέχονται διάφορες ερμηνείες
Έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες για την κατηγοριοποίηση των
αξιολογικών ερωτήσεων(Δημητρόπουλος,2001:81-159). Εκείνη που κυριαρχεί στη
βιβλιογραφία είναι ο διαχωρισμός τους σε παραδοσιακές και σε
ερωτήσεις
αντικειμενικού τύπου(Βαϊνάς,1998:107-108) . Οι πρώτες
διακρίνονται σε ερωτήσεις
ανάπτυξης, γλωσσικών μαθημάτων και επίλυσης προβλημάτων. Οι
δεύτερες
διακρίνονται
σε
ερωτήσεις
δεδομένων
απαντήσεων(εναλλακτικής απάντησης, πολλαπλής επιλογής, σύζευξης), ερωτήσεις
ανοιχτής απάντησης(συμπλήρωσης κενού,
σύντομης απάντησης), και ερωτήσεις άλλων ειδών.
Οι ερωτήσεις ανάπτυξης κατατάσσονται στο παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης, σε αντίθεση με τις ερωτήσεις σύντομης απάντησης που θεωρούνται σαν ερωτήσεις μεταβατικού σταδίου προς τις πιο αντικειμενικές μεθόδους αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών( Βαϊνάς ,1998:107-108).
Πιο αναλυτικά ,οι ερωτήσεις ανάπτυξης έχουν ως απαίτηση από τον μαθητή να δώσει μια σχετικά μεγάλη και ολοκληρωμένη απάντηση σχετικά με ένα θέμα. Ο τρόπος αυτός εξέτασης είναι ο πιο δημοφιλής στη χώρα μας για τις εξετάσεις όλων σχεδόν των μαθημάτων. Το είδος αυτό της ερώτησης είναι μέτρο σύνθετης μάθησης και επίδοσης, καθώς δεν είναι δυνατόν να την χειριστεί κάποιος χωρίς δημιουργικές ικανότητες και γνώσεις ευρείας κλίμακας. Αν προσπαθήσουμε να συνδέσουμε τις ερωτήσεις αυτού του τύπου με την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών σκοπών της γνωστικής περιοχής του Bloom, με αυτές τις ερωτήσεις μπορούν να εξεταστούν η γνώση, η εφαρμογή, η κατανόηση, η ανάλυση και η σύνθεση (Δημητρόπουλος,2001:81-159).
Στη συνέχεια, όταν αναφερόμαστε σε ερωτήσεις γλωσσικών μαθημάτων, εννοούμε εκείνες με τις οποίες αξιολογείται η επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα. Τέτοιου τύπου ερωτήσεις περιλαμβάνουν θέματα μετάφρασης, ανάπτυξης, γλωσσικής εφαρμογής, γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις. Ενώ οι ερωτήσεις επίλυσης προβλημάτων μπορούν να εφαρμοστούν σε κάθε μάθημα όπου εμπεριέχονται αριθμοί(Δημητρόπουλος,2001:81-159).
Στην απέναντι πλευρά, για τις ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου έχουμε εκείνες των δεδομένων απαντήσεων, στις οποίες οι απαντήσεις δίνονται μαζί με την ερώτηση. Σε αυτήν την περίπτωση ο εξεταζόμενος, κάνοντας χρήση της νοητικής λειτουργίας της 'αναγνώρισης', επιλέγει από τις προσφερόμενες λύσεις την ορθή. Οι ερωτήσεις αυτές είναι κατάλληλες για την αξιολόγηση σε οποιοδήποτε αντικείμενο και μπορούν να καλύψουν όλα τα επίπεδα της ιεραρχίας εκτός από εκείνο της σύνθεσης(Δημητρόπουλος,2001:81-159). Στην ίδια κατηγορία έχουμε και τις ερωτήσεις ανοιχτής απάντησης ή 'περιορισμένης απάντησης ' στις οποίες ο αξιολογούμενος πρέπει να δώσει ή να επινοήσει ο ίδιος την απάντηση είτε προφορικά είτε γραπτά είτε στη τάξη. Τέλος υπάρχουν και τα άλλα είδη ερωτήσεων στα οποία περιλαμβάνονται (1) ερωτήσεις ιεράρχησης, (2) ερωτήσεις αντικειμένων, (3) ερμηνευτικές ερωτήσεις, (4)τεστ εκτέλεσης, (5) παρατήρηση, (6) κοινωνιομετρικά μέσα(Βαλσαμάκη- Ράλλη ,1989:77).
7. ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ
Οι απαντήσεις των μαθητών συχνά είναι ολιγόλογες, ελλιπείς και αρκετές φορές λανθασμένες , χωρίς βέβαια να λείπουν και οι ορθές και πλήρεις απαντήσεις .
Ανάλογη με την περίπτωση θα πρέπει να είναι και η αντίδραση του εκπαιδευτικού και για αυτό μπορεί να πάρει πολλές μορφές .Με την αντίδρασή του ο εκπαιδευτικός επιδιώκει(Τριλιανός,1991:195):
I. Να πληροφορήσει τον μαθητή για την ορθότητα ή μη της απάντησης ή να θέσει την απάντηση στην κρίση της τάξης και στις δυο περιπτώσεις ,η κρίση πρέπει να αιτιολογείται. Η πληροφόρηση αυτή λειτουργεί ως ανατροφοδότηση και είναι αναγκαία.
II. Να επαινέσει ή να επιπλήξει το μαθητή.
III. Να βοηθήσει το μαθητή που συναντά δυσκολίες. Η βοήθεια μπορεί να γίνει με νύξεις με επαναδιατύπωση ή αλλαγή της εστίασης της αρχικής ερώτησης, ή ακόμα και με ανάλυση της αρχικής ερώτησης σε επιμέρους απλούστερες ερωτήσεις.
IV. Να βοηθήσει το μαθητή να διευκρινίσει ή να συμπληρώσει την αρχική του απάντηση , ή ακόμη να εμβαθύνει την επεξεργασία του θέματος . Με τις παραπάνω διδακτικές ενέργειες ο εκπαιδευτικός βοηθά τελικά το μαθητή στην πορεία της κοινωνικοποίησης του.
8. ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΩΣ
ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΤΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ
Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis,
2005:90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα
πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική
μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ η Courau, (Courau ,2000:56-76) εντάσσει
στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης
κ.α.
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές
αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την
προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν
προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 2005:122).
8.1 Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση
εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους
στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος,
ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) ένας
εκπαιδευτής μπορεί να εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου
μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη
και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες
στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα,
εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας
την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των
καθηγητών τους.
Οι εκπαιδευτές συχνά προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες,
κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών),
προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην
πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη
περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας
που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
Ωστόσο στις μικροδιδασκαλίες (Κόκκος,2005:120-130) συχνά
χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης για να μάθουν οι
εκπαιδευόμενοι μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος».
Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις οι εκπαιδευτές
όπως αναφέρει και ο
P.Jarvis
(Jarvis ,2004:45) θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να
ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά.
Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδευτής-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.
Στην εκπαιδευτική τεχνική του καταιγισμού ιδεών που είναι μια ευχάριστη δραστηριότητα και επιτρέπει το ξεπέρασμα των αναστολών εκ μέρους των εκπαιδευόμενων γιατί απελευθερώνει την σκέψη τους και τους βοηθά να βγουν από το προσωπικό πλαίσιο αναφοράς τους ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί κατά κόρον τις ανοιχτές ερωτήσεις ( Courau,2000:62).
« Σε τι χρησιμεύει ένας υπολογιστής;»
« Ποιούς κανόνες αγγλικής γραμματικής γνωρίζετε;»
« Για ποιό λόγο γίνονται πωλήσεις;»
« Τί είδους αντιρρήσεις γνωρίζετε; »
« Ποια κίνητρα να δοθούν στο προσωπικό ενός εργοστασίου για να ακολουθήσει μια συμπεριφορά προσανατολισμένη προς την ποιότητα ;»
« Ποια επίθετα θα χρησιμοποιούσατε για να χαρακτηρίσετε την επιχείρησή σας;»
«Τι περιμένετε από τον διευθυντή σας ;»
Η ερώτηση εξάλλου έχει εφαρμογή στην τεχνική της επανενεργοποίησης της μνήμης που επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να αφομοιώσουν και να αναπαραστήσουν ότι έκαναν και είδαν την προηγούμενη ημέρα Η τεχνική αυτή πραγματοποιείται κάθε πρωί, εάν το πρόγραμμα διεξάγεται κατά συνεχόμενες ημέρες, ή στην αρχή κάθε διδακτικής ενότητας, εάν το πρόγραμμα διεξάγεται κατά διακεκομμένα χρονικά διαστήματα στην τεχνική αυτή η ερώτηση μπορεί να έχει 4 διαφορετικές μορφές
«Ποια είναι, μεταξύ αυτών που εξετάσαμε χτες, τα τρία σημεία που επιθυμείτε να εφαρμοστούν κατά προτεραιότητα;»
«Μπορείτε να διατυπώσετε από μνήμης το πρόγραμμα της χτεσινής ημέρας ;»
«Μπορείτε να κάνετε τη γραφική σύνθεση -την περίληψη σε μορφή σχήματος ή σκίτσου- όσων κάναμε και είδαμε χτες ; »
« Μπορείτε να θυμηθείτε μία από τις τεχνικές που εξετάσαμε χτες ; »
Σύμφωνα με την S.Courau και τον Α. Κόκκο η ερώτηση έχει μεγάλη χρήση στην εκπαιδευτική τεχνική των test τύπου δοκιμής /λάθους (Κόκκος,2005:131) .Τα τεστ τύπου δοκιμής/ λάθους προέρχονται από πειράματα που έγιναν σχετικά με την εκπαίδευση των ζώων, καθώς και από το συμπεριφοριστικό ρεύμα που επεξεργάστηκαν οι Παβλόφ και Θορντάικ και χρησιμοποιούνται στην εκμάθηση αυτοματισμών: εκμάθηση ξένης γλώσσας, χειρισμός εργαλείου ή μηχανήματος, δηλαδή στην απόκτηση αντανακλαστικού το οποίο δεν πρέπει να αλλάξει, έστω και αν αλλάζει το περιβάλλον(Courau,2000:64).
Πρόκειται για τεστ που βασίζονται σε ορισμένα βοηθήματα: γραπτά ερωτηματολόγια, λογισμικά αυτομόρφωσης, «εργαλεία» προσομοίωσης.
Ο εκπαιδευόμενος εκπονεί μόνος το τεστ και προχωρεί ψηλαφιστά, με δοκιμές. Για να προχωρήσει στη συνέχεια του τεστ, πρέπει να βρει μόνος του τη λύση (Courau,2000:65).
Η διδασκαλία μέσω υπολογιστή βασίζεται στη μέθοδο αυτή: η επιλογή της σωστής απάντησης σε μια ερώτηση επιτρέπει να περάσει κανείς στην επόμενη ερώτηση. Όταν δίνεται λάθος απάντηση, επανεμφανίζεται η ίδια ερώτηση με διαφορετική διατύπωση.
Τα τεστ του τύπου δοκιμής / λάθους σύμφωνα με την S.Courau (Courau,2000:67). σχεδιάζονται ώστε να επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν συγκεκριμένα αντανακλαστικά μέσα από διαδικασίες αυτομόρφωσης. Η ατομική εκμάθηση μέσω δοκιμής/ λάθους τους οδηγεί στην προοδευτική αφομοίωση ενός αυτοματισμού. Για να περάσει κανείς στο επόμενο στάδιο, πρέπει το προηγούμενο να έχει καλυφθεί. Αυτό οδηγεί αρκετά γρήγορα τον διδασκόμενο στην υποσυνείδητη ικανότητα, όμως η τεχνική αυτή δεν είναι κατάλληλη για όλα τα θέματα της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Σε αντίθεση με τις ομαδικές ασκήσεις, τα ατομικά τεστ απαιτούν εκ μέρους του εκπαιδευτή παρουσία και υποστήριξη κατά τη διάρκεια του τεστ. Ο εκπαιδευτής περνάει από τον ένα συμμετέχοντα στον άλλον, απαντά σε μια ερώτηση, δίνει ένα αποτέλεσμα. Φροντίζει να βλέπει κάθε συμμετέχοντα, χωρίς να αφιερώνει στον έναν περισσότερο χρόνο από ότι στον άλλο και δίνει διευκρινίσεις στο σύνολο της ομάδας σε περίπτωση που πολλοί εκπαιδευόμενοι έχουν την ίδια ερώτηση.
Στο τέλος των τεστ, ο εκπαιδευτής συντονίζει μια ομαδική συζήτηση, για να απαντήσει στις ακόλουθες ερωτήσεις:
«Ποια ήταν τα αποτελέσματα σας;» «Σε ποιο στάδιο έχετε φτάσει;» «Πόσες θετικές και πόσες αρνητικές απαντήσεις είχατε;»
«Τι γνώμη έχετε για τα αποτελέσματα σας;»
«Τι σας δίδαξε αυτό το τεστ;»
«Τι συγκρατήσατε από το τεστ;»
Η σύνθεση αυτή επιτρέπει ταυτόχρονα να μετρηθεί ο δείκτης επιτυχίας της ομάδας, να απομυθοποιηθεί το τεστ και να ακολουθήσει παρουσίαση από τον εκπαιδευτή του ή των θεμάτων που σχετίζονται με το τεστ αυτό.
Από τα ανωτέρω γίνεται φανερή η αναγκαιότητα της χρήσης της ερώτησης στην εκπαίδευση ενηλίκων εφόσον όπως καταδείχθηκε παραπάνω αποτελεί ουσιαστικό- βασικό μέσο στις πλείστες των εκπαιδευτικών τεχνικών στην εκπαίδευση ενηλίκων
συμβάλλοντας και στον κριτικό στοχασμό και στην μετασχηματίζουσα μάθηση μέσω της τέχνης (Courau,2000:62).
9. ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΑΠΟΚΡΙΣΗΣ
9.1 Κριτική των ερωταποκρίσεων
Παρά την ευρεία χρήση της ερώτησης στην διδακτική πράξη υπάρχουν και πολλοί παιδαγωγοί που καταλογίζουν σοβαρά μειονεκτήματα στην ερωταποκριτική διδασκαλία. Η κύρια κριτική προέρχεται από τους οπαδούς του σχολείου εργασίας με προεξάρχοντα τον H. Gaudig, που χαρακτηρίζει την ερώτηση του εκπαιδευτικού “αμφίβολο μέσο για την μόρφωση του πνεύματος’’ και επισημαίνει ότι η χρήση της καθιστά την διδασκαλία δασκαλοκεντρική. Επίσης οι παιδαγωγοί του σχολείου εργασίας θεωρούν ότι η ερωταποκριτική μορφή διδασκαλίας είναι εμπόδιο στην ανάπτυξη της μαθητικής αυτενέργειας και συνιστούν η ερώτηση του μαθητή ,όπου είναι δυνατόν, να αντικαθιστά την ερώτηση του εκπαιδευτικού, προτείνουν δε την εφαρμογή μορφών διδασκαλίας που εξασφαλίζουν αυθεντική επικοινωνία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας.
Για να αυξηθούν αριθμητικά, αλλά και για να αναβαθμιστούν ποιοτικά οι μαθητικές ερωτήσεις ,πρέπει να εφαρμοστούν μεθοδολογικά μοντέλα καθοδηγούμενης ή μη καθοδηγούμενης ανακάλυψης ή να εφαρμοστεί η ομαδοκεντρική διδασκαλία, που αναθέτει σε ολιγομελείς ομάδες να παρουσιάσουν η να επεξεργαστούν το νέο μάθημα.
Οι μορφές αυτές σχολικής εργασίας ανήκουν στις μαθητοκεντρικές διδασκαλίες.
Στα πλαίσια των μεικτών μορφών διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέχει ώστε οι ερωτήσεις του να μην είναι ανακριτικές και άσχετες μεταξύ τους αλλά να είναι διαλογικές και να προάγουν με φυσικό τρόπο την ανταλλαγή πληροφοριών και απόψεων σχετικά με το υπό εξέταση θέμα.
9.2 Ερευνητικά συμπεράσματα
Από την διεθνή βιβλιογραφία προκύπτει ότι αριθμητικά επικρατούν οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού και ότι οι περισσότερες από αυτές είναι χαμηλού γνωστικού επιπέδου.
Οι υψηλού επιπέδου ερωτήσεις δεν χρησιμοποιούνται σε μεγάλη έκταση στο σχολείο και αυτό οφείλεται στην δυσκολία διατύπωσης τους στην καλή κατοχή της ύλης που προϋποθέτουν, αλλά και στην επιβράδυνση του ρυθμού διδασκαλίας που επιφέρουν. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να απαλλαγεί από το άγχος της κάλυψης της διδακτέας ύλης και στην συνέχεια να εξασκηθεί με την μέθοδο των μικροδιδασκαλιών στην διατύπωση ερωτήσεων υψηλού επιπέδου.
Βιβλιογραφία
α)Ελληνική
Βαϊνάς, Κ. (1998), Η ερώτηση ως μέσο αγωγής της σκέψης, Αποδεικτική απόπειρα
με ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία του μαθήματος των μαθηματικών, εκδ.
Gutenberg,
Αθήνα.
Βαλσαμάκη - Ράλλη, Η. (1989), Εξέταση και βαθμολογία του μαθητή, εκδ.
Γρηγόρη, Αθήνα.
Γιαννούλη .Ν (1980) Εισαγωγή στην γενική διδακτική ,Αθήνα β΄ έκδοση
Γιοκαρίνης, Κ. (1988), Τεχνική των ερωτήσεων, Δράμα.
Δελμούζος ,Α.(1951) Το κρυφό σχολειό :Αθήνα
Δημητρόπουλος Ευ,(2001), Εκπαιδευτική αξιολόγηση -Η αξιολόγηση του μαθητή Θεωρία –Πράξη - Προβλήματα ,μέρος β', εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.
Δανασσής –Αφεντάκης ,Α(1981):Διδακτική ,Αθήνα
Θεοφιλίδης, Χρ. (1988), Η τέχνη των ερωτήσεων, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.
Κασσωτάκης, Μ. (2003), Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα,
μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα
Κόκκος ,Αλέξης.,(2005)Εκπαίδευση ενηλίκων ,ανιχνεύοντας το πεδίο .εκδ, Μεταίχμιο, (Αθήνα).
Μάνος, Κ., (1976), Μέθοδοι της αξιολογήσεως της επιδόσεως των μαθητών,
εκδ. Ιωνία, Αθήνα
Ματσαγγούρας, Η. (1984), «Η ερώτηση στη διδακτική πράξη», περ. Γλώσσα,
τ.4, Χειμώνας.
Ματσαγγούρας, Η. (2004), Η σχολική τάξη. Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η., (2003), Θεωρία της διδασκαλίας, Η προσωπική θεωρία ως
πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, τόμος Α', εκδ.Gutenberg», Αθήνα.
Παπαναούμ - Τζίκα, Ζ. (1998), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, εκδ.
Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη.
Παπάς, Αθ. (χ.χ.), Σχολική παιδαγωγική θεωρία και πράξη, τόμος Α'.
Παπάς Αθ.,(1985), Η μεθοδολογική διάσταση της ερώτησης στη μαθησιακή διαδικασία περιοδικό «Συνάντηση» Τεύχος 4 , Αθήνα.
Παπάς ,Αθ.(1980), Η αντιπαιδαγωγικότητα της παιδαγωγικής ,Αθήνα
Παπάς Αθ.Ε(1984),Παιδαγωγικά ερωτήματα στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών,εκδ. Ελληνικά Γράμματα,Αθήνα.
Πόρποδας ,Κ.Δ(1984),Ψυχολογία της γλώσσας ,τόμος β, εκδ. Ελληνικά Γράμματα,Αθήνα.
Τριλιανός, Αθ. (1991), Μεθοδολογία της διδασκαλίας Ι. Κριτική προσέγγιση της αποτελεσματικής διδασκαλίας με βάση τα πορίσματα της σύγχρονης έρευνας,
τόμος Α', Αθήνα.
Τριλιανός, Αθ. (1991), Μεθοδολογία της διδασκαλίαςΙΙ. Κριτική προσέγγιση της αποτελεσματικής διδασκαλίας με βάση τα πορίσματα της σύγχρονης έρευνας,
τόμος Β', Αθήνα.
Φράγκος, Χρ. (1984), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας.
Παιδείας, Διδακτικής και Μάθησης. εκδ. Gutenberg, Αθήνα.
Χριστιάς, Ι. (1992), Θεωρία και μεθοδολογία της διδασκαλίας, εκδ.Γρηγόρη,
Αθήνα.
Φράγκου, Χ. Π.(1978) Η επίδραση του τρόπου εξέτασης στην επίδοση των μαθητών. Ιωάννινα.
Χαραλαμπόπουλος, Β. Ι.(1982). Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά. Αθήνα:Gutenberg.
Χαραλαμπόπουλος, Β. Ι.(1983) Γενική Παιδαγωγική Αθήνα
β)ξενόγλωσση- μεταφράσεις
Amidon, E and Hunter, E.(1967)Improving teaching ,Holt Rinehart. New York.
Bellack ,A.A, (1966)The language of the classroom. Teachers College Press, New York .
Brown, G.A and Edmondson, R(1984) Asking questions in E.C .Wragg (Ed). Classroom teaching skills, Groom helm, London.
Courau, Sophie (2000) Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. εκδ, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Dillon,J.T(1982).The effect of questions in education and other enterprises. Journal of curriculum studies 14(2)
Flanders,N(1970) Analyzing teacher behavior, Addison Wesley, New York.
Gall, D,M (1971) High Cognitive Questioning ,Macmillan Educational Services, Beverly Hills , California.
Gallagher James and Aschner Mary Jane(1968) A preliminary report on classroom interaction edited by Hyman, R. Philadelphia ,Lippincott.
Gaudig .H,(1933) Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis μετάφρ. Σ. Καλλιάφα. Η σύγχρονος διδακτική ,Αθήνα
Guilford,J.P(1959) Three faces of intellect. American Psychologist 14.
Hargie ,O.(1978)The importance of teacher questions in the classroom. School of Communication Studies, the Northern Ireland Polytechnic.
Husson J. κ. άλ (1961): μετάφρ. Γ. Βασδέκη. Το σχολείο με την ζωή για την ζωή εκδόσεις ,Δίπτυχο, Αθήνα.
Hyman, T.H. (1979) Strategic questioning. Englewood Cliffs, Prentice.
Jarvis, Peter: (2004) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, εκδ, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Kerry, T. (1982) Effective questioning , Macmillan Education, London.
Neill, A,S.(1972) Θεωρία και πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης εκδ. Μπουκουμάνης, Αθήνα.
Partin, R.L.(1979)How effective are your questions. The clearing house 52(6).
Pate, R T &Bremer, N.(1976)Guiding learning through skillful questioning. Elementary School Journal 67
Reiring, H. (1967) Η Ερώτηση στη διδασκαλία Μ.Π.Ε τόμος β΄ Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Smith, B.O (1967)Study of the strategies of teaching , College of Education, University of Illinois, USA.
Taba ,H.(1966) Teaching strategies and cognitive function in elementary school children, San Francisco State College.
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε.-Μεταπτυχιακό-Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική Υποκατεύθυνση: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση.
Διπλωματική εργασία: ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ/ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΕΧΝΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ-ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΚΑΙ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ.
12/10/2010
Μεταπτυχιακός φοιτητής Κυριαζόπουλος Γεώργιος Α.Μ.208212
|
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΠΡΟΛΟΓΟΣ......................................................................................................................2
ΕΙΣΑΓΩΓΗ .......................................................................................................................3
Κεφάλαιο 1ο:................................................................................................................4
1α.Τι είναι το εκπαιδευτικό δράμα: Ορισμός, διασαφήνιση του όρου……..….……..4 1β. Ιστορική αναδρομή από το θέατρο στο εκπαιδευτικό δράμα ………….…….…..5
1γ. Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού δράματος………………..………….…...11
Κεφάλαιο 2ο:................................................................................................................14
2α . Οι παιδαγωγικές διαστάσεις του δράματος..........................................................14
2β. Το δράμα στο πλαίσιο της προοδευτικής εκπαίδευσης ……………….................22
2γ. Η επίδραση του Vygotsky και του Brunner στο εκπαιδευτικό δράμα ……..……22 2δ. Η επίδραση στο εκπαιδευτικό δράμα από την Dorothy Heathcote και Gavin Bolton η διάκριση από τους Slave και Way.................................................................24
Κεφάλαιο 3ο: ...............................................................................................................25
3α.Ο ρόλος του δασκάλου στο εκπαιδευτικό δράμα ……….......................................25
3β. Σε τι και πως συμβάλλει το εκπαιδευτικό δράμα στην εκπαίδευση ……..............25
3γ. Το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο στην εκπαίδευση και τα προγράμματα σπουδών για την θεατρική αγωγή μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών …..………27
3δ. Γενικότερες παιδαγωγικές ωφέλειες που αναμένεται να προκύψουν από το μάθημα ……………………………………………………………….........................28
3ε. Το πρόγραμμα σπουδών για τη θεατρική αγωγή ………………………….……..29
Κεφάλαιο 4ο:................................................................................................................32
4α. Μορφές και τρόποι έκφρασης του θεάτρου στην εκπαίδευση …..........................32
4β. Το θεατρικό παιχνίδι και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο ...........34
4γ. Το θεατρικό παιχνίδι ως έκφραση επικοινωνίας ……...........................................35
4δ. Χώρος και χρόνος του θεατρικού παιχνιδιού ………............................................37
4ε. Γιατί το θεατρικό παιχνίδι είναι απαραίτητο …………….....................................38
Κεφάλαιο 5ο:................................................................................................................42
5α. Το παιχνίδι ρόλων και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο ...............42
5β. Η προσομοίωση και η σχέση της με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο…..……….45
5γ.Αλληλεπίδραση-σχέση παιχνιδιού ρόλων/προσομοίωση ………………………..47
5δ.Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της τεχνικής παιχνίδι ρόλων ……………… 50
5ε.Σχεδιάση δραστηριότητας ………………………………………………………..51
Κεφάλαιο 6ο:...............................................................................................................55
6α. Η ιδιαιτερότητα του ρόλου των ενηλίκων ………………………………............55
Κεφάλαιο 7ο:...............................................................................................................60
7α. Σχέση του παιχνιδιού ρόλων και της δραματοθεραπείας ………………..............60
7β.Σε ποιους απευθύνεται η δραματοθεραπεία και πως μπορεί να βοηθήσει….…….61
Κεφάλαιο 8ο:................................................................................................................63
8α. Σχέση του εκπαιδευτικού δράματος με τον κριτικό στοχασμό και τη μετασχηματίζουσα μάθηση .....………………………………………….…...............63
Κεφάλαιο 9ο:................................................................................................................70
9α. Ομοιότητες και διαφορές του εκπαιδευτικού δράματος στους μαθητές και τους ενήλικες …………………………………………………………………..….............70
Κεφάλαιο 10ο:..............................................................................................................74
Συμπεράσματα ……………………………………………………….…....................74
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ................................................................................75
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ-ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΙΣ ..........................................76
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ...........................................................................................................78
ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ /ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΕΧΝΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ-ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΚΑΙ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ.
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Στην ελληνική εκπαίδευση η διδασκαλία γενικότερα και ιδιαίτερα αυτή του γλωσσικού μαθήματος ταυτιζόταν με την χρήση του σχολικού εγχειριδίου, του μαυροπίνακα, της κιμωλίας. Είναι γεγονός ότι τα παιδιά (μαθητές) ξεχνούν πολλές από τις γνώσεις που αποκτούν αποστηθίζοντας σπασμωδικά και βιώνοντας τον πανικό των εξετάσεων· Παρόλα αυτά θυμούνται όμως για πάντα τις εμπειρίες συνεργασίας, δημιουργικής έκφρασης και επικοινωνίας που τους χαρίζει το βίωμα του θεάτρου.
Οι θεατρικές δραστηριότητες είναι αυτές που μας επιτρέπουν να περάσουμε από το σχολείο της απομνημόνευσης στο σχολείο της ανάπτυξης της προσωπικότητας και των εκφραστικών δυνατοτήτων του μαθητή και συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση στην δημιουργικότητα και στην κριτική σκέψη.
Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι η θεατρική αγωγή μέσω του εκπαιδευτικού δράματος πρέπει να αρχίζει από το νηπιαγωγείο και να ολοκληρώνεται στο τέλος του λυκείου, ενός λυκείου που δεν θα πρέπει να είναι μόνο προθάλαμος του πανεπιστημίου αλλά κυρίως χώρος ανθρωπιστικής παιδείας.
Στην ελληνική πραγματικότητα και ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια δημιουργήθηκε η ανάγκη για την επιμόρφωση και την συμμετοχή στην εκπαίδευση του ενήλικου πληθυσμού των μεταναστών που κατέκλυσε την χώρα μας. Έτσι λοιπόν δημιουργήθηκε και η ανάγκη εξεύρεσης νέων περισσότερο δυναμικών τεχνικών διδασκαλίας, που θα φέρουν τους εκπαιδευόμενους πιο κοντά στους στόχους για τους οποίους προσέρχονται στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας.
Η πλέον δυναμική κατάλληλη τεχνική που προτείνεται από τους ειδικούς για την εκπαίδευση του ενήλικου πληθυσμού και ταυτόχρονα για την διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος είναι το παιχνίδι ρόλων. Με το παιχνίδι ρόλων εμπλέκονται οι εκπαιδευόμενοι από τους διδάσκοντες σε καταστάσεις καθημερινής επικοινωνίας. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι μια ευρύτερη ομπρέλα η οποία περιλαμβάνει σαν επιμέρους τεχνική και το παιχνίδι ρόλων.
Η παρούσα μελέτη έγινε στα πλαίσια του μεταπτυχιακού του Παιδαγωγικού Τμήματος Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής –Δια Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Σκοπός της είναι να δείξει ότι αφενός στα πλαίσια της θεατρικής αγωγής, το θεατρικό δράμα αποτελεί καινοτόμο τεχνική που πρέπει να εφαρμοστεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης στο Νέο σχολείο, αφετέρου ότι το θεατρικό δράμα μπορεί και πρέπει να χρησιμοποιηθεί σαν εκπαιδευτική τεχνική στην εκπαίδευση ενηλίκων που μπορεί να αφορά μετανάστες, ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες, σχολές γονέων κλπ.
Σημαντικό είναι επίσης να γίνουν φανερές οι διαφορές που παρουσιάζει το εκπαιδευτικό δράμα ως διδακτική τεχνική όταν χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση μαθητών σε σχέση με την χρήση του στην εκπαίδευση ενηλίκων όπου και ενσαρκώνεται ως παιχνίδι ρόλων.
Η εκπόνηση της παρούσας εργασίας είναι αποτέλεσμα συμβολής και πολύτιμης βοήθειας πολλών ανθρώπων. Θέλω να ευχαριστήσω θερμά την κ. Καγιαβή Μαρία, την κ. Τσιμπουκλή Άννα, τον Καθηγητή κ. Κόκκο Αλέξη και όλους όσους με βοήθησαν για την εξεύρεση υλικού για την σύνθεση της εργασίας.
Ακόμα ξεχωριστά θέλω να ευχαριστήσω τον Καθηγητή κ.Τριλιανό Αθανάσιο επιβλέποντα της παρούσας διπλωματικής εργασίας για την ανταπόκριση και την πολύτιμη καθοδήγησή του σε όλα τα στάδια της εργασίας.
Τέλος οφείλω ένα ευχαριστώ στον Καθηγητή κ Θωμά Μπαμπάλη δεύτερο επιβλέποντα της εργασίας καθώς και την επίκουρο καθηγήτρια κ. Ηρώ Μυλωνάκου για τις σημαντικές παρατηρήσεις και διορθώσεις τους που έδωσαν στο κείμενο την τελική του μορφή. Φυσικά οι όποιες παραλείψεις και λάθη του τελικού κειμένου οφείλονται αποκλειστικά σε μένα.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται για να δείξει ότι αφενός στα πλαίσια της θεατρικής αγωγής, το θεατρικό δράμα αποτελεί καινοτόμο τεχνική που πρέπει να εφαρμοστεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης στο Νέο σχολείο, αφετέρου ότι το θεατρικό δράμα μπορεί και πρέπει να χρησιμοποιηθεί σαν εκπαιδευτική διδακτική τεχνική στην εκπαίδευση ενηλίκων που μπορεί να αφορά μετανάστες, ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες, σχολές γονέων κλπ.
Καταδείχτηκαν επίσης και έγιναν φανερές οι διαφορές που παρουσιάζει το εκπαιδευτικό δράμα ως διδακτική τεχνική όταν χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση μαθητών σε σχέση με την χρήση του στην εκπαίδευση ενηλίκων όπου και ενσαρκώνεται ως παιχνίδι ρόλων.
Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο ορισμός η ιστορική αναδρομή από το θέατρο στο εκπαιδευτικό δράμα και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού δράματος.
Ακολουθούν στο δεύτερο κεφάλαιο οι παιδαγωγικές διαστάσεις του δράματος Η επίδραση του Vitgotsky και του Brunner στο εκπαιδευτικό δράμα της Dorothy Heathcote και του Gavin Bolton καθώς και η διάκριση από τους Slave και Way.
Στο τρίτο κεφάλαιο αναδεικνύεται ο ρόλος του δασκάλου στο εκπαιδευτικό δράμα και πως αυτό συμβάλλει στην εκπαίδευση καθώς και το πρόγραμμα σπουδών για την θεατρική αγωγή.
Στο τέταρτο κεφάλαιο περιγράφονται οι διαφορετικές μορφές και οι τρόποι έκφρασης του θεάτρου στην εκπαίδευση, διεξοδικά αναλύεται το θεατρικό παιχνίδι και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα.
Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το παιχνίδι ρόλων και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο καθώς και τα Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων.
Στο έκτο κεφάλαιο αναλύεται η ιδιαιτερότητα του ρόλου των ενηλίκων.
Στο έβδομο κεφάλαιο παρουσιάζεται η σχέση του παιχνιδιού ρόλων και της δραματοθεραπείας ακόμα σε ποιους απευθύνεται και πως μπορεί να βοηθήσει η δραματοθεραπεία τα άτομα αυτά.
Στο όγδοο κεφάλαιο αναλύεται η σχέση του εκπαιδευτικού δράματος με τον κριτικό στοχασμό και την μετασχηματίζουσα μάθηση.
Το ένατο κεφάλαιο περιλαμβάνει τις ομοιότητες και διαφορές του εκπαιδευτικού δράματος στους μαθητές και τους ενήλικες.
Στο δέκατο και τελευταίο κεφάλαιο ακολουθούν τα συμπεράσματα και εν συνεχεία η βιβλιογραφία ελληνική και ξενόγλωσση.
Τέλος παρατίθενται στο παράρτημα παραδείγματα από διδασκαλία δράματος σε δημοτικό σχολείο.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο
1α. Τι είναι το εκπαιδευτικό δράμα : Ορισμός, διασαφήνιση του όρου.
Στα ελληνικά η λέξη δράμα χρησιμοποιείται με πολλαπλές σημασίες για να δηλώσει το τραγικό, το δραματικό έργο, την τραγωδία, τη δράση, τη δραματοποίηση.
Το εκπαιδευτικό δράμα μπορούμε να το ορίσουμε ως μορφή τέχνης που υπηρετεί την εκπαίδευση (Drama in Education), προκειμένου να γίνει διαχωρισμός του από οποιοδήποτε άλλο θεατρικό εκπαιδευτικό είδος (Woodland, 1999:24).
Το δράμα μπορεί να διδαχτεί είτε ως ανεξάρτητο μάθημα τέχνης είτε παράλληλα να αξιοποιηθεί ως μέσο για την διδασκαλία διαφόρων μαθημάτων του προγράμματος σπουδών (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:19).
Ο όρος Εκπαιδευτικό Δράμα αποτελεί μετάφραση στα Ελληνικά του όρου «Drama in Education»,που αναπτύχθηκε στην Αγγλία με τη σημερινή του μορφή, στη δεκαετία του 1980.Στόχος του ήταν ο προβληματισμός πάνω σε θέματα ζωής, η μελέτη θεατρικών κειμένων και δημιουργών του θεάτρου αλλά και το γεφύρωμα του χάσματος που δημιουργούσε η αποξενωμένη από τις ανάγκες των μαθητών διδασκαλία και μάθηση. Με το εκπαιδευτικό δράμα ο βρετανός εκπαιδευτικός επεξεργαζόταν μια θεατρική παράσταση που τον βοηθούσε να περιγράφει λεπτομερειακά ενότητες από τον χώρο των θετικών επιστημών και της τεχνολογίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, τη διαθεματική διδασκαλία, να θέτει και να οργανώνει ερωτήσεις και τέλος να αξιολογεί την μάθηση που επιτεύχθηκε μέσα από το δράμα.
Στην Ελλάδα, η δραματική διαδικασία στην εκπαίδευση δεν έχει καμία σχέση με τον τρόπο που αναπτύχθηκε στον αγγλοσαξονικό χώρο(Μέγα,1990:21).Βλέπουμε δηλαδή ότι ο ρόλος του θεάτρου στα σχολεία περιορίζεται στο «ανέβασμα» παραστάσεων στο τέλος της σχολικής χρονιάς ή σε εθνικές και θρησκευτικές γιορτές.
Τα τελευταία χρόνια το «δράμα» και η «δραματοποίηση» άρχισαν να χρησιμοποιούνται σαν παιδαγωγικά εργαλεία, ενώ αναφέρονται εκτεταμένα στην βιβλιογραφία ,από παιδαγωγούς ερευνητές και πανεπιστημιακούς, όπως η Άλκηστις, ο Κουρετζής, ο Μουδατσάκις κά.
Οι διαφορές που έχουν στην δομή και τη λειτουργία τους τα δύο εκπαιδευτικά συστήματα (βρετανικό και ελληνικό) αμβλύνονται μέσα από την οικουμενική φύση του δράματος. Το δράμα είναι ένας ουσιαστικός τρόπος συμπεριφοράς μέσα στην ζωή. Για το λόγο αυτό, διερευνά μέσα στους πολιτισμούς πανανθρώπινα θέματα και προβλήματα και προσφέρει στο άτομο την δυνατότητα να γνωρίσει τον εαυτό του και να ορίσει τον πολιτισμό του. Ο οικουμενικός όμως χαρακτήρας, που έχει από τη φύση του το δράμα του δίνει την δυνατότητα να απευθύνεται σε όλους εκείνους τους εκπαιδευτικούς, που (ανεξάρτητα από την προέλευσή τους) αναζητούν έμπνευση, δημιουργία και μέθοδο, για να δώσουν νόημα στην διδασκαλία τους και περιεχόμενο στην μάθηση των παιδιών τους (Woodland, 1999:18).
Μέσα από αυτές τις θεωρητικές αντιπαραθέσεις και τεχνικές αναζητήσεις ως εκπαιδευτικό δράμα σήμερα ορίζεται: «μια δομημένη παιδαγωγική διαδικασία η οποία υιοθετεί την θεατρική φόρμα –δηλαδή τις τεχνικές και τα εργαλεία της δραματικής τέχνης-με σκοπό την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, καθώς και την καλύτερη αφομοίωση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της πλαίσιο»( Καλλιαντά & Καραβόλτσου,2006:1).
Το εκπαιδευτικό δράμα έχει τις ρίζες του στο θέατρο και μία ιστορική αναδρομή είναι αναγκαία για να γίνει απολύτως κατανοητό πώς από το αρχαίο θέατρο φτάσαμε στο σημερινό εκπαιδευτικό δράμα.
1β. Ιστορική αναδρομή από το θέατρο στο εκπαιδευτικό δράμα
Το θέατρο ξεκινάει από τα πρωτόγονα χρόνια όπως όλες οι τέχνες, όταν ο άνθρωπος άρθρωσε τα πρώτα του λόγια και έκανε τα πρώτα του βήματα. Τότε έθεσε και το ερώτημα «ποιος είμαι».Συγχρόνως του γεννήθηκε η ανάγκη τόσο να μοιραστεί την απορία του με τους γύρω του όσο και να απαντήσει σε αυτό το ερώτημα. Αυτή η εσωτερική ανάγκη του ανθρώπου για έκφραση της απορίας του, υποδηλώνει την παρουσία του και είναι σύμφυτη με την δράση του. Όπως ποτέ δεν ρώτησε γιατί τρώω, επειδή κατά βάθος το νιώθει απαραίτητο για να ζήσει. Έτσι δεν ρώτησε ποτέ γιατί ζωγραφίζω, γιατί τραγουδώ, γιατί παριστάνω! Ίσως να το ένιωθε εξίσου απαραίτητο για να επιβιώσει. Μέσα από το θέατρο ο άνθρωπος προσπαθεί να εξελιχθεί αφενός, αφετέρου να πάρει απάντηση για το: Ποιος είμαι; Από πού έρχομαι; Πού πάω; Και η προσπάθεια απάντησης αποτελεί τον πρώτο υπαρξιακό, θεατρικό, καλλιτεχνικό διάλογο του ανθρώπου (Xρυσούλης,2002:1-7).
Στην αρχαία Ελλάδα το θέατρο είναι αποτέλεσμα του διαλόγου. Ο διάλογος ξεκινά από την λατρευτική θρησκευτική αναζήτηση του ανθρώπου και εξελίσσεται όσο αναπτύσσεται κοινωνικά και πνευματικά. Τότε ο διάλογος αρχίζει να διατυπώνεται δυνατά «ακροαματικά». Δεν φεύγουν βέβαια οι θεοί. Απλώς πάνε κάπως στην άκρη οι ιερείς μεσολαβητές και αναλαμβάνει ο ίδιος ο άνθρωπος ως ηθοποιός πια να διαλέγεται με τους θεούς του. Αυτό είναι και το σπουδαιότερο βήμα που έκανε ο άνθρωπος στην πορεία του. Η ανάγκη του για εξουσία γίνεται θέμα διαλόγου πάνω στην θεατρική σκηνή μαζί με τα υπόλοιπα ερωτήματα που βασάνιζαν τον σκεπτόμενο άνθρωπο. Στην Αθήνα που γεννήθηκε το θέατρο είχε εκπαιδευτικό σκοπό. Ήταν η δια βίου εκπαίδευση των πολιτών στη Δημοκρατία, στους Νόμους, στην Τέχνη, στη θρησκεία. Άλλωστε γι’ αυτό χρησιμοποιούσαν το ρήμα διδάσκω στο αρχαίο δράμα. Εδώ το θέατρο κάνει τα πρώτα του βήματα με τον Θέσπη. Ο Θέσπης καταγόταν από το Δήμο Ικαρίας (σημερινό Διόνυσο) και θεωρείται σύμφωνα με την παράδοση ο εφευρέτης της τραγωδίας και πιθανότατα ο πρώτος ηθοποιός. Στα μέσα του 6ου π.Χ. αιώνα, είχε την ιδέα να ξεχωρίσει ένα μέλος του χορού(πιθανότατα τον ίδιον)και να παρεμβάλλει στο διθύραμβο απαγγελία με άλλο μέτρο και διαφορετική μελωδία από εκείνη του χορού. Έτσι επειδή ο εξάρχων του χορού, που φορούσε προσωπείο δηλαδή μάσκα, έκανε διάλογο με το χορό και αποκρινόταν στις ερωτήσεις του, ονομάστηκε υποκριτής δηλαδή ηθοποιός. Ο Θέσπης παρουσίασε για πρώτη φορά τραγωδία στα Μεγάλα Διονύσια, το 536 π.Χ. Το θέατρο γνώρισε την πλήρη εξέλιξή του από τους τρεις μεγάλους τραγικούς ποιητές τον Αισχύλο, το Σοφοκλή και τον Ευριπίδη και τον κωμωδιογράφο Αριστοφάνη. Όσο εξελίσσεται το θέατρο, ανοίγει ο διάλογος, γίνονται περισσότεροι οι ηθοποιοί, γίνονται περισσότερα τα δρώντα πρόσωπα (Xρυσούλης,2002:1-7).
Αν αντικρύσουμε συνολικά το θέατρο και παρακολουθήσουμε μέσα στο χρόνο την αργή εξέλιξή του, βλέπουμε πως από παμπάλαιους καιρούς συνεχίζει για χιλιάδες χρόνια μια μονότονη ροή. Παραμένει αμετάβλητο στην εσωτερική του υπόσταση αλλά προσαρμόζεται εξωτερικά στους εκάστοτε καινούριους ρυθμούς των κοινωνιών, ώσπου τέλος, όταν έφτασε στον Ε΄ προχριστιανικό ελληνικό αιώνα, διχάστηκε. Ο ένας κλάδος πλούσιος από το μόχθο των προηγούμενων γενεών και ώριμος χάρη στην πνευματική πρόοδο της ανθρωπότητας δημιούργησε την δραματική τέχνη με όλα τα στοιχεία που ο Αισχύλος τα υπέταξε σε αισθητικούς νόμους και ρυθμούς (Kακούρη,1998:3).
O άλλος όμως κλάδος, αυτός του «θεατρικού ορμέμφυτου», συνέχισε και θα συνεχίζει την πανάρχαια πορεία του προσπαθώντας να εξελιχθεί υπακούοντας στην πηγαία καλλιτεχνική ορμή του λαού, πλάθοντας ασυνείδητα δραματικές μορφές τελείως προαισθητικές χωρίς χρονικούς περιορισμούς, που κανένας δεν γνωρίζει πότε δημιουργήθηκαν και αν ποτέ θα βρούνε τέλος. Τέτοιες μορφές είναι οι λαϊκοί μιμικοί χοροί σε λαούς εξελιγμένους και σε φυλές πρωτόγονες, οι αυθόρμητα πλασμένες λαϊκές παντομίμες, οι μεταμφιέσεις, από τις κανιβαλικές γιορτές και τ' αρχαία καρναβάλια ως τις δικές μας χριστιανικές αποκριές, οι λαϊκές μιμικές εμφανίσεις και παραστάσεις του κάθε καιρού, κι' ένα άμετρο πλήθος θεαματικές εκκλησιαστικές τελετές και θρησκευτικο-θεατρικές δραματικές συνθέσεις». Τις πρωταρχικές και ακατάλυτες αυτές μορφές «θεάτρου» τις συναντάμε σ' όλη την ιστορικά γνωστή ανθρωπότητα. Το μήνυμά τους μας έρχεται από παντού. Από τους μεσοποταμιακούς, τους αιγυπτιακούς, τους ελληνορωμαϊκούς αιώνες, από τον Μεσαίωνα και την Αναγέννηση ως τα σήμερα, απ' όλες τις κοινωνίες, πρωτόγονες κι' εξελιγμένες. Είναι εκδηλώσεις ολότελα άσχετες με τις θεληματικές προσπάθειες δημιουργίας λαϊκού θεάτρου, παραστάσεις που δεν είναι ατομικά δημιουργήματα κανενός στοχαστή, παρά πηγάζουν αυθόρμητα από το καλλιτεχνικό έμφυτο του λαού και ανταποκρίνονται σε ψυχοβιολογικές ανάγκες του ανθρώπου, ιδιαίτερα του λαϊκού ανθρώπου. Στο πρώτο αντίκρισμά τους φαίνονται ξένες στην αισθητική εκδήλωση της δραματικής τέχνης. Συγγενεύουν όμως μαζί της και ανήκουν δικαιωματικά στην περιοχή του θεάτρου, αν φυσικά στη λέξη αυτή δώσουμε την πολύ πλατιά της έκταση, ώστε να κλείνει κάθε εκδήλωση του θεατρικού ορμέμφυτου. Και λέγοντας «θεατρικό ορμέμφυτο» εννοούμε το «καλλιτεχνικό ορμέμφυτο», αντικρισμένο όμως από τη θεατρική σκοπιά (Κακούρη,1998:4). Για να έχουμε μία επιστημονική απάντηση όμως στο «τι είναι το ορμέμφυτο» και για να πετύχουμε μία ουσιαστική ανάλυση του φαινομένου, θα πρέπει να ζητήσουμε κάτω από το εξωτερικό του περίβλημα και την αιτιατή του εξάρτηση από τη ζωή, τη σταθερή του σχέση με την Τέχνη. Όσο πιο πολύ ερευνούμε στην κατεύθυνση αυτή, τόσο βαθύτερα νιώθουμε το αίτιο της παγκοσμιότητας του θεάτρου, τόσο πιο καθαρά βλέπουμε πώς το πολύπλοκο αισθητικό φαινόμενο της δραματικής τέχνης έχει τις ρίζες του μέσα σε απλές ψυχικές δυνάμεις: στη φαντασία, στη μίμηση, στη μεταμόρφωση, στην ανάγκη να «θεώμεθα». Η φαντασία έχει μεγάλη θέση στην τέχνη. Ανάλογα όμως μεγάλη θέση έχει σαν ψυχοβιολογική ορμή και στην ίδια τη ζωή. Ό,τι ονομάζουμε φαντασία, ονειροπόληση, οπτασία, είναι μια παροδική απόσπαση του ατόμου από την πραγματικότητα. Και στα κατώτερά της παθητικά στάδια, όταν ανασταίνει αναμνήσεις παλιές, εξωραΐζοντας τες, και στις ανώτερες ενεργητικές της μορφές, όταν πλάθει μέσα σε άυλες φαντασμαγορίες μύριους ποθητούς κόσμους, η φαντασία υπηρετεί αρχικά ανάγκες ψυχοβιολογικές. Αν αργότερα ή έμφυτη αυτή ιδιότητα του ανθρώπου χρησίμεψε για σκοπούς ανεξάρτητους από τις ανάγκες της ύπαρξης, αυτό στάθηκε μια δεύτερη δράση της (Κακούρη,1998:6).
Η αποκρυστάλλωση όμως ενός οραματισμού μέσα στην πραγματικότητα της ζωής προϋποθέτει εκτός από τον αρχικό παράγοντα της φαντασίας και τη συνύπαρξη μιας νέας και επίσης δημιουργικής δύναμης: της μίμησης. Ο άνθρωπος απομιμείται τη φανταστική του πάλη με μεγαθήρια και μαμούθ γυρεύοντας να επεκτείνει και στους γύρω του ανθρώπους τη συγκίνηση της δικής του ψυχής. Ο αφηγητής ή ο χορευτής, βασισμένος πάνω στο υλικό στήριγμα της γλωσσικής έκφρασης ή της μιμητικής κίνησης του κορμιού, δίνει αισθητή μορφή στο όραμά του. Η δημιουργική δραστηριότητα του ανθρώπου από τον απόκρυφο κόσμο της φαντασίας ξεχύνεται στον χειροπιαστό και φωτεινό κόσμο της πραγματικότητας (Κακούρη,1998:15).
Η μίμηση είναι η ικανότητα που έχουμε να απεικονίζουμε έναν οραματισμό ή μια πραγματικότητα με μέσα αισθητά στην όραση και στην ακοή, είναι βασικά μια μεγάλη βιολογική δεξιότητα. Η μίμηση γεννιέται και αναπτύσσεται μέσα στον αγώνα για την ύπαρξη. Ο Αριστοτέλης παρατηρεί ότι ο άνθρωπος με την μίμηση δίνει στους νέους οργανισμούς τις πρώτες δεξιότητες για τη ζωή (Αριστοτέλης,1448b:2).
Μέσα από την έμφυτή μας μιμητική πηγάζει η καλλιτεχνική δημιουργία. « Κάθε καλλιτέχνης είναι μιμητής», κατά τη νιτσεϊκή έκφραση. Η μίμηση στηρίζει την όποια θεατρική εκδήλωση και τους προαισθητικούς και τους αισθητικούς σχηματισμούς, στηρίζει την υποκριτική, την τέχνη που μιμείται πράξεις και συναισθήματα, καθώς και την δραματική ποίηση, τη μιμητικότερη μορφή ποίησης (Κακούρη,1998:17-18).
Ο Gutzmann(1924:97) λέει ότι η μίμηση είναι έμφυτη στον άνθρωπο και πρέπει να θεωρηθεί ως είδος ανώτερου αντανακλαστικού για το βρέφος. Η μίμηση εκδηλώνεται στα παιδιά μέσα από το παιχνίδι. Το παιχνίδι αποτελεί τη βάση της μελλοντικής εξέλιξης του ατόμου και έτσι το παιχνίδι με την μιμητική του ορμή προπαρασκευάζει τον άνθρωπο για την κατοπινή απαιτητική του ζωή. Η υπόδυση ρόλων με τη χρήση της μίμησης είναι κάτι συνηθισμένο για κάθε εποχή και σε κάθε φυλή. Τα παιδιά συχνά υποκρίνονται τον ζητιάνο, τον βασιλιά, τον καραβοκύρη και τον μούτσο, τον πραματευτή και τον αγοραστή, κατά το κέφι τους. Στους ρόλους αυτούς το παιδί υποκρίνεται πρόσωπα παρμένα από τη ζωή και τα παραμύθια (Κακριδής,1925:163-167).
Μετά την φαντασίωση και τη μίμηση έρχεται η ροπή για το θέαμα που είναι επίσης έμφυτη στον άνθρωπο και γενεσιουργός αιτία της τέχνης. Η λέξη θέατρο προέρχεται από το ρήμα θεώμαι. Η ανάγκη για θέαμα δημιουργεί τους κόσμους της σκηνής: Τη σκηνοθεσία, την υπόκριση, την σκηνογραφία, το κουστούμι και γενικά όλη τη σκηνική σκευή (Κακούρη,1998:26).
Ένα τελευταίο στοιχείο που συνθέτει το θεατρικό ορμέμφυτο είναι η μεταμόρφωση, η ικανότητα δηλαδή που έχει ένα όν να παίρνει παροδικά άλλη φαινομενικά όψη, εμφάνιση, από την φυσική του. Στην μεταμόρφωση βασίζεται κατά πολύ η τέχνη του ηθοποιού, του δραματουργού, του σκευοποιού. Ηθοποιός είναι εκείνος, που έχοντας πλούσια έμφυτη μεταμορφωτική ικανότητα, κατορθώνει να αφομοιώνεται με τις λογής απαιτήσεις των ρόλων του. Δραματουργός είναι εκείνος που αισθάνεται ακατανίκητα την παρόρμηση να μεταμορφώνεται, να ζει και να ενεργεί με άλλα σώματα και με άλλες ψυχές. Όπως η μίμηση, έτσι και η μεταμόρφωση έχει τις ανάγκες της στις βιολογικές ανάγκες της ζωής. Είναι ένα τεράστιο ορμέμφυτο πλατιά απλωμένο από τον άνθρωπο ως το ζώο, ακόμα και στους κατώτερους ζωικούς και φυτικούς οργανισμούς (Κακούρη,1998:31).Ο άγγλος φυσιοδίφης Bates αναφέρει πως στην ευρωπαϊκή ήπειρο οι πεταλούδες Πιερίδες μεταμορφώνονται τόσο τέλεια σε δύσοσμες Δαναΐδες, τις οποίες απομιμούνται τόσο πιστά «στο σχηματισμό, στο διάγραμμα και στο πέταγμα, ώστε, μ’ όλο που πετάνε πολύ αργά, δεν τρώγονται από τα πουλιά»( Νικολαΐδης,1921:271).
Με την έλευση του Χριστιανισμού το αρχαίο ελληνικό θέατρο (αρχαία τραγωδία) ενσωματώνεται στην αναπαράσταση των Θείων Παθών. Έχουμε δηλαδή το λεγόμενο θρησκευτικό δράμα, που παραμένει μέχρι σήμερα ενσωματωμένο μέσα στο τελετουργικό της Θείας Ευχαριστίας. Την ίδια περίπου περίοδο το θέατρο εξελίσσεται συγχρόνως με τα λαϊκά δρώμενα και τις πανηγυρικές τελετές. Ο Μεσαίωνας χαρακτηρίζεται από την έντονη θρησκευτικότητά του. Το θεατρικό είδος που αναπτύσσεται είναι το είδος των "Μυστηρίων". Τα στάδια που μεσολάβησαν για την ανάπτυξή του, διαμορφώνονται μέσα στο χώρο των ναών. Αρχικά τα θέματά του ήταν παρμένα μόνο από τη ζωή και τα πάθη του Χριστού. Αργότερα η ανάγκη για ψυχαγωγία στο μοναχικό βίο, οδήγησε διάφορους μοναχούς, με πρωτοπόρο τη θαρραλέα Ροσβίτα, να γράψουν μερικές πολύ μικρές κωμωδίες. Στη βυζαντινή περίοδο το θέατρο παραμένει στάσιμο. Κατά το 16ο αιώνα οι λόγιοι της Κρήτης, επηρεασμένοι από την ιταλική και γενικότερα τη δυτική λογοτεχνία, δημιουργούν σπουδαία έργα στον τομέα του δράματος και της κωμωδίας (Κακούρη,1998:124-140.
Μετά το σκοταδιστικό Μεσαίωνα, οι διάφοροι διανοούμενοι και καλλιτέχνες ανακαλύπτουν τον αρχαίο πολιτισμό, τη φιλοσοφία, τη φιλολογία και την αισθητική του. Το αναγεννησιακό θέατρο ξεκινάει στην Ιταλία με το θεατρικό έργο του Νικολό Μακιαβέλι (1469 - 1527) "Μανδραγόρας" Παράλληλα στην Ισπανία, με το μεγάλο συγγραφέα Λοπέ ντε Βέγκα, και στην Αγγλία με τον ξακουστό Σαίξπηρ, το θέατρο βρίσκει τους μεγάλους του δασκάλους. Ο Σαίξπηρ ξεπερνά όλους τους σύγχρονούς του μεγάλους ποιητές και κερδίζει την αναγνώριση σ' όλο τον κόσμο. Παίρνει θέση σαν ένας από τους πολύ μεγάλους δραματουργούς της ανθρωπότητας. Οι διάφοροι χαρακτήρες του παρουσιάζουν ολόκληρη σχεδόν την ανθρωπότητα. Οι ήρωές του, σαν σύμβολα, είναι καθημερινά στα στόματα όλων των ανθρώπων.
Κατά τα τέλη του 19ου αιώνα ο ρομαντισμός άρχισε να παρακμάζει. Ο ρομαντισμός και ο ρεαλισμός δεν αποκλείουν ο ένας τον άλλον. Στο θέατρο, ο ρεαλισμός αναπτύσσεται από σπουδαίους συγγραφείς, οι οποίοι και δημιουργούν διάφορες σημαντικές εκφράσεις του, όπως: συμβολικός ρεαλισμός, υποκειμενικός ρεαλισμός, υπερρεαλισμός, σοσιαλιστικός ρεαλισμός κ.ά. Οι αντιπροσωπευτικότεροι ρεαλιστές συγγραφείς είναι: ο Ίψεν, ο Στρίνμπεργκ, ο Τσέχοφ. Επίσης ο εξπρεσιονισμός είναι το καινούριο ρεύμα της τέχνης, που στο θέατρο θα εκφραστεί στις αρχές του 20ού αιώνα.
Το θέατρο του παράλογου. Το θεατρικό είδος που αναπτύσσεται στη Δύση μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο, θα ονομαστεί από τον Αλμπέρ Καμύ "Θέατρο του παράλογου". Παράλογο σημαίνει "εκτός αρμονίας", "μη εναρμονισμένο με την κρίση και την ορθότητα, ασύμφωνο, άλογο, παράλογο.
Την δεκαετία του 1910-20 η Harriet Finlay Johnson, στην Αγγλία, είναι «η πρώτη παιδαγωγός που χρησιμοποιεί δραματικές μεθόδους διδασκαλίας στο πλαίσιο της σχολικής τάξης» (Mέγα,1990:13).
Οι ρίζες όμως του εκπαιδευτικού δράματος πρέπει να αναζητηθούν στο θέατρο του καταπιεσμένου του Augusto Boal (Καγιαβή,2007:14) Ο Α. Boal (Boal,1996:35) λέει ότι δύο είναι οι μορφές θεάτρου που επικρατούν στο σχολείο: ο παραδοσιακός τρόπος του ανεβάσματος ενός έργου «ας κάνουμε θέατρο» και ο νέος τρόπος «ας είμαστε θέατρο». Στο νέο τρόπο χρησιμοποιούμε τη γλώσσα του θεάτρου και τη σκέψη μας για να φτιάξουμε εικόνες, ήχους, λέξεις, ποίηση. Αυτή η γλώσσα κάνει την μάθηση εύκολη, και μέσω αυτής μπορούμε να μάθουμε για τα προβλήματά μας και τις σχέσεις μας στο σπίτι, στο σχολείο, στην κοινότητά μας, στον τόπο μας και σε άλλους τόπους. Όπως κάθε γλώσσα, έτσι και αυτή του θεάτρου βοηθά τα παιδιά να εκφράσουν αυτό που θέλουν. Εμείς τους μαθαίνουμε τη γλώσσα, αλλά ο λόγος είναι δικός τους, αυτός με τον οποίο θα εκφράσουν ότι τους καταπιέζει. Αν διδάσκαμε σε όλους θέατρο θα τους ενδυναμώναμε να εκφράσουν το λόγο τους. (Άλκηστις,2008:17). Ο Α.Boal, το 1955, επηρεασμένος φιλοσοφικά και πολιτικά από το βιβλίο του συμπατριώτη του Paulo Freire: «Η Παιδαγωγική του Καταπιεσμένου», διευθύνει και σκηνοθετεί στο θέατρο «Αρένα» του Sao Paolo ένα νέο είδος θεάτρου το «Θέατρο της Αγοράς»(Καγιαβή,2007:14).
Έτσι η «παιδαγωγική» γίνεται «θέατρο» , «ο ενεργός μαθητής» γίνεται «ενεργός θεατής», ενώ σπάει ο τοίχος μεταξύ «σκηνής» και «πλατείας» όπως ανάμεσα στην «έδρα» και το «θρανίο». Το 1971 ο Α.Boal συλλαμβάνεται και καταφεύγει στην Αργεντινή, όπου κινδυνεύει και εκεί να συλληφθεί, ώσπου ένας φίλος του δίνει την φαεινή ιδέα να παίξουν θέατρο χωρίς να πουν σε κανένα ότι παίζουν θέατρο. Όλοι θα μπορούσαν να πάρουν μέρος και να συμμετέχουν. Έτσι προέκυψε το «Αόρατο Θέατρο»(Invisible theatre)(Άλκηστις,2008:49).
Όταν ήταν εξορία στο Περού, ανέλαβε προγράμματα αλφαβητισμού, στα οποία χρησιμοποιεί «το Θέατρο του Καταπιεσμένου», όπου έχουμε έντονη την δράση του μετασχηματισμού. Ο θεατής-ηθοποιός (spect-actor) έρχεται στη σκηνή και τις εικόνες που βλέπει στην καθημερινή του κοινωνική ζωή και δεν του αρέσουν τις μετασχηματίζει σε εικόνες αρεστές και επιθυμητές, εικόνες μιας ευχάριστης κοινωνίας. Με το να παίζει στη σκηνή μετασχηματίζει τον εαυτό του σε γλύπτη, μουσικό, ποιητή, με το να παίζει στη σκηνή εκφράζει τη θέλησή του για δράση, γίνεται ο ηθοποιός, γίνεται ο πρωταγωνιστής και μετασχηματίζει τον εαυτό του σε πολίτη. Έτσι το θέατρο του καταπιεσμένου, μπορεί να γίνει ένα εργαλείο κοινωνικής απελευθέρωσης και να προσφέρει ένα χώρο για «πρόβα» της ζωής. (Άλκηστις,2008:51).Φτάνοντας στην σημερινή πραγματικότητα μέσω του εκπαιδευτικού δράματος στο χώρο του σχολείου μπορεί να γίνει μια διαπραγμάτευση αξιών, ηθικής και δικαιωμάτων και να επιτευχθεί η βαθύτερη κατανόηση των εννοιών της πολιτισμικής διαφοράς και αναγνώρισης, της έννοιας του μετασχηματισμού των πολιτισμών, του συλλογικού «είναι» και «γίγνεσθαι» ,της αλλαγής, της έκφρασης, της ελευθερίας, της βούλησης και της έμπρακτης δημοκρατίας(Άλκηστις,2008:52).
1γ. Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού δράματος
Α) Το εκπαιδευτικό δράμα αποτελεί κοινωνική μορφή τέχνης και είναι ένας συνεργατικός δυναμικός τρόπος εξερεύνησης του κόσμου μέσα από δραματικές δραστηριότητες, ρόλους και δραματοποιημένες καταστάσεις. Το πρώτο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού δράματος είναι η έμφαση που δίνεται μέσω του δράματος στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου και στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι επίσης ένα μέσο, με το οποίο τα ανθρώπινα όντα εξερευνούν τους πλέον πιεστικούς, έντονους προβληματισμούς και εμπνευσμένες ιδέες τους, προκειμένου να κατανοήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους γύρω τους. Η κατανόηση του εαυτού και των άλλων μπορεί να οδηγήσει στην αναθεώρηση ορισμένων στάσεων και συμπεριφορών. Αυτή η πρόβα ζωής είναι δυνατόν να συντελείται στο εκπαιδευτικό δράμα: « Το δράμα είναι μια επιλεκτική έκφραση της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης κατά την οποία μπορούν να εξεταστούν κώδικες και τρόποι συμπεριφοράς, αφού ο τόπος του δράματος επιτρέπει την αναθεώρηση, κάτι που δεν μπορεί να γίνει στην ίδια την ζωή» (Άλκηστις,2008:218).Συχνά με αυτή την αναθεώρηση υπογραμμίζεται η δυνατότητα ανάπτυξης κριτικής στάσης απέναντι στη ζωή και η διαμόρφωση μιας νέας λύσης στις εμπειρίες της ομάδας ή του ατόμου.
Β) Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού δράματος είναι η ομαδικότητα και η δυνατότητα μετασχηματισμού. Η Heathcote (2006: 6-13 )λέει: «Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση είναι να δημιουργείs σκόπιμα ένα μικρόκοσμο συμπεριφορών, μέσα στον οποίο όσοι συμμετέχουν ενεργούν ως ομάδα, γνωρίζοντας παράλληλα ότι τον δημιουργούν οι ίδιοι και ότι αυτός είναι φανταστικός. Είναι μια κοινωνική διεργασία και αφορά τη συμπεριφορά των ανθρώπων σε καταστάσεις που τους επηρεάζουν με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, κωμικά ή τραγικά. Γνωρίζουν ωστόσο ότι αυτό δεν είναι πραγματικότητα, δεν είναι αληθινό, αλλά αληθοφανές».
Γ) Ένα τρίτο χαρακτηριστικό είναι ότι το εκπαιδευτικό δράμα είναι μια συνεργατική δυναμική μορφή τέχνης και μέσα από ιστορίες και αναπαραστάσεις συντελείται η επικοινωνία των ιδεών: «Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση είναι ένα από τα βασικά μέσα επικοινωνίας των ιδεών και των μορφών ανθρώπινης συμπεριφοράς στον πολιτισμό μας. Παρέχει τα βασικά μοντέλα ρόλων με τα οποία τα άτομα διαμορφώνουν την ταυτότητα και τα ιδανικά τους, επιβάλλει σχήματα συμπεριφοράς και γεννά αξίες και έμπνευση» (Willis, 1990:48).
Δ) Ένα τέταρτο χαρακτηριστικό είναι ότι το εκπαιδευτικό δράμα απευθύνεται μεν στον γνωστικό τομέα που είναι και ο τελικός στόχος αλλά χρησιμοποιώντας τον κοινωνικοσυναισθηματικό. Πρόκειται αναμφισβήτητα για έναν τρόπο μάθησης και διδασκαλίας, αλλά και για μια κατάλληλη αναπτυξιακά πρακτική. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι ένα δυναμικό μέσο μάθησης και διδασκαλίας για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως ηλικίας και ικανότητας, που πρώτα εντοπίζεται στο κοινωνικό-δραματικό παιχνίδι του παιδιού, ενώ αργότερα συνιστά μια αναπτυξιακά κατάλληλη πρακτική για την κοινωνική και εκπαιδευτική εξέλιξη του ατόμου» (Warren, 1999:220).
Ε) Ένα πέμπτο χαρακτηριστικό είναι ότι η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την ενεργό συμμετοχή των μαθητών με την ανάληψη ρόλων και την επεξεργασία γεγονότων της ζωής: «Το εκπαιδευτικό δράμα είναι ένας τρόπος μάθησης μέσα από την ενεργό ταυτοποίηση των μαθητών με ρόλους και καταστάσεις, όπως τα φαντάζονται και τα διαμορφώνουν στη δραματική πράξη, μέσω των οποίων μπορούν να μάθουν να εξερευνούν γεγονότα και σχέσεις. Τα παιδιά ανασύρουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους από τον πραγματικό κόσμο, προκειμένου να δημιουργήσουν μια πιστευτή φανταστική, κατασκευασμένη πραγματικότητα. Με αυτό τον τρόπο, και αφού με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού εμβαθύνουν σε ότι δημιούργησαν, κατανοούν τον εαυτό τους και τον κόσμο της πραγματικότητας που τους περιβάλλει» (O'Neil & Lambert, 1982:47). Σύμφωνα με τον Vygotsky, όπως τα παιδιά δημιουργούν τον κόσμο του παιχνιδιού με τα άλλα παιδιά και τους μεγάλους που είναι σημαντικοί γι' αυτά, έτσι ακριβώς δημιουργούν και τον κόσμο του δράματος. Η αλληλεπίδραση των παιδιών είναι σημαντική στη δημιουργία ενός δρώμενου. Σημαντική είναι επίσης η συμβολή του εκπαιδευτικού-εμψυχωτή, ο οποίος με κατάλληλους χειρισμούς, με ένα ρόλο που έχει αναλάβει ο ίδιος και με τη χρήση ερωτήσεων κατά τη διαδικασία και κατά τη φάση του αναστοχασμού, μπορεί να οδηγήσει τα παιδιά στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο
2α. Οι παιδαγωγικές διαστάσεις του δράματος
Το Δράμα ευδοκίμησε στο γόνιμο έδαφος της Νέας Αγωγής ή της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, που επικρατούσε στην Αγγλία στα μέσα του 20ού αιώνα όπως αναφέρθηκε και ανωτέρω. Η Προοδευτική Εκπαίδευση ήταν ένα μεταρρυθμιστικό εκπαιδευτικό κίνημα, που εμφανίστηκε στις αρχές του 20ού αιώνα και άσκησε κριτική στο ισχύον δασκαλοκεντρικό σύστημα, στο οποίο κυριαρχούσε η παιδαγωγική νοησιαρχία, η στείρα απομνημόνευση και ο αυταρχισμός. Το αίτημα της Προοδευτικής Εκπαίδευσης ήταν να γίνει η διδασκαλία μαθητοκεντρική, σύμφωνη δηλαδή με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού. Η Προοδευτική Εκπαίδευση επιχείρησε να διαμορφώσει ένα σχολείο που προωθεί την ενεργητική, βιωματική μάθηση και την ελεύθερη έκφραση του παιδιού, ένα σχολείο δημιουργικό που στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Τόνισε την έμφυτη δημιουργικότητα του παιδιού και έδωσε βαρύτητα στην καλλιέργεια της τέχνης μέσα στο σχολείο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, στη δεκαετία του '50, το εκπαιδευτικό δράμα έκανε την εμφάνιση του στην Αγγλία ως παιχνίδι ελεύθερης αυτοέκφρασης (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:22).
Από τη δεκαετία του 70 και εξής αναθεωρούνται οι βασικές αρχές, οι στόχοι και η διδακτική του. Το εκπαιδευτικό δράμα εμπνέεται από τις βασικές αρχές της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, ενώ υποστηρίζει πάντα τη μαθητοκεντρική εκπαίδευση, που αποβλέπει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Βασική παραδοχή δεν αποτελεί πλέον το γεγονός ότι το Δράμα είναι μια φυσική και αυθόρμητη δραστηριότητα του παιδιού με κύριο στόχο την ελεύθερη έκφραση, στην οποία ο δάσκαλος δεν πρέπει να παρέμβει. Αντίθετα, τώρα τονίζεται η κοινωνική φύση του Δράματος (Davis και Lawrence, 1986:260-262), τίθεται ως κύριος στόχος η μάθηση και αναγνωρίζεται η συμβολή του δασκάλου στη μαθησιακή διαδικασία. Το Δράμα λαμβάνει υπόψη του τις θεωρίες για τη μάθηση που διατυπώθηκαν στο χώρο της αναπτυξιακής ψυχολογίας και επηρέασαν την παιδαγωγική θεωρία και πρακτική.
Η επιστημονική συζήτηση και ο προβληματισμός σχετικά με τον τρόπο τον οποίο μαθαίνουν οι άνθρωποι, οδήγησε στην διατύπωση διαφόρων θεωριών μάθησης. Αυτές θα μπορούσαν να καταταχθούν σε τέσσερις μεγάλες κατηγορίες, ανάλογα με το σημείο, στο οποίο επικεντρώνονται, ως εξής:
Α) Συμπεριφοριστικές, κατά τις οποίες το κέντρο της μάθησης είναι ο εκπαιδευτής, ο οποίος κατευθύνει την διαδικασία, επιλέγοντας τα ερεθίσματα που θα προκαλέσουν αντίδραση στον εκπαιδευόμενο. Στις θεωρίες αυτές ο εκπαιδευτής έχει ενεργό ρόλο, ενώ ο εκπαιδευόμενος είναι μάλλον παθητικός (Rogers,1999:139). Μικρή επίσης σημασία έχει εδώ η ιδιαιτερότητα του κάθε εκπαιδευόμενου, καθώς και η σχέση ανάμεσα σε αυτόν και τον εκπαιδευτή. Βασικοί εκπρόσωποι αυτής της παλαιότερης και πιο παραδοσιακής θεωρητικής προσέγγισης είναι οι Watson, Skinner, Thorndike και Tolman.
Β) Γνωστικές, σύμφωνα με τις οποίες το κέντρο της μάθησης είναι το προς κατανόηση θέμα. Το γνωστικό «υλικό», που ο εκπαιδευτής επιβάλλει και ο εκπαιδευόμενος προσπαθεί να κάνει «κτήμα», κυριαρχεί στην διαδικασία, παραχωρώντας όμως στον εκπαιδευόμενο ένα περισσότερο ενεργητικό ρόλο (Rogers,1999:140). Έτσι η μάθηση «χτίζεται» σταδιακά, ενώ ο εκπαιδευτής φαίνεται να αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των εκπαιδευομένων. Βάσει αυτού του χαρακτηριστικού τους, οι θεωρίες αυτές συνέβαλαν αρκετά στην κατανόηση της μαθησιακής διεργασίας, επισημαίνοντας ίσως για πρώτη φορά την σημασία της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων. Κύριοι εκφραστές της γνωστικής θεώρησης θεωρούνται οι: Piaget, Bruner και Gangne.
Γ) Ανθρωπιστικές, με κέντρο της μάθησης τον εκπαιδευόμενο, του οποίου οι επιθυμίες, ενορμήσεις, τάσεις για αυτονομία και ανάπτυξη ενισχύουν την ενεργοποίηση, που θα τον ωθήσει τελικά εξελικτικά προς την γνώση (Rogers,1999:142). Έτσι η μάθηση εμφανίζεται ως συνειδητή και υπεύθυνη αξιοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου σε συνδυασμό με την εμπειρία του και τις προσφερόμενες από το περιβάλλον ευκαιρίες. Ο εκπαιδευτής από την πλευρά του δεν είναι μεταβιβαστής γνώσης, αλλά συντονιστής και υποκινητής της μαθησιακής διεργασίας. Εκπρόσωποι της ανθρωπιστικής θεώρησης θεωρούνται οι: Maslow και Carl Rogers.
Δ) Κοινωνικής μάθησης, με επίκεντρο την αλλαγή συμπεριφοράς που συμβαίνει, καθώς ο εκπαιδευόμενος αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του. Η σχέση αυτή ανθρώπου και περιβάλλοντος έχει καθοριστική σημασία στην διαδικασία της μάθησης, αντιπροσωπευτική δε εφαρμογή της θεωρίας είναι η αλληλεπίδραση που συμβαίνει ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους κατά την ομαδική εργασία. Κύριος εκφραστής της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης θεωρείται ο Α. Bandura.
Οι παραπάνω θεωρίες εξετάζουν το φαινόμενο της μάθησης ανεξαρτήτως ηλικίας. Τα τελευταία όμως 30-35 χρόνια αναπτύχθηκαν νέες σημαντικές θεωρίες που εστιάζουν στον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικες. Ως σημαντικότερες από αυτές θα μπορούσαν να αναφερθούν: Η θεωρία της «ανδραγωγικής» του M.Knowles, η θεωρία του «ανθρώπου- κοινωνικού όντος» των Knox και Jarvis, ο «Συνειδησιακός Μετασχηματισμός» του J. Mezirow, η θεωρία του «κύκλου της μάθησης» του Kolb, και τέλος η θεωρία της μάθησης ως παράγοντας διαμόρφωσης «απελευθερωτικής σκέψης και κοινωνικής αλλαγής» του P.Freire (Κόκκος, 2005:83).
Η θεωρία της «ανδραγωγικής» του M.Knowles αποτελεί μια ανθρωπιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων και βασίζεται στις παρακάτω έξι παραδοχές.
1. Οι ενήλικοι έχουν ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο χρειάζεται να μάθουν κάτι πριν εμπλακούν στην διεργασία της μάθησης του. Οι εκπαιδευτές τους πρέπει, συνεπώς να τους διευκολύνουν να συνειδητοποιούν την χρησιμότητα αυτού που μαθαίνουν.
2. Οι ενήλικοι έχουν την ανάγκη και την ικανότητα να αυτοκαθορίζονται, να παίρνουν οι ίδιοι τις αποφάσεις για την ζωή τους, και ταυτόχρονα έχουν ψυχολογική ανάγκη να τους αντιμετωπίζουν και οι άλλοι ανάλογα.
3. Οι ενήλικοι εισέρχονται στην εκπαιδευτική διεργασία φέρνοντας μαζί τους ένα απόθεμα εμπειριών (βιώματα) που είναι πολύ μεγαλύτερο και διαφορετικής υφής από εκείνο των παιδιών και αποτελεί πολύτιμη πηγή.
4. Θέλουν να αποκτούν γνώσεις σχετικές με τις συνθήκες τις οποίες αντιμετωπίζουν, ώστε να μπορούν να δρουν αποτελεσματικά.
5. Οι μαθησιακοί προβληματισμοί των ενηλίκων έχουν ως επίκεντρο το πρόβλημα και όχι την απόκτηση αφηρημένων, ακαδημαϊκών γνώσεων.
6. Τα πιο σημαντικά κίνητρα μάθησης για τους ενηλίκους δεν είναι τα εξωτερικά (προαγωγή, καλύτεροι μισθοί κ.λπ.) αλλά τα εσωτερικά (ανάγκη για ικανοποίηση από την εργασία αυτοεκτίμηση)(Κόκκος, 2005:49).
Σύμφωνα με τον Jarvis (1987:32) «ανθρώπινη μάθηση είναι ο συνδυασμός των διεργασιών κατά την διάρκεια της ζωής, όπου το όλον άτομο- σώμα (γενετικό, φυσικό και βιολογικό) και νους (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις συναισθήματα, πεποιθήσεις, αξίες και αισθήσεις)-βιώνει και αντιλαμβάνεται κοινωνικές καταστάσεις, το περιεχόμενο των οποίων μετασχηματίζεται γνωστικά, συναισθηματικά ή πρακτικά (ή με κάποιο συνδυασμό των προηγουμένων) και ενσωματώνεται στην ατομική βιογραφία του, με αποτέλεσμα ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο ή πιο έμπειρο άτομο».
Στη θεωρία του «Συνειδησιακού Μετασχηματισμού» ο Mezirow θεωρεί ότι το κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να βοηθάει η μάθηση τους εκπαιδευόμενους να επανεξετάσουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεων τους και να αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν γίνει δυσλειτουργικές, ώστε να διαμορφώνουν μια περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους μέσα σε αυτόν. Η διεργασία αυτή αποτελεί μείζονα αναγκαιότητα για τους ενήλικες, προκειμένου να απεγκλωβίζονται από αποπροσανατολιστικά διλήμματα που επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες (αλλαγή εργασίας, διαζύγιο, συνταξιοδότηση) ή ερμηνείες κοινωνικών ρόλων που επιβάλλει η κυρίαρχη ιδεολογία. Το μέσο για να επιτευχθούν τα παραπάνω είναι ο στοχασμός, τον οποίο ορίζει ως την διεργασία επανεξέτασης των αντιλήψεων και των αξιών με βάση τις οποίες κατανοούμε την πραγματικότητα και δρούμε (Κόκκος, 2005:49).
Ο Kolb οικοδόμησε το θεωρητικό του μοντέλο πάνω στο έργο των Dewey,Lewin,Piaget και Vygotsky. Στον πυρήνα της σκέψης του βρίσκεται η πεποίθηση ότι οι δυτικές εκβιομηχανισμένες κοινωνίες υπερτιμούν την αξία της θεωρητικής γνώσης και δίνουν έμφαση σε αυτή, υποτιμώντας την δυνατότητα άντλησης νοημάτων από την εμπειρία. Κατά τον Kolb χρειάζεται να μετατοπιστεί το βάρος στην εμπειρική εκπαίδευση, που επικεντρώνεται στα προβλήματα που απορρέουν από τα βιώματα των συμμετεχόντων. Ο Kolb ορίζει την εμπειρική εκπαίδευση ως μια διεργασία όπου η γνώση δημιουργείται μέσω του στοχασμού πάνω στις εμπειρίες, με στόχο να προκύψουν ιδέες που θα οδηγήσουν σε νέα δράση, η οποία με την σειρά της προσφέρει στο άτομο εναύσματα για νέα, βαθύτερη κατανόηση και του επιτρέπει να συμμετέχει ενεργητικά στη διαμόρφωση της πραγματικότητας. Ο Kolb συγκεκριμενοποίησε τις απόψεις του διατυπώνοντας ένα μοντέλο με τέσσερα στάδια που το ονόμασε «κύκλο της μάθησης», μέσω του οποίου η μάθηση μπορεί να πραγματοποιείται αποτελεσματικά.
Στάδιο 1: Προετοιμασία για δράση.
Στάδιο 2:Συμμετοχή σε εμπειρία.
Στάδιο 3:Επεξεργασία της εμπειρίας.
Στάδιο 4:Γενίκευση, θεωρητικοποίηση. (Κόκκος, 2005:65).
Ο Freire ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού στη Βραζιλία και γύρω από το ζήτημα αυτό ανέπτυξε μια συγκροτημένη και βαθιά ανθρωπιστική θεωρητική προσέγγιση και εκπαιδευτική πρακτική. Σύμφωνα με τον Freire ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι είτε να συμμορφώνει τους εκπαιδευόμενους σύμφωνα με τις κυρίαρχες επιταγές είτε να τους απελευθερώνει από αυτές. Στη δεύτερη περίπτωση η εκπαίδευση ενηλίκων αποκτά τα χαρακτηριστικά οργανωμένης προσπάθειας που αποσκοπεί στο να αμφισβητήσουν οι εκπαιδευόμενοι ό,τι προηγουμένως θεωρούσαν ως δεδομένο και στην συνέχεια, να ενεργήσουν πάνω στην πραγματικότητα για να την μετασχηματίσουν. Το μέσο για να επιτευχθεί αυτό είναι ο κριτικός στοχασμός γύρω από τα πραγματικά προβλήματα. Ο κριτικός στοχασμός στόχο έχει να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευόμενοι τόσο τα προβλήματα της κοινωνικοπολιτισμικής πραγματικότητας που διαμορφώνει την ζωή τους όσο και να συνειδητοποιήσουν την ικανότητά τους να μεταμορφώνουν αυτή την πραγματικότητα (Κόκκος, 2005:57).
Κανείς από
τους μελετητές των θεωριών αυτών δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι
«διαθέτει αδιαμφισβήτητες αποδείξεις για τον τρόπο με τον οποίο συντελείται η
μάθηση»
(Κόκκος,2005:23). Η επίτευξη της όμως φαίνεται να είναι αλληλεπίδραση τριών
βασικών παραγόντων: 1)του εκπαιδευόμενου, 2)του εκπαιδευτή και 3)του
περιβάλλοντος στο οποίο αυτή συμβαίνει (Πολίτη,2006:10). Όλες επίσης οι θεωρίες
συγκλίνουν στο ότι η μάθηση δεν είναι μια παθητική διεργασία, αλλά αντίθετα για
να κατακτηθεί απαιτείται να
ενεργοποιήσει ο
εκπαιδευόμενος τις γνωστικές και κοινωνικές του εμπειρίες. Έτσι θα μπορούσαμε να
πούμε ότι οι ενήλικες μαθαίνουν, όταν το εκπαιδευτικό περιεχόμενο έχει άμεση
σχέση με τις ανάγκες και τις
εμπειρίες τους.
Με τον
τρόπο αυτό ενεργοποιείται η προηγουμένη γνώση προκειμένου η νέα να κατακτηθεί
και να αποκτήσει νόημα, μετατρεπόμενη τελικά σε κομμάτι του εαυτού του
εκπαιδευόμενου (Noye
&
Piveteau,2002:105).
Ειδικότερα οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι δεν έχουν προηγούμενη αξιόλογη επαφή με μαθησιακές διαδικασίες, συχνά έρχονται στο σχολείο για να καλύψουν άμεσες επαγγελματικές τους ανάγκες. Έτσι το εκπαιδευτικό περιεχόμενο πρέπει να διαμορφωθεί κατάλληλα ώστε να συνδεθεί με την πραγματικότητά τους και να γίνει προσιτό και ευκολονόητο. Λαμβάνονται υπόψη οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης, έτσι ώστε κάθε εκπαιδευόμενος να διδάσκεται με ένα εξατομικευμένο τρόπο, που να στηρίζεται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της δικής του προσωπικότητας (Rogers,1999:155). Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, συχνά δεν έχουν καν διαμορφώσει προτιμώμενους τρόπους μάθησης, καθώς οι πρώτες τους αρνητικές μαθητικές εμπειρίες τους απομάκρυναν από κάθε μαθησιακή διαδικασία. Άρα, θα πρέπει αρχικά να βοηθηθούν για να ανακαλύψουν τους προσωπικούς τρόπους και στην συνέχεια να τους αξιοποιήσουν.
Νοιώθουν ασφάλεια ενταγμένοι σε μια ομάδα, η οποία τους παρέχει την ελευθερία να πειραματισθούν και να δράσουν χωρίς να εκτεθούν (Courau,2000:29).
Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι έχουν ιδιαίτερα έντονη την ανάγκη ένταξης στην ομάδα, καθώς πολλές φορές έχουν βιώσει την απομόνωση από το κοινωνικό και επαγγελματικό τους περιβάλλον, λόγω της έλλειψης βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Το γεγονός αυτό κάποιες φορές συνυπάρχει με αισθήματα ντροπής και απόκρυψης αυτών των αδυναμιών από το περιβάλλον, κυρίως το εργασιακό. Άρα, ο ρόλος της ομάδας των εκπαιδευομένων και η αποδοχή που αυτή προσφέρει, γίνεται ιδιαίτερα καθοριστικός όχι μόνο για την μαθησιακή εξέλιξή τους, αλλά και για την κοινωνική τους ενσωμάτωση.
Ακόμα οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται ενεργητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναλαμβάνοντας οι ίδιοι την ευθύνη της μάθησής τους, καθώς χρησιμοποιούν την παρεχόμενη γνώση για να λύσουν προβλήματα και να ανταλλάξουν απόψεις, διευρύνοντας εντέλει τον γνωστικό τους ορίζοντα (Κόκκος, 2005:95). Η ενεργητική αυτή εμπλοκή εκτός από τα θετικά μαθησιακά αποτελέσματα που προσφέρει σ'αυτούς τους βοηθά να βελτιώσουν τα επίπεδα αυτοεκτίμησης τους, καθώς τους καθιστά ικανούς να λαμβάνουν αποφάσεις, να σχεδιάζουν την πορεία της εκπαίδευσής τους και τελικά να διαπραγματεύονται γνωστικά αντικείμενα, που παλαιότερα θεωρούσαν ότι δεν ήταν ικανοί να κατακτήσουν. Για να μπορέσει λοιπόν ο εκπαιδευτής των ενηλίκων να ενεργοποιήσει τους εκπαιδευόμενούς του, υποκινώντας τους στην μαθησιακή διεργασία, έχει ανάγκη να χρησιμοποιήσει μια σειρά από τεχνικές, συμβατές τόσο- με το διδακτέο αντικείμενο και τον διαθέσιμο χρόνο (Κόκκος,2005:122-123), όσο και με τον τρόπο που αυτοί μαθαίνουν. Η αποτελεσματικότητα μάλιστα της εκπαιδευτικής διαδικασίας αυξάνει, όσο πιο ενεργητικές είναι οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται, καθώς αυτές επιτρέπουν την αλληλεπίδραση ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο, στους εκπαιδευόμενους μεταξύ τους, αλλά και ανάμεσα σε αυτούς και το εκπαιδευτικό υλικό. Έτσι μαθαίνουν να αναζητούν πληροφορίες, να επεξεργάζονται δεδομένα, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα και τελικά «να μαθαίνουν πράττοντας» (Κόκκος,1999:47).
Συγκεκριμένα, το δράμα στηρίζεται στο έργο του Vygotsky και του Bruner, οι οποίοι τόνισαν τη σημασία του κοινωνικού πλαισίου για τη μάθηση, καθώς επίσης και τον διαμεσολαβητικό ρόλο του δασκάλου.
Έτσι λοιπόν ο παιδαγωγικός ρόλος του εκπαιδευτικού δράματος οφείλεται στα εξής :
1.Αποτελεί κοινωνική μορφή τέχνης. Στηρίζεται στην ομάδα, στην συλλογικότητα και στην συνεργασία. Το παιδί αλληλεπιδρά ,δοκιμάζει ρόλους και συμπεριφορές που θα ενστερνιστεί αργότερα στην ζωή του.
2. Χρησιμοποιεί την γλώσσα της φαντασίας για να επιλύσει προβλήματα και να κατανοήσει τον κόσμο και τον εαυτό του. Ένα δίλημμα, ένα πρόβλημα διαταράσσει τις ανθρώπινες σχέσεις και τα παιδιά μέσα από τους ρόλους τους πρέπει να ενεργοποιήσουν την φαντασία και την κρίση τους για να πάρουν σωστές αποφάσεις και να φτάσουν σε σωστές λύσεις. Έτσι το εκπαιδευτικό δράμα μέσα από το πρόβλημα και την ένταση που προκαλεί δημιουργεί το κίνητρο και την ανάγκη για μάθηση και έτσι ακριβώς συντελείται η γνώση (Johnson και O'Neill, 1984: 84).
3. Το εκπαιδευτικό δράμα προχωρά παραπέρα από την βιωματική εμπειρία στην συνειδητοποίησή της και σύμφωνα με τη Heathcote, (Johnson και O'Neill, 1984: 85) η δραματική πράξη σχετίζεται άμεσα με το νόημα. Εξάλλου η ίδια ερευνήτρια αναφέρει ότι στο εκπαιδευτικό δράμα οι συμβάσεις που χρησιμοποιούνται παγώνουν ή καθυστερούν την δράση, με σκοπό να την αναλύσουν, να την ερμηνεύσουν, και να την κατανοήσουν. Η διαδικασία αυτή γνωστή ως «αντανάκλαση-απεικόνιση» αποτελεί το καθοριστικό στοιχείο του εκπαιδευτικού δράματος από το θέατρο στην εκπαίδευση. Έτσι λοιπόν δεν μαθαίνουμε με το να κάνουμε, εκτός, αν αυτό που κάνουμε, συμβάλλει στην αλλαγή της αντίληψής μας για την ζωή. Δηλαδή τελικά για να συντελεστεί η μάθηση πρέπει να συνειδητοποιήσουμε τις συνέπειες των πράξεών μας. Οι συμμετέχοντες έχουν συγχρόνως στο νου τους τον πραγματικό και φανταστικό κόσμο του δράματος, βρίσκονται, όπως λέγεται, σε μια κατάσταση μέθεξης , ταυτόχρονης συμμετοχής στους δύο κόσμους. Έτσι, μπορούν να ασκήσουν την αυτοπαρατήρηση, να γίνουν θεατές του εαυτού τους, που σημαίνει ότι δεν απορροφώνται πλήρως από αυτό που βιώνουν, αλλά ότι, ενώ βιώνουν κάτι, συγχρόνως κρατούν συναισθηματική απόσταση από αυτό. Σε αυτό, εξάλλου, έγκειται η δυνατότητα μάθησης (Johnson και O'Neill, 1984: 85)
4. Πρόκειται για μάθηση συνεργατική. Όλες οι δραστηριότητες πραγματοποιούνται σε μικρότερες ή μεγαλύτερες ομάδες, στις οποίες συνεισφέρουν όλοι και ο καθένας οικοδομεί πάνω στη σκέψη του άλλου.
5. Πρόκειται για μάθηση ενεργητική, εφόσον ο δάσκαλος δεν επιχειρεί να μεταδώσει γνώσεις, όπως συμβαίνει συνήθως, αλλά επιχειρεί να προσφέρει κίνητρα μάθησης και να ενδυναμώσει το μαθητή να οικοδομήσει τη γνώση ο ίδιος, να αισθανθεί ότι η γνώση τού ανήκει. Στο Δράμα, ανατρέπεται ο παραδοσιακός ρόλος του δασκάλου που κατέχει τη γνώση (Johnson και O'Neill, 1984: 85). Διαμορφώνεται ένα μαθησιακό περιβάλλον, όπου δάσκαλος και μαθητής είναι συνεργάτες και σύντροφοι στο ταξίδι της μάθησης.
6. Στο Δράμα προωθείται η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της κοινωνικής ευθύνης. Οι μαθητές καλούνται να διερευνήσουν κοινωνικά θέματα, να θέσουν ερωτήματα που αφορούν κοινωνικές πρακτικές, αξίες και στάσεις ζωής, να αντιμετωπίσουν διλήμματα, να πάρουν αποφάσεις, να δράσουν και να αναστοχαστούν πάνω στις πράξεις τους. Με αυτό τον τρόπο, το Δράμα επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές να αντιμετωπίσουν κριτικά την πραγματικότητα και να γίνουν στο μέλλον υπεύθυνοι πολίτες.
Σχετικά με αυτό το θέμα, ορισμένοι δάσκαλοι του Δράματος επικαλούνται τις απόψεις του Paulo Freire για την εκπαίδευση. Ο Freire άσκησε κριτική στο είδος της εκπαίδευσης, που ονόμασε «τραπεζική εκπαίδευση». Στην τραπεζική εκπαίδευση ο δάσκαλος λειτουργεί σαν τον «καταθέτη» και οι μαθητές σαν τις «τράπεζες». Ο δάσκαλος «κάνει καταθέσεις», τις οποίες οι μαθητές δέχονται παθητικά, αποτυπώνουν στη μνήμη τους και επαναλαμβάνουν υπομονετικά. Ο Freire κατέκρινε την «τραπεζική εκπαίδευση», που ναρκώνει και παραλύει τη δημιουργική δύναμη του εκπαιδευομένου, και πρότεινε την « προβληματίζουσα εκπαίδευση, η οποία συνεπάγεται συνεχή αποκάλυψη της πραγματικότητας. Η πρώτη προσπαθεί να διατηρήσει τη βύθιση της συνείδησης, ενώ η δεύτερη αγωνίζεται για την ανάδυσή της και για μια κριτική επέμβαση στην πραγματικότητα» (Freire, 1977: 90).
Στην «προβληματίζουσα εκπαίδευση», που οραματίστηκε ο Freire, προσανατολίζεται το Δράμα σήμερα, όπως φαίνεται από το ετήσιο συνέδριο της Εθνικής Ένωσης για τη Διδασκαλία του Δράματος, που πραγματοποιήθηκε στο Birmingham το 1997.0 τίτλος του συνεδρίου ήταν: «Ένα κεφάλι ψηλότεροι. Αναπτύσσοντας ένα εξανθρωπιστικό αναλυτικό πρόγραμμα μέσω του Δράματος» (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:22).
2β. Το δράμα στο πλαίσιο της προοδευτικής εκπαίδευσης
Τη δεκαετία του '50 ο Peter Slade, Άγγλος θεατράνθρωπος και παιδαγωγός, εμπνευσμένος από τις αρχές της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, επινόησε το «Παιδικό Δράμα» στην προσπάθεια του να δώσει στο σχολικό θέατρο έναν καθαρά παιδαγωγικό χαρακτήρα. Ο Slade υποστήριξε τις απόψεις του στο βιβλίο του «Child Drama». Στο Παιδικό εκπαιδευτικό δράμα, σύμφωνα με τον Slade, εμφανίζονται δύο ποιότητες: η απορρόφηση, δηλαδή η πλήρης συγκέντρωση του παιδιού σε αυτό που κάνει, χωρίς να ενδιαφέρεται για την επικοινωνία του με το κοινό, και η ειλικρίνεια, δηλαδή η ταύτιση του παιδιού με το ρόλο τον οποίο υποδύεται, χωρίς να προσποιείται.
Η διδακτική του Slade βασιζόταν στον αυτοσχεδιασμό. 0 δάσκαλος έδινε το ερέθισμα και τα παιδιά αυτοσχεδίαζαν ( Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:23-24).
Ο Brian Way, μαθητής του Slade, προερχόμενος και αυτός από το χώρο του θεάτρου, συνέχισε το δρόμο που άνοιξε ο δάσκαλός του. Για τον Way, το εκπαιδευτικό δράμα έχει στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, την αυτοπραγμάτωσή του, την αυτογνωσία. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί, σύμφωνα με τον Way, μόνο εφόσον διακρίνουμε το Δράμα από το θέατρο και απαλλαγούμε από τους περιορισμούς των θεατρικών συμβάσεων. Για τον Way, βασική διαφορά του εκπαιδευτικού δράματος από το θέατρο είναι ότι το δεύτερο αφορά κυρίως την επικοινωνία μεταξύ των ηθοποιών και του κοινού, ενώ το πρώτο αφορά την εμπειρία των συμμετεχόντων (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:23-24).
2γ. Η επίδραση του Vygotsky και του Brunner στο εκπαιδευτικό δράμα
Η θεωρία του Vygotsky υποστηρίζει την κοινωνική προέλευση της σκέψης και αποτέλεσε τη βάση για να διατυπωθούν οι σύγχρονες θεωρίες για τη μάθηση και την ανάπτυξη, που είναι γνωστές ως κοινωνικός εποικοδομισμός (social constructivism) και κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία (Ματσαγγούρας, 2006: 121-123). Σύμφωνα με τον Vygotsky, όλες οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες (εκούσια προσοχή, λογική μνήμη, σχηματισμός εννοιών) εμφανίζονται την πρώτη φορά στο κοινωνικό επίπεδο και αργότερα στο ατομικό (Vygotsky, 2000:104-105). Η νοητική ανάπτυξη, επομένως, έχει τις αρχές της στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που συντελούνται μέσα στο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. 0 Vygotsky ανέπτυξε τη θεωρία της «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης» (Vygotsky, 2000: 144-145). Σύμφωνα με αυτή, διακρίνουμε το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης, το οποίο προσεγγίζει το παιδί χωρίς βοήθεια, και το δυνητικό επίπεδο ανάπτυξης, στο οποίο μπορεί να φτάσει με την αλληλεπίδραση πιο ικανών συνομηλίκων ή με την καθοδήγηση ενηλίκων. Το διάστημα μεταξύ των δύο αυτών επιπέδων είναι η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης».
Ο Vygotsky χρησιμοποίησε τον όρο «ζώνη», γιατί έβλεπε την ανάπτυξη ως αλληλουχία συμπεριφορών ή βαθμών ωρίμανσης και τον όρο «επικείμενη», γιατί αναφέρεται στις συμπεριφορές που μπορούν να αναπτυχθούν στο εγγύτερο μέλλον.
Από διδακτική άποψη η θεωρία του Vygotsky μάς οδηγεί στις εξής διαπιστώσεις: Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια ενεργητική ατομική και κοινωνική διαδικασία, κατά την οποία ο μαθητής οικοδομεί γνώσεις και εργαλεία σκέψης, δηλαδή νέες νοητικές ικανότητες. Η δόμηση της γνώσης και η ανάπτυξη εργαλείων σκέψης συνδέονται με τις ποικίλες αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές και γι' αυτόν το λόγο η εκπαίδευση πρέπει να προωθεί την ομαδική εργασία. Σε αυτή τη διαδικασία ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τον κρίσιμο ρόλο του διαμεσολαβητή (mediator), ο οποίος οργανώνει τη διδασκαλία, έτσι ώστε οι μαθητές να κινηθούν στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (Ματσαγγούρας, 2006:121-123). Την έννοια της ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης εφαρμόζει ο Vygotsky και στη θεωρία του για το παιχνίδι, στην οποία παραπέμπουν ορισμένοι θεωρητικοί του Δράματος (Bolton, 1984:81-82).
Ο Vygotsky (2000:157-175) υποστηρίζει ότι το παιχνίδι διέπεται από κανόνες κοινωνικά διαμορφωμένους και εμπεριέχει μια φαντασιακή κατάσταση. «Στο παιχνίδι, το παιδί πάντα ξεπερνάει τον μέσο όρο της ηλικίας του και πηγαίνει πέρα από την καθημερινή του συμπεριφορά. Στο παιχνίδι, το παιδί μοιάζει να γίνεται ένα κεφάλι υψηλότερο» (Vygotsky, 2000:172). 0 ενήλικας μπορεί να παίξει έναν ανατροφοδοτικό, υποστηρικτικό ρόλο στο παιχνίδι, προκειμένου να κινηθεί το παιδί στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης.
Από την άλλη πλευρά, ο Bruner έθεσε την κατασκευή του νοήματος στο επίκεντρο της ψυχολογίας, υποστήριξε ότι το παιδί είναι κοινωνική οντότητα, η οποία μέσω της κοινωνικής ζωής αποκτά ένα πλαίσιο, για να ερμηνεύει την εμπειρία του και να μαθαίνει πώς να διαπραγματεύεται το νόημα με τρόπο σύμφωνο προς τις απαιτήσεις του πολιτισμού. Ο Bruner, λαμβάνοντας υπόψη την έρευνα στο χώρο της αναπτυξιακής ψυχολογίας, καθώς επίσης και τη θεωρία του Vygotsky για τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», εισήγαγε την έννοια του πλαισίου στήριξης ή της «σκαλωσιάς» Η «σκαλωσιά» είναι ένα βοηθητικό υποστηρικτικό σύστημα που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος, για να κινηθούν τα παιδιά στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:26).
2δ. Η επίδραση στο εκπαιδευτικό δράμα από την Dorothy Heathcote και τον Gavin Bolton και η διάκριση από τους Slade και Way.
Η Dorothy Heathcote έθεσε ως κύριο στόχο της τη μάθηση με την έννοια της διαπραγμάτευσης και της κατασκευής του νοήματος. Σύμφωνα με τη Heathcote, η δραματική πράξη σχετίζεται άμεσα με το νόημα. Στο εκπαιδευτικό δράμα οι μαθητές, σε συνεργασία με το δάσκαλο, διαπραγματεύονται το νόημα και οδηγούνται στην πράξη (Bolton, 1998:176-177). Έτσι, η δραματική εμπειρία συνδέεται με τη δυνατότητα εξήγησης, με την αναζήτηση αλλά και την κατασκευή του νοήματος.
Ο Gavin Bolton (1998:178), αναφέρει ότι οι δύο βασικές παραδοχές της πρακτικής της Heathcote είναι ότι στο εκπαιδευτικό δράμα οι συμμετέχοντες εμπλέκονται με την κατασκευή νοημάτων και ότι τα νοήματα αυτά αφορούν τον αγώνα του ανθρώπου. Από αυτή την άποψη η μέθοδος της Heathcote με την εστίαση στο νόημα της πράξης/δράσης των προσώπων διαφέρει ριζικά από αυτή του Slade και του Way, σύμφωνα με τους οποίους η έμφαση δίνεται στην ίδια την πράξη/δράση. Για τον Slade και τον Way το ζητούμενο είναι να αναπαραστήσουν απλώς τα παιδιά διάφορες πράξεις, ενώ, για τη Heathcote, το ζητούμενο είναι να διερευνήσουν το νόημα των πράξεων που αναπαριστάνουν. Για τη Heathcote, εξάλλου, με τη διαπραγμάτευση του νοήματος στο Δράμα οι συμμετέχοντες μπορούν να προχωρήσουν σε μια διαδικασία αλλαγής, ενώ αποκτούν μια νέα οπτική για τα πράγματα. Αυτό είναι, σύμφωνα με τη Heathcote, ο απώτερος στόχος του Δράματος, όπως εξάλλου και της εκπαίδευσης γενικότερα, την οποία η ίδια βλέπει ως διαδικασία αλλαγής (Johnson και O'Neill, 1984:114-125).
Η Heathcote προτείνει έναν τρόπο προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν μια πράξη στο Δράμα. Διατυπώνει λοιπόν σειρά ερωτημάτων, που μπορεί να θέσει ο δάσκαλος, με στόχο οι μαθητές να διερευνήσουν τα πέντε επίπεδα του νοήματος μιας πράξης (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:28).
1.Τι κάνω; (action)
2. Γιατί το κάνω; (motivation)
3. Γιατί πραγματικά το κάνω; Τι προσδοκώ να πετύχω; Ποιος είναι ο σκοπός μου; (investment)
4.Ποιο είναι το πρότυπο μου γι' αυτή τη συμπεριφορά; Από πού την έμαθα και πώς ξέρω ότι είναι η κατάλληλη; (model)
5.Ποια είναι η στάση μου, οι αξίες μου για τη ζωή; Αν δηλαδή συμπεριφέρομαι με αυτό τον τρόπο, τι είδους άνθρωπος είμαι; (stance)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο
3α. Ο ρόλος του δασκάλου στο εκπαιδευτικό δράμα
Όπως στο παιχνίδι έτσι και στο Δράμα ο δάσκαλος χρειάζεται να αναλάβει το ρόλο του υποστηρικτή και του συντονιστή της δραστηριότητας, προκειμένου τα παιδιά να κατανοήσουν και να νοηματοδοτήσουν τις εμπειρίες τους σε ένα κοινό πολιτισμικό πλαίσιο. 0 δάσκαλος εφαρμόζει στο Δράμα τη μέθοδο της σκαλωσιάς, που πρότεινε ο Bruner, με τους εξής τρόπους: Σχεδιάζει το μάθημα και το συντονίζει. Συγκεκριμένα, καθορίζει τη μαθησιακή περιοχή επιλέγοντας ένα θέμα που ενδιαφέρει τους μαθητές και σχετίζεται με αξίες, αντιλήψεις, ηθικές αρχές, θέτει ένα κατευθυντήριο ερώτημα προς διερεύνηση και σχεδιάζει τη δομή του μαθήματος, έτσι ώστε μέσα από μια ακολουθία θεατρικών δραστηριοτήτων να βιώσει ο μαθητής τη σχετική με το θέμα εμπειρία και να αναστοχαστεί πάνω σε αυτή, προκειμένου να επιτευχθεί η επιδιωκόμενη κατανόηση (Bolton, 1992:65-69). Ορισμένες φορές ο δάσκαλος υποδύεται ένα ρόλο, στρατηγική που επινόησε η Heathcote (Wagner, 1979:128-146), δίνει στους μαθητές έναν κοινό ρόλο, τους αναθέτει την ευθύνη και τη δύναμη να εκτελέσουν ένα έργο, να πάρουν από κοινού μια απόφαση, να δράσουν, ενώ τροφοδοτεί τη «συνάντηση» με τους μαθητές, οι οποίοι συνεργάζονται και χτίζουν ο ένας πάνω στη σκέψη του άλλου. Έτσι, οι μαθητές μπορούν να κινηθούν στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Μπορούν να γίνουν «ένα κεφάλι ψηλότεροι» (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:29).
3β. Σε τι και πώς συμβάλλει το εκπαιδευτικό δράμα στην εκπαίδευση.
Η μάθηση που μπορούν να κατακτήσουν τα παιδιά μέσω του εκπαιδευτικού δράματος είναι μεγάλη και ευρεία. Το εκπαιδευτικό δράμα οδηγεί στη γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική και ηθική μάθηση ανάλογα με τα θέματα που προβληματίζουν τους ανθρώπους. Συμβάλλει στη θεμελίωση της προσωπικής, πολιτισμικής και παγκόσμιας ανθρώπινης γνώσης, οδηγεί σε μια νέα θεώρηση του αναλυτικού προγράμματος και κινείται μέσα και πέρα από τα γνωστικά αντικείμενα προς τη μελέτη της ανθρωπότητας. Η αναγκαιότητα ανανέωσης των διδακτικών μεθόδων στο σχολείο οδήγησε στην ανάδειξη της δραματικής τέχνης στην Εκπαίδευση, και ιδιαίτερα του εκπαιδευτικού δράματος, ως κατάλληλης διδακτικής μεθοδολογίας στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος, καθότι θεωρήθηκε ότι μπορεί να εξυπηρετήσει τους εξής σημαντικούς στόχους: (α) δημιουργικότητα και αισθητική ανάπτυξη, (β) ικανότητα κριτικής σκέψης, (γ) κοινωνική ανάπτυξη, (δ) βελτίωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, (ε) ανάπτυξη ηθικών και πνευματικών αξιών, και (στ) αυτογνωσία (Kαλλιαντά, Kαραβόλτσου, 2006:3).
Το Εκπαιδευτικό δράμα δίνει στο παιδί τη δυνατότητα να αναπτύξει σημαντικές
ικανότητες, όπως :
- Δεκτικότητα, την ικανότητα να παρατηρεί, να ακούει, να διαβάζει και γενικά να αντιλαμβάνεται τον κόσμο από διάφορες οπτικές γωνίες.
- Κατανόηση, την ικανότητα να κατανοεί έννοιες και ιδέες , να αντιμετωπίζει εξελίξεις και αποτελέσματα, να συλλαμβάνει την ουσία μιας αλήθειας, μιας κατάστασης ή ενός ρόλου.
- Ευρηματικότητα, την ικανότητα να χρησιμοποιεί τη φαντασία του και τη δημιουργικότητα του για να επιλύει προβλήματα.
- Περιέργεια, το κίνητρο για να ερευνά τα γεγονότα που ανακύπτουν σε καταστάσεις δράματος και την πορεία τους.
- Εκφραστικότητα, την ικανότητα να ερμηνεύει σχήματα και δημιουργήματα του νου του σε μια διαφορετική πραγματικότητα την οποία μοιράζεται με τους άλλους, και την ικανότητα να επικοινωνεί εκφράζοντας συναισθήματα και ιδέες, λεκτικά και μη λεκτικά.
- Αυτοσυναίσθηση, την ικανότητα να επεξεργάζεται σκέψεις και πράξεις, να αποκτά πλήρη συνείδησή τους, να κάνει σαφές και να δηλώνει αυτό που δεν έχει εκφραστεί.
- Συναίσθηση και έλεγχο του σώματος, την ικανότητα να εκφράζει με κίνηση ή ακινησία τις σκέψεις του και τα συναισθήματα του, ανάλογα με τις καταστάσεις.
Δεξιότητα στις διαπροσωπικές σχέσεις, την ικανότητα να συνεργάζεται, να μοιράζεται ιδέες, να σέβεται τις θέσεις των άλλων και να τους εμπιστεύεται (Kαλλιαντά,Kαραβόλτσου,2006:3).
Η Δραματική Τέχνη στην εκπαίδευση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μεθοδολογία σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος και να εξυπηρετήσει τους στόχους που θα θέσουν οι ενδιαφερόμενοι-υπεύθυνοι, αρκεί βέβαια να χειριστούν επιδέξια αυτό το μέσο για την επίτευξή τους. Το ίδιο ισχύει και για ομάδες εκτός σχολείου, με μικρούς ή μεγάλους (π.χ. σε μια ομάδα αλλοδαπών, όπου θέτουμε στόχο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, σε μια ομάδα παιδιών με ειδικές ανάγκες όπου θέτουμε στόχο το να μάθουν να αυτοεξυπηρετούνται, σε μια ομάδα παιδιών με χρόνια αρρώστια, όπου θέτουμε στόχο το να αποδεχθούν την πάθηση τους κ.ο.κ.) (Kαλλιαντά,Kαραβόλτσου,2006:4).
3γ. Το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο στην εκπαίδευση και τα προγράμματα σπουδών για την θεατρική αγωγή μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών .
Το θέατρο, όπως είπαμε, αποτελεί ένα πολυδιάστατο πολιτισμικό φαινόμενο, το οποίο αφορά την κοινωνία στο σύνολο της. Από την πρώτη περίοδο της εμφάνισής του στην Αρχαία Ελλάδα, αναδεικνύεται σε φορέα παιδείας και πολιτισμού, αφού ως οργανωμένο σύνολο - μέσω της καλλιτεχνικής έκφρασης - προσφέρει στο κοινό γνώση, δράση και δυνατότητα επικοινωνίας, και διδάσκει την πειθαρχία. Ιδιαίτερα το θέατρο που απευθύνεται σε παιδιά και νέους έχει επιπλέον γνωρίσματα, αφού από τη φύση του διαθέτει αισθητικές και παιδαγωγικές αρετές, που αντιστοιχούν στις ανάγκες και στα ζητούμενα του κόσμου των ανήλικων θεατών. Αυτή η παιδαγωγική διάσταση του θεάτρου ως γνωσιοθεωρητικής, αισθητικής και καλλιτεχνικής δραστηριότητας καθιστά το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής αντικείμενο προτεραιότητας στα Προγράμματα Σπουδών των Ευρωπαϊκών χωρών, για τις οποίες το θέατρο αποτελεί πλέον πεδίο προσέγγισης και επικοινωνίας των σημερινών μαθητών και αυριανών πολιτών μιας ενωμένης πολυπολιτισμικής Ευρώπης.
Στην Ελλάδα, τη χώρα - κοιτίδα του ευρωπαϊκού θεάτρου, το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής - μαζί με τα συναφή αντικείμενα των Εικαστικών και της Μουσικής - προβλέπεται να παίξει καταλυτικό ρόλο - στην «έξοδο» του σχολείου προς τον πολιτισμό και την τέχνη.
Σκοπός του μαθήματος είναι η παράλληλη και ισόρροπη ανάπτυξη του διανοητικού, ψυχικού και αισθητικού δυναμικού των μαθητών μέσω της θεωρητικής και της πρακτικής επαφής τους με την τέχνη του θεάτρου (ΠΣ,Θα,1998:1).
Ειδικότερα επιδιώκεται:
α. Η ανάπτυξη της προσωπικότητας, η αισθητική καλλιέργεια, η ελευθερία της έκφρασης, η αυτογνωσία και ο αλληλοσεβασμός των μαθητών μέσα στο πλαίσιο της σχολικής ομάδας.
β. Η απόκτηση από τους μαθητές εκείνων των γνώσεων που θα τους βοηθούν να κατανοούν, να προσλαμβάνουν και να αξιολογούν το θεατρικό γεγονός, και να μετασχηματίζουν γόνιμα τη γνώση και την εμπειρία τους.
γ. Η δημιουργική επαφή των μαθητών με την τέχνη του θεάτρου τόσο μέσα από τα δραματουργικά κείμενα όσο και μέσα από τη σκηνική έκφρασή τους, με τελικό στόχο τη διεύρυνση των σπουδών τους ως προς το πολιτισμικό πεδίο.
δ. Ο εμπλουτισμός των μεθόδων διδασκαλίας με τις αρχές και τις τεχνικές του θεάτρου (δραματοποίηση κτλ.), και επομένως η βελτίωση του προγράμματος διδασκαλίας συνολικά (ΠΣ,Θα,1998:2).
3δ. Γενικότερες παιδαγωγικές ωφέλειες που αναμένεται να προκύψουν από το μάθημα.
1.Το Εκπαιδευτικό δράμα - θέατρο ως επικοινωνιακή δραστηριότητα βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν το πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων, μέσα στο οποίο καλούνται και οι ίδιοι να συμβιώσουν. Τους βοηθά ακόμα να κοινωνικοποιηθούν και να ενταχθούν οργανικά στο ευρύτερο σύνολο, στο οποίο κάθε φορά ανήκουν (σχολείο, κοινωνία κτλ.).
2. Ως δημιουργική δραστηριότητα καλλιεργεί στους μαθητές την έφεση για έρευνα, για γνώση και για απόκτηση δεξιοτήτων μέσα από την ανάδειξη των καλλιτεχνικών κλίσεών τους.
3. Ως συλλογική δραστηριότητα προσφέρει στους μαθητές ίσες ευκαιρίες έκφρασης, συνεργασίας και συμμετοχής σε κοινή προσπάθεια, αξίες που αποτελούν τη βάση της δημοκρατίας.
4. Ως καλλιτεχνική δραστηριότητα συμβάλλει στην αισθητική ανάπτυξη των μαθητών και στη συνειδητοποίηση της άφθαρτης αξίας του ανθρώπινου πολιτισμού (ΠΣ,Θα,1998:34).
3ε.Το Πρόγραμμα Σπουδών (Π.Σ.) για τη Θεατρική Αγωγή
Στα Π.Σ. για τη Θεατρική Αγωγή μέσω της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού δράματος στις τάξεις Ε' και ΣΤ' του Δημοτικού Σχολείου, στις τάξεις Α', Β' και Γ' του Γυμνασίου και στην Α' τάξη του Ενιαίου Λυκείου γίνεται καταγραφή των γενικών κατευθύνσεων και των στόχων, στους οποίους συγκλίνουν τα επιμέρους διδακτικά επίπεδα. Η σπειροειδής διάταξη των θεματικών ενοτήτων, οι οποίες επανέρχονται σε ανώτερο και σε ευρύτερο επίπεδο αποτελεί βασικό σημείο σύλληψης του Δ.Ε.Π.Π.Σ.
Πρέπει να γίνει σαφές ότι το προτεινόμενο Π.Σ. αποτελεί το βασικό οδηγό, πάνω στον οποίο θα στηριχτεί ο εκπαιδευτικός, για να προσεγγίσει - με τη βοήθεια βεβαίως των σχετικών εγχειριδίων και του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού - τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος και τους επιμέρους στόχους των διδακτικών ενοτήτων (ΠΣ,Θα,1998:35).
Ειδικότερα διευκρινίζεται ότι:
Η κάθε ενότητα του Π.Σ. δεν εξαντλείται απαραιτήτως σε μία διδακτική ώρα και ο εκπαιδευτικός έχει την ευχέρεια να διδάξει την ενότητα σε περισσότερες ώρες ή να επιλέξει εκείνο το τμήμα που προσφέρεται για τις δεδομένες συνθήκες της τάξης του ή για τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών του.
Οι προτεινόμενες δραστηριότητες δεν απαιτούν εξαντλητική προσέγγιση με παρατακτική διάταξη, αλλά έχουν ενδεικτικό χαρακτήρα και παρέχουν στον εκπαιδευτικό δυνατότητα επιλογής. Ας σημειωθεί ότι η δυνατότητα επιλογής (πολλαπλό βιβλίο κτλ.) αποτελεί την κεντρική φιλοσοφία του νέου παιδαγωγικού συστήματος, που φιλοδοξεί να δημιουργήσει ένα σύγχρονο σχολείο, ανοικτό στην έρευνα και τη γνώση.
Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει συνδυαστικά τις επιμέρους ενότητες του Π.Σ., χωρίς να δεσμεύεται από μια ευθύγραμμη πορεία ανάπτυξης του μαθήματος (π.χ. επίσκεψη σε θεατρικό χώρο μπορεί να πραγματοποιήσει η τάξη στα πρώτα μαθήματα και όχι κατ' ανάγκη στο τέλος, όπως προτείνεται).
Επειδή το μάθημα από τη φύση του έχει γνωσιοθεωρητικό και αισθητικο-καλλιτεχνικό χαρακτήρα, θα πρέπει αντίστοιχα να δοθεί από τον εκπαιδευτικό ισόρροπη έμφαση στις δύο αυτές διαστάσεις. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να συρρικνωθεί το εκπαιδευτικό δράμα που διδάσκεται μέσω της Θεατρικής Αγωγής σε «στεγνό» μάθημα, αλλά είναι ανάγκη να διατηρήσει και να αναπτύξει όλη τη δυναμική που η τέχνη του θεάτρου διαθέτει.
Το Π.Σ. που ακολουθεί, αναφέρεται ειδικά στις τάξεις Ε' και ΣΤ' του Δημοτικού. Ωστόσο πρέπει να τονίσουμε ότι το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής αφορά τόσο την προ-δημοτική εκπαίδευση - Νηπιαγωγείο όσο και τις τέσσερις τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η ανάγκη εισαγωγής του μαθήματος στην προσχολική και στην πρώτη σχολική φάση της εκπαίδευσης προκύπτει από το αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η θεατρική αγωγή συμβάλλει ως δραστηριότητα και ως διδακτική μεθοδολογία στην πληρέστερη προετοιμασία των παιδιών για την ένταξη τους στο παιδαγωγικό σύστημα και στην απόκτηση καλύτερων σχέσεων με τον εαυτό τους και με τους άλλους. Κατά συνέπεια θεωρούμε αυτονόητο ότι το παρόν Π.Σ. θα ολοκληρωθεί σε αμέσως προσεχή χρόνο συμπεριλαμβάνοντας την προσχολική και την πρώτη σχολική φάση της εκπαίδευσης. Γενικά , η ηλικιακή φάση που ορίζεται ως παιδική και εκτείνεται από το Νηπιαγωγείο έως το Γυμνάσιο είναι μια περίοδος ζωής, στη διάρκεια της οποίας μπορεί να θεμελιωθεί η αγάπη του παιδιού για κάθε μορφή τέχνης. Επομένως και για το θέατρο μπορεί να διαμορφωθεί η αισθητική - καλλιτεχνική του αντίληψη και να συντελεστεί η πρώτη γνωριμία του με τα επιτεύγματα του πολιτισμού (ΠΣ,Θα,1998:36).
Αυτή η θέση έγινε ο οδηγός μας στη σκοποθεσία του παρόντος Π.Σ, κατά τη σύνταξη του οποίου καταβλήθηκε από μέρους μας κάθε προσπάθεια, ώστε το μάθημα να συνδυάζει ισόρροπα τη γνώση, τη δημιουργία και την έκφραση.
Αναλυτικότερα:
Η Θεατρική Αγωγή στο Δημοτικό οφείλει να ενθαρρύνει τη δημιουργική έκφραση του παιδιού, να συντείνει στην ψυχική καλλιέργειά του, να συμβάλλει στη γνωριμία του με την ομάδα, να γίνεται, δηλαδή, για το παιδί μέσο γνώσης, ψυχαγωγίας και αισθητικής καλλιέργειας (ΠΣ,Θα,1998:37).
Ως προς τη δομή, η σπειροειδής ανέλιξη των περιεχομένων του παρόντος Π.Σ. οδηγεί από απλές σε σύνθετες δραστηριότητες και από πρακτικές σε θεωρητικές προσεγγίσεις. Να μπορέσουν τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τη δύναμη της φωνής και τις δυνατότητες που παρέχει για την επίλυση ή όχι καθημερινών προβλημάτων. Να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι μπορούν να εκφράσουν συναισθήματα και καταστάσεις με τη φωνή και το σώμα. Τεχνικές κίνησης, ισορροπίας, ρυθμού, επαφής με τον άλλο, κίνηση ατομική και σε συνάρτηση με τον παρτενέρ. Ατομική - ομαδική χαλάρωση. Ζέσταμα, διατάσεις (στρέτσινγκ). Μάχη με φανταστικά όπλα, σε ζεύγη ή με φανταστικό εχθρό. Να μάθουν οι μαθητές να χρησιμοποιούν τις σωματικές δεξιότητες και ικανότητες τους για να εκφράσουν προσωπικές εμπειρίες ανάγκες, συναισθήματα. Να ανακαλύψουν παραμέτρους της προσωπικότητάς τους που αγνοούν, και να μάθουν να εμπιστεύονται τον εαυτό τους και τα μέλη της ομάδας. Να μάθουν να αποδίδουν θεατρικά ( με πειθαρχία και έλεγχο των εκφραστικών τους μέσων) συγκεκριμένο θέμα ή συγκεκριμένη κατάσταση. Θεατρικό δρώμενο με βάση την αποκτηθείσα εμπειρία. Επιλογή έργου, ανάγνωση, διανομή, πρόβες, σκηνικά, κτλ. Να μπορέσουν - μέσω του ρόλου - να μορφοποιήσουν τη φαντασία τους και να εκφράσουν το ψυχο-πνευματικό δυναμικό τους. Να μπορέσουν οι μαθητές να διακρίνουν τα ιδιαίτερα γνωρίσματα του δραματικού κειμένου (διάλογος, δράση, συγκρούσεις κτλ.). Να προσπαθήσουν να γράψουν απλούς διάλογους, οι οποίοι στη συνέχεια θα εξελιχθούν σε θεατρικά σκετς.
Να αποκτήσουν την δυνατότητα να μετατρέπουν ένα αφηγηματικό κείμενο σε δραματικό, ώστε να αφομοιώνουν με βιωματικό τρόπο τη γνώση. Να μάθουν να είναι καλοί θεατές. Προγραμματισμός-κατανομή δραστηριοτήτων -συνεργασία - σύμπνοια. Παρακολούθηση παραστάσεων εντός και εκτός σχολείου. Στοιχειώδης ανάλυση. Επίσκεψη σε θεατρικούς χώρους (ΠΣ,Θα,1998:37).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4Ο
4α.Μορφές και τρόποι έκφρασης του Θεάτρου στην Εκπαίδευση
Ως «Θέατρο στο Σχολείο», «Θέατρο στην Εκπαίδευση», ή «Σχολικό Θέατρο» μπορούμε να θεωρήσουμε τις δράσεις και τρόπους έκφρασης και δημιουργίας που εμπεριέχουν τη «θεατρικότητα» ως βασικό ειδοποιό γνώρισμα του Θεάτρου και εκδηλώνονται με βάση τεχνικές και κώδικες που απορρέουν από τη θεατρικότητα. Τέτοιες δράσεις είναι:
Πρόκειται για μια πρωτογενή, απλή μορφή θεατρικής έκφρασης, που στηρίζεται στον αυθορμητισμό και την παιγνιώδη διάθεση, χωρίς προγραμματισμό, προετοιμασία ή υπερδιόρθωση, με μόνη συνθήκη την ανάπτυξη «ρόλου» και υπόκρισης».
Το κατεξοχήν πεδίο σωματικής έκφρασης, κατά την οποία η λεκτική επικοινωνία καταργείται και ο φωνητικός υποκαθίσταται από τους άλλους (εκφραστικό, κινησιολογικό) κώδικες θεατρικής επικοινωνίας, με αντίστοιχη υπερφόρτιση και αυστηρή τυποποίηση.
Σύγχρονος τρόπος αξιοποίησης της παραδοσιακής τέχνης της προφορικής αφήγησης παραμυθιών, με προσθήκη στοιχείων θεαματικότητας, που αναδεικνύουν το συγκεκριμένο είδος σε μορφή «performance» και «one man show».
Συγκερασμός παντομίμας και αυτοσχεδιασμού σ’ ένα παιχνίδι ρόλων, που διαμορφώνονται αυθόρμητα και διαμορφώνουν αντίστοιχα τη δυναμική της ομάδας με επίκεντρο τον εμψυχωτή και επιδίωξη τη δημιουργικότητα και την έκφραση των συμμετεχόντων στη δημιουργία θεατρικών σχέσεων και καταστάσεων μέσα στη συλλογικά αναπτυσσόμενη φανταστική ιστορία.
Μεταγραφή αφηγηματικού ή άλλου κειμένου σε δραματικό με την αξιοποίηση των κωδίκων του δράματος και του θεάτρου, που επιτρέπουν την ανάπτυξη παραστασιοποιήσιμων δομών και την αντίστοιχη σκηνική τους απόδοση.
Αυτόνομη θεατρική δράση στηριζόμενη σε στοιχεία και τεχνικές του θεάτρου, με στόχο τον εμβολισμό του εφησυχασμού και της αδιαφορίας για την καθημερινότητα και αντίστοιχη ενεργοποίηση της συνείδησης μέσα από το ρόλο.
Υβριδική μορφή θεατρικής έκφρασης, που συνδυάζει στοιχεία λογοτεχνικής απαγγελίας με στοιχεία θεατρικότητας, σε μια ιδιάζουσα σύνθεση που κινείται στο μεταίχμιο της έντεχνης λεκτικής επικοινωνίας και της παραστατικής τέχνης, αντλώντας κώδικες και από τις δύο και προκαλώντας ένα σύνθετο αποτέλεσμα.
Σχεδίασμα θεατρικής παράστασης (κοντά στο θεατρικό μονόπρακτο) τόσο σε κειμενικό, όσο και σκηνικό επίπεδο, ολιγοπρόσωπο, με περιορισμένη θεαματική, μονοπυρηνική ανάπτυξη και μικρή χρονική διάρκεια, ενώ ταυτόχρονα διαθέτει τα δομικά συστατικά και τις αισθητικές επιδιώξεις της παράστασης, με την οποία ουσιαστικά ταυτίζεται.
Σύνθετη καλλιτεχνική δημιουργία, που εμπεριέχει επιμέρους ή συνολικά στοιχεία από προγενέστερες μορφές θεατρικής έκφρασης, υφιστάμενη αισθητική και παιδαγωγική αποτίμηση και στηριζόμενη σε αρχές και συνθήκες που προσδιορίζουν το θέατρο (σκηνικός χώρος, σκηνοθεσία, υποκριτική, εικαστική πλαισίωση κ.α.).
Ιδιαίτερη μορφή θεάματος, στηριζόμενη στην αξιοποίηση του φωτισμού και της σκιάς αντίστοιχα που δημιουργείται μεν την κατάλληλη κίνηση των μορφών που εμψυχώνονται από τον ειδικό καλλιτέχνη, δημιουργώντας σχέσεις και καταστάσεις ανάμεσα στα δρώντα πρόσωπα που εμφανίζονται επί σκηνής, χωρίς αποκλειστική ταύτιση με το «ελληνικό θέατρο σκιών», τον Καραγκιόζη.
Άψυχα αντικείμενα ποικίλης προελεύσεως και κατασκευής, μεγέθους και μορφής, που εμψυχώνονται από τον άνθρωπο που τα χειρίζεται κρεμώντας τα από ψηλά με κλωστές ή σχοινιά, ή κινώντας τα από κάτω με τα δάχτυλα και αποκτώντας ζωή και συναίσθημα από τη φωνή και την εκφραστικότητα εκείνου.
Όλες οι προηγούμενες μορφές αποτελούν ισότιμες εκφάνσεις της έννοιας «Θέατρο στην Εκπαίδευση», υφιστάμενες όμως διαφορετική αξιολόγηση ανάλογα το συγκεκριμένο ρόλο που καλούνται κάθε φορά να διαδραματίσουν μέσα στη σχολική μονάδα (Γραμματάς,2009:11-14).
4β.Το θεατρικό παιχνίδι και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα –θέατρο
Για τους παιδαγωγούς υπάρχει ένας χαμένος παράδεισος που πρέπει να ξανακερδηθεί :αυτός που η έννοια της ευχαρίστησης δεν συγκρούεται με την έννοια της εργασίας. Ο δρόμος αυτός είναι ο δρόμος που ανοίγει το θεατρικό παιχνίδι. Διερευνώντας περισσότερο το τεράστιο θέμα της σχέσης παιδιού και παιχνιδιού, παρατηρούμε πως υπάρχει κιόλας κάποιο περιθώριο για παιχνίδι μέσα στην τάξη: περισσότερο την ώρα της φυσικής αγωγής, λιγότερο την ώρα της αισθητικής αγωγής και ακόμα λιγότερο την ώρα των μαθημάτων ειδικών γνώσεων. Το κριτήριο επομένως για το χώρο που καταλαμβάνει το παιχνίδι σ' αυτό το σύστημα «αφύπνισης» μαρτυρεί την επιβίωση της παλαιάς ιεράρχησης ανάμεσα στις συγκεκριμένες δραστηριότητες του σώματος, της ψυχής και του πνεύματος (Faure,Lascar,2001:7), ιδίως αν τις αντιπαραθέσουμε με τις δραστηριότητες, όπου το παιχνίδι δεν έχει καμιά απολύτως θέση: τη γλώσσα και την αριθμητική, βασικά μαθήματα, που διδάσκονται το πρωί κι όπου θριαμβεύει το αφηρημένο πνεύμα. Αφού λοιπόν το παιχνίδι αποπροσανατολίζει τις επιστήμες μας, συντρίβει τους κοινωνικούς κανόνες, μας ανασυνθέτει με άλλο τρόπο, το παιχνίδι που έχει γίνει θεσμός περιχαρακώνει και πάλι τις μαθητικές ασχολίες, ενισχύει τους κοινωνικούς κανόνες και επαναφέρει δάσκαλο και μαθητή, καθένα στο ρόλο του. Το θεατρικό παιχνίδι βέβαια δεν κάνει εξαίρεση: κληρονομεί με τη σειρά του τις λανθάνουσες τάσεις, τουλάχιστον όμως προσφέρει το ενδιαφέρον ότι απευθύνεται σε κάθε παιδί σφαιρικά. Σ' έναν αυτοσχεδιασμό, το παιδί συμμετέχει με το σώμα και με το λόγο, με τη συστολή και την ευαισθησία του, με τις αναμνήσεις και τα όνειρά του. Παίζει μόνο του ή με τους άλλους, ρωτά ή απαντάει, μένει προσκολλημένο στην πραγματικότητα ή δραπετεύει από αυτήν. Κάθε φορά, δεσμεύεται ολόκληρη η προσωπικότητά του, ακόμα κι όταν αρνείται να παίξει. Αυτό, είναι το πρώτο χαρακτηριστικό τού θεατρικού παιχνιδιού, ότι δηλαδή επιτρέπει στο παιδί να εκφραστεί συνολικά. Το θεατρικό παιχνίδι δεν μπορεί να είναι μια απομονωμένη δραστηριότητα. Πρέπει να γίνει η αφορμή και η συνέπεια άλλων στιγμών μάθησης, όπου ο μαθητής, χωρίς να διακόπτεται η συνέχεια, περνά από την απαγγελία στην κατασκευή σχεδιασμάτων, από μια ηχητική ή ζωγραφική δημιουργία στην έκφραση με το σώμα, από μια συνάντηση για μακιγιάζ στον ομαδικό αυτοσχεδιασμό. Οι ασκήσεις μας για λόγους «εξειδίκευσης», άλλο δεν κάνουν από το να υποβάλουν το παιδί σε τέτοιες αλληλουχίες, όμως δε θα ξεχνάμε ότι η έκφραση του παιδιού είναι ένα σύνολο (Faure,Lascar,2001:8).
4γ.Το θεατρικό παιχνίδι ως έκφραση επικοινωνίας
Η θεατρική πράξη προσδιορίζεται από μια διπλή ανάγκη έκφρασης κι επικοινωνίας. Άρα, υπάρχει θεατρικό παιχνίδι, από τη στιγμή που κάποιος εκφράζεται για τους άλλους με την κίνηση και / ή το λόγο, με ευχαρίστηση.
Είναι παιχνίδι, που πριν απ' όλα συνεπάγεται τη χαρά να παίζεις. Επομένως δεν είναι δυνατό να επιβεβαιωθεί μ' άλλον τρόπο, πέρα από την ευχαρίστηση όλων -παιχτών και θεατών- όσων συμμετέχουν. Αλλιώς, η επικύρωση αυτή μένει χωρίς αντίκρισμα: το παιχνίδι διακόπτεται από τη στιγμή που παύει να υπάρχει η χαρά του παιχνιδιού.
Είναι παιχνίδι, που σημαίνει επίσης ότι υπάρχουν κανόνες, ή αν αναφερόμαστε στην επικοινωνία, κάποιος κώδικας. Από τον θεατρικό κώδικα αντιγράφει την ανάγκη οριοθέτησης κάποιου χώρου (που μπορεί να είναι ολόκληρη η αίθουσα) και κάποιου χρόνου (πρέπει να είναι ξεκάθαρο ποιες στιγμές παίζουμε και ποιες παρακολουθούμε), την υποχρέωση επίσης να παίζουμε με άλλους. Τα παιδιά «παίχτες» δυσανασχετούν, όταν μερικοί δρουν αντίθετα στο θέμα που έχει επιλεγεί (αν είναι η ώρα του μπάσκετ, ο ερχομός του πυροσβέστη απορρίπτεται ως άτοπος, εκτός αν επαναπροσανατολίσουμε τη δράση σε μια συλλογική αναζήτηση, π.χ. φωτιά στο κλειστό γυμναστήριο). Ο θεατρικός κώδικας, τέλος, υποβάλλει την υποχρέωση να παίζουμε για τους άλλους (Faure&Lascar,2001:9).
Πράγματι, στο παιχνίδι το παιδί έχει έναν και μοναδικό παραλήπτη: τον συμπαίχτη του, ενώ στο θεατρικό παιχνίδι έχει τον ή τους συμπαίχτες του και το κοινό των θεατών (δάσκαλο, μαθητές). Αυτή η υποχρέωση, που επιβάλλει το παιχνίδι κυρίως το να βλέπεται και ν' ακούγεται καθένας από όλους, προσφέρει ένα ακόμη ενδιαφέρον, ότι δημιουργεί σαφή διαχωρισμό ανάμεσα στο θεατρικό παιχνίδι και το ψυχόδραμα.(Στο ψυχόδραμα η δραματοποίηση έχει μικρότερη σχέση με την ηθοποιία, απ' ότι με το παιδικό παιχνίδι, καθώς εμπεριέχει την ουσία του πειραματισμού και την πρόβα για την ζωή).Το να παίζουμε για τους άλλους, μάς υποχρεώνει να διατηρούμε ένα κριτικό βλέμμα σ' αυτό που κάνουμε, να μην αφήνουμε να μας παρασύρει το ίδιο το παιχνίδι. Το θεατρικό παιχνίδι σταματάει από τη στιγμή που η λειτουργία της έκφρασης επισκιάζει την επικοινωνία.
Κάθε φορά ορίζουμε αυτούς τους κανόνες πιο απλούς ή πιο συνθέτους, ανάλογα με την ηλικία των παιδιών και τους αποσαφηνίζουμε σε σχέση με τις εμπειρίες τους. Το θεατρικό παιχνίδι, αν το λέμε «δραματικό», είναι για να επικαλεσθούμε το θέατρο, και παίρνοντας το επίθετο στην ετυμολογική του έννοια, να υπενθυμίσουμε την απαίτηση για δράση. Που σημαίνει ότι το θεατρικό παιχνίδι μπορεί ν' αρχίσει από το νηπιαγωγείο σαν ένας άλλος τρόπος προσέγγισης των δραστηριοτήτων που ασκούν την ψυχοκινητικότητα του παιδιού, κι αργότερα να μην σπάει ο δεσμός με τους άλλους τρόπους σωματικής έκφρασης, κυρίως αυτούς που χρησιμοποιεί η φυσική αγωγή. Είναι πάντα χρήσιμο να ξεκινάμε το θεατρικό παιχνίδι με προθέρμανση της φωνής και του σώματος, προετοιμάζοντας έτσι το σώμα για δράση (Woolland,1999:239).
Τεχνικές έκφρασης, όπως το κουκλοθέατρο ή το θέατρο σκιών, ανήκουν στον ίδιο χώρο και βοηθούν. Αντίθετα, αποκλείεται η απαγγελία, εκτός αν γίνεται ειδική εργασία γύρω από ένα κείμενο για παρουσίαση (κομμάτιασμα του κειμένου σε πολλούς «εκφωνητές», κοστούμια, ενδεχομένως φωτισμοί κ.λ.π.), που σκηνοθετώντας το, του δίνει θεατρική έκφραση (Woolland,1999:239).
Σημαντική θέση εδώ έχει ο αυτοσχεδιασμός, που ορίζεται σε αντιδιαστολή με το μιμόδραμα. Στο μιμόδραμα το παιδί ξεκινάει από ένα συγκεκριμένο σχέδιο, και πρέπει να ερμηνεύσει με κινήσεις και λέξεις αυτό που άκουσε ή διάβασε. Μ' αυτόν τον τρόπο εκφράζει περισσότερο την πρόθεση κάποιου άλλου παρά αυτοεκφράζεται και η προσπάθειά του συνίσταται κυρίως στην αλλαγή του κώδικα: από τον κώδικα της διήγησης (που του δόθηκε), περνάει στον θεατρικό κώδικα (που πρέπει να χρησιμοποιήσει). Είναι μια άσκηση μεταφοράς. Ενώ στον αυτοσχεδιασμό, το παιδί ξεκινάει από ένα θέμα και πρέπει να επινοήσει ταυτόχρονα τι θα πει και πώς θα το κάνει. Συνήθως εκφράζεται με τις φαντασιώσεις και τις φοβίες του. Η προσπάθειά του συνίσταται στο να φανταστεί (με τη διπλή έννοια του «εικονίζω» και φαντάζομαι) ακολουθώντας μια πορεία, όπου με την ίδια κίνηση επινοεί περιεχόμενο και μορφή. Άρα είναι μια στιγμή δημιουργίας (Faure&Lascar,2001:10)
4δ.Χώρος και χρόνος του θεατρικού παιχνιδιού
Σε κάθε δραματική δραστηριότητα ο χώρος στον οποίο συμβαίνουν τα γεγονότα, ο χώρος μεταξύ ανθρώπων και αντικειμένων, θα πρέπει να είναι σημαντικός και ουσιώδης.Κάθε δραστηριότητα που βασίζεται στην κίνηση χρησιμοποιεί το χώρο σαν ένα από τα στοιχεία για την εξερεύνηση, τη δημιουργία και την επικοινωνία κάποιου νοήματος.
Η απλή διαμόρφωση του χώρου (της αίθουσας εκδηλώσεων) του σχολείου στη διάρκεια ενός μαθήματος δράματος έτσι ώστε μέρος της αίθουσας να αναπαριστά ένα πηγάδι, ένα άλλο μέρος ένα στερεμένο ποτάμι-δίνει σαφήνεια στον ίδιο το χώρο: ο ίδιος ο χώρος χρησιμοποιείται στην επικοινωνία του μηνύματος μ' έναν απλό αλλά αποτελεσματικό τρόπο.
Στους κανόνες του θεατρικού παιχνιδιού πρέπει να καθοριστεί ο χώρος και η διάρκεια του. Στο κουκλοθέατρο και το θέατρο σκιών είναι απαραίτητη η οριοθέτηση κάποιου χώρου· αντίστοιχα επιβάλλεται και στις άλλες περιπτώσεις. Είτε ορίσουμε κάποιο χώρο κυκλικού παιχνιδιού στο κέντρο της αίθουσας, είτε διευθετήσουμε μια μετωπική «σκηνή», είτε ακόμα συνδυάσουμε τις δυο αυτές δυνατότητες, αν θέλουμε να σεβαστούμε τον όρο της επικοινωνίας, πρέπει να είναι σαφές πάντα πού παίζουμε και πού κοιτάμε. ( Woolland,1999:38).
Διευκολύνουμε την έκφραση, αν σ' αυτόν το χώρο το παιδί μπορεί να τρέξει και να φωνάξει χωρίς να ενοχλήσει τις διπλανές τάξεις· ή να χρησιμοποιηθεί τεχνητό φως που συμβάλει στη συγκέντρωση και σε πρωτοτυπίες της φαντασίας απ' ότι το φως της ημέρας. Λέγοντας αυτό δεν αγνοούμε ότι η δυνατότητα ηχητικής μόνωσης και συσκότισης μιας τάξης ή η διευθέτηση μερικών «spots» ξεπερνά τα μέσα πολλών σχολείων. Θα χρειαζόταν επίσης σ' αυτή τη «γωνιά-θέατρο», ένα μπαούλο με βαλιτσάκι για μακιγιάζ και ντεμακιγιάζ, κι όπου θα συγκεντρώναμε ανάλογα με τις συνεισφορές κοστούμια, μάσκες, υφάσματα, κουρτίνες, απλά υλικά (χορδές, ξύλινους κύβους) κι άλλα πολύτιμα στη θεατρική μεταμόρφωση αντικείμενα. Αντίθετα, είναι άχρηστο να φυλάμε σ' αυτό ρεαλιστικά αντικείμενα (του τύπου παιχνίδι-τηλέφωνο), που η αναγκαστικά μονοσήμαντη χρήση τους δυσκολεύει οποιαδήποτε ανατροπή με την φαντασία. Όπως με τα κοστούμια και τα αντικείμενα, που χρησιμοποιούνται ως μέρη του σκηνικού, θα πρέπει να σκεφτόμαστε πώς μπορούμε να διαμορφώσουμε αποτελεσματικά μία αίσθηση χώρου, δημιουργώντας όσο το δυνατό λιγότερη αναστάτωση ( Woolland,1999:239).
Αν μ' αυτόν τον τρόπο, μπορούμε να οργανώσουμε το θεατρικό χώρο, δεν γίνεται αντίστοιχα να καθορίσουμε το χρόνο. Ο χρόνος έχει απρόβλεπτη διάρκεια, αφού συνδέεται με την ευχαρίστηση του παιχνιδιού. Το παιχνίδι όμως υφίσταται την πίεση για αξιοποίηση του χρόνου (μέσα στην ημέρα και μέσα στη χρονιά), τις προσδοκίες για (περισσότερη ή λιγότερη) μεθοδική πρόοδο. Σε κάθε περίπτωση το θεατρικό παιχνίδι δεν προσφέρεται για έναν πολύ ακριβή χρονικό σχεδιασμό. (Faure,Lascar,2001:10).
4ε.Γιατί το θεατρικό παιχνίδι είναι απαραίτητο.
Το θεατρικό παιχνίδι στο σχολείο συνεπάγεται ορισμένες ανησυχίες και ερωτήματα, προσφέρει όμως και πλεονεκτήματα στο δάσκαλο, στο παιδί και στην τάξη.
Για το δάσκαλο η κύρια δυσκολία είναι να ασχοληθεί ενδελεχώς σε μια δραστηριότητα, για την οποία γενικά δεν αισθάνεται καταρτισμένος. Αν ο ίδιος δεν έχει ασχοληθεί με κάποια θεατρική δραστηριότητα, θα 'χει την τάση να μεγαλοποιεί τις τεχνικές δυσκολίες ενός τμήματος που πάντα έχει ένα μέρος απρόβλεπτο. Αν ο δάσκαλος έχει ήδη κάποια θεατρική παιδεία, θα πρέπει να προσέξει έναν άλλο κίνδυνο: μην επιζητήσει ν' «αποζημιωθούν» μέσα στην τάξη του οι ανεκπλήρωτες επιθυμίες του ηθοποιού ή του σκηνοθέτη που έρχεται πάλι στην επιφάνεια. Πολλοί επαγγελματίες παιδικών θεαμάτων είναι παλαιοί παιδαγωγοί. Ένας λόγος παραπάνω, αν διάλεξε κανείς να παραμείνει παιδαγωγός, να μην μετατρέψει τους μαθητές του σε κομπάρσους που χρησιμοποιεί ή σε θεατές που μαγεύει. (Faure&Lascar,2001:11).
Από τη στιγμή που ο δάσκαλος εισάγει το θεατρικό παιχνίδι στην τάξη του, γίνεται εκπαιδευτής και διαιτητής. Καθορίζει και, αν χρειαστεί, υπενθυμίζει τους κανόνες του παιχνιδιού. Δίνει τα υλικά και, στην αρχή της ώρας, οργανώνει το χώρο του παιχνιδιού, ενδεχομένως μοιράζει τους ρόλους, ψάχνει μαζί με τα παιδιά για κοστούμια ή άλλα αντικείμενα, παρακολουθεί και προωθεί την ανάπτυξη του παιχνιδιού, κάτι που σημαίνει ότι, ιδίως με τους μικρούς, απευθύνεται στο πρόσωπο που υποδύεται το παιδί κι όχι στο μαθητή Πέτρο ή Παύλο. Αν το παιχνίδι διαρκεί πολύ ώρα ή τα παιδιά εκνευρίζονται, πρέπει μαλακά να το διακόψει και να τα επαναφέρει σε μια πιο ήρεμη κατάσταση. Στο τέλος κάθε συνάντησης, από το νηπιαγωγείο ακόμη, πρέπει να συζητήσει για ότι πιθανόν ξεχάστηκε, ότι αποδόθηκε σωστά και για ότι θα μπορούσε να γίνει αλλιώς. Με λίγα λόγια, ο δάσκαλος πρέπει να είναι συγχρόνως μέσα κι έξω από το παιχνίδι, διορατικός για το άμεσο και μακρύτερο μέλλον (επανέρχεται ή προεκτείνει αμέσως ή αργότερα), την ίδια στιγμή εμπνευστής, εμψυχωτής και κριτικός. Αυτό μπορεί να φανεί τόσο παρακινδυνευμένο, ώστε θα 'μπαινε κανείς στον πειρασμό ν' απευθυνθεί σε κάποιον ειδικό. Όμως στο βάθος, σήμερα κιόλας, αυτοί οι διαφορετικοί ρόλοι βρίσκονται στα χέρια του δάσκαλου.
Για τα παιδιά, ο κυριότερος κίνδυνος, αν δεν πάρει τα μέτρα του ο δάσκαλος, είναι μερικά να γίνουν ένα είδος γελωτοποιού. Αυτό είναι επικίνδυνο για το ίδιο το παιδί, που θα υιοθετούσε έναν τέτοιο ρόλο και που για να διασκεδάσει τους άλλους θα συνήθιζε να λέει και να κάνει οτιδήποτε, αλλά και για την υπόλοιπη ομάδα που θα περιοριζόταν σ' ένα ρόλο θεατή. Άρα, αν ο δάσκαλος πρέπει να μην πιέσει ποτέ ένα παιδί να παίξει -οι δυο όροι αλληλοαποκλείονται, όμοια, πρέπει να 'χει ως στόχο του τη συμμετοχή όλων των παιδιών στο παιχνίδι, και κατά συνέπεια να προβλέπει την επιλογή και την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων (Faure,Lascar,2001:12)
Επίσης το θεατρικό παιχνίδι βοηθάει το παιδί ν' αποκτήσει διάφορες ικανότητες· και πρώτα-πρώτα τον έλεγχο του σώματός του, όταν για παράδειγμα, αναπαριστώντας έναν καυγά, συγκρατεί τις καρπαζιές που κάνει ότι δίνει, ή όταν αναζητά σε μια άσκηση μιμικής να δώσει έκφραση στο χέρι, το πρόσωπο ή το σώμα του. Όπως η ποίηση αποσπά τις λέξεις από την καθημερινή τους χρήση, η θεατρική χειρονομία μετράει από την εκφραστικότητά της, κι όχι από την αποτελεσματικότητα της. Το παιδί που μιμείται τον κλέφτη, ζητά να δώσει έκφραση στο σώμα του και όχι να το σκάσει από τους αστυνόμους. Για να ευαισθητοποιήσουμε τα παιδιά στην εκφραστικότητα του σώματος, κοινή στο χορό και στο θέατρο, πολλές φορές βοηθάει να τους ζητάμε ν' αποδώσουν μόνο με το σώμα, με ή χωρίς μάσκα, αυτό που μόλις είπαν με το λόγο ή το προφορικό παιχνίδι.
Ο έλεγχος του σώματος γίνεται συγχρόνως έλεγχος της ευαισθησίας έτσι για παράδειγμα μιμούμενο το παιδί ότι κλαίει απομακρύνεται από τα δάκρυα, κυριαρχεί στους φόβους του, για να τους υποδυθεί. Για ν' αποδώσει ορισμένες συγκινήσεις, δε χρειάζεται ούτε να τις ζήσει, ούτε να τις οικειοποιηθεί, αλλά αναγνωρίζοντας τα σημάδια τους μέσα από τις αναμνήσεις του, κρατιέται σε απόσταση.
Αυτό όμως, που κυρίως αναπτύχθηκε με την πρακτική του θεατρικού παιχνιδιού, είναι αναμφίβολα α) ο λόγος (η δουλειά στη φωνή, οι ήχοι και οι θόρυβοι), β) οι λέξεις όπως, ο λόγος της κούκλας που παραμένει ανώνυμη πίσω από το σκηνικό, και γ) ο λειτουργικός λόγος του αυτοσχεδιασμού, που είναι ταυτόχρονα αποτελεσματικός και χωρίς συνέπειες, αφού πρέπει να ξέρουμε καλά ότι είναι «για να παίξουμε». Έτσι μ' όλες αυτές τις μορφές, η γλώσσα βρίσκεται στην καρδιά της θεατρικής έκφρασης.
Γενικότερα το θεατρικό παιχνίδι οξύνει στο παιδί την ικανότητα της επικοινωνίας με τους άλλους. Από τη μια γιατί το ασκεί να βλέπει και να το βλέπουν, ν' ακούει και ν' απαντάει, να κατανοεί και να γίνεται κατανοητό, κι αυτό σε πολλά επίπεδα, ανάλογα με τα θέματα που επιλέγονται, να παίζει για τον εαυτό του, τους συμπαίχτες ή τους θεατές, και να αλληλεπιδρούν αδιάκοπα όλοι αυτοί οι δέκτες με την πρόθεση του παιδιού παίχτη. Από την άλλη, γιατί το παιχνίδι, από την φύση του, του επιτρέπει μια ιδιότυπη σχέση με την πραγματικότητα, τη δική του και του άλλου. Ενθαρρυμένο να «γίνει κάτι άλλο», το παιδί μπορεί να δοκιμάσει διάφορους ρόλους, ξεκινώντας από τους πιο απωθητικούς (ντροπαλά παιδιά που διαλέγουν να γίνουν αδάμαστα λιοντάρια), κάτι που αποτελεί μιαν αναντικατάστατη προπαίδευση για το σχηματισμό της προσωπικότητάς του. Εξάλλου, θα ήταν ενδιαφέρον ν' αναζητήσουμε τις ρίζες, τους τρόπους μεταβίβασης και τις σχέσεις με την πραγματικότητα της αυστηρά κωδικοποιημένης κοινωνικής τυπολογίας (δραστήριος γιατρός, μητρική νοσοκόμα, αυστηρή δασκάλα, μεμψίμοιρος ή θυμωμένος πατέρας) που διοχετεύεται στο θεατρικό παιχνίδι (Faure&Lascar,2001:13).
Πέρα από το φανταστικό αυτό κοινωνικό βίωμα, το θεατρικό παιχνίδι δίνει ακόμα την ευκαιρία για αυθεντική κοινωνικοποίηση, στο μέτρο που τίποτα σ' αυτό δεν μπορεί να γίνει απομονωμένα: το θέατρο είναι πάντα μια συλλογική δραστηριότητα. Οπότε η χρήση του επιβάλλεται, όταν για διάφορους λόγους ζητάμε να δυναμώσουμε την ομοιογένεια της τάξης· ιδίως αν θέλουμε να διευκολύνουμε την ενσωμάτωση μιας ομάδας παιδιών (π.χ. που δεν είναι ελληνόφωνα), στα οποία οι άλλες σχολικές δραστηριότητες εντείνουν την αίσθηση του περιθωριακού. Καταλήγοντας η Yvette Jenger λέει : «χάρη στο θεατρικό παιχνίδι, το παιδί ασκεί την τάση του για εφευρετικότητα, φαντασία, δημιουργικότητα, που ενυπάρχουν στον καθένα σαν ανάγκη, αν βέβαια τα δούμε σαν φυσική εκδήλωση και δεν τα συγχέουμε με το ταλέντο για εξαιρετικά έργα».
Ως προς τη γενικότερη λειτουργία της τάξης το θεατρικό παιχνίδι δεν μπορεί να εξελιχθεί χωρίς κινήσεις και θορύβους, ούτε ν' αναπτυχθεί μέσα σε ακαταστασία κι έλλειψη προσοχής, ούτε ακόμα σε ατμόσφαιρα καταναγκασμού. Όταν όμως υπάρξουν κάποιες προϋποθέσεις, μόλις δηλ. δημιουργηθεί, μετά από επίμονη προσπάθεια, η στοργική, παιδαγωγική και ηχητική ατμόσφαιρα των συναντήσεων, θα προκύψει μια τριπλή μεταμόρφωση:
- Στις σχέσεις των παιδιών με την τάξη τους: τόπος εργασίας / τόπος παιχνιδιού, χώρος αναγκαστικός / χώρος ελεύθερος, έπιπλα πρακτικά / θεατρική διακόσμηση.
- Στις σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους: επίδοση / συμμετοχή, περιθωριοποίηση / ενσωμάτωση, ατομικός ανταγωνισμός / ομαδικό επίτευγμα.
- Στις σχέσεις του δάσκαλου με τα παιδιά, για τις οποίες δεν θα 'πρεπε να πούμε τίποτα διότι στο ξεκίνημα οι συνθήκες διαφοροποιούνται από τον ένα δάσκαλο στον άλλο, αφού η θεατρική δραστηριότητα έχει τούτη την ιδιομορφία, ότι ο δάσκαλος δεν γνωρίζει εκ των προτέρων αυτό που η τάξη θα (ή πρέπει να) βρει. Είναι λοιπόν ο δάσκαλος σαν τους μαθητές του, σε κατάσταση αναζήτησης, αποδεχόμενος εξίσου το αναμενόμενο και το απροσδόκητο, στην άβολη κι ευερέθιστη θέση του δάσκαλου που δεν διδάσκει, του παιδαγωγού έξω από την εκπαίδευση(Faure,Lascar,2001:14).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο
5α.Το παιχνίδι ρόλων και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο
Το παιχνίδι ρόλων αποτελεί και αυτό με την σειρά του μια εκπαιδευτική τεχνική, ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό εργαλείο, το μέσο δηλαδή με το οποίο εφαρμόζεται η εκπαιδευτική μέθοδος που δεν είναι τίποτα άλλο από σύνολο αρχών που καθορίζουν την αντίληψη για την πρόσβαση στην γνώση. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι μια ευρύτερη ομπρέλα, η οποία περιλαμβάνει σαν επιμέρους τεχνική και το παιχνίδι ρόλων.
Όταν αναφερόμαστε στο παιχνίδι ρόλων, πρόκειται για εκπαιδευτική τεχνική, όπως και το θεατρικό παιχνίδι που ανέφερα προηγουμένως, κατά την οποία οι μαθητές υποδύονται ρόλους, που συνδέονται με μια εξεταζόμενη κατάσταση στον επαγγελματικό η στον κοινωνικό τομέα, με στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοούσουν βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους σε αυτήν.
Το παιχνίδι ρόλων είναι μια εκπαιδευτική τεχνική, που εφαρμόζεται κυρίως, όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν ικανότητες, στάσεις και συμπεριφορές, η αλλαγή των οποίων επιδιώκεται (Κόκκος,Λιοναράκης,1998:205). Οι εκπαιδευόμενοι αναλαμβάνουν ρόλους, προκειμένου να αναπαραστήσουν ένα γεγονός, που συμβαίνει σε κάποιο εργασιακό ή κοινωνικό χώρο. Με τον τρόπο αυτό η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την δράση και την παρατήρηση που συμβαίνει σε ένα εικονικό περιβάλλον, επιτρέποντας έτσι την «αποδραματοποίηση» των γεγονότων, ενώ απαλλάσσει τους εκπαιδευόμενους από το άγχος της αποτυχίας. Ταυτόχρονα, όμως, τους βοηθά να επανεξετάσουν τον εαυτό τους από κάποια απόσταση, να συνειδητοποιηθούν και τελικά «να προχωρήσουν στην αλλαγή» (Courau,2000:72). Έτσι ως πλεονεκτήματα της τεχνικής αυτής θα μπορούσαμε να αναφέρουμε:
• την πλήρη ενεργοποίηση των συμμετεχόντων,
• την δυνατότητα έκφρασης των συναισθημάτων,
• την ανάπτυξη της ικανότητας διαπραγμάτευσης και επικοινωνίας,
• την ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων προκειμένου να επανεξετάσουν τις στάσεις και συμπεριφορές τους, αυξάνοντας έτσι και την πιθανότητα να τις αλλάξουν,
• την αίσθηση ασφάλειας που δίνει στους εκπαιδευόμενους, και κυρίως προσφέρει έναν διασκεδαστικό τρόπο εκπαίδευσης (Κόκκος, Λιοναράκης, 1998:206).
Σαν μειονεκτήματα του παιχνιδιού ρόλων θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι:
Η επιτυχία του εξαρτάται από την διάθεση και την δημιουργικότητα των εκπαιδευομένων.
Η αλλαγή των στάσεων που θα προκύψει μπορεί να μην έχει διάρκεια, αλλά να αλλοιώνεται μετά την πάροδο κάποιο χρόνου από την άσκηση.
Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να γνωρίζει πολύ καλά τις αρχές της επικοινωνίας και την δυναμική της ομάδας (Κόκκος 1998,σελ.207).
Ο ρόλος του διδάσκοντα στην τεχνική αυτή φαίνεται να είναι ιδιαίτερα σημαντικός, τόσο για την έκβαση της μεθόδου, όσο και για την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της. Για τον λόγο αυτό είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτής να εμψυχώνει την ομάδα του για να ξεπεράσει τους όποιους δισταγμούς της, να δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης, να εξηγεί σαφώς τους στόχους του παιχνιδιού και να αφήνει τους εκπαιδευόμενους να επιλέξουν εθελοντικά τους ρόλους τους, ενώ αναθέτει την παρατήρηση στην υπόλοιπη ομάδα. Επίσης πρέπει να φροντίσει σε όλη την διάρκεια του παιξίματος να συντονίζει διακριτικά τη δράση, χωρίς να είναι παρεμβατικός, αφήνοντας την ομάδα να αυτενεργήσει. Κυρίως όμως και μετά το τέλος της άσκησης, θα πρέπει να προχωρήσει στο πολύ σημαντικό μέρος της σύνθεσης και εξαγωγής των συμπερασμάτων, όπου μέσα από την συζήτηση και τον προβληματισμό οι εκπαιδευόμενοι θα παρακινηθούν προς την αλλαγή (Κόκκος,Λιοναράκης,1998:208).
Στο παιχνίδι ρόλων υπάρχουν στάδια, οι προδιαγραφές των οποίων χρειάζεται να τηρούνται προσεκτικά. Αναλυτικά οι προδιαγραφές αυτές έχουν ως εξής:
5β.Η προσομοίωση και η σχέση της με το εκπαιδευτικό δράμα /θέατρο
Η προσομοίωση είναι μια εκπαιδευτική τεχνική, η οποία, αν και έχει αρκετά κοινά με το παιχνίδι των ρόλων, εν τούτοις διαφοροποιείται σε πολλά σημεία. Κατά τον Κόκκο(Κόκκος 2006:243) « προσομοίωση είναι μια μεγάλη άσκηση, στην οποία οι εκπαιδευόμενοι δεν παίρνουν ρόλους, αλλά συμμετέχουν νοερά στην αναπαράσταση μιας κατάστασης που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα». Αυτοί δεν δρουν με ένα θεατρικό τρόπο, αλλά προσπαθούν να αντιληφθούν πως σκέφτονται και συμπεριφέρνονται κάποια άτομα κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευόμενοι καταθέτουν την δική τους εμπειρία και άποψη στην κατάσταση που εξετάζεται. Εμβαθύνοντας σιγά-σιγά στο περιστατικό, γίνονται ικανοί να αντιληφθούν όλες τις πλευρές του, με τελικό στόχο να είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά παρόμοιες καταστάσεις. Η τεχνική χρησιμοποιείται ιδιαίτερα στην επαγγελματική εκπαίδευση και κυρίως στην αναπαράσταση καταστάσεων που ενέχουν ένα βαθμό κινδύνου, όπως το πιλοτάρισμα ενός αεροπλάνου, ο χειρισμός ενός επικίνδυνου μηχανήματος κλπ (Courau,2000:75, Noye & Piveteau,2002:56). Σαν πλεονεκτήματα της τεχνικής της προσομοίωσης θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι:
· το προς διδασκαλία αντικείμενο έχει άμεση σχέση με την πραγματικότητα,
· η μάθηση συντελείται βιωματικά, μέσα από αυτά που οι εκπαιδευόμενοι πράττουν,
· οι εκπαιδευόμενοι ωθούνται να αντιληφθούν σε βάθος μια κατάσταση, καθώς και τα αίτια που την προκαλούν,
· η μάθηση γίνεται μέσα σε ασφαλές περιβάλλον, ακόμα και αν οι πραγματικές καταστάσεις εμπεριέχουν κινδύνους,
· ενισχύεται η εγκατάλειψη στερεοτυπικών αντιλήψεων και αντιστάσεων απέναντι στο μαθησιακό αντικείμενο (Κόκκος 2006,σελ.235).
Ως μειονεκτήματα της μεθόδου, κυρίως συγκριτικά με το παιχνίδι των ρόλων που είναι απλό στη δομή, εύχρηστο και περιεκτικό, θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι η προσομοίωση είναι: μια τεχνική σύνθετη, η οποία συνήθως απαιτεί και την χρήση άλλων τεχνικών, ταυτόχρονα χρονοβόρα, καθώς απαιτεί συγκεκριμένη δομή κατά την εφαρμογή της, συχνά πολύ-πολύ δύσχρηστη, απαιτώντας ειδικό εξοπλισμό, ειδικά όταν αφορά την χρήση μηχανημάτων.
Ο ρόλος του εκπαιδευτή εμφανίζεται και σε αυτή την τεχνική διευρυμένος και συντονιστικός. Φροντίζει να εξασφαλίσει τη συμμετοχή όλων των εκπαιδευομένων, να προμηθεύσει τον κατάλληλο εξοπλισμό, όπου αυτός χρειάζεται και τηρεί με ακρίβεια το χρονοδιάγραμμα. Κυρίως όμως, όπως και στο παιχνίδι ρόλων χρειάζεται να διαθέτει αρκετό χρόνο στη σύνθεση και την εξαγωγή των συμπερασμάτων στο τέλος, έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να προβληματίζονται για τις δικές τους δεξιότητες και στάσεις, ωθούμενοι τελικά στην μεταβολή των στερεοτυπικών τους αντιλήψεων (Κόκκος 2006:236). Πέρα όμως από τις διαφορές, που φαίνεται να εμφανίζονται ανάμεσα στις δυο τεχνικές (παιχνίδι ρόλων-προσομοίωση), αποτελεί κοινή παραδοχή ότι:
α)η προσομοίωση περιλαμβάνει πάντα κάποιο στοιχείο του παιχνιδιού ρόλων, και ταυτόχρονα β) είναι μια πιο ευρεία σύλληψη του παιχνιδιού ρόλων (Scarcella & Oxford, 1992 στο Πολίτη 2006:25).
Οι προαναφερόμενες τεχνικές (παιχνίδι ρόλων και προσομοίωση) αποτελούν σίγουρα ιδιαίτερες τεχνικές εκπαίδευσης, καθώς επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να εμβαθύνουν στο προς διδασκαλία αντικείμενο, να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να προβληματίζονται για την στάση τους απέναντι στο προς εξέταση ζήτημα. Ακόμα ευνοούν ιδιαίτερα την ενεργητική συμμετοχή τους επιβάλλοντας έναν βιωματικό τρόπο επεξεργασίας των προβλημάτων, προωθώντας τελικά την διαδικασία της μάθησης. Παρόλα αυτά δεν στερούνται μειονεκτημάτων, όπως όλες οι εκπαιδευτικές τεχνικές, γεγονός που επιβάλει στην επιστημονική κοινότητα την συνεχόμενη αναζήτηση νέων μεθόδων, που θα εκπληρώνουν όσο το δυνατόν τις προϋποθέσεις της αποτελεσματικής μάθησης. Το εκπαιδευτικό δράμα από την άλλη, το οποίο εξετάζεται σαν τεχνική στην παρούσα εργασία, χρησιμοποιεί κατά την εφαρμογή του όχι μόνο το παιχνίδι ρόλων και την προσομοίωση, αλλά και άλλες τεχνικές, που άπτονται της δραματικής τέχνης {δραματοποίηση, θέατρο αγοράς κ.λ.π). Έτσι, έχει την ικανότητα να συνδυάζει τις νοητικές, συγκινησιακές και φυσικές δραστηριότητες που απαιτεί η υπόδυση των ρόλων, τροφοδοτώντας με «ενέργεια» κάθε δρώμενο. Παράλληλα, δίνει την ευκαιρία για συνεργασία στην ομάδα, και κυρίως «κινείται σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής »(Άλκηστις 2000:63).Με τον τρόπο αυτό καλλιεργείται η κοινωνική συνείδηση, ευνοείται η κατανόηση και ανάλυση των κοινωνικών καταστάσεων, ενώ «μειώνεται η ένταση και ο ανταγωνισμός» ( Κουρετζής 1990:51). Τα παραπάνω πλεονεκτήματα της μεθόδου, τα οποία έχουν διαπιστωθεί κυρίως σε δομές της εκπαίδευσης των ανηλίκων, έθεσαν τον προβληματισμό, αν τελικά μπορεί το Ε.Δ να χρησιμοποιηθεί και ως διδακτική τεχνική στους ενήλικες και ποιες μπορούν να είναι οι διαφορές με τους μαθητές της βασικής εκπαίδευσης .
5γ.Αλληλεπίδραση –σχέση παιχνιδιού ρόλων /προσομοίωσης
Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης αναγνωρίζουν τους εξής τρεις βασικούς παράγοντες, που ευνοούν την μάθηση: α)την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, β)τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευομένων, γ) τη χρήση δραστηριοτήτων που έχουν νόημα (Βοσνιάδου2001:35). Μια τεχνική διδασκαλίας που συγκεντρώνει όλους αυτούς τους παράγοντες και είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για τη διδασκαλία επιστημονικών εννοιών είναι το παιχνίδι ρόλων. Σύμφωνα με την τεχνική αυτή μια ομάδα εκπαιδευόμενων, στην οποία μπορεί να συμμετέχει και ο καθηγητής, αναλαμβάνει την αναπαράσταση μιας λειτουργίας ή ενός γεγονότος με στόχο τη μάθηση. Το παιχνίδι ρόλων ως τεχνική διδασκαλίας συνδυάζει την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων με τη συνεργατική και βιωματική μάθηση στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας που απεικονίζει μια πραγματική κατάσταση. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται για να εμπλακούν φυσικά και νοητικά στη διαδικασία μάθησης, να εκφράσουν τις αντιλήψεις τους μέσα σε ένα ασφαλές επιστημονικό πλαίσιο και να οικοδομήσουν τη γνώση τους σε δύσκολες, αφηρημένες και σύνθετες έννοιες της επιστήμης (Taylor,1987:30).
Το παιχνίδι ρόλων είναι προϊόν αλληλεπίδρασης μεταξύ τριών εκπαιδευτικών συνιστωσών: παίζω, παιχνίδι, προσομοίωση. Στην εκπαίδευση η προσομοίωση συχνά αναφέρεται σαν παιχνίδι προσομοίωσης, το οποίο είναι πιο ελεγχόμενο απ' ότι ένα απλό παιχνίδι, ενώ στην προσομοίωση περιέχονται λεπτομερή μοντέλα που απεικονίζουν μια κατάσταση του πραγματικού κόσμου (Adams,1973:16). Στην τεχνική της διδασκαλίας παιχνίδι ρόλων όλες οι βασικές συνιστώσες προέρχονται από το παίζω και το κύριο συστατικό της επιτυχίας αυτής της τεχνικής στη δόμηση εννοιών και στη μάθηση είναι ότι βασίζεται στο "παιχνίδι".
Οι εκπαιδευόμενοι είναι ήδη έμπειροι στο να παίζουν και το παιχνίδι αποτελεί ένα μέσο για την ανάπτυξη γνώσης και λογικής (Piaget,1951,80). Η επιθυμία για παιχνίδι και η μάθηση που συνεπάγεται, είναι βασικό συστατικό της ανθρώπινης ψυχολογίας και αποτελεί δυναμικό εσωτερικό παράγοντα κάθε παιδιού . Το παιχνίδι στο πλαίσιο της τεχνικής αυτής αποκτά μια εκπαιδευτική λειτουργία, επειδή η σχεδίαση και η εκτέλεση της δραστηριότητας καθοδηγούνται από τον εκπαιδευτικό και ο εκπαιδευόμενος εκτελεί τη δραστηριότητα με στόχο συγκεκριμένα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (McSarry & Jones 2000:273-82). Το παιχνίδι ρόλων υποστηρίζει την αλληλεπιδραστική βιωματική μάθηση.
Οι ρίζες της τεχνικής αυτής βρίσκονται στην τέχνη του θεάτρου, όπου οι ηθοποιοί υποδύονται συγκεκριμένους ρόλους και συμμετέχουν σε μια ολοκληρωμένη αναπαράσταση ενός γεγονότος. Η εκπαιδευτική αξία του θεάτρου έχει αναγνωριστεί από όλους και ιδιαιτέρα στη χώρα μας από τα αρχαία χρόνια οι Έλληνες έδιναν ιδιαίτερη βαρύτητα στην εκπαιδευτική αξία του θεάτρου. Το θέατρο αποτελούσε βασικό στοιχείο παιδείας για όλους τους πολίτες και η προσφορά του αποτελούσε υποχρέωση της πολιτείας. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ακόμα και σήμερα χρησιμοποιείται η έκφραση διδασκαλία τραγωδίας για τις παραστάσεις του αρχαίου θεάτρου.
Στην αρχή του 20 αιώνα ο Βιεννέζος ψυχίατρος Moreno (1910) ήταν ο πρώτος που εξέτασε με ένα επιστημονικό τρόπο το παιχνίδι ρόλων για τη μελέτη της συμπεριφοράς, την απελευθέρωση συναισθημάτων και τη θεραπεία των ασθενών του (Corsini, Shaw & Blake 1961). Η εκπαιδευτική χρήση της τεχνικής αυτής εντοπίζεται στη Γερμανία τη δεκαετία του 1920, όπου χρησιμοποιήθηκε για την εκπαίδευση των αξιωματικών του στρατού με εντυπωσιακά αποτελέσματα. (Corsini, Shaw & Blake 1961, Wohlking & Gill 1980). Οι πρώτες δημοσιεύσεις που αφορούν τη χρήση της τεχνικής για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων και στόχων κατάρτισης εμφανίζονται στην Ολλανδία την δεκαετία του 1950 (Wieringa,1957:57). Στη συνέχεια η εκπαιδευτική χρήση της τεχνικής παιχνίδι ρόλων άρχισε να διαδίδεται όλο και περισσότερο και σήμερα συναντάται τόσο σε Πανεπιστημιακά Προγράμματα Σπουδών, όσο και σε επιμορφωτικά προγράμματα των επιχειρήσεων και της βιομηχανίας . Νεότερες δημοσιεύσεις περιγράφουν τη χρήση της τεχνικής σε ένα ευρύ πεδίο επιστημονικών θεμάτων, όπως:
• στην Αναλυτική Χημεία για τη διδασκαλία της δομής των ατόμων (Walters 1991:977-985, Laszlo 2000:85-97),
• στη Βιολογία για τη διδασκαλία της σύνθεσης πρωτεϊνών (Stencil 1993:575-582),
• στη διδασκαλία μαθηματικών εννοιών και ιδιαίτερα της ακολουθίας Fibonacci (Owens 1997:9),
• στη διδασκαλία Αστρονομίας και Φυσικής στο Εθνικό Πανεπιστήμιο της Αυστραλίας ( Francis & Byrne, 1999:206-211).
Η χρήση της τεχνικής παιχνίδι ρόλων χρησιμοποιείται στη διδασκαλία Πληροφορικής, ειδικότερα σε θέματα σχετικά με τη διδασκαλία εννοιών, που σχετίζονται με την Πληροφορική, η τεχνική διδασκαλίας παιχνίδι ρόλων έχει χρησιμοποιηθεί στις ακόλουθες περιπτώσεις:
• στη διδασκαλία των λογικών πυλών (AND, OR, NOT) (Jones,1987:155-160),
• στη διδασκαλία της αναδρομής σε μαθήματα Προγραμματισμού (Dorf,1992:272-276),
• στη διδασκαλία εννοιών σχετικά με την Αρχιτεκτονική και τη λειτουργία των υπολογιστών με έμφαση στην κατανόηση των ενεργειών ενός υπολογιστή καθώς εκτελεί ένα σύνολο εντολών. Η εφαρμογή της τεχνικής έγινε σε παιδιά νηπιαγωγείου και δημοτικού (Addison,1997:30-33),
• στη διδασκαλία εννοιών που σχετίζονται με την Αρχιτεκτονική Υπολογιστών σε επίπεδο Λυκείου. Οι McNichols, Kenneth, Fadali & Sami McNichols, (Kenneth, Fadali & Sami,1999:8-13) ανέπτυξαν δραστηριότητες, όπου οι σπουδαστές παίζουν το ρόλο των μονάδων που αποτελούν έναν υπολογιστή και μιμούνται τη λειτουργία τους,
• στη διδασκαλία εννοιών του αντικειμενοστρεφούς Προγραμματισμού σε πρωτοετείς
φοιτητές. Οι φοιτητές εκτελούν εντολές, καθώς παίζουν το ρόλο των αντικειμένων στα πλαίσια ενός αντικειμενοστρεφούς προγράμματος (Andrianoff & Levine 2002:121-125),
• στη διδασκαλία εννοιών διαδικαστικού προγραμματισμού σε COBOL (Goette, 2004,29-134).
5δ.Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της τεχνικής παιχνίδι ρόλων
Η χρήση της τεχνικής παιχνίδι ρόλων στη διδασκαλία παρουσιάζει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα.
Ως πλεονεκτήματα μπορούν να αναφερθούν ότι η τεχνική:
• ενισχύει την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων δίνοντας περισσότερη έμφαση στη διαδικασία παραγωγής της γνώσης και της μάθησης παρά στο τελικό αποτέλεσμα,
• ενθαρρύνει τη συνεργασία των εκπαιδευόμενων,
• παρέχει ένα ασφαλές περιβάλλον που αναπαριστά πραγματικές καταστάσεις, όπου οι σπουδαστές μπορούν να εφαρμόσουν τις θεωρητικές έννοιες που έχουν διδαχθεί,
• επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να αναγνωρίσουν τα κύρια χαρακτηριστικά μιας διαδικασίας και να αντιληφθούν τις διαφορές που παρουσιάζονται στη διεξαγωγή μιας δραστηριότητας, όταν αλλάζουν τα αρχικά δεδομένα,
• παρέχει άμεση ανατροφοδότηση στις δυσκολίες και στις παρανοήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι,
• δεν απαιτεί τη χρήση ειδικού εξοπλισμού,
• αποτελεί ένα ευχάριστο τρόπο μάθησης και η χρήση της τεχνικής μπορεί να αναζωογονήσει τη διαδικασία της μάθησης.
Αντίστοιχα ως μειονεκτήματα μπορούν να αναφερθούν ότι η τεχνική:
• απαιτεί μεγάλο χρόνο προετοιμασίας. Όπως σχεδόν κάθε εναλλακτική τεχνική διδασκαλίας και η τεχνική παίξιμο ρόλων χρειάζεται αρκετή προετοιμασία, για να οδηγήσει σε ένα θετικό αποτέλεσμα,
• είναι πιθανό να οδηγήσει σε υπερβολική απλοποίηση σύνθετων καταστάσεων,
• είναι πιθανό να μετατρέψει τη διαδικασία μάθησης σε απλό παιχνίδι και να παρουσιαστούν προβλήματα αποσυντονισμού της τάξης,
• υπάρχει εξάρτηση του αποτελέσματος από την ικανότητα του εκπαιδευτή και των συμμετεχόντων (Kανίδης, 2005:4-5).
5ε.Σχεδίαση δραστηριότητας
Μια δραστηριότητα που χρησιμοποιεί το παιχνίδι ρόλων διαθέτει ένα βαθμό ελευθερίας, ο οποίος καθορίζεται από το σχεδιαστή - σκηνοθέτη της δραστηριότητας. Ο βαθμός ελευθερίας αναφέρεται στο αν ο τρόπος ενέργειας και αντίδρασης κάθε μέλους είναι καθορισμένος εκ των προτέρων με ακρίβεια ή υπάρχει ένα περιθώριο αυτενέργειας και εναλλακτικών λύσεων. Αν οι συμμετέχοντες έχουν μεγάλο βαθμό ελευθερίας, είναι πιθανό η εκτέλεση της δραστηριότητας να ξεφύγει από τους εκπαιδευτικούς στόχους που έχουν τεθεί. Στην αντίθετη περίπτωση μια πλήρως κατευθυνόμενη διαδικασία είναι πιθανό να μην προκαλεί το ενδιαφέρον αυτών που συμμετέχουν. Γενικότερα μια δραστηριότητα που χρησιμοποιεί την τεχνική παιχνίδι ρόλων με μεγάλο βαθμό ελευθερίας, πέρα από την μάθηση συγκεκριμένων εννοιών, χρησιμοποιείται για τη διερεύνηση και αξιολόγηση των αντιλήψεων και των δυνατοτήτων των συμμετεχόντων στην διαδικασία της δραστηριότητας. Μια αυστηρά καθορισμένη δραστηριότητα έχει πιο συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους σε σχέση με μια αντίστοιχη δραστηριότητα με μεγάλο βαθμό ελευθερίας. Σε μια αυστηρά καθορισμένη δραστηριότητα δίνεται έμφαση στη βελτίωση της μάθησης και των θεατών που παρακολουθούν την δραστηριότητα. Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει οι στόχοι της δραστηριότητας να είναι ρεαλιστικοί. Αν διδάσκεται ένα σύνθετο αντικείμενο είναι καλύτερα να διασπαστεί σε τμήματα παρά να γίνει προσπάθεια παρουσίασης ολόκληρης της λειτουργίας του σε μια μακροσκελή διαδικασία. Την ίδια τεχνική χρησιμοποιούν και οι θεατρικοί συγγραφείς οι οποίοι χωρίζουν το έργο τους σε σκηνές (Kανίδης, 2005:5).
Η διαδικασία μιας δραστηριότητας που βασίζεται στο παιχνίδι ρόλων περιλαμβάνει τα παρακάτω τρία κύρια στάδια:
• Προετοιμασία της δραστηριότητας
• Εκτέλεση της δραστηριότητας
• Συζήτηση και αξιολόγηση της δραστηριότητας.
Το πρώτο στάδιο αφορά τον εκπαιδευτή και εκτός από την επιλογή του θέματος που θα αναπαρασταθεί με το παιχνίδι ρόλων περιλαμβάνει ένα μεγάλο πλήθος ενεργειών. Αρχικά εξετάζονται διάφοροι εκπαιδευτικοί παράμετροι, όπως: (α) καθορισμός εκπαιδευτικών στόχων, (β) ποιος θα είναι ο ρόλος του εκπαιδευτή, (γ) πόσος είναι ο χρόνος που θα διατεθεί, και (δ) ποιος χώρος θα χρησιμοποιηθεί. Ακολούθως καθορίζεται το γενικό πλαίσιο της δραστηριότητας, καθώς και οι ειδικοί ρόλοι των εκπαιδευόμενων. Ανάλογα με το βαθμό ελευθερίας της δραστηριότητας γράφονται αναλυτικές οδηγίες για κάθε ρόλο, καθώς και το πλαίσιο διεξαγωγής της δραστηριότητας. Κάθε σπουδαστής πρέπει να έχει ένα συγκεκριμένο ρόλο και ένα ιδιαίτερο στόχο να εκπληρώσει. Ο στόχος αυτός πιθανά να μη συμφωνεί με το στόχο που έχει κάποιος άλλος ή ακόμα να βρίσκεται σε σύγκρουση με αυτόν. Οι καταστάσεις όμως πρέπει να είναι ρεαλιστικές και να ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Η συμμετοχή του εκπαιδευτή στη δραστηριότητα συνιστάται σε πλήρως καθορισμένες δραστηριότητες, ιδιαίτερα στα αρχικά στάδια, ενώ μπορεί να αποτελέσει ανασταλτικό παράγοντα σε δραστηριότητες με μεγάλο βαθμό ελευθερίας. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτής θα πρέπει να προβλέψει ένα τρόπο διακοπής της δραστηριότητας στην περίπτωση που αυτή οδηγηθεί σε αδιέξοδο. Ο χρόνος εκτέλεσης της δραστηριότητας δεν πρέπει να υπερβαίνει τη μια διδακτική ώρα (45 λεπτά), αλλά για να υπάρχει χρόνος και για το τρίτο στάδιο, όπου γίνεται ανάλυση της δραστηριότητας αμέσως μετά την εκτέλεση της, καλό είναι ο χρόνος εκτέλεσης να είναι 15 έως 20 λεπτά.
Στο δεύτερο στάδιο θα πρέπει να γίνει η ανάθεση των ρόλων σε συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους. Η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων θα πρέπει να είναι εθελοντική και ο εκπαιδευτής έχει την ευθύνη επιλογής των κατάλληλων εκπαιδευόμενων και την αντιστοίχισή τους με τους ρόλους που απαιτεί η δραστηριότητα.
Πριν από την εκτέλεση της δραστηριότητας θα πρέπει ο εκπαιδευτής με μια σύντομη διδασκαλία ή με ερωτήσεις να θέσει στους συμμετέχοντες και τους θεατές το πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα διεξαχθεί η δραστηριότητα.
Στο τρίτο στάδιο οι συμμετέχοντες και οι παρατηρητές-θεατές θα πρέπει να σχολιάσουν ενέργειες και διάλογους που έγιναν κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας.
Ο εκπαιδευτής-καθηγητής θα πρέπει να βοηθά τη διαδικασία με συγκεκριμένες ερωτήσεις ή με ένα κατάλληλο φύλλο εργασίας, έτσι ώστε να συνοψίζουν τις ενέργειες που παρατήρησαν και να προβλέπουν το αποτέλεσμα αυτών των ενεργειών. Επίσης θα πρέπει να συζητηθεί αν υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι προσέγγισης των μαθησιακών στόχων της δραστηριότητας. Το εκπαιδευτικό δράμα εμπλέκει τους μαθητές σε ιστορίες με ιδιαίτερο για αυτούς ενδιαφέρον και μέσα από παιχνίδια ρόλων και άλλες δραστηριότητες επικοινωνίας της ομάδας, τους καλεί να διερευνήσουν τα σύγχρονα προβλήματα και να στοχαστούν πάνω σε αυτά, με τη λογική και το συναίσθημα, το σώμα και το πνεύμα. Το εκπαιδευτικό δράμα καθίσταται κατ’ αυτόν τον τρόπο μια από τις πλέον καινοτόμες προσεγγίσεις στο πεδίο της βιωματικής μάθησης. Τα προγράμματα που υλοποιούνται από το Εθνολογικό Μουσείο της Θράκης, την διευθύντρια Αγγελική Γιαννακίδου (http://www.emthrace.org/el/education/programs/drama, ημερομηνία ανάκτησης 22/06/2010 ) και κατόπιν του σχεδιασμού των προγραμμάτων αυτών από την Αθηνά Καραβόλτσου είναι τα εξής:
Εμείς και το περιβάλλον (για τις περιβαλλοντικές ομάδες όλων των τάξεων δημοτικού) Το σενάριο: Τα ζώα και τα πουλιά του δάσους της Δαδιάς κινδυνεύουν από την ανεξέλεγκτη ανθρώπινη δραστηριότητα. Υπάρχει τρόπος άνθρωπος και ζώα να συνυπάρξουν αρμονικά μέσα στη φύση; Πως οι μαθητές θα τοποθετηθούν απέναντι στο ζήτημα και με ποιον τρόπο οι απόψεις τους θα συμβάλλουν στη λύση των προβλημάτων;
Εμείς και ο
Άλλος (όλες οι τάξεις δημοτικού)
Το σενάριο: Ένα παιδί επαναπατριζόμενων Ελλήνων από τη Ρωσία αντιμετωπίζει
πολλά προβλήματα στη χώρα μας. Πως μπορούν οι Έλληνες μαθητές να μπουν στη θέση
του και να τον βοηθήσουν να βρει διέξοδο στα διλήμματά του;
Το μόνο της
ζωής του ταξίδιον (Ε', ΣΤ' δημοτικού)
Το σενάριο: Με σημείο εκκίνησης το έργο του Γεώργιου Βιζυηνού Το μόνον της
ζωή του ταξίδιον, οι μαθητές διερευνούν τα ερωτήματα: Ποια είναι η σημασία της
ύπαρξης του παππού στη ζωή ενός παιδιού; Τι είναι αυτό που δίνει δύναμη στον
παππού της ιστορίας μας να αντέξει την τυραννική συμβίωση με τη γυναίκα του
(Χρυσή); Για ποιο λόγο είναι σημαντικό το ταξίδι για τον παππού; Πόσο σημαντική
είναι η ανάγκη να ακολουθούμε τις επιθυμίες μας; Ποια είναι η αξία της αίσθησης
της ελευθερίας για τον ήρωα της ιστορίας και κατ’επέκταση της ανθρώπινης
ύπαρξης;
Στέργιος πεισμάνεψε
Το σενάριο: Με αντικείμενο το δημοτικό τραγούδι Στέργιος από την περιοχή της
Θράκης, το εργαστήριο διερευνά το θέμα: Η σχέση μας με την παράδοση-αναλογίες
στο παρόν, θέτοντας παράλληλα τα εξής ερωτήματα: Τι είναι αυτό που δίνει δύναμη
στο νέο της ιστορίας να αντιταχθεί στην κοινωνική προσταγή; Ποιες ανάλογες
σημερινές καταστάσεις μπορείτε να σκεφθείτε όπου οι νέοι αντιδρούν στη θέληση
των ενηλίκων; Ποιες είναι οι συνέπειες μιας τέτοιας αντίδρασης στη μεταξύ τους
σχέση; Είναι αναπόφευκτη η σύγκρουση; Πόσο σημαντικό είναι για όλους μας να
ακολουθούμε τις επιθυμίες μας ακόμα κι αν ξεχωρίζουμε από το κοινωνικό σύνολο
και πόσο σημαντικό να νοιώθουμε ότι ανήκουμε σε αυτό;
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6Ο
6α. Η ιδιαιτερότητα των ρόλων των ενηλίκων.
Όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά οι Λιοναράκης και Κόκκος (Κόκκος, Λιοναράκης,1998:205-210) στην εκπαίδευση ενηλίκων οι διδασκόμενοι υποδύονται ρόλους, που συνδέονται με μια εξεταζόμενη κατάσταση στον επαγγελματικό ή στον κοινωνικό τομέα, με στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοήσουν βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους απέναντί της. Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική εφαρμόζεται κυρίως, όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν τις ικανότητες, τις στάσεις, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά.
Τα στάδια που ακολουθούνται είναι τα εξής :
v Ο διδάσκων δημιουργεί μια ιστορία, που αντανακλά την κατάσταση που επιδιώκεται να αναλυθεί. Στην ιστορία εμπεριέχονται δύο ή περισσότεροι ρόλοι. Οι θέσεις και το περιεχόμενο των ρόλων οδηγούν σε αντιθέσεις ή σύγκρουση. Ο διδάσκων παρουσιάζει το πλαίσιο της ιστορίας και δίνει στοιχεία για τα πρόσωπα-ρόλους (φύλο, ηλικία, επαγγελματική ιδιότητα, κ.ά.). Κατόπιν, διηγείται την ιστορία και απαντάει σε σχετικές διευκρινιστικές ερωτήσεις.
v Οι συμμετέχοντες καλούνται να επιλέξουν ποιους ρόλους θα παίξουν. Κάθε ρόλος μπορεί να "παίζεται" από περισσότερα του ενός άτομα, ώστε να δοθεί η δυνατότητα να εκπροσωπηθούν όλες οι "εσωτερικές απόψεις" και τα διλήμματα που υποθέτουμε ότι έχει ο φορέας του ρόλου.
v Ο διδάσκων, πριν αρχίσει η άσκηση, ζητάει από τους "παίκτες" να συνεδριάσουν σε απομονωμένους χώρους. Εκεί έχουν τη δυνατότητα να σκεφθούν, να εξετάσουν την κατάσταση και να προγραμματίσουν τη μελλοντική τους συμπεριφορά. Με άλλα λόγια, κάθε "παίκτης" καλείται να αποφασίσει ποια στάση θα κρατήσει απέναντι στους άλλους, όταν θα έλθουν εκ νέου σε επαφή.
v Οι "παίκτες" υποδύονται πλέον τα πρόσωπα της ιστορίας. Όσο διαρκεί το παίξιμο, οι συμμετέχοντες μιλούν στο πρώτο πρόσωπο. Δεν επιτρέπονται σε αυτό το στάδιο αναλύσεις και σχολιασμοί. Το παίξιμο ρόλων θα συνεχιστεί ως "θεατρική κατάσταση", έως ότου το εξεταζόμενο πρόβλημα αντιμετωπιστεί και βρεθεί δημιουργική διέξοδος. Ο ρόλος του διδάσκοντος σε αυτό το στάδιο είναι να εποπτεύει τη δράση. Επεμβαίνει στο σημείο που νομίζει αναγκαίο, για να επαναφέρει τη συζήτηση στο θέμα της ιστορίας ή για να δώσει το λόγο σε κάποιον "παίκτη" που εμποδίζεται να μιλήσει. Επίσης, είναι δυνατόν να εισέλθει και ο ίδιος για λίγο στους διάφορους ρόλους, προκειμένου να δείξει ένα μοντέλο συμπεριφοράς στους συμμετέχοντες.
v Είναι σημαντικό να υπάρξουν αποτελέσματα, που θα ικανοποιούν όλους τους "παίκτες". Για το σκοπό αυτό, πριν τελειώσει η άσκηση, πρέπει να ερωτηθούν όλοι αν θεωρούν ότι η συγκρουσιακή κατάσταση αντιμετωπίστηκε, διαφορετικά η άσκηση είναι σκόπιμο να συνεχιστεί (πιθανόν με διαφορετικούς "παίκτες"), έως ότου προκύψει ικανοποιητικό αποτέλεσμα.
v Στο τελευταίο στάδιο, οι συμμετέχοντες "βγαίνουν" από τους ρόλους και μπορούν να σχολιάσουν την εμπειρία τους και τα συμπεράσματα που προκύπτουν όσον αφορά:
1. τα βιώματα από την υπόδυση των ρόλων,
2. τη δυναμική των σχέσεων ανάμεσα στα πρόσωπα της ιστορίας,
3. τη διασύνδεση της άσκησης με τα θέματα που αποτελούν το αντικείμενο της εκπαίδευσης.
Ο διδάσκων σχολιάζει με τη σειρά του και συνοψίζει, αναγράφοντας, εφόσον θεωρεί σκόπιμο, τα κύρια σημεία της συζήτησης στον πίνακα και προβαίνει στην τελική σύνθεση και εξαγωγή συμπερασμάτων (Κόκκος, Λιοναράκης,1998:205-210).
Πλεονεκτήματα
Προκαλείται η πλήρης ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Η έκφραση των συναισθημάτων ανάγεται σε σημαντικό στοιχείο. Γίνεται ανάπτυξη της ικανότητας, διαπραγμάτευσης και επικοινωνίας. Ευνοείται η αλλαγή των στάσεων των διδασκομένων, καθότι μέσα από το βίωμα του ρόλου πιθανόν είναι να συνειδητοποιήσουν ότι δεν αντιμετωπίζουν ορθά, μέχρι στιγμής, διάφορες καταστάσεις, ή ότι δεν κατανοούν με πληρότητα τη θέση των άλλων, συνεπώς οδηγούνται σε επανεξέταση των αντιλήψεων και της συμπεριφοράς τους.
Μειονεκτήματα
Η επιτυχία του παιξίματος ρόλων εξαρτάται από τη διάθεση και τη δημιουργικότητα των διδασκομένων. Ο διδάσκων χρειάζεται να γνωρίζει καλά τις αρχές της επικοινωνίας και της δυναμικής της ομάδας. Η αλλαγή στάσεων μπορεί να μην έχει διάρκεια και να αλλοιώνεται βαθμιαία μετά την άσκηση.
Θεωρώ πολύ σημαντικό να καταδείξω με ένα παράδειγμα το παίξιμο ρόλων στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Παράδειγμα
Στα πλαίσια του προγράμματος σπουδών "Διοίκηση Οργανισμών και Επιχειρήσεων" διδάσκεται η Θεματική Ενότητα "Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού". Ένα από τα αντικείμενά της είναι η μέθοδος αντιμετώπισης τριβών και συγκρούσεων από την πλευρά των διοικούντων. Οι φοιτητές έχουν ήδη μελετήσει το ζήτημα αυτό μέσω του έντυπου διδακτικού υλικού και στη διάρκεια μιας Ομαδικής συμβουλευτικής συνάντησης, ο καθηγητής τους ζητάει να παίξουν ρόλους, με στόχο να εμπεδώσουν τις διάφορες παραμέτρους της μεθόδου.
Ως θέμα του παιξίματος ρόλων επιλέγεται "ο τρόπος με τον οποίο ένας τμηματάρχης εμπορικής επιχείρησης ενδείκνυται να αντιμετωπίσει μια συγκρουσιακή κατάσταση μεταξύ των στελεχών που διοικεί. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι που θέτει ο διδάσκων για το παίξιμο ρόλων είναι: α) να αναπτυχθεί η ικανότητα των διδασκομένων να επιλύουν συγκρουσιακές καταστάσεις, β) να αναπτυχθεί η ευνοϊκή στάση τους απέναντι στην επικοινωνία και στη συνεργασία. Στη συνέχεια ο διδάσκων δίνει τις ακόλουθες πληροφορίες για την "ιστορία": Ό Κώστας είναι υπεύθυνος μιας ομάδας τεσσάρων υπαλλήλων του τμήματος προμηθειών. Με όλους έχει αναπτύξει καλές σχέσεις. Όμως έχει διαπιστώσει ότι μεταξύ τους υπάρχουν ορισμένες τριβές, ιδιαίτερα όταν οι ανάγκες του τμήματος τους αναγκάζουν σε υπερωριακή απασχόληση. Το πρόβλημα οξύνθηκε πριν από λίγο, όταν ανακοινώθηκε ότι τα εμπορεύματα που παρήγγειλε επειγόντως η εταιρία θα φθάσουν αργά, μετά τη λήξη του ωραρίου και θα χρειαστεί δύο από τους υπαλλήλους να παραμείνουν μαζί με τον Κώστα, για να βοηθήσουν στην παραλαβή. Εκείνος ανακοινώνει το πρόβλημα στους τέσσερις υπαλλήλους, οι οποίοι αντιδρούν ως εξής:
Ο Πέτρος δηλώνει ότι είναι αδύνατον να παραμείνει και επικαλείται το πρόβλημα της άρρωστης μητέρας του. Απ' όσο είναι σε θέση να γνωρίζει ο Κώστας, πράγματι η μητέρα του Πέτρου είναι σοβαρά άρρωστη. Γι' αυτό το λόγο εκείνος είχε ζητήσει άδεια την προηγούμενη εβδομάδα.
Ο Γιάννης δηλώνει ότι παρακολουθεί ένα σεμινάριο μετά τη δουλειά, που του έχει κοστίσει ένα σημαντικό ποσό, και δε θα ήθελε να το χάσει (πράγματι σε ανύποπτο χρόνο είχε μιλήσει γι' αυτό το σεμινάριο).
Ο Δημήτρης δηλώνει ότι στο σχολείο του παιδιού του υπάρχει συγκέντρωση γονέων και πρέπει να πάει.
Ο Μιχάλης δε δηλώνει κάποιο κώλυμα, διαμαρτύρεται, όμως, γιατί και την προηγούμενη φορά που υπήρξε παρεμφερές πρόβλημα πάλι αυτός εργάστηκε υπερωριακά.
Ο Κώστας αποφασίζει να συγκεντρώσει τα τέσσερα στελέχη, με στόχο να βρεθεί μια λύση. Θα επιθυμούσε η απόφαση να συγκεντρώσει τη σύμφωνη γνώμη όλων". (Κόκκος, Λιοναράκης,1998:205-210)
Η διαδικασία που επιλέγει ο διδάσκων για να πραγματοποιηθεί το παίξιμο ρόλων είναι η εξής:
Ορίζονται οι παίκτες των πέντε ρόλων (υπεύθυνος και τέσσερα στελέχη) και τους δίνεται χρόνος να προετοιμαστούν για την άσκηση. Όσο γίνεται αυτό, ο διδάσκων δίνει οδηγίες στους διδασκόμενους -παρατηρητές (βλ. και στις Παρατηρήσεις). Ορίζεται ως χρόνος παιξίματος τα 20 λεπτά. Μετά την εξέλιξη του παιξίματος, οι παρατηρητές θα σχολιάσουν τον τρόπο με τον οποίο ο παίκτης-υπεύθυνος συντόνισε τη συνεδρίαση, καθώς και τον τύπο της συμπεριφοράς των παικτών-στελεχών σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς στόχους της άσκησης (Κόκκος,Λιοναράκης,1998:208).
Οι οδηγίες που θα δοθούν από τον καθηγητή για το παίξιμο ρόλων πρέπει να είναι ακριβείς και να έχουν στενή διασύνδεση τόσο με την εξεταζόμενη κατάσταση όσο και, ευρύτερα, με τους εκπαιδευτικούς στόχους της Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης.
Υπάρχει κίνδυνος όσοι δεν παίξουν ρόλους να μείνουν ανενεργοί. Γι' αυτό ο διδάσκων τους ζητάει να γίνουν παρατηρητές (ατομικά ή κατά ομάδες). Κρατούν συστηματικές σημειώσεις στη διάρκεια του παιξίματος (ένας κατάλογος των υπό παρατήρηση ζητημάτων είναι χρήσιμος) και σχολιάζουν στο τέλος.
Η εναλλαγή των "παικτών" στους ρόλους (ή η εναλλαγή "παικτών"- παρατηρητών) ενδείκνυται, ώστε όσο το δυνατόν περισσότεροι συμμετέχοντες να βιώσουν τις διάφορες πτυχές της "ιστορίας".
Το παίξιμο μπορεί να βιντεοσκοπείται, ώστε μετά να υπάρχει αντικειμενική μαρτυρία για την άντληση συμπερασμάτων (Κόκκος, Λιοναράκης,1998:209).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7Ο
7α. Σχέση του παιχνιδιού ρόλων και της δραματοθεραπείας
Η δραματοθεραπεία είναι η θελημένη και μ' επιστημονικό τρόπο χρήση των θεραπευτικών στοιχείων του δράματος και του θεάτρου στα πλαίσια ψυχοθεραπευτικής διαδικασίας. Υπάγεται στη κατηγορία των ψυχοθεραπειών μέσα από την Τέχνη κι έχει συνθετικό χαρακτήρα μια και πέρα απ' τη χρήση θεατρικών πρακτικών, αντλεί γνώση κι εμπειρία από διάφορες ψυχοθεραπευτικές κατευθύνσεις, όπως π.χ. ψυχαναλυτική ψυχοθεραπεία, αναλυτική/αρχετυπική/(Γιουγκιανή) ψυχοθεραπεία, συστημική ψυχοθεραπεία. Αποτελεί μια μέθοδο εργασίας και παιγνιδιού, η οποία χρησιμοποιεί μεθόδους δράσης τέτοιες που να διευκολύνουν τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, τη μάθηση, την αυτεπίγνωση και την ανάπτυξη. Η δραματοθεραπεία βοηθάει στην εξερεύνηση, αναγνώριση κι επεξεργασία συναισθημάτων και σχέσεων τόσο αναφορικά με τα διάφορα τμήματα του εσωτερικού κόσμου κάποιου, όσο και με τους άλλους ανθρώπους. Προσφέρει δυνατότητες γι 'αλλαγή μέσα από αυξημένη επίγνωση και αυτογνωσία δίδοντας ευκαιρίες για πειραματισμό με ποικίλους τρόπους σκέψης, συναισθήματος και συμπεριφοράς. ( Δραματοθεραπεία,2010:1-3).
Η δραματοθεραπεία μέσα από τη δημιουργική έκφραση προάγει την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, της επικοινωνίας και της σχέσης με τους άλλους. Μέσα από το παίξιμο ρόλων, τη ζωγραφική, τον λόγο και το παιγνίδι, δίδεται η ευκαιρία στα μέλη μιας δραματοθεραπευτικής ομάδας ν' αναγνωρίσουν απ' τη μια δομές που τους έχουν καθηλώσει σε μη-βοηθητικά σχήματα συμπεριφοράς, κι απ' την άλλη να έρθουν σ' επαφή με λανθάνουσες δυνατότητες μέσα τους, ικανές να δώσουν λύσεις και να πλατύνουν τους ορίζοντές τους. Η χρήση μύθων, παραμυθιών και τελετουργίας στη δραματοθεραπεία επιτρέπει προσωπικές εμπειρίες να ξαναβιωθούν και να αντιμετωπιστούν μ' έναν συμβολικό και μεταφορικό τρόπο. Οι ιστορίες, τα θεατρικά κείμενα και τα παραμύθια παρέχουν έτσι μια δομή και την απαραίτητη απόσταση για εξερεύνηση κι ωρίμανση. Μέσα από το παίξιμο διαφόρων ρόλων, την παρατήρηση και τον πειραματισμό με εναλλακτικές συμπεριφορές και στρατηγικές, με τον συντονισμό και την βοήθεια του ειδικού δραματοθεραπευτή, μέσα σ' ένα ψυχοθεραπευτικό πάντα πλαίσιο, μαθαίνει κανείς ν' αντιμετωπίζει διάφορες και συχνά δύσκολες κοινωνικές καταστάσεις. Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η δουλειά με ρόλους (Role-play), που βοηθάει κάποιον να γίνει πιο διεκδικητικός, ικανότερος να υπερασπίζεται τις αξίες του κι αυτά που δικαιωματικά του ανήκουν, κι ακόμα πιο ευέλικτος στις διαπραγματεύσεις του με τους άλλους. Έτσι, καταστάσεις που θεωρούνται δύσκολες στο να τις αντιμετωπίσει κανείς διεκδικητικά, μπορούν να φτιαχτούν σαν ένα είδος μικρής παράστασης ή πρόβας με τη συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας και να βρεθούν ποικίλες λύσεις, με τις οποίες κανείς μπορεί να πειραματιστεί. Η ομάδα κι ο θεραπευτής παρέχουν το ασφαλές κι υποστηρικτικό πλαίσιο στο οποίο μπορούν να φτιαχτούν αυτές οι μικρές παραστάσεις ή πρόβες με τη συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας και να βρεθούν ποικίλες λύσεις με τις οποίες κανείς μπορεί να πειραματιστεί. Η ομάδα κι ο θεραπευτής παρέχουν επίσης ένα ασφαλές κι υποστηρικτικό πλαίσιο για να παρθούν τα ρίσκα και να εκτιμηθούν τα αποτελέσματα. (Δραματοθεραπεία,2010:1-3).
Κεντρικός άξονας είναι η πεποίθηση ότι η δημιουργική διαδικασία μέσα στο δραματοθεραπευτικό πλαίσιο παρέχει έναν ασφαλή χώρο, μέσα στον οποίο οι συμμετέχοντες επανεξετάζουν τις αξίες τους, τις στάσεις και τα συναισθήματά τους (το εσωτερικό τους δράμα), και μπορούν να δοκιμάσουν νέους, εναλλακτικούς τρόπους δράσης και ύπαρξης μέσα στον κόσμο.
7β.Σε ποιους απευθύνεται η δραματοθεραπεία και πώς μπορεί να βοηθήσει.
Η δραματοθεραπεία απευθύνεται σε ενήλικες κάθε ηλικίας, που επιθυμούν να έρθουν σ' επαφή με την δημιουργικότητά τους, με τον εαυτό και τα συναισθήματά τους. Σ' αυτούς που θέλουν να μάθουν περισσότερα για τους διάφορους ρόλους που παίζουν στη καθημερινή ζωή, κι ιδιαίτερα γι' αυτούς που τους έχουν καθηλώσει σε μη-βοηθητικά σχήματα συμπεριφοράς. Σε μια δραματοθεραπευτική ομάδα οι ενήλικες θα βοηθηθούν να πειραματιστούν, μέσα στο ασφαλές πλαίσιο που η ομάδα κι ο δραματοθεραπευτής παρέχουν με εναλλακτικούς ρόλους, βρίσκοντας έτσι λύσεις σε τυχόν προβλήματά τους, βελτιώνοντας την επικοινωνία τους με τον εαυτό τους και με τους άλλους, κι ανακαλύπτοντας το λανθάνον δυναμικό μέσα τους ικανό να διευρύνει τους ορίζοντες και την οπτική γωνία που βλέπουν τα πράγματα. Σε εφήβους και παιδιά, μέσα ή έξω από εκπαιδευτικό πλαίσιο, η δραματοθεραπεία βοηθά για καλύτερες επιλογές ζωής, για την ωρίμανση της προσωπικότητας, για ανάπτυξη της δημιουργικότητάς τους κι αναγνώριση και αποδοχή της διαφορετικότητας από τους άλλους σαν κάτι το απόλυτα φυσιολογικό. Επιπλέον βοηθά ενήλικες, εφήβους και παιδιά με διάφορα ψυχολογικά προβλήματα (άγχος, φοβίες, δυσκολίες στην επικοινωνία κ.ά.), αλλά και με σοβαρότερες ψυχικές διαταραχές (άτομα που βρίσκονται σε ψυχιατρικά ιδρύματα, παιδιά με ειδικές ανάγκες κ.ά.). Ακόμα βοηθά οικογένειες (μέσα ή έξω απ' το πλαίσιο μιας οικογενειακής ή συστημικής θεραπείας),ομάδες ανθρώπων με κάποιο κοινό πρόβλημα, όπως για παράδειγμα άτομα σε διαδικασία απεξάρτησης από ναρκωτικές ουσίες, νεαρές μητέρες που αντιμετωπίζουν για πρώτη φορά την εγκυμοσύνη, καρκινοπαθείς, φορείς ή πάσχοντες από AIDS, κ.ά. Τέλος η δραματοθεραπεία στηρίζει ομάδες ανθρώπων σε κοινό εργασιακό περιβάλλον(π.χ. στελέχη επιχειρήσεων, εργαζόμενους σε Κέντρα Ψυχικής Υγείας κ.ά.) για βελτίωση των σχέσεων και επικοινωνίας τους, όπως επίσης καλλιτέχνες κι ειδικότερα ηθοποιούς για αύξηση της αυτεπίγνωσης και της δημιουργικότητας στον χώρο της δουλειάς τους (Δραματοθεραπεία.,2010:1-3).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8Ο
8α. Σχέση του εκπαιδευτικού δράματος με τον κριτικό στοχασμό και τη μετασχηματίζουσα μάθηση.
Ο ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων ως εμψυχωτών αναδεικνύεται μέσα από την χρήση ενεργητικών συμμετοχικών τεχνικών, όπως είναι και το παιχνίδι ρόλων. Το παιχνίδι ρόλων συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό τόσο στην πληρέστερη γνωριμία των εκπαιδευόμενων με το υλικό τους, όσο και στον πολύ σημαντικό στόχο του κριτικού στοχασμού των εκπαιδευόμενων πάνω σε παγιωμένες στάσεις και αντιλήψεις που αφορούν για παράδειγμα στο ρόλο των φύλων στην κοινωνία. Για να είναι αποτελεσματικό το εγχείρημα και να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευόμενοι το υλικό τους σε μάκρος χρόνου, θα πρέπει πρώτα απ’ όλα οι ίδιοι/ιες να αναστοχαστούν πάνω στις εμπειρίες τους και στις υπάρχουσες παγιωμένες (και συχνά ασυνείδητες) αντιλήψεις που έχουν σχετικά με το παράδειγμά μας ( ρόλο των φύλων στην κοινωνία). Ο Jack Mezirow περιγράφει ως εξής την διαδικασία του κριτικού στοχασμού ( Mezirow&Associates,1990:9). Ο όρος κριτικός στοχασμός αναφέρεται αποκλειστικά στην αμφισβήτηση της εγκυρότητας των πρότερων υποθέσεων της προαποκτηθείσας μάθησης. Αναφέρεται στο ζήτημα της αιτιολόγησης των συλλογισμών μας, με βάση τους οποίους αρχικά αντιμετωπίζουμε ή προσδιορίζουμε ένα ζήτημα ή ένα πρόβλημα. Το να συνειδητοποιήσουμε όμως με κριτικό τρόπο τις ίδιες τις πρότερες υποθέσεις μας, απαιτεί να αμφισβητήσουμε τα παγιωμένα και συνήθη σχήματα των προσδοκιών μας, τις απόψεις με τις οποίες εκλογικεύουμε και κατανοούμε τον κόσμο, τους άλλους και τον εαυτό μας.
Για να αμφισβητήσουμε την εγκυρότητα μιας βαθειά ριζωμένης άποψης, που θεωρούμε ως δεδομένη και που βασίζεται σε μια πρότερη υπόθεση για τον εαυτό μας, ενδέχεται να χρειασθεί να αρνηθούμε τις αξίες που βρίσκονται πολύ κοντά στο κέντρο της αντίληψής μας. Ένα παράδειγμα είναι ο τιμητικός ορισμός του τι σημαίνει: «καλή γυναίκα», ο οποίος αμφισβητήθηκε με τη συνειδητοποίηση που αναδύθηκε από το γυναικείο κίνημα.
Η αμφισβήτηση και η άρνηση των συμβατικών κριτηρίων αυτοαξιολόγησης είναι πάντα μια δυνατή εμπειρία, που διαταράσσει συναισθηματικά το άτομο. Η αλλαγή άποψης έχει γνωστική, συναισθηματική και βουλητική διάσταση. Η δραστηριοποίηση προς μια νέα αντίληψη των πραγμάτων μπορεί να εμποδιστεί από εσωτερικές ή εξωτερικές ανάγκες (ή και τα δύο), περιστασιακά γεγονότα, ψυχικούς παράγοντες, ή απλά από ανεπαρκή πληροφόρηση ή από έλλειψη της ικανότητας να προχωρήσουμε (Mezirow&Associates, 1990:9-10).
Γινόμαστε κριτικά σκεπτόμενοι άνθρωποι αμφισβητώντας τον καθιερωμένο ορισμό ενός ζητήματος (ή προβλήματος), ίσως βρίσκοντας μια νέα μεταφορά που να επαναπροσδιορίζει τις προσπάθειες επίλυσης ενός προβλήματος ή εκ νέου θεώρησης ενός ζητήματος με πιο αποτελεσματικό τρόπο. Αυτή η πολύ σημαντική προσωπική δυναμική μάθησης είναι ανάλογη της διεργασίας αλλαγής παραδείγματος, που ο Kuhn χαρακτήρισε ως τον τρόπο με τον οποίο γεννιούνται οι επαναστατικές ιδέες στην επιστήμη, οι οποίες τελικά δεν είναι παρά ένας πιο τυπικός τρόπος έρευνας για να αποδώσουμε νόημα σε μια εμπειρία. Καθώς συναντάμε νέες απόψεις που μας βοηθούν να εξηγήσουμε τις δυσαρμονίες ή λαθεμένες (στρεβλωμένες) αντιλήψεις, που αντιμετωπίζουμε στην προσπάθειά μας να κατανοήσουμε την πραγματικότητα, οι αλλαγές παραδείγματος τόσο σε προσωπικό όσο και σε επιστημονικό επίπεδο μπορούν να επαναπροσανατολίσουν τον τρόπο, με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο (Mezirow&Associates, 1990:9-10).
Η αλλαγή άποψης μπορεί να είναι προσωπική υπόθεση, όπως συμβαίνει στην ψυχοθεραπεία, ή ομαδική, όπως συμβαίνει στους κύκλους μάθησης του Freire ή στη λαϊκή επιμόρφωση στη Λατινική Αμερική. Μπορεί επίσης να είναι συλλογική, όπως στα πολιτειακά δικαιώματα, στην εναντίωση στον πόλεμο ή στα γυναικεία κινήματα. Η αλλαγή άποψης είναι μια διεργασία, κατά την οποία το άτομο συνειδητοποιεί κριτικά το πώς και το γιατί οι υποθέσεις του καθορίζουν τον τρόπο που σκέφτεται, αντιλαμβάνεται και συναισθάνεται τον κόσμο. Το άτομο συνειδητοποιεί κριτικά το πώς θα επαναδιατυπώσει αυτές τις υποθέσεις ώστε να πετύχει μια πιο περιεκτική, οξυδερκή, διαπερατή και ολοκληρωμένη προοπτική και το πώς θα λάβει αποφάσεις ή θα δράσει βάσει αυτής της νέας κατανόησης.
Ο κριτικός στοχασμός σε θέματα σχετικά με το παράδειγμά μας (τα φύλα) μπορεί να γίνει (και γίνεται σε μεγάλο βαθμό) σε ατομικό επίπεδο. Όμως μπορεί να πραγματοποιηθεί και σε ομαδικό επίπεδο, κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας χρησιμοποιώντας δηλαδή το παιχνίδι των ρόλων, όταν γίνουν συναντήσεις με τους εκπαιδευόμενους για το θέμα που αφορά τη διάσταση των φύλων. Ένα διάσημο τέτοιο λογοτεχνικό και θεατρικό παράδειγμα μετασχηματισμού είναι η συνομιλία της Νόρας με το σύζυγό της Τόρβαλντ στην τελευταία σκηνή του θεατρικού έργου του 'Ιψεν «Το κουκλόσπιτο»( Mezirow,2007:90-95).
Η δομοαναπτυξιακή θεωρία εξετάζει τη διεργασία που αποκαλεί «ανάπτυξη» σαν μια βαθμιαία διεργασία, με την οποία αυτό που ήταν «υποκείμενο» στη γνώση μας γίνεται «αντικείμενο». Όταν ένας τρόπος, με τον οποίο αποκτάμε τη γνώση, μετακινείται από το σημείο όπου «μας διακατείχε» (ήμασταν δέσμιοι του) σε ένα άλλο όπου «τον έχουμε» και μπορούμε να σχετιστούμε με αυτόν, τότε το σχήμα, με το οποίο γνωρίζουμε, έχει γίνει πιο πολύπλοκο και πιο διευρυμένο. Αυτή η κατά κάποιο τρόπο επίσημη και σαφής επιστημολογική απόδοση της ανάπτυξης βρίσκεται πιο κοντά στο πραγματικό νόημα του μετασχηματισμού στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης. Κατά το παιχνίδι ρόλων στη δραματοποίηση των διαλόγων που ακολουθούν, παρατηρούμε ότι η Νόρα δεν υιοθετεί απλώς κάποιες νέες ιδέες, «που της αλλάζουν τον τρόπο σκέψης» με την έννοια ότι δεν την πείθουν πια οι παλιές της ιδέες, αλλά ένα νέο σύνολο από ιδέες. Είναι πιο πιθανό ότι αρχίζει να διαμορφώνει μια νέα αντίληψη σχετικά με τις δικές της ιδέες, αμφισβητώντας ακόμα και την προέλευσή τους, το ποιος τις υπαγορεύει ή τις επαληθεύει. Η ανακάλυψή της δεν εστιάζεται απλώς στο ότι έχει αποκτήσει νέες ιδέες αλλά στο ότι όλον αυτό τον καιρό ταυτιζόταν («ήταν υποκείμενο») άκριτα και χωρίς συνειδητοποίηση με ένα σύνολο από εξωτερικές πηγές ιδεών (του άντρα της, της εκκλησίας, του πολιτισμικού της πλαισίου). Η άκριτη και χωρίς συνειδητοποίηση ταύτιση με αυτές τις εξωτερικές πηγές σημαίνει ότι δεν διαθέτει κάποιος την ικανότητα να αμφισβητεί ή να εκτιμά την εγκυρότητα αυτών των ιδεών, ακριβώς επειδή δεν είναι ικανός να αντιληφθεί αυτές τις πηγές, να τις «αντικειμενικοποιήσει». Όταν κάποιος δεν μπορεί να αντιληφθεί τις πηγές (να τις αντιμετωπίσει ως αντικείμενα), τότε αντιλαμβάνεται μέσω αυτών των πηγών (τους ανήκει, είναι «υποκείμενό» τους). Η Νόρα δεν απορρίπτει απλώς τις παραδοχές του συζύγου της, της εκκλησίας ή του πολιτισμικού της πλαισίου. Απορρίπτει την ταύτισή της με τις παραδοχές αυτές, δεν τις δέχεται ως αληθείς. Η διεργασία της απόρριψης είναι μια διεργασία μετατόπισης του προσανατολισμού της διεργασίας απόκτησης γνώσης από τη θέση του υποκειμένου στη θέση του αντικειμένου. Ο «νέος τρόπος με τον οποίο γνωρίζει», δεν είναι τόσο ζήτημα νέων ιδεών, αξιών ή πεποιθήσεων (ακόμη δεν έχει ξεκαθαρίσει ποιες είναι αυτές), αλλά πηγάζει πιο πολύ από την κατανόηση ότι οι ιδέες, οι αξίες και οι πεποιθήσεις οδηγούν από τη φύση τους σε παραδοχές. Στην πραγματικότητα, είναι πολύ πιθανό να καταλήξει στις ίδιες πεποιθήσεις με αυτές που προκύπτουν από τις εξωτερικές πηγές. Οι πεποιθήσεις που θα ενστερνιστεί μπορεί να μην είναι καθόλου διαφορετικές και όμως θα έχει γίνει μετασχηματισμός, επειδή το σχήμα απόκτησης της γνώσης, που δίνει αξία σε αυτές τις πεποιθήσεις, έχει μετασχηματιστεί (στη συγκεκριμένη περίπτωση, σε εσωτερική αυθεντία από εξωτερική ταύτιση). Αυτό που ήταν «υποκείμενο» στην προσωπική της πορεία για την απόκτηση γνώσης, έγινε «αντικείμενο». Η Νόρα μέσα από το παιχνίδι ρόλων, που αναλαμβάνουν οι εκπαιδευόμενοι, δεν αντιπροσωπεύει μόνο την απρόσωπη Νόρα αλλά και τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι μπαίνοντας στην θέση της αναγκάζονται ή να αποδεχτούν ή να μετασχηματίσουν τις απόψεις τους και τις εσωτερικές τους πεποιθήσεις, όπως ακριβώς συνέβη και στην Νόρα.
Παραθέτω το κείμενο του θεατρικού από την συνομιλία της Νόρας με τον σύζυγό της Τόρβαλντ στην τελευταία σκηνή του θεατρικού έργου του Ίψεν «Το κουκλόσπιτο»
ΝΟΡΑ: Θέλω να πω πως πέρασα από τα χέρια του Μπαμπά στα δικά σου. Τα κανόνισες όλα σύμφωνα με το δικό σου γούστο και έτσι το δικό σου γούστο έγινε και δικό μου - ή τουλάχιστον υποκρινόμουν ότι έτσι ήταν - δεν ξέρω στ' αλήθεια. Νομίζω ότι ήταν λίγο και από τα δύο - μία το ένα και μία το άλλο. Τώρα που κοιτάζω πίσω, μου φαίνεται ότι έζησα εδώ σα ζητιάνος, από το χέρι σου στο στόμα μου. Έδινα παραστάσεις, έκανα κόλπα για σένα και συ μου έδινες να φάω και να πιω. Αλλά αυτό ήταν που ήθελες. Εσύ και ο Μπαμπάς μου κάνατε μεγάλο κακό. Είναι δικό σας λάθος που δεν κατάφερα τίποτε στη ζωή μου.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Νόρα, πώς μπορείς να είσαι τόσο αχάριστη και παράλογη; Δεν ήσουν ευτυχισμένη εδώ;
ΝΟΡΑ: Όχι, ποτέ δεν ήμουν. Νόμιζα ότι ήμουν, αλλά δεν ήμουν ποτέ ευτυχισμένη.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Δεν ήσουν ευτυχισμένη;
ΝΟΡΑ: Όχι, απλώς περνούσα ευχάριστα. Ήσουν πάντα τόσο καλός μαζί μου. Αλλά το σπιτικό μας δεν ήταν τίποτε άλλο παρά ένα δωμάτιο με παιχνίδια. Ήμουν εδώ η «κουκλογυναίκα» σου όπως ήμουν το «κουκλόπαιδο» του Μπαμπά. Και τα παιδιά ήταν οι δικές μου κούκλες. Νόμιζα ότι ήταν διασκεδαστικό κάθε φορά που ερχόσουν να. παίξεις μαζί μου όπως τα παιδιά νομίζουν ότι είναι διασκεδαστικό όταν παίζω μαζί τους. Αυτό ήταν όλος ο γάμος μας, Τόρβαλντ.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Ίσως να υπάρχει κάποια δόση αλήθειας στα λόγια σου, αλλά θεωρώ ότι υπερβάλεις και γίνεσαι ρομαντική. Όμως αποδώ και πέρα θα είναι όλα διαφορετικά. Το παιχνίδι τελείωσε. Τώρα ήρθε η ώρα της εκπαίδευσης.
ΝΟΡΑ: Ποιανού εκπαίδευση; Η δική μου ή των παιδιών;
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Και η δική σου και των παιδιών, αγαπημένη μου Νόρα.
ΝΟΡΑ: Αχ, Τόρβαλντ! Δεν είσαι εκείνος ο άντρας που θα με εκπαιδεύσει έτσι ώστε να γίνω ή σωστή γυναίκα για σένα.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Πώς μπορείς να το λες αυτό;
ΝΟΡΑ: Και τι συμβαίνει με μένα; Είμαι αρκετά ικανή για να εκπαιδεύσω τα παιδιά;
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Νόρα!
ΝΟΡΑ: Πριν από λίγο δεν είπες πως δεν θα τολμούσες να μου τα εμπιστευτείς;
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Ήταν μια στιγμή έντασης. Σίγουρα δεν πιστεύεις ότι το εννοούσα πραγματικά;
ΝΟΡΑ: Μα ναι. Ναι έχεις απόλυτο δίκιο. Δεν είμαι ικανή να τα εκπαιδεύσω. Πρέπει πρώτα να κάνω κάτι άλλο. Πρέπει να εκπαιδεύσω τον εαυτό μου. Και συ δεν μπορείς να με βοηθήσεις σε αυτό. Είναι κάτι που πρέπει να κάνω μόνη μου. Γι' αυτό σε εγκαταλείπω.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ [πετιέται επάνω]: Τι είπες;
ΝΟΡΑ: Πρέπει να σταθώ στα πόδια μου, αν πρόκειται να ανακαλύψω την αλήθεια για τον εαυτό μου και τη ζωή. Γι' αυτό δεν μπορώ να μείνω περισσότερο μαζί σου.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Νόρα, Νόρα!
ΝΟΡΑ: Σε αφήνω εδώ και τώρα. Απόψε θα με φιλοξενήσει η Χριστίνα.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Έχει εντελώς τρελαθεί. Δεν μπορείς να το κάνεις αυτό! Στο απαγορεύω!
ΝΟΡΑ: Αποδώ και μπρος δεν έχει κανένα νόημα να μου απαγορεύεις οτιδήποτε. Θα πάρω μαζί μου μόνο ό,τι μου ανήκει. Δεν θέλω τίποτε από σένα ούτε τώρα ούτε ποτέ.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Μα τι είδους τρέλα είναι αυτή;
ΝΟΡΑ: Αύριο θα πάω σπίτι - εννοώ στο σπίτι όπου γεννήθηκα. Θα είναι πιο εύκολο για μένα να βρω μια δουλειά εκεί.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Μα είσαι τυφλή! Δεν έχεις καμία εμπειρία από τον κόσμο.
ΝΟΡΑ: Πρέπει να προσπαθήσω να αποκτήσω, Τόρβαλντ.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Μα να αφήσεις το σπιτικό σου, τον άντρα, τα παιδιά σου! Σκέψου τι θα πει ο κόσμος;
ΝΟΡΑ: Δεν μπορώ να κάνω κάτι γι' αυτό. Ξέρω μόνο τι πρέπει να κάνω.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Μα αυτό είναι τερατώδες! Πώς θα παραμελήσεις τα ιερότερα καθήκοντα σου;
ΝΟΡΑ: Και ποια είναι, κατά τη γνώμη, σου τα ιερότερα καθήκοντα μου;
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Πρέπει άραγε να σου τα πω; Τα καθήκοντα σου απέναντι στον άντρα και χα παιδιά σου.
ΝΟΡΑ: Έχω ακόμα ένα καθήκον εξίσου ιερό.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Δεν έχεις. Ποιο άραγε μπορεί να είναι αυτό;
ΝΟΡΑ: Το καθήκον απέναντι στον εαυτό μου.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Πρώτα και κυρίως είσαι σύζυγος και μητέρα.
ΝΟΡΑ: Δεν πιστεύω σε αυτό πια. Πιστεύω ότι πρώτα και κυρίως είμαι άνθρωπος, όπως κι εσύ - ή τουλάχιστον πρέπει να προσπαθήσω να γίνω άνθρωπος. Γνωρίζω ότι οι πιο πολλοί σκέφτονται σαν και σένα Τόρβαλντ και πως αυτή την άποψη μπορεί να τη βρεις και στα βιβλία. Όμως δεν είμαι πια σε θέση να αποδεχτώ όσα λέει ο κόσμος ή γράφουν τα βιβλία. Πρέπει να καθίσω να σκεφτώ μοναχή μου και να προσπαθήσω να βρω τις δικές μου απαντήσεις.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Πρέπει να αναρωτιέσαι ακόμη για τα καθήκοντα σου στο σπίτι; Δεν έχεις έναν αλάνθαστο οδηγό γι' αυτά τα ζητήματα - τη θρησκεία;
ΝΟΡΑ: Αχ, Τόρβαλντ, δεν γνωρίζω πραγματικά τι σημαίνει θρησκεία.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Τι είναι αυτά που λες;
ΝΟΡΑ: Ξέρω μόνο όσα μου έλεγε ο πάστορας Hansen, όταν μου έκανε κατήχηση. Μου εξηγούσε ότι θρησκεία σημαίνει το ένα και το άλλο. Όταν θα φύγω μακριά από όλα αυτά και θα μπορώ να σκέπτομαι με τον δικό μου τρόπο, αυτή είναι μια από τις ερωτήσεις στην οποία πρέπει να δώσω απάντηση. Θέλω να ανακαλύψω αν όσα μου έλεγε ο πάστορας Hansen ήταν σωστά - ή μάλλον αν ήταν σωστά για μένα.
ΤΟΡΒΑΛΝΤ: Μα είναι ανήκουστο για μια νέα γυναίκα να συμπεριφέρεται έτσι. Αν η θρησκεία δεν μπορεί να σου δείξει το δρόμο, ας επικαλεστώ τουλάχιστον τη συνείδηση σου. Υποθέτω όχι έχεις ακόμη κάποιες ηθικές αναστολές; Ή μήπως όχι; Απάντησε μου λοιπόν.
ΝΟΡΑ: Αχ, Τόρβαλντ δεν είναι εύκολη ερώτηση αυτή για να την απαντήσω. Απλώς δεν ξέρω. Δεν ξέρω πού βρίσκομαι σχετικά με αυτά τα ζητήματα. Ξέρω μόνο όχι αυτά τα πράγματα σημαίνουν για μένα κάτι εντελώς διαφορετικό από αυτό που σημαίνουν για σένα.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9Ο
9α. Ομοιότητες και διαφορές του εκπαιδευτικού δράματος στους μαθητές και στους ενήλικες.
Παρόλα που η δουλειά με μικρά παιδιά στα πρώτα χρόνια του σχολείου φαίνεται μερικές φορές πολύ διαφορετική από τη δουλειά με μεγαλύτερα παιδιά και ενήλικες, πολλές από τις αρχές και τις προσεγγίσεις που χρησιμοποιούμε στο δράμα μοιάζουν μεταξύ τους. Ένα μεγάλο μέρος της θεωρίας και των πρακτικών που ακολουθείται, ήτοι :
1. Έλεγχος και πειθαρχία
2.Αξιολόγηση των όσων προηγήθηκαν
3.Καλλιέργεια δεξιοτήτων στον τρόπο υποβολής ερωτήσεων
4.Αφήγηση,ένταση και οπτική γωνία στο δράμα
5.Μη λεκτική επικοινωνία :η χρήση του χώρου και των συμβόλων
6.Συνεργατική διδασκαλία
7.Αλληλεξάρτηση ,κατανομή ρόλων
8.Χτίσιμο πίστης, εμπλοκής, συμμετοχής , δέσμευσης
9.Συζητήσεις και συναντήσεις
ισχύει και για την δουλειά που κάνουμε με μικρά παιδιά. Πράγματι πολλές από τις προτάσεις για πρακτική δουλειά στοχεύουν στη χρήση τους κυρίως με παιδιά που βρίσκονται ακόμα στα πρώτα χρόνια του σχολείου καθώς επίσης και πολλά από τα προγράμματα δράματος που εφαρμόζονται στα παιδιά του νηπιαγωγείου και των πρώτων τάξεων του δημοτικού ιδιαίτερα: «Η συντριβή του διαστημοπλοίου» και «Ο γίγαντας ξυπνά» (Wooland,1999:181-212,παράθεση κειμένων στο τέλος).
Παρόλο που υπάρχουν πολλές διαφορετικές θεωρίες για το παιχνίδι και κατ’ επέκταση το θεατρικό παιχνίδι, υπάρχει σίγουρα ομοφωνία στη σημασία του για την ανάπτυξη του ατόμου.
Από πολύ μικρή ηλικία χρησιμοποιούμε διάφορες μορφές παιχνιδιού για να κατανοήσουμε τον κόσμο.Τα μικρά παιδιά παίζουν με τη γλώσσα, δοκιμάζουν ήχους, πριν αρχίσουν να πειραματίζονται με λέξεις (Wooland,1999:210).
Ο σκηνοθέτης του κινηματογράφου Ρομάν Πολάνσκι ισχυρίστηκε ότι μαθαίνει όχι απομνημονεύοντας συστήματα λεξιλογίου, αλλά παίζοντας με τους ήχους μιας καινούριας γλώσσας χρησιμοποιώντας αρχικά τον ήχο και την μουσική της γλώσσας χωρίς κάποιο νόημα ,για να ανακαλύψει πώς αισθάνεται κανείς παράγοντας αυτούς τους ήχους και τα γλωσσικά σχήματα. Όπως υποστηρίζει, για να είναι σε θέση να μιλήσει δεκαεπτά γλώσσες, φαίνεται ότι κάτι τέτοιο λειτουργεί.
Οι ενήλικες, που μαθαίνουν να χρησιμοποιούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές, διδάσκονται τις περισσότερες φορές πολύ βασικές αρχές, όπως πώς να ανοίγουν το μηχάνημα και να φορτώνουν μια δισκέττα και μετά ενθαρρύνονται να παίξουν λίγο μαζί του. Το πακέτο επεξεργασίας κειμένου, που χρησιμοποιείται για την συγγραφή ενός συγγράμματος, για παράδειγμα, περιέχει ενσωματωμένα δύο παιχνίδια. Ο ρόλος τους είναι εν μέρει ψυχαγωγικός, αναμφισβήτητα, αλλά επιπλέον δίνουν την ευκαιρία στους πρόσφατα μυημένους να παίζουν με το σύστημα και να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση στην χρήση των εργαλείων.
Το ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών δεν είναι δράμα, παρόλο που δεν διαφέρει πολύ από αυτό. Τα παιδιά χρησιμοποιούν ρόλο, δημιουργούν ιστορίες, δίνουν συμβολική σημασία στους χώρους που παίζουν ένα κρεβάτι μετατρέπεται σε πειρατικό πλοίο, το χέρι της πολυθρόνας γίνεται η πλάτη ενός αλόγου -χρησιμοποιούν αυτό το παίξιμο ρόλων για να εξερευνήσουν τα ενδιαφέροντά τους και τις ανησυχίες τους με τρόπους παρόμοιους δηλαδή και για παρόμοιους σκοπούς με αυτούς, για τους οποίους χρησιμοποιούμε το δράμα για να εξερευνήσουν και να ανακαλύψουν την γνώση για τον κόσμο (Wooland,1999:210).
Το δράμα με παιδιά στα πρώτα χρόνια του σχολείου διαφέρει από το δράμα με μεγαλύτερα παιδιά και τους ενήλικες μόνο ως προς το περιεχόμενο και την οργάνωση, όχι και ως προς τις βασικές προσεγγίσεις του αντικειμένου. Στην πραγματικότητα αυτό, που τα μικρά παιδιά απαιτούν από μας, δεν είναι να χαλαρώσουμε τη δουλειά, αλλά να την κάνουμε πιο εντυπωσιακή πιο στενά επικεντρωμένη. Ενώ με μεγαλύτερα παιδιά και ενήλικες μπορούμε μερικές φορές να βρούμε τον δρόμο στην πορεία, έχοντας κάνει χαλαρή αρχή με τα μικρότερα παιδιά πρέπει να κερδίσουμε το ενδιαφέρον τους από το πρώτο στάδιο. Πέντε ,έξι και επτά χρονών τα παιδιά διαθέτουν την ικανότητα να δουλέψουν στο εκπαιδευτικό δράμα για μιάμιση ώρα ή και περισσότερο κατά διαστήματα. Ωστόσο έχουν ανάγκη από σαφέστατα δομημένη δουλειά, δυνατές εικόνες και αφηγήσεις, που τους προκαλούν το ενδιαφέρον και πάνω από όλα είναι δραματικές. Οι συγγραφείς κειμένων πολλές φορές βιάζονται να οδηγήσουν τους χαρακτήρες τους πιο κοντά στο κέντρο της δράσης. Αυτή είναι μια πολύ χρήσιμη παράμετρος που πρέπει να λάβουν υπόψη τους οι δάσκαλοι του δράματος, ιδιαίτερα όταν δουλεύουν με μικρά παιδιά (Wooland,1999:211).
Στο δράμα, «εάν ένας γίγαντας έρθει στην πόλη», τα παιδιά θα μας επιτρέψουν να κάνουμε την συνάντηση του συμβουλίου μας για να συζητηθεί το τι θα έπρεπε να κάνουν οι κάτοικοι της πόλης για το θέμα αυτό. Αλλά αυτό που πραγματικά θέλουν να κάνουν και αυτό από το οποίο θα ωφεληθούν περισσότερο, είναι να διαπραγματευθούν με ένα γίγαντα. Όσον αφορά την οργάνωση δουλεύοντας με αυτή την ηλικία, μπορούμε να οδηγηθούμε σε πολλές κατευθύνσεις (Wooland,1999:211),όπως :
1.Μπορούμε να δώσουμε ένα ερέθισμα σε μια μικρή ομάδα που απασχολείται σε μια γωνία παιχνιδιού και να τα αφήσουμε να συνεχίσουν το παιχνίδι τους, παρεμβαίνοντας περιοδικά.
2. Μπορούμε να συμμετέχουμε στη δουλειά της μικρής τους ομάδας.
3.Μπορούμε να τα οργανώσουμε και να τα καθοδηγήσουμε μέσα από πολύ ρυθμικές συναντήσεις, στις οποίες παίζουν το σενάριο του δασκάλου.
4.Μπορούμε να δουλέψουμε μαζί σαν μια ολόκληρη ομάδα που έχει ένα ξεκάθαρο θέμα και ένα σαφή στόχο να πραγματοποιήσει.
Υπάρχουν φορές όπου η κάθε μια από αυτές τις κατευθύνσεις είναι κατάλληλη, αν και η τρίτη κατεύθυνση (ρυθμικές συναντήσεις ,σενάριο δασκάλου), δημιουργεί ορισμένες επιφυλάξεις – εκτός εάν εξυπηρετεί έναν πολύ σαφή σκοπό. Όταν τη χρησιμοποιούμε, συνήθως παίρνει τη μορφή ενός τρόπου που θα μας βοηθήσει να εισαχθούμε σε ένα αφηγηματικό μέρος, όπου τα ίδια τα παιδιά θα αναλάβουν μεγάλη υπευθυνότητα.
Όποια κι αν είναι η ηλικία με την οποία δουλεύουμε (είτε είναι πέντε ή πενήντα χρονών) τα εξής βασικά στοιχεία του Δράματος παραμένουν τα ίδια:
• αφήγηση,
• παίξιμο ρόλων ,
• λεκτική και μη-λεκτική επικοινωνία (για παράδειγμα, χειρονομίες, γλώσσα σώματος, έκφραση προσώπου, ο χώρος μεταξύ ανθρώπων),
• δεν πρέπει ποτέ να υποτιμούμε το μεγάλο εύρος της λαϊκής γνώσης που τα παιδιά φέρουν μαζί τους, όταν πρωτοέρχονται στο σχολείο. Η γνώση και η εμπειρία τους από το δράμα θα διευρυνθεί περισσότερο απ' ό,τι συνήθως νομίζουμε. Σκεφτείτε τα παρακάτω:
• το παιχνίδι τους (που πιθανά εμπεριέχει παίξιμο ρόλων- αν και δεν συμβαίνει πάντα αυτό),
• ιστορίες που λένε / αφηγούνται αλλά και ακούν,
• κινηματογραφικές ταινίες και τηλεόραση,
• κούκλες, παντομίμες, θέατρα.
Σε μερικές από τις δραστηριότητες αυτές το παιδί είναι ενεργός συμμέτοχος, δημιουργεί δηλαδή κάποιο είδος δράματος. Σε άλλες απαντά σ' αυτά που άλλοι έχουν δημιουργήσει (Wooland,1999:212).
Όλα τα βασικά στοιχεία του δράματος είναι μέχρι ένα σημείο παρόντα στο παιχνίδι των παιδιών. Αλλά ενώ πολλά παιδιά έρχονται στο σχολείο έχοντας ήδη ευχαριστηθεί πολλές ώρες μιμητικού παιχνιδιού, υπάρχουν παιδιά που η εμπειρία τους μ' αυτό το είδος παιχνιδιού είναι πολύ περιορισμένη, που δυσκολεύονται ιδιαίτερα να κάνουν το διαχωρισμό μεταξύ του είμαι μέσα και έξω από το ρόλο. Χρειάζεται να λάβουμε υπόψη μας αυτό το εύρος διαφορετικών εμπειριών των παιδιών, όταν σχεδιάζουμε κάποιο δράμα μαζί τους. Αυτό για το οποίο μπορούμε λογικά, επομένως, να είμαστε σίγουροι, είναι ότι θα έχουν τουλάχιστο κάποιες κοινές εμπειρίες από τηλεοπτικά δράματα· αυτά τα ίδια είναι που μπορούν να μας εφοδιάσουν με χρήσιμα σημεία για να αρχίσουμε το δράμα μας.
Ενώ ένας έμπειρος δάσκαλος μπορεί να ξεκινήσει για να δουλέψει με όλη την τάξη, μυώντας τα πιο διστακτικά παιδιά στο δράμα μέσα από τον ενθουσιασμό που το ίδιο το δράμα προκαλεί όντας γεμάτο από δραματική ένταση και πλούσιες εικόνες, πολλά μπορούμε να πούμε και για τη δουλειά στην τάξη με μικρές ομάδες. Η καλύτερη πρακτική συνδυάζει αυτές τις δύο προσεγγίσεις: ολόκληρη η τάξη να δουλεύει στην αίθουσα εκδηλώσεων (ή στην αίθουσα του δράματος) σε τακτική βάση και μικρές ομάδες να δουλεύουν σε πολύ πιο σύντομες χρονικά περιόδους στην τάξη (Wooland,1999:213).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10Ο
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Στην εργασία αυτή έγινε αναφορά στην προέλευση του εκπαιδευτικού δράματος στις παιδαγωγικές του διαστάσεις, στις θεωρίες μάθησης, στους μαθησιακούς τρόπους των ενηλίκων, καθώς και στις εκπαιδευτικές τεχνικές που εφαρμόζονται για την διδασκαλία τους, καθώς και η θεωρητική προσέγγιση ζητήματος. Έγινε ακόμα αναφορά στο εκπαιδευτικό δράμα και την χρήση του στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση ως εκπαιδευτικής τεχνικής, καθώς και στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Στην συνέχεια εξετάσθηκαν οι αρχές που διέπουν την λειτουργία του, η διδακτική μέθοδος που εφαρμόζεται σε αυτό, το προφίλ των εκπαιδευομένων, ο ρόλος του εκπαιδευτή, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών ,ο τρόπος λειτουργίας του εκπαιδευτικού δράματος στον κριτικό στοχασμό και την μετασχηματίζουσα μάθηση των ενηλίκων. Παρουσιάστηκαν επίσης αναλυτικά, οι δυο συναφείς με το εκπαιδευτικό δράμα εκπαιδευτικές τεχνικές (παιχνίδι ρόλων και προσομοίωση), καθώς αυτές εμφανίζουν πολλά κοινά χαρακτηριστικά με το εκπαιδευτικό δράμα. Τέλος η εργασία μου ολοκληρώθηκε καταδεικνύοντας τις διαφορές και τις ομοιότητες στη διδασκαλία του εκπαιδευτικού δράματος ανάμεσα σε μαθητές και ενήλικες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α)ΕΛΛΗΝΙΚΗ
· Γραμματάς,Θ.(2009).Το θέατρο ως πάμμουσος συνοδός τεχνών στο σχολείο. διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: gtheodore.files.wordpress.com/.../cf84cebf-ceb8ceb5ceb1cf84cf81cebf-cf89cf83-cf80ceb1cebccebccebfcf85cf83cebfcf83-(31/7/2010)
Β) ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ- ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΙΣ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Το παρόν παράρτημα περιλαμβάνει τα παραδείγματα από το βιβλίο του Brian Wooland: «η διδασκαλία του δράματος στο δημοτικό σχολείο» εκδόσεις «ελληνικά γράμματα» Αθήνα 1999 .
Παραδείγματα:
Τα δύο πρώτα παραδείγματα περιγράφουν τη δουλειά που έγινε με τάξεις νηπιαγωγείου: μία σ’ ένα παραμεθόριο σχολείο, μία σ’ ένα πολυφυλετικό σχολείο κοντά στο κέντρο της πόλης, η τρίτη είναι μία σύντομη περιγραφή ενός Δράματος με την Γ’ και Δ’ Δημοτικού σ’ ένα σχολείο του Λίβερπουλ.
Η Συντριβή του Διαστημόπλοιου
Αρχίζουμε με συζήτηση πάνω στην καθημερινή ρουτίνα των παιδιών: ερχομός τους στο σχολείο και επιστροφή στο σπίτι, την οποία αναπαριστούν ατομικά και σε ζευγάρια. Στη συνέχεια, τους λέω μια ιστορία που τη δραματοποιούν: μια μέρα, όλα τα παιδιά ξεκίνησαν από το σχολείο για το σπίτι και διαπίστωσαν, περνώντας από την αυλή του σχολείου, ότι μία τεράστια τρύπα άνοιξε στην αυλή. Τους ζητώ να κάνουν έναν κύκλο, σαν να στέκονται γύρω από μια τρύπα και να κλείσουν τα μάτια τους.
Όταν τους ζητώ να ανοίξουν τα μάτια τους, είμαι στη μέση του κύκλου, στον πάτο της τρύπας, φορώντας ένα ζευγάρι σκούρα προστατευτικά γυαλιά, ξεκάθαρα σε ρόλο: αλλά ως τι; Μια στιγμή έντασης! Περιμένουμε λίγο και έπειτα βγαίνω από το ρολό, βγάζω τα γυαλιά, και τους ρωτάω τι νομίζουν ότι είδαν. Τα παιδιά αποφασίζουν ότι είναι ένα εξωγήινο πλάσμα. Δύο παιδιά κατεβαίνουν μέσα στην τρύπα (έχοντας καταρχήν δανειστεί μία σκοινένια σκάλα!) και προσπαθούν να μιλήσουν στο πλάσμα. Το δυσκολεύω λιγάκι, δίνοντας την ευκαιρία σ’ένα ντροπαλό παιδί να επικοινωνήσει με τον εξωγήινο. Το παιδί διαπιστώνει ότι το διαστημόπλοιο του εξωγήινου έχει συγκρουστεί και καταστραφεί. «Μπορείτε να με βοηθήσετε να βρω όλα τα κομμάτια;» ρωτάω.
Ζωγραφίζουν τα κομμάτια και βάζουν ταμπέλες δίνοντας όνομα στις ζωγραφιές τους. Πολλά από τα παιδιά δεν μπορούν ακόμη να γράψουν με τη συμβατική έννοια του όρου, αλλά όλα καταπιάνονται με τη δουλειά της ονοματοδότησης των μερών και των κομματιών του διαστημόπλοιου. Έχει μεγάλη σημασία η ονοματοδότηση: χωρίς αυτή δεν θα μπορέσουν να ξαναχτίσουν το διαστημόπλοιο του εξωγήινου. Μπορώ να απαντήσω στο επείγον γράψιμό τους με ειλικρίνεια και να του προσδώσω αξία στα πλαίσια της Δραματικής διαδικασίας. «Δεν μπορώ να καταλάβω», λέω (ως εγώ, όχι ως ο εξωγήινος), οπότε πολλά παιδιά απαντούν: «Δεν μπορείτε, γιατί είναι γραμμένο στη γλώσσα του εξωγήινου». Έτσι οι ταμπέλες πρέπει τώρα να μεταφραστούν, και αυτό γίνεται μέσα από τη συνεργασία παιδιών με διαφορετικές ικανότητες, τα οποία δουλεύουν μαζί. Ένα παιδί λέει ότι οι ταμπέλες του είναι γραμμένες στα αγγλικά και δεν μπορούν να διαβαστούν εύκολα, γιατί είναι ενήλικο, καλλιγραφικό γράψιμο!
Η δουλειά είναι υψηλών προδιαγραφών , καθώς πολλά παιδιά συμμετέχουν για πρώτη φορά στο σχολικό γράψιμο.
Ο γίγαντας ξυπνά
Αρχίζω λέγοντας στα παιδιά μια ιστορία για έναν γίγαντα που δεν ήταν καθόλου δημοφιλής ανάμεσα στους άλλους γίγαντες, γιατί δεν ήθελε να τρώει ανθρώπους και ζώα. Ρωτάω τα παιδιά ποιο θα μπορούσε να είναι το όνομά του αποφασίζουν ότι είναι «Χέρμπερτ ο Κεραυνός». Δραματοποιούν το πρώτο μέρος της ιστορίας, με καθένα από τα παιδιά ξεχωριστά να παίζει τον Χέρμπερτ τον Κεραυνό: Ο Χέρμπερτ βρίσκει ένα μοναχικό σημείο, όπου πηγαίνει και κλαίει μέχρι που τον παίρνει ο ύπνος. Τα δάκρυά του φτιάχνουν ποτάμια. Από τη στιγμή που πέφτει σε ύπνο, κοιμάται για πολύ καιρό, για χιλιάδες χρόνια. Ενώ κοιμάται, φύλλα πέφτουν πάνω του και γίνονται χώμα.
Δεν είναι παρά το 1992 που ξυπνά και προσπαθεί να ανέβει στην επιφάνεια. Ψάχνει για φαγητό. Τα παιδιά δραματοποιούν κάθε μία από τις κινήσεις αυτές, το καθένα με τον δικό του τρόπο. Ενώ ψάχνουν για τροφή, προσέχουν να μη φάνε ζώα ή ανθρώπους. Τα ρωτώ τι θα μπορούσε να θέλει να φάει- μερικά προτείνουν ελαστικά αυτοκινήτου και πόσιμο λάδι. (Στο σημείο αυτό είναι ενδιαφέρων ο απόηχος του «Σιδερένιου Ανθρώπου» - κάθε Δράμα συχνά περιέχει στοιχεία άλλων ιστοριών που τα παιδιά ακούνε στο σπίτι ή στο σχολείο είναι ωραίο να τους δίνεται η ευκαιρία να κάνουν δικές τους αυτές τις ιστορίες.) Ο Χέρμπερτ κατευθύνεται προς μια κοντινή πόλη όπου, έχοντας φάει μέχρι σκασμού μέσα σ' ένα γκαράζ, βρίσκει στο δρόμο του ένα αίθριο και πέφτει για ύπνο.
Μέχρι το σημείο αυτό, όλα τα παιδιά δραματοποιούσαν το γίγαντα. Μαζεύω τα παιδιά γύρω μου και τα ρωτώ εάν μπορούν να παίξουν τους μεγάλους. Δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον να το κάνουν και γίνονται οι κάτοικοι της πόλης. Παίρνω το ρόλο του δημάρχου, για να ρωτήσω «Τι στην ευχή δημιούργησε όλη αυτή την καταστροφή;» Οι κάτοικοι της πόλης λένε ότι είναι ένας γίγαντας· αλλά ο δήμαρχος δεν τους πιστεύει. Θέλει αποδείξεις - στη μορφή εικόνων ή φωτογραφιών που δείχνουν το μέγεθος του γίγαντα.
Τα παιδιά ζωγραφίζουν και βάφουν με χρώματα τις αναπαραστάσεις του γίγαντα - πολλά δείχνουν το γίγαντα πίσω από δέντρα, μερικά δίπλα σε κτίρια, μία καταπληκτική ζωγραφική δείχνει τον Χέρμπερτ με το κεφάλι του μέσα στα σύννεφα!
Ο δήμαρχος πείθεται, και αναρωτιέται ποιο θα πρέπει να είναι το επόμενο βήμα. Οι άνθρωποι της πόλης αποφασίζουν να γράψουν γράμματα στο γίγαντα που θα του ζητούν να φύγει, ισχυριζόμενοι ότι μια απευθείας συνομιλία μαζί του θα είναι πολύ επικίνδυνη.
Καταπιάνονται μ' αυτή τη δουλειά με μεγάλο ενθουσιασμό. Ο δήμαρχος τους ζητά να του πουν τι έγραφαν, γιατί πολλά απ' αυτά δεν μπορεί να τα διαβάσει. Τα παιδιά εξηγούν ότι αυτά τα γράμματα έχουν γραφτεί στη γλώσσα του γίγαντα. Ένα παιδί είναι ιδιαίτερα περήφανο για τη δουλειά του: έχει γράψει πολλά γράμματα σε μέγεθος μεγάλο και τονισμένα έντονα· αυτή ήταν η πρώτη φορά που αυτό το παιδί έγραψε κάτι από τότε που πήγε στο σχολείο.
Αυτό είναι ένα πρόγραμμα ιστορίας, που τοποθετείται στη διάρκεια της Αγγλικής Επανάστασης (1640-1660). Η τάξη αναλαμβάνει το ρόλο μιας μικρής παραμεθόριας κοινότητας. Τα παιδιά, αφού ανέτρεξαν σε διάφορα βιβλία και φωτογραφίες της αγγλικής αγροτικής ζωής, πήραν αποφάσεις πάνω στις δουλειές που θα κάνουν σ' αυτή την κοινότητα - ψάρεμα, καλλιέργειες, άλεσμα, κ.λπ. Τους ζητείται να συμπληρώσουν σε ρόλο μια έκθεση απογραφής: ποιοι είναι, πού ζουν, τι κάνουν για να ζήσουν; Αυτή η απλή δουλειά της δημιουργίας καταλόγου γίνεται με πολύ κέφι, και εμβαθύνει σημαντικά την δέσμευσή τους με το ρόλο τους. Όταν τελειώνουν, αντιγράφουν τη δουλειά τους σε περγαμηνές (ταπετσαρία βαμμένη με ελαφρύ τσάι!).
Πίσω στο Δράμα, έρχονται αντιμέτωποι μ' έναν ξένο (έναν δεύτερο δάσκαλο σε ρόλο) που χρειάζεται τη βοήθειά τους. Αποκαλύπτει ότι είναι λιποτάκτης ενός από τους στρατούς που πολεμούν. Συμφωνούν να τον κρύψουν, με την προϋπόθεση να μοιράζεται δίκαια τις δουλειές μαζί τους - πολλοί διακανονισμοί γίνονται στο σημείο αυτό.
Ο δάσκαλος και η τάξη συμφωνούν ότι θα ήταν εντυπωσιακό να εμφανιστεί κάποιος που θα τον αναζήτα. Ο πρώτος δάσκαλος γίνεται ο απεσταλμένος του βασιλιά, που αναζητά τον λιποτάκτη. Η τάξη πρέπει να ζητήσει έλεος εκ μέρους του λιποτάκτη, αλλά ο απεσταλμένο του βασιλιά θα δεχτεί μόνο γραπτές εκκλήσεις.
Τα γράμματα που προέκυψαν από αυτή την δραστηριότητα γράφτηκαν με εντυπωσιακή επισημότητα και το περιεχόμενό τους ήταν βαθιά συγκινητικό για να σώσουν την ζωή του ξένου τα γράμματα έπρεπε να είναι καλά.
Παρακάτω δίνεται ένας συνοπτικός κατάλογος με δραστηριότητες γραφής σε ρόλο, που υποδεικνύει κάποιους επιπλέον τρόπους που μπορεί να θέλετε να εξερευνήσετε- πολλοί είναι κατάλληλοι για παιδιά που δεν έχουν ακόμη μάθει να διαβάζουν και να γράφουν, δεδομένου ότι, ως δάσκαλος, θέλετε να ενθαρρύνετε την ανάπτυξη της γραφής.
Ημερολόγια
• εφημερίδες, περιοδικά
• ημερολόγιο πλοίου
• ημερολόγιο διαστημόπλοιου
επίσημα:
• εκκλήσεις για συγχώρεση / έλεος
• αιτήσεις για άδεια σχεδιασμού
• αιτήσεις όπου ο εγωιστής γίγαντας άφησε ανθρώπους να παίξουν στον κήπο του
• από το δήμαρχο του Χάμελιν στον Μουσικό
• παρακλήσεις (για την απελευθέρωση των παιδιών του Χάμελιν).
ανεπίσημα:
• στη μαμά, το μπαμπά, τους παππούδες, τις γιαγιάδες, τους αδελφούς, τις αδελφές, "
• τους φίλους, τους φίλους δι' αλληλογραφίας
Μηνύματα
• τηλεγραφήματα
• σημειώματα
• μηνύματα σε κώδικες
• αναφορές από το διαστημόπλοιο στη Γη διαμέσου Η/Υ
• μηνύματα σε μπουκάλι μετά το ναυάγιο ενός πλοίου
Κατάλογοι
• απογραφή επίπλων σ' ένα στοιχειωμένο σπίτι
• απογραφή εργαλείων που θα πάρουμε μαζί μας σε ένα ταξίδι/μια αποστολή
• τα φαγητά για το επίσημο ενός φίλου
• κατάλογος από ψώνια με υλικά για ένα κέικ
• κατάλογος από αγορές Χριστουγεννιάτικων δώρων
|
• έκθεση απογραφής - ποιοι μένουν εδώ, τι κάνουν;
Διαφημίσεις
· ταξινομημένες για να καταχωρηθούν σε εφημερίδα /περιοδικό
· πώλησης/αναζήτησης
· ποιος τολμά να μείνει ένα ολόκληρο βράδυ στο Στοιχειωμένο σπίτι
· ανακοινώσεις σε βιτρίνες καταστημάτων: «Χάθηκε ένας δράκος»
· διαφημιστικές / αφίσες / πόστερς.
Σενάρια
· πρακτικά συνεντεύξεων για ραδιόφωνο, τηλεόραση,
Αναφορές Εφημερίδων
· από δημοσιογράφους που είδαν τα παιδιά του Χάμελιν να απομακρύνονται ακολουθώντας τη μουσική της φλογέρας.
|
· εφημερίδων,τηλεόρασης /ραδιοφωνικών προγραμμάτων
· περιοδικά
Τράπεζες Δεδομένων
· λεπτομέρειες από το πλήρωμα του διαστημόπλοιου
· λεπτομέρειες έρευνας για την άγρια φύση από εργάτες προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος.
Σχέδια
· σχέδια για μια προστατευόμενη περιοχή
· διαγράμματα για το πώς θα επισκευάσουμε το διαστημόπλοιο του εξωγήινου
· πώς ματαιώνουμε μια ληστεία τράπεζας;
· χάρτης του κάστρου του γίγαντα - που δείχνει πώς θα μπορούσαμε να απελευθερώσουμε τον Τζακ
· σχέδια της πόλης του Χάμελιν.
Το μεγαλύτερο μέρος αυτής της δουλειάς μπορεί να γίνει ατομικά, κάποια σημεία ωστόσο δουλεύονται καλύτερα σε συνεργασία. Μπορεί, για παράδειγμα, να θέσουμε ως σκοπό του Δράματος την παραγωγή τεκμηρίων με συλλογική δουλειά, όπως:
· Τα γράμματα που γράφτηκαν από τους ναύτες στο Μαίρη Ρόουζ όταν απέπλευσαν (μπόρεσαν να γράψουν;).
· Η διατύπωση μιας συνθήκης ειρήνης ή μιας συμφωνίας μεταξύ των ανθρώπων του Χάμελιν και του Μουσικού.
· Οι νόμοι του διαστήματος: πώς συμπεριφερόμαστε στο δικό μας διαστημόπλοιο ή σ' αυτό του εξωγήινου;
Όπως και σε άλλα σημεία του βιβλίου, αυτές οι προτάσεις δεν έχουν την πρόθεση να λειτουργήσουν ως συνταγές, αλλά αντίθετα, ως ερεθίσματα για καινούριες ιδέες. Στο σημείο αυτό, δίνω μερικές πολύ σύντομες ιδέες για το πώς θα μπορούσαν να δουλέψουν στην πράξη οι προτάσεις για τον Μουσικό:
• Αφού διαβαστεί η ιστορία, τα παιδιά μπορούν να πάρουν τους ρόλους των ανθρώπων που ζουν στην πόλη του Χάμελιν. Ο δάσκαλος ως Δήμαρχος ζητά τη βοήθειά τους. Ποιος είδε τα παιδιά να παρασύρονται; Τι είπαν οι εφημερίδες / το ραδιόφωνο / η τηλεόραση γι' αυτό το θέμα; Τι θα έπρεπε να γράψει ο Δήμαρχος στον Μουσικό; Μπορούν οι άνθρωποι της πόλης να βοηθήσουν με το γράμμα (γράμματα); Με ποιον τρόπο παραδίδουμε τα γράμματα με τα συμπεράσματά μας στον Μουσικό;
• Άλλος τρόπος είναι ο δάσκαλος να πάρει το ρόλο του Μουσικού και να πει στην τάξη (που είναι ακόμα σε ρόλο ως κάτοικοι της πόλης) ότι μπορούν να γράψουν γράμματα στα παιδιά τους (εκτός ρόλου ο δάσκαλος θα μπορούσε να προτείνει τα γράμματα να είναι γραμμένα σε μορφή κωδικών). Το Δράμα μπορεί να εστιάσει στους διακανονισμούς μεταξύ των κατοίκων της πόλης και του Μουσικού.
• Θα μπορούσε επίσης να γίνει το εξής: να μην μπορεί ποτέ να δει κανείς τον Μουσικό και όλη η επικοινωνία μαζί του να γίνεται με γράμμα ή με υποβολή αίτησης - με το δάσκαλο να γράφει απαντήσεις, αλλά να μην εμφανίζεται σε ρόλο.
• Με καθέναν απ' αυτούς τους τρόπους, η ζωή στην πόλη θα μπορούσε να διαμορφωθεί μέσα από διάφορες δραστηριότητες, συμπεριλαμβανόμενων των: παίξιμο ρόλων, μιμική, δημιουργία χάρτη, καλλιτεχνική δουλειά. Η δημιουργία ενός σχεδίου πόλης από μικρά παιδιά θα μπορούσε να δημιουργηθεί προτείνοντάς τους να ζωγραφίσουν εικόνες από διάφορα μέρη της πόλης και να τις κολλήσουν σ' ένα πολύ μεγάλο κομμάτι χαρτί.
Πολλά από τα πρακτικά παραδείγματα που δίνονται σ' αυτό το βιβλίο περιέχουν αναφορές στη δουλειά άλλων περιοχών του Α.Π. Οι ακόλουθες συνοπτικές σημειώσεις είναι ενδείξεις του τρόπου με τον οποίο κάποιος θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει το Δράμα, για να ενισχύσει και να βοηθήσει τη δουλειά σε συγκεκριμένες περιοχές του Α.Π.
Μαθηματικά
• Κατασκευή χάρτη, συντεταγμένες, κλίμακες / αναλογίες
Το Δράμα αρχίζει με την παρουσίαση στα παιδιά του χάρτη ενός κρυμμένου θησαυρού. Με ποιον τρόπο τον διαβάζουμε; Μπορούμε να σχεδιάσουμε μια διαδρομή; Τα παιδιά σε ρόλο φτιάχνουν δικούς τους χάρτες ή σχέδια.
• Υπολογισμοί
Με ποιον τρόπο θα μοιράσουμε τις μερίδες - στο ταξίδι, στην αποστολή, κατά τη διάρκεια της πολιορκίας;
Έχουμε εγκλωβιστεί στο διαστημόπλοιο. Με ποιον τρόπο υπολογίζουμε την ποσότητα του διαθέσιμου αέρα; Πόσο χρόνο θα μας πάρει αυτή η διαδικασία;
Υπολογίζουμε μισθούς και πρόσθετα μερίσματα.
• Τράπεζες δεδομένων Απογραφές εργαλείων.
Κατάλογος των μελών ενός πληρώματος (πλοίου, υποβρύχιου, διαστημόπλοιου), όπου αναγράφεται η χώρα καταγωγής, η ηλικία, τα ενδιαφέροντα, η εκπαίδευση, η προηγούμενη εμπειρία και τα χρόνια υπηρεσίας.
• Γραφικές παραστάσεις
Γραμμικές γραφικές παραστάσεις που καταγράφουν τα αποτελέσματα έρευνας που έγινε στην κοινότητα πριν την κατασκευή καινούριου κέντρου ψυχαγωγίας / δρόμου / σιδηροδρομικού σταθμού.
• Κώδικες
Το διαστημόπλοιο και το πλήρωμά του βρίσκονται παγιδευμένα σ' έναν μακρινό πλανήτη· χρειάζεται να καταλάβουν τα μηνύματα (σε κωδικό σύστημα) που παίρνουν από τους κατοίκους άλλων πλανητών.
Φυσικές Επιστήμες
• Πτήση
Είμαστε στα βουνά, σε μια αποστολή / στη δραπέτευση ενός τυράννου / στην προσπάθεια να βρούμε ένα ασφαλές μέρος για να ζήσουμε μετά από την καταστροφή της πόλης μας από ένα σεισμό. Φτάνουμε σ' ένα φαράγγι. Χρειάζεται να στείλουμε ένα μήνυμα στους ανθρώπους που βρίσκονται στην άλλη πλευρά του φαραγγιού. Με μία ιπτάμενη μηχανή; Με μια σαΐτα από χαρτί; Τι τύπος σχεδίου θα πετάξει μακρύτερα και ευθύτερα
Έρευνα ανοιχτών υποθέσεων
Εμείς (η τάξη και ο δάσκαλος σε ρόλο) ως ταξιδιώτες στο διάστημα
ανακαλύψαμε έναν «αδελφό-πλανήτη» της Γης. Είτε ως ταξιδιώτες μέσα
στο χρόνο επιστρέφουμε στο παρόν (σημερινή ημέρα) από τον «αδελφό- πλανήτη» είτε ως εξωγήινοι σχεδιάζουμε μια επίσκεψη στη Γη.
Συντήρηση τροφίμων
Ένα μακρύ ταξίδι στη θάλασσα με ιστιοφόρο (ως πειρατές, μετανάστες, λαθρέμποροι, ναυτικός στόλος). Πώς θα διατηρήσουμε τα τρόφιμα ώστε να μην αλλοιωθούν χωρίς τη χρήση ψυγείων; Τι τρόφιμα θα είναι καλό να πάρουμε μαζί μας;
Τεχνολογία
Ο δάσκαλος ζητά τη βοήθεια των παιδιών, που είναι σε ρόλο για να σχεδιάσουν ένα σούπερ μάρκετ, καταστήματα με κατοικίδια συμπεριλαμβανομένων των σχεδίων και της κατασκευής μακέτας.
Ζητείται κατάλογος εργαλείων και εφοδίων για μια εκστρατεία/ αποστολή διάσωσης.
Εγκαταλειμμένοι ύστερα από ναυάγιο σ' ένα νησί, με περιορισμένα εφόδια. Χρειάζεται να κατασκευάσουμε ένα πλοίο για να φύγουμε. Με τι μέσα θα το κάνουμε; Με ποιον τρόπο θα το επιτύχουμε;
Γεωγραφία
Ισοϋψείς καμπύλες σε χάρτες.
Έρευνα για πληθυσμιακή κινητικότητα - σε Δράμα σχετικό με μετανάστευση.
Οικολογία και καταγωγή των ζώων
Ο δάσκαλος (σε ρόλο) κληρονόμησε ένα τσίρκο ή έναν ζωολογικός που είχε πολύ άσχημη διαχείριση. Ζητά από τα παιδιά βοήθεια και βουλές. Τι τροφή και ύπνο θα πρέπει να παρέχουμε στα ζώα; Πόσο χώρο; Τι είδους περιβάλλον θα τα ευχαριστούσε, όταν έχουν μάθει να ζουν στην άγρια φύση; Θα πρέπει να επιστραφούν στην άγρια φύση;
Τέχνη
• Φωτογραφία
Πλάνα προσώπου για ταυτότητες ή διαβατήρια. Φωτογραφίες που τραβήχτηκαν για δουλειά «φωτογραφίας» στο Δράμα. Φωτογραφίες που χρησιμοποιήθηκαν σαν σημεία εκκίνησης στο Δράμα (δες Κεφάλαιο 2, «Το Ξεκίνημα» και την ενότητα πάνω στη «Χρήση βίντεο για δουλειά με Δράμα» στο Παράρτημα).
• Τρισδιάστατο
Δημιουργία καλλιτεχνημάτων και γλυπτών μιας δεδομένης κοινότητας (όπως στο «Νησί», στο Κεφάλαιο 2).
Μουσική
• Δημιουργία «φωτογραφιών» ήχου με τη χρήση μουσικών οργάνων και φωνών, αλλά όχι λέξεων. Για παράδειγμα, από μια πλημμύρα, ένα εργοτάξιο, μια καταιγίδα στη θάλασσα.
• Ταξιδιώτες στο χρόνο / στο διάστημα φτιάχνουν κασέτες με ήχους και ρυθμούς που άκουσαν στα ταξίδια τους. Αυτές παρουσιάζονται μπροστά σε όλη την ομάδα, ως μέρος της προφορικής αναφοράς τους.
• Χρήση μαγνητοφωνημένης μουσικής για δημιουργία ατμόσφαιρας· ένας καλύτερος τρόπος είναι να ζητήσουμε από μια τάξη να μαγνητοφωνήσει μια κασέτα με πρόθεση τη δημιουργία ατμόσφαιρας. Χρησιμοποιούμε την κασέτα αυτή με μια άλλη τάξη, σαν τρόπο για να εισάγουμε το Δράμα: «Όταν ακούτε αυτό, πού νομίζετε ότι θα μπορούσαμε να είμαστε; Ποιοι θα μπορούσαμε να είμαστε;»
Θρησκευτικά
Επειδή τα θεατρικά έργα και οι παρουσιάσεις στο δημοτικό σχολείο πολλές φορές αρχίζουν με ηθικά διδάγματα, ένα μεγάλο μέρος της πρακτικής που περιγράφεται στο Μέρος Τέσσερα («Παραγωγή και παρουσίαση) εξηγεί τη σχέση μεταξύ Δράματος και Θρησκευτικών αναφορικά με το θρησκευτικό και ηθικό περιεχόμενο.
Ιστορία
Ένα από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι δάσκαλοι που θέλουν να χρησιμοποιήσουν Δράμα στη διδασκαλία ιστορίας είναι το φλέγον ζήτημα των γεγονότων και της αυθεντικότητας.
Εργασία «Οι δεξιότητες του επιμορφωτή ενηλίκων και το παράδειγμα της λαϊκής επιμόρφωσης Ν.Ε.Λ.Ε.».
Μάθημα :Παιδαγωγική των ανθρωπίνων σχέσεων Καθηγητής:Κοντάκος Αναστάσιος Μεταπτυχιακός φοιτητής Π.Τ.Δ.Ε Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών: Κυριαζόπουλος Γεώργιος ΑΜ:208212 Κατεύθυνση: Εφαρμοσμένη παιδαγωγική Υποκατεύθυνση :Εκπαίδευση ενηλίκων συνεχιζόμενη εκπαίδευση & δια βίου μάθηση
[ΑΘΗΝΑ 15-06-2009]
.
|
Εργασία «Οι δεξιότητες του επιμορφωτή ενηλίκων και το παράδειγμα της λαϊκής επιμόρφωσης Ν.Ε.Λ.Ε.
Με τον όρο δεξιότητες εννοούμε τις ικανότητες του επιμορφωτή ενηλίκων που συμβάλλουν σε μια πετυχημένη ,παραγωγική ,ικανοποιητική ,επιμορφωτική διαδικασία. Οι δεξιότητες αυτές αποτελούν το σύνολο των συμπεριφορών και των στάσεων που προσφέρουν στους επιμορφωτές ενηλίκων την δυνατότητα να προσαρμόζονται με επιτυχία στην εκπαιδευτική διαδικασία και να αντιμετωπίζουν με τον πλέον κατάλληλο τρόπο τις απαιτήσεις των επιμορφούμενων .
Σύμφωνα με τον Α.Κοντάκο ο όρος δεξιότητα συνδέεται με την «ικανότητα για επίδοση».Αλλά λόγω του ότι υπάρχει ανομοιογένεια στο πεδίο εκπαίδευσης ενηλίκων επειδή ακριβώς μεταβάλλονται και οι ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων γι’ αυτό δεν μπορούμε να ορίσουμε σαν δεξιότητες κάποια προσόντα των εκπαιδευτών ενηλίκων αλλά τις γενικές ανθρώπινες δεξιότητες για κοινωνική δράση.
Έτσι λοιπόν μπορεί κανείς να αναπτύξει τις δεξιότητες σε τρείς βασικούς άξονες .
Ο πρώτος άξονας δεξιοτήτων περιλαμβάνει τις δεξιότητες εκείνες που μπορούν να μας βοηθήσουν να “χτίσουμε” μια υγιή και ισορροπημένη προσωπικότητα. Βασικά θεμέλια γι αυτό αποτελούν μια θετική και ρεαλιστική αυτοεικόνα αλλά και μια υψηλή αυτοεκτίμηση.
Η αυτοεικόνα, είναι η εικόνα που έχουμε για τον εαυτό μας δηλαδή ,για το ποιοι, συνειδητά ή ασυνείδητα, θεωρούμε ότι είμαστε, για το ποια θεωρούμε ότι είναι τα φυσικά και ψυχολογικά μας χαρακτηριστικά, ποια είναι τα προσόντα μας και ποιες οι αδυναμίες μας.
Η αυτοεκτίμηση αφορά στον τρόπο με τον οποίο
αξιολογούμε τον εαυτό μας δηλαδή στο πώς αισθανόμαστε για αυτόν. Πιο
συγκεκριμένα η αυτοεκτίμηση:
• Φανερώνει τη στάση αποδοκιμασίας ή επιδοκιμασίας του εαυτού μας.
• Καθορίζει το επίπεδο σεβασμού στον εαυτό μας
Για να αναπτύξουμε μια θετική αυτοεικόνα και μια υψηλή αυτοεκτίμηση πρέπει
να διαθέτουμε:
• Iκανότητα να αναλαμβάνουμε την προσωπική ευθύνη των πράξεων μας
• Aυτοβεβαιωτική συμπεριφορά
• Iκανότητα να αντιμετωπίζουμε το άγχος
Το να αποδεχόμαστε την ευθύνη των πράξεων μας σημαίνει ότι:
• Αναγνωρίζουμε ότι είμαστε οι μόνοι υπεύθυνοι για τις επιλογές που κάνουμε
στη ζωή μας.
• Αποδεχόμαστε ότι δεν μπορούμε να κατηγορούμε τους άλλους για τις επιλογές
που κάνουμε
• Αποδεχόμαστε ότι είμαστε οι υπεύθυνοι των συνεπειών των πράξεων μας
• Αναγνωρίζουμε ότι θα καθορίσουμε εμείς το πώς θα αναπτυχθεί η αυτοεκτίμηση
μας.
Η θετική αξιολόγηση τους εαυτού μας χρειάζεται να
ενισχύεται και να επιβεβαιώνεται καθημερινά με θετικές σκέψεις και συμπεριφορές.
Αυτή είναι μια διαρκής διαδικασία στην οποία μπορεί κανείς να εξασκηθεί έτσι
ώστε να διασφαλίσει μια καλή εικόνα για τον εαυτό του.
Ένας τρόπος για να το πετύχουμε αυτό είναι να εμπλουτίσουμε το ρεπερτόριο
των σκέψεων μας με διάφορες προτάσεις που να σχολιάζουν θετικά, το ποιοι
είμαστε, τι μπορούμε να κάνουμε, ποιες θετικές αλλαγές μπορούμε να πετύχουμε.
Για την πετυχημένη πορεία του ατόμου στη ζωή στην
εκπαίδευση και την ανάπτυξη μιας υγιούς και συγκροτημένης προσωπικότητας είναι
πολύ σημαντικό να είμαστε σε θέση να αντιμετωπίζουμε με επιτυχία καταστάσεις
στρες . Για να αντιμετωπίσουμε τα συμπτώματα του στρες πρέπει να:
• Αντικαταστήσουμε τις αρνητικές σκέψεις με θετικές
• Φανταστούμε το θετικό αποτέλεσμα από την προσπάθεια που κάνουμε
• Σκεφτόμαστε τις δυνατότητες και τα προσόντα μας και να βασιζόμαστε σε αυτά
• Θυμόμαστε ό,τι καλό έχουμε καταφέρει μέχρι τώρα
• Μάθουμε να χαλαρώνουμε
O δεύτερος άξονας δεξιοτήτων αφορά στην ανάπτυξη αρμονικών διαπροσωπικών σχέσεων. Οι δεξιότητες αυτές προϋποθέτουν ότι είμαστε σε θέση να επικοινωνούμε σωστά, δηλαδή να κατανοούμε τους άλλους αλλά και να γινόμαστε κατανοητοί, χωρίς να δημιουργούνται παρανοήσεις. Αυτό είναι δυνατόν να συμβεί όταν διαθέτουμε:
Δεξιότητες καλής ακρόασης.
Δηλαδή όταν είμαστε έτοιμοι ψυχολογικά και σωματικά να ακούσουμε, όταν δείχνουμε με την στάση του σώματος μας ότι παρακολουθούμε τη συζήτηση, όταν κοιτάμε στα μάτια τον συνομιλητή και δεν διακόπτουμε και όταν προσπαθούμε να μείνουμε ανεπηρέαστοι από προκαταλήψεις σχετικά με το θέμα.
Δεξιότητες έκφρασης και διαχείρισης συναισθημάτων.
Δηλαδή όταν επικεντρώνουμε τόσο στο περιεχόμενο της συζήτησης όσο και στα συναισθήματα και δεν διστάζουμε να εκφράσουμε με σαφήνεια αυτό που νιώθουμε.
Δεξιότητες διεκδικητικής συμπεριφοράς.
Δηλαδή όταν μπορούμε να επικοινωνούμε τις σκέψεις μας και τα αισθήματα μας με ένα ξεκάθαρο, άμεσο και μη επιθετικό τρόπο, όταν πολύ απλά ξέρουμε να διεκδικήσουμε αυτό που θέλουμε χωρίς παθητικότητα και χωρίς επιθετικότητα.
Δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων.
Δηλαδή όταν αντιμετωπίζουμε τις συγκρούσεις και τις διαφωνίες με τους άλλους με τέτοιο τρόπο ώστε η σύγκρουση να μας οδηγήσει σε ένα θετικό απότελεσμα και να προάγει αντί να βλάψει τις σχέσεις μας.
Ο τρίτος άξονας δεξιοτήτων αφορά, επιτυχή αντιμετώπιση δαφόρων προβλημάτων. Για την ανάπτυξη αυτής της δεξιότητας προτείνεται μια συγκεκριμένη στρατηγική που περιλαμβάνει τα παρακάτω βήματα.
Κατανόηση του προβλήματος
Για να κατανοήσουμε το πρόβλημα πρέπει να είμαστε σε θέση:
• Να ορίσουμε με ακρίβεια το πρόβλημα.
• Να εντοπίσουμε τα χαρακτηριστικά στοιχεία του προβλήματος
• Να περιγράψουμε με ακρίβεια τις παραμέτρους του προβλήματος
• Να περιγράψουμε τους παράγοντες που διευκολύνουν ή εμποδίζουν την λύση του
προβλήματος.
• Να ορίσουμε τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν προκειμένου να λυθεί το
πρόβλημα.
Συγκέντρωση πιθανών εναλλακτικών λύσεων.
Μετά τον ακριβή ορισμό του προβλήματος ακολουθεί η
συγκέντρωση όλων των πιθανών εναλλακτικών λύσεων που θα οδηγήσουν στην επίτευξη
των στόχων που τέθηκαν. Οι λύσεις αυτές μπορεί να συγκεντρωθούν
• Με ερωτήσεις σε οποιονδήποτε μπορεί να γνωρίζει κάτι για το θέμα
• Ανατρέχοντας σε αντίστοιχα προβλήματα που αντιμετωπίσθηκαν στο παρελθόν
• Με τη μέθοδο του καταιγισμού των ιδεών.
Αξιολόγηση εναλλακτικών λύσεων.
Για να αξιολογήσουμε τις εναλλακτικές λύσεις που συγκεντρώθηκαν χρειάζεται η καταγραφή των αντίστοιχων συνεπειών που θα προκύψουν από την εφαρμογή τους. Επίσης πρέπει να ορίσουμε και τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να εφαρμοστούν αυτές οι λύσεις αλλά και οι δυσκολίες που πιθανόν να προκύψουν.
Επιλογή λύσης και λήψης απόφασης.
Για την επιλογή της καταλληλότερης λύσης πρέπει να
λαμβάνουμε υπόψη μας τα εξής κριτήρια:
• Τις συνέπειες των εναλλακτικών λύσεων
• Την πιθανότητα εμφάνισης αυτών των συνεπειών
• Το βαθμό επιθυμίας αυτών των συνεπειών
• Τη δυνατότητα εφαρμογής της λύσης
• Την πιθανότητα να οδηγήσει στα επιθυμητά αποτελέσματα
• Τη σχέση της με το αξιακό μας σύστημα
Αξιολόγηση και επανακαθορισμός
Η τελική αξιολόγηση γίνεται με βάση το κριτήριο του κατά πόσο έχει επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα του στόχου που τέθηκε.
Οι Δεξιότητες των επιμορφωτών σε σχέση με τις ανάγκες των επιμορφούμενων
Ο επιμορφωτής ενηλίκων θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα να συνεργάζεται και να αλληλεπιδρά με τους εκπαιδευόμενους να αναπτύσσει δεξιότητες συντονισμού των ομάδων, καθώς και δεξιότητες επικοινωνίας και παρέμβασης .Οφείλει να έχει επαρκή γνώση του αντικειμένου που διδάσκει και αποτελεσματική μεθόδευση και ιεράρχηση των στόχων ,τη δόμηση του υλικού ,και το συνδυασμό θεωρίας και πρακτικής. Ο επιμορφωτής στο να διευκολύνει και όχι να κατευθύνει τους επιμορφούμενους στην μάθηση .Αυτό το πετυχαίνει με διάφορους τρόπους κοινωνικής δράσης .
1.Με την συμβουλευτική και την υποστήριξη σε στάσεις και αξιακούς προσανατολισμούς των επιμορφούμενων.
2.Με την παρώθησή του στην μάθηση των επιμορφούμενων.
3. Με την εμψύχωσή του και τον έλεγχο των συμμετεχόντων μέσα στις ομαδικές –δυναμικές διαδικασίες των επιμορφούμενων.
4.Με την παροχή διδασκαλίας και γνώσεων και διδακτικού σχεδιασμού στους επιμορφούμενους.
5.Με την ανάπτυξη της ικανότητας για διοίκηση οργάνωση καθοδήγηση και σχεδιασμό.
Αλλαγές στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων
Όπως ειπώθηκε παραπάνω λόγω του γεγονότος ότι μεταβάλλονται οι ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι αναγκαίο και για τους επιμορφωτές ενηλίκων να αποκτήσουν «νέες γνώσεις και ικανότητες»που θα τους καταστήσουν ικανούς «εκπαιδευτές ενηλίκων» έτσι ώστε να μεταδώσουν αυτή την γνώση όσο γίνεται αποτελεσματικά με την χρήση σύγχρονων μεθόδων και τεχνικών.
Μέσα στην συνεχώς μεταβαλλόμενη σημερινή πραγματικότητα είναι αναγκαία η συνεχής επαγγελματική κατάρτιση καθότι αποτελεί σαφή δείκτη της απασχόλησης και της αναδιάρθρωσης της παραγωγής.
Η ραγδαία εισαγωγή του αυτοματισμού και της ηλεκτρονικής τεχνολογίας , η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης και της τεχνολογίας ,η ανεργία ,η ετεροαπασχόληση, η υποαπασχόληση έχουν συνδεθεί με στρατηγικές επαγγελματικού επαναπροσανατολισμού και επαγγελματικής τελειοποίησης στα πλαίσια της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης .
Η συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση είναι εργαλείο για την μεγιστοποίηση της απόδοσης των εργαζομένων ,είναι θεσμός ελέγχου στο είδος κατάρτισης των εργαζομένων ,θεσμός χάραξης προτύπων επαγγελματικής συμπεριφοράς ,στρατηγική επανένταξης ανέργων και άμβλυνσης όρων κοινωνικού αποκλεισμού και στρατηγική προστασίας των εργαζομένων, που απειλούνται από την ανεργία και στρατηγική ανάπτυξης επαγγελματικών ικανοτήτων και άμβλυνσης των μορφωτικών ανισοτήτων.
Καλείται λοιπόν ο επιμορφωτής ενηλίκων να αναπτύξει δεξιότητες που θα συμβάλλουν στον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του. Οι επιμορφωτές μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι μπορούν να επαναπροσδιορίσουν τις πρακτικές τους ως εξής:
Α) Χρησιμοποιώντας τις εμπειρίες τους ως μαθητές –τριες, φοιτητές-τριες στο συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα. Όλοι θυμόμαστε έναν «καλό δάσκαλο». Από την άλλη χρειάζεται εγρήγορση απέναντι στον κίνδυνο που παραμονεύει. Να μεταφέρουμε «επαγγελματικές ρουτίνες» από το σχολείο στην εκπαίδευση ενηλίκων .
Β)Συμμετέχοντας σε ειδικά προγράμματα παιδαγωγικής τελειοποίησης,( σεμινάρια επιμόρφωσης ,μεταπτυχιακές σπουδές κ.ο.κ).
Γ) Μελετώντας και παρακολουθώντας τις εξελίξεις μέσα από την σχετική βιβλιογραφία επανεξετάζοντας τις πρακτικές τους ,δοκιμάζοντας, πειραματιζόμενοι με καινοτόμες ιδέες. Ένα σεμινάριο μπορεί να τους εμπνεύσει για αναζήτηση σχετικής βιβλιογραφίας .Το ίδιο και ένα πρόβλημα που αντιμετωπίζουν για πρώτη φορά.
Δ)Συνεργαζόμενοι με άλλους εκπαιδευτές που έχουν γνώση, εμπειρία και άποψη.
Ε)Κάνοντας αυτοαξιολόγηση και αντλώντας από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους πληροφορίες εκτιμήσεις και αξιολογήσεις για το έργο τους, τη μεθοδολογία ,τη συνεργασία ,τις επιδόσεις κλπ.
Το «ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ» του επιμορφωτή ενηλίκων.
Ένας ενήλικας δεν μαθαίνει όπως ένα παιδί αυτό αποδεικνύουν πολυάριθμα πειράματα δεν μπορεί κανείς να μεταφέρει στην παιδαγωγική ενηλίκων τις κλασσικές παιδαγωγικές σχολικές μεθόδους που προέρχονται ως επί το πλείστον από το παραδοσιακό ρεύμα (Sophie Courau,μεταίχμιο, Αθήνα 2000,26).
Τα βιώματα ,η ηλικία ,οι υποχρεώσεις και οι ευθύνες ενός ενήλικα δεν έχουν σαν αποτέλεσμα ούτε την ίδια διανοητική ευελιξία ,ούτε τον ίδιο ιδεαλισμό ,ούτε την ίδια ικανότητα προσαρμογής όπως στην περίπτωση ενός παιδιού ή ενός εφήβου.
Επιπλέον ,οι ενήλικες αντιδρούν έντονα όταν έχουν να κάνουν με ένα κλασσικό παιδαγωγικό σύστημα για τέσσερεις λόγους :
v Οι ενήλικες δεν θεωρούν δεδομένο το κύρος του εκπαιδευτή ο τελευταίος είναι ένας ενήλικας ,ο οποίος έχει μια επαγγελματική δραστηριότητα, όπως και οι εκπαιδευόμενοι και δεν είναι αυθεντία.
v Θεωρούν ότι η εκπαίδευση πρέπει να έχει συγκεκριμένο αποτέλεσμα στην άσκηση της εργασίας τους, στην εξέλιξη της καριέρας τους ή στην προσωπική τους καλλιέργεια .
v Αρνούνται το σύστημα βαθμολόγησης που εφαρμόζεται στο σχολικό περιβάλλον γιατί αυτό συνδέεται συχνά με δυσάρεστες αναμνήσεις.
v Θέλουν να λαμβάνονται υπόψη οι κεκτημένες γνώσεις τους και η εμπειρία τους. Δεν φτάνουν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με παντελή έλλειψη γνώσεων και με την επιθυμία να μάθουν τα πάντα, αλλά ως φορείς μιας σύνθετης πραγματικότητας, αναζητώντας εργαλεία που θα τους βοηθήσουν στην πορεία τους.
Επομένως ο ενήλικας δεν μαθαίνει κάτω από οποιαδήποτε προϋπόθεση ανάμεσα στις προϋποθέσεις που απαιτούνται επτά είναι οι κυριότερες:
1. Ο ενήλικας μαθαίνει όταν καταλαβαίνει. Η διδακτέα ύλη πρέπει να έχει μια δομή και μια λογική που να συγκρατεί εύκολα.
Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται πρέπει να αποτελεί μέρος του καθημερινού λεξιλογίου του εκπαιδευόμενου και τα παραδείγματα, οι εικόνες ,οι αναφορές πρέπει να προέρχονται από την καθημερινή του ζωή.
2. Ο ενήλικας μαθαίνει όταν η εκπαίδευση έχει άμεση σχέση με την
καθημερινότητά του .Οι περιπτώσεις και τα προβλήματα που εξετάζονται στην διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος πρέπει να είναι περιπτώσεις και προβλήματα που να ανήκουν στην πραγματικότητα. Πολύ συχνά σε προγράμματα εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται παιχνίδια, σίγουρα ενδιαφέροντα τα οποία όμως απαιτούν μεγάλη νοητική προσπάθεια για να γίνει κατανοητή η σχέση τους με την επαγγελματική δραστηριότητα των εκπαιδευόμενων. Οι τεχνικές και γνώσεις που προσφέρονται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να συνδέονται εύκολα με αυτά που ήδη γνωρίζουν η εφαρμόζουν οι συμμετέχοντες.
3. Ο ενήλικας μαθαίνει όταν αντιλαμβάνεται κατανοεί και αποδέχεται τους στόχους του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Οι στόχοι πρέπει επομένως ,να διατυπώνονται με σαφήνεια στην αρχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να είναι συναφείς με τις προσδοκίες των διδασκομένων. αυτό σημαίνει ότι ο καθένας διδασκόμενος πρέπει να εκφράζει ανοιχτά μπροστά στην ομάδα τις απαιτήσεις του.
Εδώ πρέπει να τεθεί το θέμα που προέκυψε εάν η εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει να καθορίζεται από συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα. Σημαντικό ρόλο σε αυτό το ερώτημα παίζει το γεγονός ότι τα αναλυτικά προγράμματα στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα επικεντρώνονται συνήθως και κυρίως στα περιεχόμενα, ενώ οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων δίνουν έμφαση σε δεξιότητες και ικανότητες, οι οποίες δεν μπορούν εύκολα να ενταχθούν σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα(J.N Streuner&A.C.Tuijnman 1994,1309). Η σχετική συζήτηση ενισχύθηκε από την τάση για επαγγελματισμό στην περιοχή της εκπαίδευσης ενηλίκων η οποία είναι εμφανής τα τελευταία χρόνια. Όσο δηλαδή η εκπαίδευση ενηλίκων παίρνει μορφή συστηματικής και οργανωμένης προσπάθειας ,τόσο αρχίζει να διαμορφώνεται ένας κορμός σταθερού αναλυτικού προγράμματος. προς την εξέλιξη αυτή οδηγεί και το γεγονός ότι στα ιδρύματα της εκπαίδευσης υπάρχουν κύκλοι μαθημάτων που επαναλαμβάνονται για πολλά χρόνια. Στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η όλο και μεγαλύτερη έκταση την οποία καταλαμβάνει στα πλαίσια της εκπαίδευσης η συνεχιζόμενη επαγγελματική επιμόρφωση(R.Tippelt 1999).οι διαφορές αυτές οδηγούνε σε αντίστοιχη διαφοροποίηση των προσεγγίσεων της εκπαίδευσης ενηλίκων όπως π.χ. δασκαλοκεντρική ή μαθητοκεντρική προσέγγιση, διδασκαλία με βάση το αντικείμενο ή με βάση τις εμπειρίες μάθησης των σπουδαστών ,μάθηση ως αυτοσκοπός ,ή λειτουργική μάθηση. Έτσι π.χ. όσοι θεωρούν την εκπαίδευση ενηλίκων ως μια δραστηριότητα μάθησης κατ’ ουσία προαιρετική και αυτοκατευθυνόμενη τείνουν να τονίσουνε την αρχή ενός «ανοιχτού προγράμματος» σε αντίθεση προς εκείνους που προτιμούν μια λειτουργική προσέγγιση. Η προτίμηση προς την μια ή την άλλη κατεύθυνση εχει επιπτώσεις στην εξειδίκευση των διδακτικών στόχων , στην επιλογή των περιεχομένων ,στη χρήση των μέσων διδασκαλίας στη χρήση ,στη χρήση της αξιολόγησης (J.N Streuner &A.C Tuijnman 1994 1311). Εδώ ακριβώς καλείται ο επιμορφωτής ενηλίκων να βρει την χρυσή τομή. Εάν δεν λάβει υπόψη του τα ενδιαφέροντα των υποψηφίων σπουδαστών ,δεν θα εξασφαλίσει επαρκής προσέλευση και επομένως η πραγματοποίηση μιας συγκεκριμένης εκπαιδευτικής εκδήλωσης . Από την άλλη αν δεν λάβει υπόψη του τις συγκεκριμένες συνθήκες παραλείπει να ενεργεί το μακροπρόθεσμο συμφέρον τόσο των σπουδαστών όσο και του κοινωνικού συνόλου.
δ) Ο ενήλικας μαθαίνει όταν ενεργεί και εμπλέκεται όπως σημειώνει ο Rose Mikeli στο βιβλίο του «οι ενεργητικές μέθοδοι στην παιδαγωγική ενηλίκων»:
“εάν προσέχουμε συγκρατούμε κατά προσέγγιση:
10% από αυτά που διαβάζουμε
20% από αυτά που ακούμε
30% από αυτά που βλέπουμε
50% από αυτά που βλέπουμε και ακούμε ταυτόχρονα
80% από αυτά που λέμε και
90% από αυτά που λέμε ενώ ταυτόχρονα εκτελούμε πράξεις που απαιτούν συγκέντρωση και στις οποίες εμπλεκόμαστε ενεργητικά”
Όσο πιο ενεργητικός είναι ο ενήλικας τόσο καλύτερα μαθαίνει.
Αυτό σημαίνει ότι ο ενήλικας πρέπει να κατέχει στο τέλος της κατάρτισης ,τα μέσα και τον τρόπο για να συνεχίσει μόνος του την διαδικασία μάθησης .Τέλος ο τρόπος με ς προγράμματος πρέπει να αναπτύσσει την προθυμία και την ενεργητική συμμετοχή του εκπαιδευομένου . ο τελευταίος είναι σκόπιμο να παρουσιάζει την εμπειρία του πάνω στο εξεταζόμενο ζήτημα γίνεται εναλλάξ διδάσκων και διδασκόμενος .
ε) Ο ενήλικας μαθαίνει όταν ο ενήλικας ξέρει να αξιοποιεί τα αποτελέσματα της επιτυχίας και της αποτυχίας
Στο σημείο αυτό ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι πολύ σημαντικός. Εξηγεί στους εκπαιδευομένους τους στόχους της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα διάφορα στάδια της μάθησης .προσδιορίζει τα αναμενόμενα αποτελέσματα από τις ασκήσεις, επισημαίνει τις επιτυχίες και εξηγεί με απτά αποτελέσματα τις αποτυχίες.
Στ) Ο ενήλικας μαθαίνει όταν νιώθει ενταγμένος σε μια ομάδα .Ένας ενήλικος πείθεται ευκολότερα από τους ομοίους του από ότι από κάποιον εκπαιδευτή ή ανώτερό του. Όσο περισσότερο η εκπαιδευτική διαδικασία βασίζεται στην ομαδική συνέργεια ,τόσο πιο αποτελεσματική είναι η μάθηση.
Η πρόοδος είναι ευκολότερη, όταν οι ομάδες εργασίας έχουν ομοιογενές πεδίο γνώσης και εμπειρίας .
ζ) Ο ενήλικας μαθαίνει μέσα σε κλίμα που ευνοεί την συμμετοχή.
Νιώθει ότι συνεισφέρει και όχι ότι τον χρησιμοποιούν, ότι τον λαμβάνουν υπόψη και όχι ότι τον κρίνουν, νιώθει ικανός και χωρίς συμπλέγματα. Κατά την διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος μπορεί να αναπτύξει μια προσωπική σχέση με τον εμψυχωτή και τους άλλους συμμετέχοντες :μπορεί να εργάζεται αυτόνομα , αλλά και μόνο με τον εμψυχωτή ή με καθένα χωριστά από τους συμμετέχοντες.
Αυτές οι επτά προϋποθέσεις που ανέφερα είναι καθοριστικές για να διαμορφώσουν τις δεξιότητες και την κατάρτιση των επιμορφωτών ενηλίκων . Σύμφωνα με τον Αλ. Κόκκο «Ανιχνεύοντας το πεδίο,2005» και «Εκπαιδεύοντας τους εκπαιδευτές ,2008»οι επιμορφωτές ενηλίκων διαφοροποιούνται σε εκπαιδευτές ενηλίκων που εμψυχώνουν εκπαιδευόμενους στην πράξη και σε εκπαιδευτές ενηλίκων που είναι συγχρόνως και οργανωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι τελευταίοι είναι λίγοι και ο τομέας τους θεωρείται πολύ σημαντικός και κρίσιμος .
Οι δεξιότητες του σύγχρονου οργανωτή-εκπαιδευτή ενηλίκων
Για να μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στο δύσκολο αυτό ρόλο που αναλυτικά περιέγραψα παραπάνω θα πρέπει να διαθέτει ένα σύνολο γνώσεων ,ικανοτήτων και στάσεων. Οι Mocker και Noble ( 1981σελ45-61) θεωρούν τις εξής:
1.Να επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευομένους.
2. Να αναπτύσσει αποτελεσματικές σχέσεις με αυτούς .
3.Να ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις.
4.Να δημιουργεί κλίμα που να ενθαρρύνει την συμμετοχή τους.
5.Να δημιουργεί θεμέλια αμοιβαίου σεβασμού .
6. Να προσαρμόζει το ρυθμό της μάθησης στις δυνατότητες των εκπαιδευομένων.
7. Να προσαρμόζει την διδασκαλία στα χαρακτηριστικά κάθε εκπαιδευομένου και στα χαρακτηριστικά της ομάδας.
8.Να αντιλαμβάνεται την διαφορά ανάμεσα στην εκπαίδευση των παιδιών και στην εκπαίδευση των ενηλίκων.
9. Να οργανώνει συνθήκες εκπαίδευσης που να αναπτύσσουν την εμπιστοσύνη των συμμετεχόντων.
10.Να συντηρεί το ενδιαφέρον τους για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες .
11.Να προσαρμόζει το πρόγραμμα στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους .
12. Να διαμορφώνει το χώρο έτσι ώστε να δημιουργείται άνετο μαθησιακό περιβάλλον .
13. Να αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητες των εκπαιδευομένων .
14. Να προσαρμόζει την εκπαίδευση στο επίπεδό τους .
15. Να συνοψίζει και να ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία κάθε μαθήματος.
16. Να συμμετέχει σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του έργου.
17.Να δίνει στους εκπαιδευομένους συνεχή ανατροφοδότηση σχετικά με την πρόοδό τους .
18.Να επικεντρώνεται στις θεματικές περιοχές που έχουν ζωτική σημασία για αυτούς
19.Να συντονίζει και να επιβλέπει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες
20.Να εφαρμόζει τις αρχές μάθησης που ταιριάζουν σε ενήλικες
21.Να δείχνει έμπρακτα την διάθεσή του για καινοτομία και πειραματισμό προσεγγίζοντας με καινούριο τρόπο τα μαθησιακά αντικείμενα .
22.Να υποκινεί τους συμμετέχοντες να μελετούν μόνοι τους αυτοδύναμα.
23.Να αξιοποιεί τις γνώσεις και τα διδακτικά υλικά που διαμόρφωσαν άλλοι εκπαιδευτές .
24.Να διασυνδέει την μαθησιακή διαδικασία με τις εμπειρίες των συμμετεχόντων.
Η αναζήτηση όμως των χαρακτηριστικών του καλού επιμορφωτή δεν έχει καταλήξει σε μια κοινά αποδεκτή κατηγοριοποίηση :Έτσι λοιπόν σύμφωνα με τον Α.Κόκκο (Ανιχνεύοντας το πεδίο ,Ιούνιος 2005)ο οποίος συνθέτει όλες τις κατηγοριοποιήσεις λαμβάνοντας υπόψη του τις απόψεις των Brokfield(1986 και 1995), Freire και Shor(1987), Jarvis(2004),Knowles(1998) Rogers(2002a) καθώς και τον Βεργίδη (2002α σελ 5-6) οι δεξιότητες που θα μπορούσαν να καταταχτούν ως εξής :
1.Νοιάζεται και αποδέχεται τους εκπαιδευομένους καταλαβαίνει τις ανάγκες τους και τις προσδοκίες τους, σέβεται ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, αναγνωρίζει τη σημασία των γνώσεων και την εμπειριών τους, αντιλαμβάνεται τους ρυθμούς και τις δυνατότητές τους.
2. Επικοινωνεί ουσιαστικά συμβάλλει στην διαμόρφωση μαθησιακού κλίματος, όπου ανταλλάσσονται ειλικρινή και σαφή μηνύματα, κυριαρχεί ο διάλογος, αναπτύσσεται η αμοιβαιότητα, η αλληλοεκτίμηση, η συνεργατικότητα, αντιμετωπίζονται δημιουργικά οι τριβές και οι διαφωνίες.
3. Συντονίζει και οργανώνει την ομάδα μεθοδεύει την οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, αφήνει χώρο πρωτοβουλίας στους εκπαιδευόμενους και τους υποκινεί να συμβάλλουν ενεργητικά σε όλες τις φάσεις γης εκπαιδευτικής διεργασίας.
4. Προσδιορίζει κατάλληλα το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων και το διδακτικό υλικό
5.Εφαρμόζει ευέλικτα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών τεχνικών που στο σύνολό τους προωθούν την αξιοποίηση των εμπειριών την ενεργητική συμμετοχή ,την αλληλεπίδραση, τον κριτικό στοχασμό, την μάθηση μέσω πράξης.
6.Συνδέει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με τις συνθήκες της τοπικής ή ευρύτερης αγοράς εργασίας καθώς και με τις συνθήκες της τοπικής κοινωνίας. Έτσι συμβάλλει στην επαγγελματική ή και κοινωνική ένταξη των εκπαιδευομένων.
7.Έχει αυτογνωσία :γνωρίζει τις δυνατότητές του τα δυνατά και αδύνατα σημεία του, τα όρια των παρεμβάσεων του στην ομάδα .
8.Αυτοαξιολογείται και αυτοαναπτύσσεται : εξετάζει κριτικά την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του έργου που προσφέρει εντοπίζει τα σημεία χρειάζεται ο ίδιος να εξελιχθεί, επιμορφώνεται συνεχώς.
Από τα παραπάνω διαμορφώνεται και η προσωπική μου άποψη όσον αφορά τις δεξιότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων και το ρόλο που καλείται σήμερα να αναλάβει ο Εκπαιδευτής Ενηλίκων, για να είναι αποτελεσματικός, σε σχέση με τις σύγχρονες ανάγκες στην Κοινωνία της Γνώσης.
Α)Νομίζω είναι φανερό ότι ανάλογα με το κριτήριο που θα υιοθετήσουμε μπορούμε να φτιάχνουμε σαν συνέπεια του κριτηρίου διάφορους καταλόγους. Αν, παραδείγματος χάρη, συμβεί να υιοθετήσουμε το κριτήριο της ανάπτυξης της παραγωγικότητας και ανταγωνιστικότητας, είναι φανερό ότι θα αναζητήσουμε εκπαιδευτές που να ξέρουν να μεταβιβάζουν εξειδικευμένες τεχνικές γνώσεις, να προωθούν το επιχειρηματικό πνεύμα, να διασυνδέουν την κατάρτιση με την αγορά εργασίας, να χρησιμοποιούν την νέα τεχνολογία, την καινοτομία και λοιπά. Είναι προφανές, ότι εντελώς διαφορετικά θα είναι τα κριτήριά μας αν ζητούμε εκπαιδευτές που να διδάσκουν σε σχολεία δεύτερης ευκαιρίας ή σε αναλφάβητους ή σε πολιτισμικές μειονότητες. Αναζητούμε λοιπόν το κριτήριο.Ο Peter Jarvis, έχει απαντήσει σε μία συνέντευξη ποιος είναι «ο καλός», εκπαιδευτής ενηλίκων και μας λέει: «Ποια είναι όμως τα κριτήρια για να χαρακτηρίσουμε κάποιον καλό εκπαιδευτή ενηλίκων; Να μην λέμε τα ίδια που ισχύουν για έναν οποιοδήποτε δάσκαλο. Θεμελιακά πρέπει νομίζω να ξεκινήσουμε από την παραδοχή ότι η διδασκαλία είναι μια ηθική πράξη. Άρα πρέπει να σέβεσαι την προσωπικότητα του εκπαιδευόμενου αρχικά και πρώτιστα. Η ικανότητα να ξεκινήσεις μια σχέση με τους εκπαιδευόμενους ή με τον εκπαιδευόμενο είναι μια πρωταρχική πράξη ποιότητας. Αν δεν μπορείς να σχετιστείς με τους εκπαιδευόμενούς σου δεν θα γίνεις ποτέ καλός εκπαιδευτής. Η εκπαίδευση είναι μια ανθρωπιστική πράξη. Είναι δουλειά με ανθρώπους. Είναι υπηρεσία. Να υπηρετείς τους ανθρώπους. Να τους βοηθήσεις να αναπτυχθούν, και αυτό έρχεται σε αντίθεση με τη μοντέρνα άποψη ότι η εκπαίδευση είναι αγαθό προς πώληση. Από την άλλη φυσικά αν θέλουμε να είμαστε ρεαλιστές, η εκπαίδευση είναι αγαθό προς πώληση. Αρχικά λοιπόν πρέπει να νοιάζεσαι για τους εκπαιδευόμενούς σου, να νοιάζεσαι για την ανάπτυξή τους και να αναγνωρίζεις ότι τους κοστίζει να συνεχίζουν να μαθαίνουν όχι μόνο οικονομικά αλλά και σε χρόνο, σε προσπάθεια και σε ταυτότητα, αναζήτηση ταυτότητας. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν μια κρίση ταυτότητας, άρα νομίζω ότι η πρώτη προτεραιότητα για έναν εκπαιδευτή είναι να είναι καλός άνθρωπος και να αναγνωρίζει ότι ζούμε για να εξυπηρετούμε και όχι για να είμαστε αφέντες.» Ωστόσο σημαντική θεωρώ ακόμη την Ενσυναίσθηση (να μπορούμε δηλαδή να μπαίνουμε στη θέση των άλλων και να καταλαβαίνουμε πώς αισθάνονται και τι χρειάζονται, να χειριζόμαστε δημιουργικά τη διαφορετικότητα, να αντιλαμβανόμαστε τη δυναμική των σχέσεων μέσα στην ομάδα) καθώς επίσης και την Ικανότητα στις σχέσεις με τους άλλους (να μπορούμε να χειριζόμαστε τα συναισθήματα και τις σχέσεις μας, να επικοινωνούμε και να διαπραγματευόμαστε, να επιλύουμε διαφωνίες, να συνεργαζόμαστε για την επίτευξη κοινών στόχων).
Β) Όσο αφορά το ρόλο που καλείται σήμερα να αναλάβει ο Εκπαιδευτής Ενηλίκων, για να είναι αποτελεσματικός, σε σχέση με τις σύγχρονες ανάγκες στην Κοινωνία της Γνώσης πρέπει να συνδέεται με την υποστήριξη των Γενικών Δεξιοτήτων και Βασικών Ικανοτήτων (Καραλής, 2003), (Χριστοφιλοπούλου, 2003). Ανεξάρτητα από το περιβάλλον εργασίας, του και το πλαίσιο στο οποίο εκπαιδεύει ο εκπαιδευτής, θα πρέπει να είναι ικανός να υποστηρίξει την ανάπτυξή τους. Θα πρέπει δηλαδή να μπορεί να εντάσσει στην καθημερινή του πρακτική τέτοιες δραστηριότητες, ώστε να δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να εργάζονται ομαδικά, να αναπτύσσουν τη δημιουργική τους σκέψη, να δοκιμάζουν την προσαρμοστικότητά τους κ.λπ.
Για να μπορεί ο Εκπαιδευτής να ενισχύει τη Δια Βίου Μάθηση θα πρέπει με την εκπαιδευτική του πρακτική να βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναλάβουν προσωπική ευθύνη για την πορεία μάθησής τους, και να τους ενισχύει προς τη διεύρυνση των μεθόδων και των στρατηγικών μάθησης που χρησιμοποιούν (Rogers, 1996), (Κόκκος, 1999). Κάθε άτομο έχει την ικανότητα της ανακάλυψης και της δημιουργικής μάθησης και η απλή μεταφορά πληροφοριών καταστρέφει αυτή την ικανότητα (Rahman, 1993). Τονίζεται μάλιστα πως σε όλες τις μορφές μάθησης των ενηλίκων αυτό που επιδιώκεται είναι να προωθηθεί η αυτοδυναμία, η ανεξαρτησία, η δημιουργική και κριτική μάθηση (Knowles et al, 1998). Οι στόχοι αυτοί λοιπόν είναι ασυμβίβαστοι με την προσπάθεια για μεταφορά πληροφορίας, καθώς καταστρέφει την ικανότητα του ατόμου να δημιουργήσει και να δραστηριοποιηθεί, άρα και να γίνει αυτόνομο και ανεξάρτητο. Τα μαθησιακά προγράμματα που είναι κατάλληλα για ενήλικους πρέπει να τονίζουν περισσότερο την ανάπτυξη της δημιουργικής μάθησης παρά την ανάπτυξη της μηχανιστικής μάθησης (Jarvis, 1999). Για το λόγο αυτό θα πρέπει ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος να αναπτύξει τις δικές του στρατηγικές μάθησης και τις αντίστοιχες δεξιότητες που σχετίζονται με τη Δια Βίου Μάθηση (Cornford, 2002). Από τη στιγμή μάλιστα που αυτές οι ικανότητες σπάνια έχουν διδαχθεί στο παρελθόν, διεθνώς, είναι σημαντικό η εκπαίδευση εκπαιδευτών σήμερα να περιλαμβάνει γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Conford, 2002).
Η εκπαίδευση εκπαιδευτών στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει, επίσης, να περιλαμβάνει και εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε ο εκπαιδευτής να είναι ικανός να εφαρμόζει τεχνικές και μεθόδους που υποστηρίζουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή διεργασία (Noyé & Piveteau, 1999), (Knowles et al., 1998), (Silberman, 1998), (Τοδούλου, 2003), (Jaques, 1994). Σύμφωνα μάλιστα με τον Carl Rogers ο άνθρωπος που είναι εκπαιδευμένος είναι αυτός που έχει μάθει πώς να μαθαίνει, πώς να προσαρμόζεται στην αλλαγή, που έχει κατανοήσει ότι η γνώση δεν προσφέρει ασφάλεια, αλλά μόνο η αναζήτηση της γνώσης (Rogers, 2002). Τέτοιες ικανότητες δεν μπορεί να τις αποκτήσει κανείς παρά μόνο αν εμπλέκεται ενεργά σε μια διαδικασία μάθησης και δοκιμάζει να επιλύει προβλήματα, να ασκεί τη δημιουργική του σκέψη και τη συνεργασία (Μπακιρτζής, 2002). Άρα η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων με ποικίλες δραστηριότητες αποκτά κεντρική σημασία.
Ο ρόλος του εκπαιδευτή πρέπει να προσεγγίζει, τελικά, περισσότερο τη διάσταση του «διευκολυντή» για την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, παρά του εισηγητή (Knowles et al., 1998). Οι διαστάσεις του ρόλου αυτού, πέρα από ότι παραπάνω αναφέρθηκε, πρέπει να εμπεριέχουν και την προσπάθεια του εκπαιδευτή να είναι ειλικρινής και αυθεντικός κατά την εκπαιδευτική διεργασία, να είναι ο εαυτός του (Rogers, 2002). Επίσης θα πρέπει να μπορεί να αποδέχεται τη διαφορετικότητα των εκπαιδευόμενών του και να μπορεί να τους κατανοεί σε βάθος (Rogers, 2002). Μια τέτοια προσέγγιση ασφαλώς εμπεριέχει κινδύνους και μπορεί να αποδειχθεί αρκετά δυσκολότερη από αυτή που παραδοσιακά υιοθετεί ένας εκπαιδευτής, παρόλα αυτά υπάρχουν αποδείξεις πως η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο, σήμερα παρά ποτέ, προσεγγίζει αυτή του ψυχοθεραπευτή με τον πελάτη του (Rogers, 2002), (Jaques, 1994), (Mezirow, 1990) και άρα δεν μπορεί να μην περιλαμβάνει αυτές τις διαστάσεις.
Εκτός από τις διαστάσεις που παραπάνω αναφέρθηκαν, ένα αποτελεσματικό μοντέλο εκπαίδευσης εκπαιδευτών θα πρέπει να έχει και ευρύτερους στόχους σχετικά με τις στάσεις του εκπαιδευτή. Για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί με επιτυχία στις νέες προκλήσεις θα πρέπει να έχει κατανοήσει την φιλοσοφία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και να έχει συνείδηση του ρόλου του μέσα στην Κοινωνία της Γνώσης (Καραλής, 2003), (Meriam & Caffarella, 1999). Θα πρέπει δηλαδή να είναι συνεπής με όσα πρεσβεύει η Δια Βίου Μάθηση, και να αποτελεί ο ίδιος μοντέλο συνεχούς μάθησης για τους εκπαιδευόμενούς του (Knowles, 1980), (Courau, 2000). Όλα τα παραπάνω βέβαια αφορούν την εκπαιδευτική και διδακτική λειτουργία του εκπαιδευτή αναφορικά με τη Δια Βίου Μάθηση. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να αγνοείται και η πλευρά που αφορά την ανάπτυξη και την ανανέωση των γνώσεων σχετικά με το αντικείμενό του.
.
Το Παράδειγμα της Λαϊκής Επιμόρφωσης Ν.Ε.Λ.Ε
Οι Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.), φορείς υλοποίησης επιμορφωτικών προγραμμάτων της Γ.Γ.Δ.Β.Μ.., αποτελούν αυτοτελείς δημόσιες υπηρεσίες της Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης.
Σε κάθε νομό η Ν.Ε.Λ.Ε. συγκροτείται με απόφαση του νομάρχη, από εκπροσώπους τους οποίους προτείνουν οι συμμετέχοντες τοπικοί φορείς (Τοπική Αυτοδιοίκηση, Εργατικό Κέντρο, Ένωση Αγροτικών ή Γεωργικών Συνεταιρισμών, Ο.Α.Ε.Δ. κ.ά.).Οι αρμοδιότητές της συνίστανται στο συντονισμό του επιμορφωτικού έργου σε επίπεδο νομού (έγκριση επιμορφωτικών προγραμμάτων, πρόσληψη επιμορφωτών κτλ.), σύμφωνα με τις τοπικές ανάγκες και τις κατευθύνσεις της Γ.Γ.Δ.Β.Μ. Για την υλοποίηση των προγραμμάτων λειτουργεί σε κάθε νομό γραφείο Ν.Ε.Λ.Ε., το οποίο στελεχώνεται από μόνιμους και αποσπασμένους υπαλλήλους (Γραμματέας και προσωπικό).Η Λαϊκή Επιμόρφωση ως δραστηριότητα εμφανίζεται στην Ελλάδα με το νόμο 4397/29, με κύριο θέμα το πρόβλημα του αναλφαβητισμού ενηλίκων. Ακολουθούν διάφορες νομοθετικές παρεμβάσεις, χωρίς όμως ιστορική συνέχεια, και το 1981 ο θεσμός της Λαϊκής Επιμόρφωσης ενεργοποιείται ως κεντρικός άξονας επιμορφωτικής πολιτικής. Στα επόμενα χρόνια, η λειτουργία των Ν.Ε.Λ.Ε. ενισχύεται και αποτελούν πλέον δίκτυο πανελλαδικής εμβέλειας που καλύπτει και τις πιο απομακρυσμένες περιοχές. Το περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης αφορά θέματα αλφαβητισμού και συμπλήρωσης βασικής παιδείας, κοινωνικά και πολιτιστικά θέματα, επαγγελματική προκατάρτιση και κατάρτιση και απευθύνεται στο γενικό πληθυσμό, αλλά και σε ευπαθείς κοινωνικές ομάδες. Μετά από διαδοχικές νομοθετικές παρεμβάσεις που αφορούν τόσο τη Γ.Γ.Ε.Ε. όσο και τις Ν.Ε.Λ.Ε., το 1994, με την ίδρυση της νομαρχιακής αυτοδιοίκησης (νόμος 2218/94), οι Ν.Ε.Λ.Ε. μεταφέρονται μαζί με άλλες δημόσιες υπηρεσίες στη νομαρχιακή αυτοδιοίκηση.
Από το 2005 προσφέρονται επιμορφωτικά προγράμματα στις παρακάτω θεματικές ενότητες:
Τα τμήματα μάθησης λειτουργούν ως ολιγομελείς ομάδες, με εξειδικευμένους εκπαιδευτές και κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό, ενώ στους συμμετέχοντες χορηγείται "Πιστοποιητικό Επιμόρφωσης".
Τα προγράμματα των Ν.Ε.Λ.Ε. χρηματοδοτούνται από τον προϋπολογισμό της Γενικής Γραμματείας Δια Βίου Μάθησης (Γ.Γ.Δ.Β.Μ.).
Σήμερα λειτουργούν 54 Ν.Ε.Λ.Ε. σε όλους νομούς της χώρας
Οι Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.) αποτελούν φορέα υλοποίησης επιμορφωτικών προγραμμάτων της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ). Τα τμήματα μάθησης λειτουργούν ως ολιγομελείς ομάδες, με εξειδικευμένους εκπαιδευτές και κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό, ενώ στους συμμετέχοντες χορηγείται "Πιστοποιητικό Επιμόρφωσης".
Τα προγράμματα των ΝΕΛΕ χρηματοδοτούνται από τον προϋπολογισμό της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ).
Εκτός από τις ΝΕΛΕ σήμερα υπάρχει και το Κ.Ε.Κ
Το Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης της Γ.Γ.Δ.Β.Μ. πιστοποιήθηκε με την υπ’ αριθ. 6023/10-10-2001 Απόφαση του Δ.Σ του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης (ΕΚΕΠΙΣ) και ανανέωσε την πιστοποίηση του με την υπ’ αριθ. 2912 / 22-4-2005 απόφαση του Δ.Σ του ιδίου φορέα.
Στόχοι
Οι στρατηγικοί στόχοι του εντοπίζονται στην παροχή ποιοτικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών στον τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων (άνεργοι – εργαζόμενοι), καθώς και η ανάπτυξη μηχανισμών προώθησης στην απασχόληση για τους άνεργους καταρτισθέντες από το φορέα. Ειδικότερα, οι επί μέρους στόχοι του αναφέρονται σε
1. Παροχή εξειδικευμένων γνώσεων και δεξιοτήτων σε
αντικείμενα άμεσα συνδεδεμένα με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας,
2. Βελτίωση της ανταγωνιστικότητας των καταρτιζόμενων στην αγορά εργασίας,
3. Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, δημιουργία επαγγελματικής συνείδησης και
ενθάρρυνση της ενεργούς συμμετοχής των ανέργων καταρτιζόμενων στις διαδικασίες
ένταξης στην αγορά εργασίας,
4. Παροχή έγκυρων και έγκαιρων πληροφοριών που σχετίζονται με την αγορά
εργασίας,
5. Ανάπτυξη μηχανισμών υποστήριξης της προώθησης ανέργων στην απασχόληση,
6. Ενίσχυση της απασχολησιμότητας και ενδυνάμωση των κοινωνικά ευαίσθητων
ομάδων,
7.Υποστήριξη της ισότητας των ευκαιριών,
8. Ανάπτυξη εκπαιδευτικών εργαλείων και μεθοδολογιών,
9.Εφαρμογή καινοτομικών προσεγγίσεων,
10.Ανάπτυξη συνεργασιών και δικτύωση σε εθνικό και ευρωπαϊκό πλαίσιο,
11.Μελέτη και έρευνα σε θέματα διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού, αγοράς εργασίας
και ειδικών κοινωνικών ομάδων,
12.Διάδοση ορθών πρακτικών και εφαρμογών,
13.Συμβολή στην ενίσχυση της εθνικής οικονομικής πολιτικής στο επίπεδο
αναβάθμισης ανθρωπίνων πόρων και επιχειρηματικής ανάπτυξης
Ομάδα – Στόχος (επωφελούμενοι)
Το Κ.Ε.Κ. της Γ.Γ.Δ.Β.Μ. απευθύνεται σε:
Ο εκπαιδευτής των προγραμμάτων για τις κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες έχει το ρόλο του διαμεσολαβητή .Ως διαμεσολαβητής συμβάλλει στην μείωση των εντάσεων και των συγκρούσεων που λανθάνουν λόγω της θέσης των ομάδων αυτών στην κοινωνία. Ιδιαίτερα σημαντική συμβολή μπορεί να έχει ο εκπαιδευτής σε ότι αφορά την ανάπτυξη της αποκλεισμένης ομάδας με κοινωνικούς, επαγγελματικούς και πολιτιστικούς φορείς της τοπικής κοινωνίας. Σε τελική ανάλυση όλες οι ενέργειες του εκπαιδευτή μιας αποκλεισμένης κοινωνικά ομάδας χρειάζεται να τις διαπερνά το μέλημα της ενδυνάμωσης της ομάδας. Δεν είναι τυχαίο ότι η έννοια της ενδυνάμωσης αποτελεί την έννοια κλειδί της ευρωπαϊκής ομάδας εργασίας για την αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού, η οποία συστάθηκε στα πλαίσια της κοινοτικής πρωτοβουλίας «Απασχόληση»(Άξονας Integra). Ως ενδυνάμωση νοείται μια κατάσταση όπου κάθε άτομο χειρίζεται τον εαυτό του με τρόπο αυτοδύναμο και αλληλεπιδρά με τους άλλους συμμετέχοντες στο ίδιο σύστημα. Η ευρωπαϊκή ομάδα εργασίας θεωρεί ότι ένα πρόγραμμα μπορεί να συμβάλει στην ενδυνάμωση εάν προσεγγιστούν ,προς όφελος των συμμετεχόντων οι εξής δείκτες :
Να έχουν πρόσβαση στις διεργασίες λήψης αποφάσεων
Να γίνουν ενεργά μέλη της κοινότητας
Να μπορούν να επικοινωνούν άνετα
Να έχουν αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση
Να μπορούν να συστήσουν δικές τους μικρές επιχειρήσεις
Να έχουν δεξιότητες που ζητούνται στη αγορά εργασίας
Να έχουν επιλογές ,να μπορούν να επεξεργάζονται εναλλακτικές λύσεις
Να παίρνουν μέρος στις αποφάσεις που τους αφορούν .
Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι ο εκπαιδευτής στα προγράμματα αντιμετώπισης του κοινωνικού αποκλεισμού δεν λειτουργεί σαν παραδοσιακός εισηγητής –μεταβιβαστής γνώσεων αλλά σαν εμψυχωτής που υποκινεί υποστηρίζει, συμβουλεύει τους εκπαιδευομένους και συντονίζει τις προσπάθειές τους επιδιώκοντας το μέγιστο δυνατό βαθμό της αυτενέργειάς τους . Εμψύχωση είναι η ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης και των δεξιοτήτων μέσα από σχέσεις που βασίζονται στη συνεργατικότητα, την πρωτοβουλία και την αμοιβαία εμπιστοσύνη. Εμψύχωση είναι η κινητοποίηση μιας ομάδας προς την κατεύθυνση ενός στόχου, η προσέγγιση την οποίου σηματοδοτεί την ενεργητική παρουσία της ομάδας στην κοινωνία
Μέσω της εμψύχωσης :
Προάγεται η ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας των συμμετεχόντων
Ενθαρρύνεται μια καινούρια σχέση με την διεργασία της μάθησης (ο εμψυχωτής δεν μεταδίδει γνώσεις ,αλλά μέσα από μια ποικιλία παρεμβάσεων αξιοποιεί τους συμμετέχοντες με στόχο να προωθηθεί η μεταξύ τους αλληλεπίδραση και να πραγματοποιηθούν κοινές επιδιώξεις .
Ενθαρρύνεται μια καινούρια μέθοδος οργάνωσης /συντονισμού των δραστηριοτήτων των συμμετεχόντων (δεν παρέχονται λύσεις ,αλλά υποκινούνται οι ίδιοι να συμβάλλουν στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους.)
Συνειδητοποιείται η θετική δυναμική μιας συλλογικής προσπάθειας και αξιοποιούνται όλες οι δυνάμεις και ικανότητες των συμμετεχόντων , καθώς και των κοινωνικών φορέων που τους περιβάλλουν. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η ανάπτυξη δραστηριοτήτων εμψύχωσης αποτελεί ένα πρόσφορο μέσο για την ενεργοποίηση και την επαγγελματική κοινωνική ένταξη των κοινωνικά αποκλεισμένων.
Η εμψύχωση (animation)σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες και ιδιαίτερα στη Γαλλία όπου πρωτοεμφανίστηκε στην δεκαετία του 60 είναι πλέον ένας παιδαγωγικός τομέας που επεμβαίνει κατά την διάρκεια του ελεύθερου χρόνου του παιδιού του ενήλικου και ατόμων τρίτης ηλικίας, προσφέροντας ευκαιρίες δημιουργικής απασχόλησης, δυναμικής ψυχαγωγίας, ανακάλυψης, μάθησης, κοινωνικής ένταξης , συλλογικής επικοινωνίας και ατομικής ολοκλήρωσης. Ο τομέας αυτός διαθέτει ειδικούς φορείς , ειδικούς χώρους ειδικούς επαγγελματίες (εμψυχωτές ),ειδικές επιμορφώσεις ,διπλώματα .κ.λπ.
Η εμψύχωση είναι μια επίσης μια οργανωμένη κοινωνικοπολιτιστική παρέμβαση της κοινωνίας(κράτος ,δήμοι σύλλογοι )που δρουν μέσω των εκπαιδευτών για την εξάπλωση, τον εκδημοκρατισμό των πολιτιστικών και εκπαιδευτικών ευκαιριών. Τέλος η εμψύχωση είναι μια δυναμική παιδαγωγική στάση που εμπλουτίστηκε από πολλά παιδαγωγικά ρεύματα και από μια κριτική στάση για τις παιδαγωγικές μεθόδους του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος .
Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφέρουμε άλλη μια δεξιότητα που πρέπει να έχει ο εκπαιδευτής στα προγράμματα αντιμετώπισης του κοινωνικού αποκλεισμού . Αυτή είναι η ανάπτυξη της δεξιότητας της συμβουλευτικής
Ο όρος συμβουλευτική αναφέρεται σε μια διαδικασία διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ τουλάχιστον δύο προσώπων( μπορεί και περισσοτέρων) με αντικείμενο την επίλυση προσωπικών κοινωνικών ή πρακτικών ζητημάτων που αντιμετωπίζει ο συμβουλευμένος –οι ή την παροχή βοήθειας για την επίτευξη του επιθυμητού στόχου του-τους .(Feltham,1999. Patterson,1986. www.British Association of Counselling and Psychotherapy ,2008). H συμβουλευτική δυνητικά συμβάλλει στην ανάδειξη των επιλογών και στην μείωση της σύγχυσης των συμβουλευόμενων. Η πρακτική της κοινωνικής εργασίας βασίζεται εκτός από τις γνώσεις και τις θεωρητικές προσεγγίσεις, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και συμβουλευτικής .οι αποδέκτες των κοινωνικών υπηρεσιών προέρχονται συνήθως από ευπαθείς ομάδες ο κοινωνικός αποκλεισμός και η φτώχεια που συχνά βιώνουν δεν τους επιτρέπουν να έχουν πρόσβαση σε συμβουλευτική , που παρέχεται σε ιδιωτικούς εκτός κοινωνικών υπηρεσιών.(Miller 2006).Στόχος της συμβουλευτικής είναι η ξεκάθαρη «ορθολογική αντίληψη» των ζητημάτων και η επίλυση των προβλημάτων μέσα στο «εδώ και τώρα» .Η πρακτική της κοινωνικής εργασίας και συναφών κλάδων που εμπλέκονται στην πρόληψη και αντιμετώπιση προβλημάτων έχουν συμβάλλει ενεργά στην καθιέρωση της συμβουλευτικής ως αυτοτελούς μεθόδου παρέμβασης. Η συμβουλευτική και η κοινωνική εργασία ως εκ τούτου δεν είναι δυο ξεχωριστοί ανεξάρτητοι κλάδοι αλλά λειτουργούν μέσα στα πλαίσια της ολιστικής προσέγγισης .
Η ολιστική προσέγγιση αντλεί από την συστημική και ιδιαίτερα από την οικολογική συστημική θεωρία και αντιλαμβάνεται την ανάγκη πρόβλημα ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμου και περιβάλλοντος. Εφαρμόζεται στα Κ.Ε.Κ (Καραγκούνης 2008) και αφορά το γνωστικό υπόβαθρο την φιλοσοφία και τις ανθρωποκεντρικές αξίες και της συμβουλευτικής και της κοινωνικής εργασίας(Ζαιμάκης 2002.Σταθόπουλος 1990, Mayo1998)
Συμπεράσματα
Κάθε άτομο έχει την ικανότητα της ανακάλυψης και της δημιουργικής μάθησης και η απλή μεταφορά πληροφοριών καταστρέφει αυτή την ικανότητα . Τονίζεται μάλιστα πως σε όλες τις μορφές μάθησης των ενηλίκων αυτό που επιδιώκεται είναι να προωθηθεί η αυτοδυναμία, η ανεξαρτησία, η δημιουργική και κριτική μάθηση . Οι στόχοι αυτοί λοιπόν είναι ασυμβίβαστοι με την προσπάθεια για μεταφορά πληροφορίας, καθώς καταστρέφει την ικανότητα του ατόμου να δημιουργήσει και να δραστηριοποιηθεί, άρα και να γίνει αυτόνομο και ανεξάρτητο. Τα μαθησιακά προγράμματα που είναι κατάλληλα για ενήλικους πρέπει να τονίζουν περισσότερο την ανάπτυξη της δημιουργικής μάθησης παρά την ανάπτυξη της μηχανιστικής μάθησης. Για το λόγο αυτό θα πρέπει ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος να αναπτύξει τις δικές του στρατηγικές μάθησης και τις αντίστοιχες δεξιότητες που σχετίζονται με τη Δια Βίου Μάθηση (Cornford, 2002). Από τη στιγμή μάλιστα που αυτές οι ικανότητες σπάνια έχουν διδαχθεί στο παρελθόν, διεθνώς, είναι σημαντικό η εκπαίδευση εκπαιδευτών σήμερα να περιλαμβάνει γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Conford, 2002).
Η εκπαίδευση εκπαιδευτών στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει, επίσης, να περιλαμβάνει και εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε ο εκπαιδευτής να είναι ικανός να εφαρμόζει τεχνικές και μεθόδους που υποστηρίζουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή διεργασία (Noyé & Piveteau, 1999), (Knowles et al., 1998), (Silberman, 1998), (Τοδούλου, 2003), (Jaques, 1994) αλλά και παράλληλα να αναπτύξει δεξιότητες τέτοιες ώστε :
1.Να νοιάζεται και να αποδέχεται τους εκπαιδευομένους να καταλαβαίνει τις ανάγκες τους και τις προσδοκίες τους, να σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, να αναγνωρίζει τη σημασία των γνώσεων και την εμπειριών τους, να αντιλαμβάνεται τους ρυθμούς και τις δυνατότητές τους.
2. Να επικοινωνεί ουσιαστικά συμβάλλοντας στην διαμόρφωση μαθησιακού κλίματος, όπου ανταλλάσσονται ειλικρινή και σαφή μηνύματα, κυριαρχεί ο διάλογος, αναπτύσσεται η αμοιβαιότητα, η αλληλοεκτίμηση, η συνεργατικότητα, αντιμετωπίζονται δημιουργικά οι τριβές και οι διαφωνίες.
3. Να συντονίζει και οργανώνει την ομάδα να μεθοδεύει την οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, να αφήνει χώρο πρωτοβουλίας στους εκπαιδευόμενους και να τους υποκινεί να συμβάλλουν ενεργητικά σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διεργασίας.
4. Να προσδιορίζει κατάλληλα το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων και το διδακτικό υλικό .
5.Να εφαρμόζει ευέλικτα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών τεχνικών που στο σύνολό τους προωθούν την αξιοποίηση των εμπειριών την ενεργητική συμμετοχή ,την αλληλεπίδραση, τον κριτικό στοχασμό, την μάθηση μέσω πράξης.
6.Να συνδέει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με τις συνθήκες της τοπικής ή ευρύτερης αγοράς εργασίας καθώς και με τις συνθήκες της τοπικής κοινωνίας. Έτσι συμβάλλει στην επαγγελματική ή και κοινωνική ένταξη των εκπαιδευομένων.
7.Να έχει αυτογνωσία :Να γνωρίζει τις δυνατότητές του τα δυνατά και αδύνατα σημεία του, τα όρια των παρεμβάσεων του στην ομάδα .
8.Να αυτοαξιολογείται και να αυτοαναπτύσσεται : να εξετάζει κριτικά την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του έργου που προσφέρει να εντοπίζει τα σημεία που χρειάζεται ο ίδιος να εξελιχθεί, και να επιμορφώνεται συνεχώς.
Ελληνική Βιβλιογραφία
1.Αναστάσιος Κοντάκος -Χρήστος Γκόβαρης (2009) Κατάρτιση στελεχών και επιμορφωτών ενηλίκων μια συγκριτική μελέτη για την επαγγελματοποίηση του πεδίου.
2.Χρήστος Γκόβαρης –Αναστάσιος Κοντάκος( 2009) Διδακτική στην εκπαίδευση ενηλίκων.
3.Αλέξης Κόκκος (2005) Εκπαίδευση ενηλίκων –Ανιχνεύοντας το πεδίο εκδόσεις μεταίχμιο Αθήνα (2005).
4.Peter Jarvis (1983,1995) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση-θεωρία και πράξη, εκδόσεις μεταίχμιο Αθήνα (2004).
5.Δημήτρης Βεργίδης (2003) Εκπαίδευση ενηλίκων συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών , εκδόσεις Ελληνικά γράμματα Αθήνα( 2003).
6.ibstpi μετάφραση Ιωάννης Μαρκασιώτης (2005) Ικανότητες εκπαιδευτή –τα πρότυπα, εκδόσεις Β. Γκιούρδας εκδοτική Αθήνα (2005).
7.Sophie Courau (1994) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων,εκδόσεις μεταίχμιο Αθήνα (2000).
8.Alan Rogers (1996) Η εκπαίδευση ενηλίκων ,εκδόσεις μεταίχμιο Αθήνα (1999).
9.Αχιλ.Καψάλης & Αδαμ. Παπασταμάτης (2002) .Εκπαίδευση ενηλίκων α΄ γενικά εισαγωγικά θέματα εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας Θεσσαλονίκη( 2002).
10. Αχιλ.Καψάλης & Αδαμ. Παπασταμάτης (2000) .Εκπαίδευση ενηλίκων β΄ διδακτική ενηλίκων εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας Θεσσαλονίκη( 2000).
11. Αναστάσιος Κοντάκος &Νικήτας Πολεμικός (2000) .Η μη λεκτική επικοινωνία στο νηπιαγωγείο εκδόσεις ελληνικά γράμματα Αθήνα (2008).
12.Αγάπη Κονδυλάκη (2008) .Η Συμβουλευτική στην κοινωνική εργασία- Δεξιότητες και τεχνικές, εκδόσεις τόπος Αθήνα (2008).
13.Ε.Παπαδάκη- Μιχαηλίδη(2008) Η Σιωπηλή γλώσσα των συναισθημάτων η μη λεκτική επικοινωνία στις διαπροσωπικές σχέσεις ,εκδόσεις Ελληνικά γράμματα Αθήνα (2008).
14.Αλέξης Κόκκος (2008).Εκπαιδεύοντας τους εκπαιδευτές ενηλίκων, μελέτη αξιολόγηση ,έκδοση Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων Αθήνα (2008).
15.Ελένη Κανακίδου ,Βούλα Παπαγιάννη (1998).Διαπολιτισμική αγωγή εκδόσεις ελληνικά γράμματα Αθήνα (1998)
Ξενόγλωση βιβλιογραφία
1.Karalis, T. and Vergidis, D. (2004). Lifelong Education in Greece: Recent Development and Current Trends, International Journal of Lifelong Learning.
2.Leirman,W.(1996). Euro-Delphi. A comparative study on the Future of adult education in 14 countries between, 1993 and 1995, International Journal of Lifelong Education.
3.OECD, (1996). Making Lifelong Learning a reality for all, Paris: OECD
4.OECD, (2000). Knowledge management in the learning society, Paris: OECD.
Άρθρα και περιοδικά
1.Μαριάνθη Καρατζά .Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στην Δια Βίου Μάθηση και οι απόψεις τους για το ρόλο τους και τις τεχνικές που χρησιμοποιούν. Δημοσίευση περιοδικού εκπαίδευση ενηλίκων τεύχος 5 Μάιος –Αύγουστος (2005).
2.Μαρία Γραβάνη –Ιωάννης Μαρμαρινός. Η περίπτωση της γενικής γραμματείας εκπαίδευσης ενηλίκων (ΓΓΕΕ).Δημοσίευση περιοδικού εκπαίδευση ενηλίκων τεύχος 15 Σεπτέμβριος –Δεκέμβριος (2008) .
3.Αθανασία Λ. Αγγέλη Τα επαγγελματικά προσόντα των εκπαιδευτών και η συμμετοχή των ενήλικων εκπαιδευομένων στην τάξη, Δημοσίευση περιοδικού εκπαίδευση ενηλίκων τεύχος 5 Μάιος –Αύγουστος (2005).
4. Εκπαιδευτικό υλικό για τους εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης εθνικό κέντρο πιστοποίησης συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης τόμος 3.
5.Θανάσης. Κ. Καραλής διδακτορική διατριβή (2002) η εξέλιξη του δικτύου της λαϊκής επιμόρφωσης Πανεπιστήμιο Πάτρας (2002)
Ξενόγλωσσα άρθρα
Η Οικονομική και κοινωνική κρίση – μετάβαση σε νέο Παράδειγμα;
Ο Κουν περιγράφοντας την κατάσταση της κρίσης και της ιδιόρρυθμης επιστήμης την παρομοιάζει με εκείνη της προ-Παραδειγματικής περιόδου, επισημαίνοντας ότι το εύρος της διαφωνίας στην περίπτωση της ιδιόρρυθμης επιστήμης είναι πιο περιορισμένο και πιο στενά οριοθετημένο.
Πως καταλήγουν οι περίοδοι κρίσης ; o Κουν προσδιορίζει ότι :
Όλες οι κρίσεις κλείνουν με έναν από τους 3 δυνατούς τρόπους. Α) Μερικές φορές η φυσιολογική επιστήμη καταφέρνει τελικά να χειραγωγήσει το πρόβλημα που προκαλεί η κρίση, παρά την απογοήτευση εκείνων που είχαν δει σ’ αυτό το τέλος ενός υπάρχοντος Παραδείγματος. Β)Σε άλλες περιπτώσεις το πρόβλημα ανθίσταται ακόμη και στις ριζικά νέες προσεγγίσεις. Οι επιστήμονες τότε μπορεί να καταλήξουν ότι στο άμεσο μέλλον δε θα υπάρξει λύση στη κατάσταση που επικρατεί στο πεδίο. Το πρόβλημα βαφτίζεται με ένα όνομα και τίθεται στο περιθώριο για μια καινούρια γενιά με πιο εξελιγμένα εργαλεία. Γ)Η δυνατότητα κατά κύριο λόγο που ενδιαφέρει το παρόν άρθρο είναι ότι η κρίση μπορεί να κλείσει με την εμφάνιση ενός υποψήφιου νέου Παραδείγματος, μέσω των επιστημονικών επαναστάσεων. Ο Κουν αποκαλεί την μετάβαση σ’ ένα νέο Παράδειγμα επιστημονική επανάσταση.
Σύμφωνα με τα κριτήρια αλλαγής Παραδείγματος τα οποία θέτει ο Κουν ο τύπος απόρριψης του παλαιού Παραδείγματος περιλαμβάνει δύο σημαντικές γνωσιοθεωρητικές πλευρές :Η διάψευση αφορά τον ‘’σκληρό πυρήνα’’ της θεωρητικής αρχής, αλλά και είναι δυνατόν να επεκτείνεται σε πρακτικά εμπειρικά περιεχόμενα, που αποκτούν ιδιαίτερη σημασία για την επιστημονική έρευνα ή για τις ευρύτερες τεχνικο-οικονομικές εφαρμογές της. Σε αυτό το σχήμα κριτηρίων που οδηγούν στην εγκατάλειψη του παλαιού Παραδείγματος ο Κουν εισάγει κριτήρια διάψευσης από τον Κ. Πόπερ αλλά ταυτόχρονα αποδέχεται ορισμένες αντιλήψεις του Ι. Λάκατος που αφορούν στον εκφυλισμό ή την εγκατάλειψη ενός ερευνητικού –επιστημονικού προγράμματος όταν προσβάλλεται ο «σκληρός πυρήνας» του.
Ο Καρλ Μαρξ θέλοντας να απαντήσει στο ερώτημα πως γίνεται η συσσώρευση κεφαλαίου κατέφυγε τελικά στον παραγωγό χρυσού. Αντίθετα η Ρόζα Λούξεμπουργκ αναρωτιέται όχι από πού προέρχεται το χρήμα αλλά από πού προέρχεται η πρόσθετη ζήτηση δηλαδή γιατί διευρύνεται ακατάπαυστα η παραγωγή και για ποιόν διευρύνεται απεριόριστα. H απάντηση δίνεται από την ίδια αφού οι αγοραστικές διέξοδοι οφείλουν να βρεθούν είτε σε κοινωνικά στρώματα (αγρότες- βιοτέχνες) είτε σε χώρες με καθυστερημένη οικονομική δομή με προκαπιταλιστικούς οικονομικούς σχηματισμούς με αποτέλεσμα φτηνές πρώτες ύλες και εργατικό δυναμικό που απορροφούνται και εξαφανίζονται από την καπιταλιστική οικονομία. Έτσι λοιπόν κατά τη Ρόζα Λούξεμπουργκ έχουμε μια προεξοφλημένη μελλοντική καπιταλιστική διείσδυση τις χώρες με καθυστερημένη οικονομική δομή. Αλλά συγχρόνως ο καπιταλισμός ενσωματώνοντας στο σύστημα του τους τελευταίους προκαπιταλιστικούς σχηματισμούς στερεί από τον εαυτό του την δυνατότητα συσσώρευσης. Άρα αναμφίβολα θα καταρρεύσει. Ως μοναδική λύση απέναντι στην κατάρρευση του καπιταλισμού αντιπρότεινε τον σοσιαλισμό ο οποίος δεν ήρθε ποτέ αλλά και όταν εφαρμόστηκε στη Ρωσία απέτυχε. Η θέση της Ρόζα Λούξεμπουργκ για την ανάλυση της λειτουργίας του καπιταλισμού παρουσιάζεται σαν ένα δυναμικό σύστημα καταδικασμένο από τον ίδιο το δυναμισμό του να αναζητεί φάρμακα έξω από τα όριά του.
Ανέφερα παραπάνω το Παράδειγμα του Τ. Κουν καθώς και τα κριτήρια αλλαγής σε μια επιστημονική επανάσταση διότι θεωρώ επίκαιρο το γεγονός ότι βρισκόμαστε μπροστά σε μια παγκόσμια οικονομική κρίση, κρίση συσσώρευσης κεφαλαίου και κατά συνέπεια πρέπει να μεταβούμε σε ένα νέο Παράδειγμα. Η κρίση στην οποία αναφέρομαι είναι η παγκόσμια οικονομική κρίση η οποία άρχισε σαν μια κρίση του καπιταλισμού από το καλοκαίρι του 2008 και έχει γιγαντωθεί σήμερα στη χώρα μας. Γεννάται το εύλογο ερώτημα κατά πόσο οι επιστημολογικές θέσεις του Κουν –Πόπερ και Λάκατος έχουν θέση και εφαρμογή μέσα στις κοινωνικές –οικονομικές επιστήμες; Η απάντηση είναι ότι η εννοιολογική και μεθοδολογική διεύρυνση του πεδίου, του επιστημολογικού πεδίου των δεοντολογικών ή κανονικών επιστημών επιτρέπει τη συνεργασία τους με τις εμπειρικές επιστήμες και την διαμόρφωση νέων τύπων επιστημονικών αντικειμένων που ανταποκρίνονται στη σύνθετη δομή της σύγχρονης κοινωνικο-οικονομικής πραγματικότητας. Κατά συνέπεια την σημερινή εποχή θεωρώ ότι βρισκόμαστε σε μια μετάβαση, μια επιστημονική επανάσταση σ’ ένα νέο Παράδειγμα.
Πίνακας 1.
Τυπολογία των χρήσεων των νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιώνΠροσέγγιση | Δραστηριότητες | Παιδαγωγικοί Στόχοι | Ψυχολογικό Ρεύμα | εκπρόσωποι |
ΔΙ.Β.Υ.
(Tutorial, drill and practice) Ερωτηματολόγια |
Εξάσκηση και πρακτική, Ερωτηματολόγια πολλαπλών επιλογών, συστηματική και άμεση διόρθωση των απαντήσεων | συνεχής και σταθερή δραστηριότητα του μαθητευόμενου, παρατήρηση συγκεκριμένων συμπεριφορών | Σχολή της Συμπεριφοράς ή μπιχεβιορισμός | Skinner Crowder Suppes |
Αυτόνομη μάθηση Ευρετική μάθηση LOGO | Προγραμματισμός με συναρτησιακές γλώσσες, δημιουργία διαδικασιών εκσφαλμάτωση, επίλυση προβλημάτων, γραφικά, υλοποίηση προσωπικών σχεδίων, εξερεύνηση γεωμετρικών & εννοιολογικών μικρόκοσμων | Υπολογιστής μέσο προσωπικής έκφρασης, αυθόρμητη μάθηση προγραμματισμού, μάθηση πάνω στη μάθηση, γνωστική αυτοεξερεύνηση ανάπτυξη μαθηματικών εννοιών, λογική ανάλυση, χρήση συμβόλων, αξιοποίηση παραμετρικού περιβάλλοντος για γενίκευση - αφαίρεση |
Γνωστική ψυχολογία,
Παιδαγωγική της Ανακάλυψης, Κονστρυκτιβισμός Μάθηση μέσω ανακάλυψης |
Piaget Papert Bruner |
Διερευνητική μάθηση
Ανοικτά Προγραμματιστικά Περιβάλλοντα Μάθησης |
Μαθηματικές δραστηριότητες, επίλυση προβλημάτων, προγραμματισμός σε ανοικτό και φιλικό περιβάλλον, πειραματισμός | Μάθηση σε μικρές ομάδες, διαλογική σχέση δασκάλου-μαθητή, συμβολική έκφραση, διερεύνηση λογικομαθηματικών εννοιών μέσω προγραμματιστικών εφαρμογών, έκφραση και διερεύνηση δεών, συνειδητοποίηση μηχανισμών της σκέψης (αναλυτική-συνθετική σκέψη, αφαίρεση), πειραματισμός-επίλυση προβλήματος σε προγραμματιστικό περιβάλλον |
Συνεργατική μάθηση,
Ευρετική- βιωματική μάθηση Ολοκληρωμένο πρότυπο χρήσης υπολογιστών |
Papert Olson DiSessa Noss Hoyles |
Τεχνητή νοημοσύνη
Έμπειρα Διδακτικά Συστήματα Αλληλεπιδραστικά Περιβάλλοντα Μάθησης με Υπολογιστή |
Παρουσίαση συγκεκριμένων προβλημάτων Χρήση φυσικής γλώσσας, Δεδομένα αβέβαια και μη πλήρη, Αναπαράσταση γνώσεων, όχι προκατασκευασμένες ερωτήσεις. Πραγματοποίηση συλλογισμών | αλληλεπιδραστικότητα στη επίλυση προβλήματος, μοντελοποίηση εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου, σύλληψη προσαρμοστικών και εξελισσόμενων συστημάτων, μοντελοποίηση των συλλογισμών | Γνωστική ψυχολογία, θεωρία της πληροφορίας, Γνωστικές Επιστήμες Παιδαγωγική Μηχανική, Κυβερνητική | Turing Simon Newell Minsky Wienner |
Πολυμέσα. Υπερμέσα Παιγνίδια Ρόλων | ελεύθερη ή καθοδηγούμενη πλοήγηση, προσωπική ανακάλυψη και εμπειρία αναζήτηση πληροφοριών Συσχέτιση εννοιών, Συλλογική ανάπτυξη εργασιών | συσχέτιση εννοιών και συλλογική ανάπτυξη εφαρμογών-εργασιών, εξατομίκευση μαθησιακών διαδρομών, ελευθερία επιλογής, συνειρμοί ιδεών, γνωστικοί χάρτες | Μη
καθοδηγούμενη εκπαίδευση,
Ανοικτή παιδαγωγική, Μάθηση μέσω ανακάλυψης |
Bush Nelson Engelbart |
Επαγγελματικό Λογισμικό: Κειμενογράφοι. Επιτραπέζια Εκδοτικά Συστήματα, Σχεδιαστικά Βάσεις Δεδομένων, Επεξεργασία Εικόνας, κλπ. | γραπτή έκφραση, ελεύθερη και γραμμική σχεδίαση, ολοκλήρωση τεχνικών γραφής και σχεδίασης στο τελικό προϊόν, διαχείριση αρχείων και συλλογή, οργάνωση, αυτόματη αναζήτηση πληροφοριών |
καινοτόμες εφαρμογές αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
κατανόηση των χρήσεων της υπολογιστικής τεχνολογίας, καλλιέργεια διαχρονικών δεξιοτήτων στη χρήση εφαρμογών |
Σχολείο Εργασίας | Freinet Dewey |
Δίκτυα | επικοινωνία χρηστών, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, αναζήτηση, πρόσβαση σε ευρύ φάσμα στοιχείων-αρχείων. Τηλεδιασκέψεις, Πρόσβαση από απόσταση σε συστήματα πληροφορικής | αρτιότερη οργάνωση της διδασκαλίας, συλλογικές καταστάσεις μάθησης, πλοήγηση σε ένα αφηρημένο σύστημα στοιχείων, οικονομία χώρου, χρόνου και πόρων | Κοινοτική Παιδαγωγική | Negroponte |
Προσομοιώσεις | Πειραματισμός μοντέλων, καταστάσεων, φαινομένων | ανάπτυξη πρωτοβουλίας κινήσεων, ανακάλυψη μοντέλων, παραμέτρων | Κοινωνική μάθηση |
Vygotsk y Bandura |
ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
1. Τεχνικές για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης
Ψυχολογικές δοκιμασίες:
Α1) G. Guilford: Test αποκλίνουσας σκέψης
Α2) Ε. Torrance: Test δημιουργικής σκέψης
Καταιγισμός Αυθόρμητων Ιδεών (K.A.I.)/ Ιδεοθύελλα (Brainstorming)
Ερωτήσεις SCAMPER
Άγρια Ιδέα
Τα σκεπτόμενα καπέλα του De Bono
Κόμικς
Δημιουργική γραφή
Σχηματοποιήματα
2. Τεχνικές για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης
Καταιγισμός ιδεών)
Άσκηση
Ομάδες εργασίας
Συζήτηση-Δασκαλομαθητικός διάλογος
Μελέτη περίπτωσης
Παίξιμο ρόλων
Προσομοίωση
Εκπαιδευτική Επίσκεψη
Συνέντευξη με ειδικό
Επιχειρηματολογία – Ακαδημαϊκή αντιπαράθεση
Ανάδειξη και αξιοποίηση των απόψεων των μαθητών
Μεταστρατηγικές
Ανάλυση λόγου (διαμαθητικοί και δασκαλομαθητικοί)
Ανάπτυξη φύλλων εργασίας
3. Καινοτομικές διδακτικές τεχνικές
Χάρτης εννοιών (εννοιολογικός χάρτης)
Σχέδια
Γραμμές Δράσης (Fortune lines)
Συσχετιστικά διαγράμματα (διαγράμματα Venn)
Παραγωγή ερωτήσεων (Διατύπωση ερωτημάτων διερεύνησης)
4. Κριτική ανάγνωση κειμένων
Α) Διεργασίες που συνδέονται με την κατανόηση των κειμένων:
}
Ανάκληση πληροφοριών}
Ερμηνεία}
Αξιολόγηση και αναστοχασμός.Β) Η κριτική ανάγνωση έχει στόχο:
o
τον εντοπισμό προκαταλήψεων,o
το διαχωρισμό των γεγονότων από τις απόψεις,o
την απόδοση απόψεων σε πρόσωπα,o
την ταξινόμηση,o
τη σύγκριση,o
τη λήψη αποφάσεων,o
τον προσδιορισμό των αιτιών και των αποτελεσμάτων,o
τη διατύπωση συμπερασμάτων,o
την αξιολόγηση και τη διατύπωση υποθέσεων.Γ) Σύμφωνα με ένα σύστημα κατάταξης που έχει προταθεί από τους Wray & Lewis, (1997) τα βασικότερα κειμενικά είδη είναι τα:
v
πληροφοριακά-περιγραφικά: κείμενα τα οποία παρέχουν πληροφορίες και περιγραφές αντικειμένων, εννοιών και γεγονότων.v
αφηγηματικά: κείμενα τα οποία παρουσιάζουν τις εξελίξεις σε κάποιο τομέα με χρονολογική σειρά και με έντονες προσωπικές και συναισθηματικές αναφορές.v
επεξηγηματικά: κείμενα τα οποία παρέχουν ερμηνείες των φαινομένων ή των καταστάσεων σε κάθε τομέα.v
πρακτικών οδηγιών-συμβουλών: κείμενα τα οποία παρέχουν πρακτικές οδηγίες ή συμβουλές πάνω σε κάποιο ζήτημα.v
πειθούς-θέσεων: κείμενα τα οποία παρέχουν επιχειρήματα και θέσεις για την υποστήριξη κάποιων απόψεων, καιv
αξιολογικά: κείμενα τα οποία αξιολογούν με βάση κριτικές, κανονιστικές και ιδεολογικές διαστάσεις τις επικρατούσες συνθήκες σε κάθε τομέα.Δ) Τεχνικές για την ανάπτυξη της ικανότητας κριτικής ανάγνωσης κειμένων
Οι δραστηριότητες αυτές μπορούν να χωριστούν στις εξής δυο ευρείες υποκατηγορίες:
}
Δραστηριότητες ανακατασκευής (ή συμπλήρωσης) ενός κειμένου}
Δραστηριότητες ανάλυσης ενός κειμένου1. Συμπλήρωση κειμένου, διαγράμματος ή πίνακα
2. Ανακατασκευή και τιτλοδότηση τεμαχισμένου και ανακατεμένου κειμένου
3. Πρόβλεψη
4. Σήμανση και τιτλοδότηση
5. Καταγραφή και κατασκευή
6. Οδικός χάρτης ανάγνωσης κειμένου
7. Το μοντέλο των δέκα βημάτων των Wray & Lewis
Εφαρμογές εκπαιδευτικών τεχνικών και δημιουργική/κριτική σκέψη: Καινοτομία
6. Εφαρμογές εκπαιδευτικών τεχνικών και δημιουργική/κριτική σκέψη: Αγωγή του Καταναλωτή
Δραστηριότητες εφαρμογής εκπαιδευτικών τεχνικών σε διδακτικές ενότητες που αφορούν στην «Αγωγή του καταναλωτή
7. Δημιουργική σκέψη και δημιουργικά άτομα: Επιπτώσεις για την πρακτική στη σχολική τάξη
8. Η μοντελοποίηση ως εργαλείο ανάπτυξης της κριτικής σκέψης
9. Επίλυση προβλήματος
«Λήψη απόφασης» υπό περιορισμούς
«Ανάλυση και σχεδιασμός συστήματος» για μια συγκεκριμένη κατάσταση «Υπέρβαση δυσκολιών»
Μηχανές αναζήτησης γενικού περιεχομένου |
http://www.google.com/ | |
Alta Vista | http://www.altavista.com/ |
Lycos | http://www.lycos.com/ |
Yahoo! | http://www.yahoo.com/ |
Ελληνικές μηχανές αναζήτησης |
FORTHnet 15 | http://search.forthnet.gr/ |
Anazitisis | http://www.anazitisis.gr/ |
Trinity | http://www.trinity.gr/ |
Google.gr | http://www.google.gr/ |
Μηχανές αναζήτησης επιστημονικού –
σχολικού περιεχομένου / Ψηφιακές αποθήκες μαθησιακού υλικού |
Google Scholar | http://scholar.google.com/ |
MERLOT | http://www.merlot.org |
Πύλη Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων | http://www.e-yliko.gr |
ΚΥΡΙΟΤΕΡΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΥΛΕΣ |
Εκπαιδευτικές Πύλες |
Περιεχόμενο |
Ηλεκτρονική Διεύθυνση |
Εκπαιδευτική Πύλη ΥΠΕΠΘ e-yliko.gr : | Προτάσεις
Διδασκαλίας , Υποστηρικτικό Υλικό και Λογισμικό. Πληροφορίες για Ευρωπαϊκά
Προγράμματα , Συνέδρια.
|
http://www.e-yliko.gr/ |
Η πύλη του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου | Παρέχει ποικίλες
υπηρεσίες σε εκπαιδευτικούς και στις σχολικές μονάδες (ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο, σύγχρονη κι ασύγχρονη επικοινωνία, χώρος ανάρτησης ιστοσελίδων,
κ.ά).
|
http://www.sch.gr. |
Η εκπαιδευτική πύλη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. | Καινοτομίες,
Δραστηριότητες, Έρευνες, Προγράμματα, Ολοήμερο Σχολείο, Ευέλικτη Ζώνη, Εκδόσεις π.χ. Μέντορας, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας, Επιστημονικές και Ενημερωτικές Εκδόσεις του Π.Ι. Μαθήματα Γενικής Παιδείας - ΕΠΑΛ Τομέων ΤΕΕ Διδακτικά πακέτα Γυμνασίου, Δημοτικού Εκπ/κό υποστηρικτικό υλικό Γυμνασίου, Δημοτικού ΕΚΘΕΣΗ ΠΕΠΡΑΓΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟΥ
|
http://www.pi-schools.
gr/
|
Η ηλεκτρονική Έδρα Εκπαίδευσης | Ασχολείται, κυρίως, με θέματα που απασχολούν γενικά την εκπαίδευση και κατ' επέκταση τον εκπαιδευτικό σε όλα τα στάδια της ζωής του. Υπάρχουν θέματα που αφορούν στον μαθητή, το πλέον σεβαστό αντικείμενο εργασίας και μελέτης στη δουλειά του κάθε εκπαιδευτικού ή τέλος θέματα σχετικά με τις συνθήκες εργασίας όλων των εμπλεκομένων στην ελληνική εκπαίδευση | http://www.edra.ipet.gr/ |
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΠΟΘΗΚΕΣ ΥΛΙΚΟΥ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ |
SeSDL | http://www.sesdl.scotcit.ac.uk
|
LearnAlberta Portal | http://www.learnalberta.ca/
|
CAREO | http://careo.netera.ca) |
COLIS | http://www.edna.edu.au/go/browse/0 |
SMETE | http://www.smete.org/
|
MERLOT | http://www.merlot.org |
Heal | http://www.healcentral.org/index.htm |
EducaNext | http://www.educanext.org |
European Knowledge Pool System | http://rubens.cs.kuleuven.ac.be:8989/lkptm5/intro.jsp |
ΜΗΧΑΝΗ ΜΕΤΑ - ΑΝΑΖΗΤΗΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΑΣ |
Dogpile | http://www.dogpile.com/ |
SavvySearch | http://savvy.search.com/ |
MetaCrawler | http://www.metacrawler.com/ |
ΈΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΠΟΘΗΚΕΣ ΥΛΙΚΟΥ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ | ||
Εκπαιδευτικές Πύλες |
Περιεχόμενο |
Ηλεκτρονική Διεύθυνση |
E-PAIDEIA: | Ειδήσεις , Σχέδια Μαθημάτων , Έρευνες - Μελέτες , Εκπαιδευτικά Άρθρα. | http://www.e-paideia.net/ |
ALTASEARCH | Πύλη πληροφόρησης για την εκπαίδευση, πλούσια σε συνδέσεις σχεδόν για κάθε εκπαιδευτικό θέμα | http://users.lar.sch.gr/g eorgeatha/ |
ΠΛΕΥΣΙΣ: | Πύλη για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων με συνδέσμους σε υλικό, άλλες εκπαιδευτικές πύλες και άλλους δικτυακούς τόπους. | http://www.plefsis.gr/ |
ALFAVITA | Πύλη για τους εκπαιδευτικούς με συνδέσμους σε υλικό, άλλες εκπαιδευτικές πύλες και άλλους δικτυακούς τόπους. | http://www.alfavita.gr/ |
EDUPORTAL: | Το περιεχόμενο του τόπου eduportal είναι παιδαγωγικό, αφορά σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας, τηλεκπαίδευσης, ενημέρωσης και επικοινωνίας. Γίνεται ιδιαίτερη προσπάθεια να είναι έγκυρο, καθώς οποιαδήποτε πληροφορία ελέγχεται και διασταυρώνεται προτού δημοσιευθεί | http://eduportal.gr/ |
Η ΔΡΑΣΗ ETWINNING: | Οι σχολικές συνεργασίες στην Ευρώπη είναι μία αυξανόμενη κοινή πρακτική που αποκτά ευρεία αναγνώριση. Το eTwinning έχει ως στόχο τη διασύνδεση των σχολείων της Ευρώπης και αποτελεί από τον Σεπτέμβριο του 2004 μία από τις πολλές δράσεις του προγράμματος eLearning της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Μέσω του eTwinning, σχολεία των κρατών της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και της Νορβηγίας και της Ισλανδίας, θα υποστηριχτούν στην "αδερφοποίηση" σχολείων μέσω του Internet. | http://etwinning.sch.gr |
E-ΈΝΩΣΗ. | Η Eκπαιδευτική Πύλη e-Ένωση απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων. Στις σελίδες του υπάρχει πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό και επίσης όλα τα Προγράμματα Σπουδών Νηπιαγωγείου, Δημοτικού, Γυμνασίου και Τ.Ε.Ε. | http://e-enosh.com/ |
ΕΤΠΕ. | Η ΕΤΠΕ είναι Επιστημονική Ένωση μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, που εκπροσωπεί τους Έλληνες επιστήμονες των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) με κοινό ενδιαφέρον τις εφαρμογές τους στην εκπαίδευση. Κύριοι σκοποί της Ένωσης είναι η συνεισφορά της στην ανάπτυξη της επιστημονικής έρευνας, βασικής και εφαρμοσμένης, στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση ΤΠΕΕ, η συνεισφορά στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης στις ΤΠΕΕ, η παροχή συμβουλών προς την πολιτεία, το δημόσιο και τον ιδιωτικό τομέα, η αντιπροσώπευση και υποστήριξη των Ελλήνων επαγγελματιών των ΤΠΕΕ στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Ιδρύθηκε το 2000. | http://www.etpe.gr/ |
ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ – ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΥΜΠΙΑ
Περιεχόμενα
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ *
2. ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ *
3. ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ *
Η θεματική που καλούμαστε να «διδάξουμε» μας προσανατολίζει και στην επιλογή του λογισμικού. Π.χ. για την δημιουργία και υλοποίηση ενός σεναρίου στην Ιστορία μπορούμε να αξιοποιήσουμε μεταξύ άλλων το Centenia, το GoogleEarth, το GoogleMaps, το RNA … το Inspiration ή άλλο πρόγραμμα εννοιολογικής χαρτογράφησης για να αξιοποιήσουμε ή να αναδείξουμε ή να αξιολογήσουμε –ανάλογα με τη φάση της διδασκαλίας- τις απόψεις των μαθητών …).
Η μεθοδολογία που θα επιλέξουμε σχετίζεται άμεσα με την επιλογή του λογισμικού. Για παράδειγμα είναι επιθυμητό (κατά την άποψή μου σε κάθε περίπτωση σεναρίου) να προτείνεται ως ευρύτερο πλαίσιο η συνεργατική διερεύνηση (ΚΑΙ ΝΑ ΠΡΟΑΓΕΤΑΙ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ) και οι αρχές της αλλά ως εντοπισμένη διδακτική προσέγγιση να αναφέρεται κατά περίπτωση η επίλυση προβλήματος (π.χ. η μελέτη ενός περιβαλλοντικού ζητήματος μας οδηγεί στην αξιοποίηση ποικιλίας λογισμικών ΛΓΧ και ΛΓΑ– δέστε θεωρητική τεκμηρίωση του λογισμικού «Μικροί ερευνητές σε δράση για την προστασία του πλανήτη» ή αντίστοιχο σενάριο του εκπαιδευτικού υλικού), η μαθητική έρευνα (π.χ. η μαθητική έρευνα μας οδηγεί στην αξιοποίηση λογισμικών όπως το Excel, το TableTop, το Αβάκιο που δίνουν τη δυνατότητα δημιουργίας βάσεων δεδομένων, γραφημάτων, διαμόρφωσης ερωτημάτων και αναζήτηση απαντήσεων κ.λπ.), η διδακτική ακολουθία Πρόβλεψη-Επιβεβαίωση-Συμπέρασμα (σε θεματικές που σχετίζονται με τη Γεωγραφία ή με τις Φυσικές Επιστήμες) κ.λπ.
Ένας κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένος ορισμός για τη μάθηση: Η μάθηση δεν είναι μια αποκλειστικά ατομική λειτουργία της νόησης, αλλά μια κοινωνικοπολιτισμική διεργασία που λαμβάνει χώρα μέσω της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους. Και κάποιες κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες αρχές:
Η μάθηση είναι πλαισιακή: Η γνωστική διαδικασία και η μάθηση έχουν νόημα για τον μανθάνοντα μέσα σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Το νόημα που δημιουργείται από τους μανθάνοντες (είναι πάντα συνταιριασμένο με τοπικές, πλαισιακές, κοινωνικές και πολιτισμικές πρακτικές).
Κοινότητες πρακτικής - Η αναγνώριση του κοινωνικού χαρακτήρα της γνωστικής διαδικασίας: Οι άνθρωποι δρουν και οικοδομούν νοήματα μέσα σε κοινότητες πρακτικής. Αυτές οι κοινότητες είναι δυναμικές «αποθήκες» και φορείς νοημάτων. Οι κοινότητες οικοδομούν και διαμορφώνουν συγκεκριμένες πρακτικές λόγου.
Η μάθηση ως ενεργός συμμετοχή και πράξη: Η μάθηση μπορεί να ειδωθεί ως διαδικασία ανήκει και συμμετέχειν σε κοινότητες πρακτικής. Με βάση αυτή τη θεώρηση η μάθηση λογίζεται ως μια διαλεκτική διαδικασία αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους, εργαλεία και το φυσικό κόσμο.
Η μάθηση ως μετασχηματισμός της συμμετοχής σε συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες: η μάθηση που προκύπτει από την συνεργασία και την από κοινού γνωστική διαδικασία δεν περιλαμβάνει την στείρα λήψη ή μετάδοση από κάποιο εξωτερικό πρότυπο. Αντίθετα, συμμετέχοντας σε κοινά εγχειρήματα κοινωνικοπολιτισμικών δραστηριοτήτων, τα άτομα εμπλέκονται σε μια διαδικασία συνεχούς ανάπτυξης και χρήσης της στιγμή προς στιγμή κατανόησής τους. Οι μετέχοντες συνεισφέρουν σε αυτή τη διαδικασία των κοινωνικοπολιτισμικών δραστηριοτήτων την ίδια στιγμή που αυτοί οικειοποιούνται πρακτικές που επινοήθηκαν από άλλους.
Η μάθηση ως επικοινωνιακή δραστηριότητα. Για την επίτευξη αποτελεσματικής μαθησιακής διαδικασίας απαιτείται η διαπραγμάτευση των νοημάτων που αναδύονται στο πλαίσιο των μαθησιακών δραστηριοτήτων.
Η σημαίνουσα θέση και ο καθοριστικός ρόλος της γλώσσας και της λεκτικής αλληλεπίδρασης στο μετασχηματισμό και στην οικειοποίηση της γνώσης. Η γλώσσα δε λειτουργεί σε απομόνωση. Σε συγκεκριμένα πλαίσια παράγονται συγκεκριμένα νοήματα, όπου κοινωνικές προσδοκίες και μη γλωσσικά συμβόλαια παίζουν καθοριστικό ρόλο.
Η διαμεσολάβηση των τεχνουργημάτων: Η ανάπτυξη της γνωστικής διαδικασίας εξαρτάται από τη χρήση μιας ποικιλίας τεχνουργημάτων και εργαλείων, ΚΑΙ ΟΙ ΤΠΕ (μπορούν να) ΣΥΝΕΙΣΦΕΡΟΥΝ ΣΗΜΑΝΤΙΚΑ ΠΡΟΣ ΑΥΤΗ ΤΗΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ.
Οι στόχοι για επιστημονικό αλφαβητισμό (σ΄ ένα τέτοιο πλαίσιο) προχωρούν πέρα από την απόκτηση βασικών γνώσεων που αφορούν την κατανόηση εννοιών και φυσικών διαδικασιών και την εξοικείωση με τις επιστημονικές δεξιότητες και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες και συμπεριλαμβάνουν στόχους μεταεπιστημονικού περιεχομένου καθώς και άλλες μετά-δεξιότητες όπως είναι η συνεργασία, η ικανότητα του διαλέγεσται και η κριτική δράση.
Η μαθησιακή διαδικασία είναι πιο αποτελεσματική όταν λαμβάνει υπόψη της και αξιοποιεί τις απόψεις των μαθητών για τα υπό μελέτη θέματα/ζητήματα.
Οι δραστηριότητες έχουν νόημα μέσα σ΄ ένα συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο, συμπεριλαμβανομένων και των παρελθοντικών εμπειριών και αλληλεπιδράσεων των συμμετεχόντων καθώς και των προσδοκώμενων αναγκών και μελλοντικών στόχων.
Το κοινωνικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον δεν διευκολύνει ή παρακωλύει απλά τη μάθηση. Οι κοινωνικές οργανωτικές διαδικασίες είναι έμφυτο χαρακτηριστικό της μάθησης.
Οι δραστηριότητες (φύση δραστηριοτήτων) είναι επιθυμητό να έχουν κάποιο από τους βασικούς προσανατολισμούς των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων. Κάθε φορά που θα προτείνουμε μια δραστηριότητα στο σενάριό μας είναι επιθυμητό να απαντά θετικά σ’ ένα ή και περισσότερα (ακόμα καλύτερα) από τα παρακάτω ερωτήματα:
υποστηρίζει διερευνητικού και (μέσω καθοδήγησης) ανακαλυπτικού τύπου μαθησιακές καταστάσεις,
εμπλέκει ουσιαστικά το μαθητή (π.χ. μια δραστηριότητα στο HotPotatoes θα θεωρηθεί (πιθανόν) διδακτικά πιο κατάλληλη αν αντί ο μαθητής να καλείται να την απαντήσει, να καλείται να τη δημιουργήσει για να την απαντήσουν οι μαθητές κάποιων άλλων ομάδων, κάποιων άλλων τάξεων …),
σχετίζεται με επίλυση προβλήματος, με λήψη απόφασης, με δεξιότητες ανάπτυξη κριτικής σκέψης,
ευνοεί/προωθεί τη συμβολική έκφραση, την επικοινωνία, την αναζήτηση πληροφοριών και επιδιώκουν την εξοικείωση τους μαθητών με αντίστοιχες δεξιότητες (π.χ. εξοικείωση με κειμενικά είδη, με επικοινωνιακές δεξιότητες …),
εμπεριέχει προσομοιώσεις ή μοντελοποιήσεις της φυσικής πραγματικότητας,
ενθαρρύνει την έκφραση των απόψεων, των αντιλήψεων, των ιδεών και των νοητικών μοντέλων των μαθητών,
προάγει τη συνεργασία, προάγουν στη συμμετοχή σε επιθυμητούς λόγους και πρακτικές, προάγουν την αλληλεπίδραση του μαθητή όχι μόνο με το υπολογιστικό περιβάλλον αλλά και με τους άλλους μαθητές και το διδάσκοντα (κοινωνική αλληλεπίδραση),
προβλέπει τη χρήση και την αξιοποίηση πολλαπλών και ταυτόχρονων μορφών αναπαράστασης της πραγματικότητας (διαισθητικού αλλά και συμβολικού ή φορμαλιστικού τύπου),
προωθεί την ενθάρρυνση της προσωπικής επίγνωσης στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης, δηλαδή προωθούν αναστοχαστικές γνωστικές και μεταγνωστικές διαδικασίες.
Επεξεργαστής κειμένου (π.χ. Microsoft word, OpenOffice Writer)
Ενδεικτικές τεχνικές:
Παρακολούθηση αλλαγών (μια τεχνική που διευκολύνει τη
συνεργατική συγγραφή κειμένων).
Χρήση ορθογραφικού - γραμματικού ελέγχου και Θησαυρός
(διευκολύνει τη δημιουργία κειμένων χωρίς πολλά
ορθογραφικά-γλωσσικά λάθη).
Εισαγωγή σχολίων (διευκολύνει τη συνεργατική συγγραφή).
Χρήση εξωτερικών και εσωτερικών υπερδεσμών (για χρήση
εξωτερικών πηγών πληροφόρησης).
Αξιοποίηση πινάκων (για πινακοποίηση πληροφοριών).
Συνδυασμός εικόνας και κειμένου.
Λογιστικό φύλλο (π.χ. Microsoft Excel, OpenOffice Calc)
Ενδεικτικές τεχνικές:
Καταγραφή δεδομένων
Δημιουργία γραφημάτων σε μια ποικιλία διαφορετικών
μορφών.
Επίλυση προβλήματος με χρήση fill down μενού και χρήση
συναρτήσεων.
Χρήση συνάρτησης αθροίσματος.
Μέσος όρος και ερμηνεία γραφήματος.
Χρήση της γραμμής εργαλείων σχεδίασης.
Λογισμικό παρουσίασης (π.χ. Microsoft PowerPoint, OpenOffice Impress)
Ενδεικτικές τεχνικές:
Αποκάλυψη - Επικάλυψη εικόνων (με σταδιακή ολοκλήρωση μιας εικόνας ή αποκάλυψη μερών ή στρώσεων: για παράδειγμα η «αποκάλυψη» του εσωτερικού του ανθρωπίνου σώματος).
Συγχρονισμός ήχου, κειμένου και εικόνας.
Ψευδοκίνηση- ψευδο-animation: επιτυγχάνεται όταν σε μια σειρά διαδοχικών διαφανειών υπάρχουν εικόνες με μικρή παραλλαγή και πραγματοποιείται ταχεία αλλαγή διαφανειών κατά την παρουσίαση (περίπου με την ίδια αρχή που λειτουργεί ο κινηματογράφος).
Αυτόματη επίδειξη διαφανειών.
Απλή επίδειξη εικόνων - ενσωμάτωση τεχνικών animation –video
Χρήση εξωτερικών υπερδεσμών
Χρήση πλήκτρων (Buttons).
Λογισμικά επεξεργασίας εκπαιδευτικού υλικού (εικόνας, ήχου, βίντεο) (π.χ. Windows Movie Maker, Sound Forge, Photoshop…)
Βάση δεδομένων (π.χ. TableTop)
Βασικά εργαλεία TableTop:
Δημιουργίας βάσης δεδομένων (προσθήκη πεδίου, προσθήκη εγγραφής …)
Διαγράμματα Venn
Γραφικές παραστάσεις, διαγράμματα
Υπολογισμοί (σύνολο, μέσος όρος, διάμεσος, το πιο μικρό, το πιο μεγάλο …)
(Απόσπασμα από το εκπαιδευτικό υλικό της επιμόρφωσης) … λογισμικά διερευνητικού χαρακτήρα που αποτελούν εργαλείο για την κατανόηση των εννοιών της συλλογής, καταχώρησης, επεξεργασίας και απεικόνισης δεδομένων. Τα Συστήματα Διαχείρισης Βάσεων Δεδομένων συνιστούν ισχυρά γνωστικά εργαλεία αφού επιτρέπουν στους μαθητές να εξετάζουν δεδομένα, να ανακαλύπτουν σχέσεις μεταξύ των δεδομένων και παράλληλα υποστηρίζουν τον αναλυτικό συλλογισμό και ευνοούν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Μπορούμε να προδιαγράψουμε δύο μεγάλες κατηγορίες εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με τις βάσεις δεδομένων:
1. χρήση μιας βάσης δεδομένων (καταχώρηση στοιχείων και δημιουργία ερωτημάτων), που αφορά κυρίως μικρές τάξεις, και
2. δημιουργία μιας βάσης δεδομένων που αφορά κυρίως μεγάλες τάξεις του δημοτικού σχολείου.
Με τη χρήση, και, κυρίως με το σχεδιασμό μιας βάσης δεδομένων είναι δυνατόν να αναπτυχθούν δεξιότητες κριτικής, δημιουργικής και σύνθετης σκέψης και την αναπαράσταση της γνώσης με βάση τα κύρια χαρακτηριστικά της (έννοιες και ιδιότητες). Με τη χρήση μιας βάσης δεδομένων ο χρήστης μπορεί να διαμορφώνει ερωτήματα πάνω στα δεδομένα και να δημιουργεί συσχετίσεις μεταξύ τους. Μπορεί, επίσης, να αναπτύσσει δεξιότητες αξιολόγησης του περιεχομένου τους και να αναγνωρίσει πρότυπα που τα αφορούν. Με τη δημιουργία μιας βάσης ο χρήστης αναπτύσσει δεξιότητες κατηγοριοποιήσεων, δεξιότητες συγκρίσεων, καθώς και σύνθετης και ιεραρχικής ταξινόμησης στοιχείων…
Ψηφιακές Εγκυκλοπαίδειες (πχ. Wikipedia: http://en.wikipedia.org/)
Λεξικά και σώματα κειμένων (π.χ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (http://www.greek-language.gr/) ή Εκπαιδευτικός Θησαυρός Ελληνικών Κειμένων (ΙΕΛ: http://www.ilsp.gr)
Φυλλομετρητές (π.χ. internet explorer), μηχανές αναζήτησης (π.χ. Google), εκπαιδευτικές πύλες
Το διαδίκτυο, ένα μέσον «μείωσης αποστάσεων», ως πηγή πληροφοριών, τεκμηρίων και εκπαιδευτικών λογισμικών για τους μαθητές και τους διδάσκοντες.
Το διαδίκτυο ως μέσον επικοινωνίας και ανταλλαγής μηνυμάτων για τους μαθητές και τους διδάσκοντες.
Το διαδίκτυο ως μέσον έκφρασης των μαθητών και των διδασκόντων.
Λογισμικά ανάπτυξης ιστοσελίδων (π.χ. FrontPage)
Εργαλεία δημιουργίας ιστολογίων (blogs) και wikis
http://blogs.sch.gr/intro/
Τα Ιστολόγια είναι ψηφιακά εργαλεία δεύτερης γενιάς που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην παιδαγωγική διαδικασία λόγω της διαδραστικότητας που ενθαρρύνεται από το λογισμικό και της δυνατότητας για ομαδική εργασία που προσφέρεται από το σχεδιασμό του…Ο λόγος που καταγράφεται σε μορφή κειμένων (δημοσιεύσεις /posts και σχόλια /comments) συνδυάζει στοιχεία προφορικής και γραπτής έκφρασης και καθιστά το περιβάλλον ένα δυναμικό πυρήνα οικοδόμησης της γνώσης μέσω της κατάθεσης επιχειρημάτων, θέσεων και αντιθέσεων, μια διαδικασία δηλαδή που προωθεί την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και δεξιοτήτων κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, καθώς και διαδικτυακών δεξιοτήτων…
Μερικοί τρόποι με τους οποίους τα ιστολόγια μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διδασκαλία είναι:
1. Πίνακας Ανακοινώσεων
2. Ανάρτηση οδηγιών
3. Βήμα προβληματισμού και διάλογου
4. Χώρος συνεργασίας
5. Δημοσίευση εργασιών
Εργαλεία οπτικοποίησης (π.χ. Google Earth & Google Maps, http://earth.google.com/)
Εργαλεία: (τα παρακάτω εργαλεία παρουσιάζονται στο Σενάριο: Google Earth & Google Maps (σελ. εκπαιδευτικού υλικού 260)
Search panel: Εδώ πληκτρολογούμε το όνομα του τόπου (χώρα, πόλη, διεύθυνση κλπ) που αναζητούμε ή τις ακριβείς γεωγραφικές συντεταγμένες του, και πατάμε το κουμπί Search. Πάνω στον τρισδιάστατο χάρτη θα φανεί το σημείο που αναζητάμε μέσα σε ένα τετράγωνο πλαίσιο.
Overview map: Στο παράθυρο αυτό θα βρείτε την επίπεδη όψη του χάρτη της Γης με ένδειξη στο σημείο το οποίο αντιστοιχεί στη θέση που εκείνη τη στιγμή απεικονίζεται στον τρισδιάστατο προβολέα. Μπορείτε να το εμφανίσετε ή να το εξαφανίσετε μέσα από το μενού View > Overview Map.
Placemark: Με την πινέζα μπορείτε να ορίσετε και να ονομάσετε τοποθεσίες σε όποιο σημείο του χάρτη θέλετε.
Path: Εργαλείο για τη χάραξη μίας διαδρομής.
Image Overlay: Επιτρέπει την εισαγωγή και επικόλληση εικόνας σε κάποια συγκεκριμένη περιοχή του τρισδιάστατου χάρτη.
Measure: Εργαλείο μέτρησης αποστάσεων.
Show in Google Maps: Προβολή του αντίστοιχου χάρτη με περισσότερες λεπτομέρειες.
Sky: Μετάβαση στην εξερεύνηση του ουρανού (αστερισμοί, γαλαξίες, άστρα). Η όψη του ουρανού που βλέπετε είναι αυτή που φαίνεται πάνω από τον τόπο στον οποίο βρίσκεται εκείνη την στιγμή ο τρισδιάστατος χάρτης.
Navigation controls: Εργαλεία πλοήγησης.
Layers panel: Σε αυτό το παράθυρο φαίνονται τα σημεία ενδιαφέροντος που έχουν οριστεί στο χάρτη. Μέσα από view μπορείτε να ορίσετε ποια επίπεδα είναι ενεργά.
Places panel: Χρησιμοποιείστε αυτήν την περιοχή για να ορίσετε και να οργανώσετε τις περιοχές που επισκέπτεστε.
3D Viewer: Μέσα από την επιλογή αυτή μπορείτε να έχετε το ανάγλυφο της Γης. Είναι ενδιαφέρουσα η όψη αυτή όταν πρόκειται για όρη και φαράγγια. Το εφέ μπορεί να γίνει πιο έντονο αν από το μενού Tools επιλέξετε Options/3D View/ και θέσετε το
slider του Terrain Quality στην μεγαλύτερη τιμή.
Status bar: Η γραμμή κατάστασης στην οποία εμφανίζονται οι συντεταγμένες και το υψόμετρο της τοποθεσίας στην οποία βρίσκεται ο cursor εκείνη την στιγμή. Εμφανίζεται και εξαφανίζεται μέσα από το μενού View/Status bar.
3. ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ
Ιστορικός Άτλαντας CENTENNIA
Γνωστικό αντικείμενο: Ιστορία
Σύντομη περιγραφή: Ιστορικός Άτλαντας, οδηγός στην ιστορία της Ευρώπης, της Μέσης Ανατολής και της Βόρειας Αφρικής κατά την 2η χιλιετία μ.Χ., βασισμένος σε μια πλούσια ακολουθία χαρτών, παρουσιάζει, μέσα από 9.000 αλλαγές συνόρων την ιστορική διαδρομή όλων των αυτοκρατοριών, βασιλείων και εθνικών κρατών των προαναφερθέντων περιοχών.
Εργαλεία:
Κουμπιά (Εξέλιξης) που αλλάζουν το χρόνο (στα δεξιά της χρονολογίας)
Κουμπί: Κείμενο
Εργαλείο: Σύγκριση χρονολογιών
Εργαλείο: Ερώτηση
Κουμπί: Απεικονιζόμενη περιοχή (Για να δούμε μια περιοχή που επιθυμούμε)
Κουμπί: Αναγνώριση περιοχής
Κουμπί: Μετακίνηση χάρτη
Κουμπί: Κλίμακα
Κουμπί: Εκτύπωση χάρτη
Κουμπί: Αποθήκευση χάρτη
Relevation Natural Art
Γνωστικό αντικείμενο: Ζωγραφική - Ανάπτυξη δημιουργικότητας, Επικοινωνία και Έκφραση (μπορεί να αξιοποιηθεί σε όλα τα μαθήματα, π.χ. Ιστορία)
Σύντομη περιγραφή: Ανοιχτού τύπου προηγμένο περιβάλλον ζωγραφικής που μπορεί να αξιοποιηθεί (λόγω των τριών επιπέδων που διαθέτει) από το Νηπιαγωγείο μέχρι την Στ΄ Δημοτικού σε κάθε δραστηριότητα που περιλαμβάνει δημιουργία εικόνων – σχεδίων από μαθητές. Παρέχει ένα ευρύ φάσμα εργαλείων κατάλληλων για ζωγραφική και απλή επεξεργασία κειμένων, με την προσθήκη έτοιμων σχεδίων ή βασικών γεωμετρικών σχημάτων (όπως γραμμές, κύκλους, ορθογώνια, ελλείψεις, πολύγωνα), που οι μαθητές συμπληρώνουν με το κατάλληλο χρώμα ή το επιθυμητό μοτίβο. Παρέχει επίσης ισχυρά εργαλεία για δημιουργία κινουμένων σχεδίων ή ακόμη και ταινιών.
Εργαλεία (πληροφορίες από το εγχειρίδιο χρήσης):
Το RNA αποτελεί μία νέα γενιά γραφικής απεικόνισης. Σας προσφέρει ενδιαφέροντα εργαλεία, όπως:
•
Ένα ευρύ φάσμα καλλιτεχνικών πινέλων για τη δημιουργία φυσικών έργων ζωγραφικής.•
Εναλλακτικούς τρόπους επιλογής χρώματος.•
Απλό και ιδιαίτερα εύχρηστο περιβάλλον, που κυρίως χρησιμοποιείτε το ποντίκι του H/Y σας.•
Μια μηχανή αναζήτησης έτοιμων σχεδίων (στάμπες).•
Διάφορους τρόπους συμμετρίας.•
Μοτίβα, ως εναλλακτική λύση των απλών χρωμάτων, για τη συμπλήρωση κάποιων τμημάτων.•
Ένα ευρύ φάσμα έτοιμων σχεδίων ζωγραφικής.•
Σημαντική βοήθεια για τη δημιουργία κινουμένων σχεδίων και ταινιών (π.χ. ακολουθίες στοιχείων).•
Τροποποιήσεις που μπορούν να εφαρμοστούν στις απλές ή σύνθετες εικόνες.•
Ένα εξαιρετικά ευρύ φάσμα του τρόπου εμφάνισης του περιβάλλοντος.
Ιδεοκατασκευές
Γνωστικό αντικείμενο: Γλώσσα
Σύντομη περιγραφή: Ανοιχτού τύπου λογισμικό που υποστηρίζει την ενεργητική και δημιουργική προσέγγιση στη μάθηση. Απευθύνεται σε μαθητές Δημοτικού και μπορεί να αξιοποιηθεί σε σχολική τάξη ως εκπαιδευτικό εργαλείο για τη διδασκαλία της έκθεσης και γενικότερα της σύνταξης κειμένων. Βοηθά το μαθητή να οργανώνει τις ιδέες του και να τις εκφράζει συγκροτημένα μέσα από κείμενα που έχουν ροή κι ενδιαφέρον.
Μαθηματικά Γ' Δ' Ε' ΣΤ' Δημοτικού
Γνωστικό αντικείμενο: Μαθηματικά
Σύντομη περιγραφή: Αποτελείται από υπολογιστικά εργαλεία τα οποία επιτρέπουν στους μαθητές να διεξάγουν πειράµατα µε έτοιµα µοντέλα και προσοµοιώσεις, να χειρίζονται δυναµικά µαθηµατικά αντικείµενα και µοντέλα, να δηµιουργούν µε προγραµµατισµό δικές τους διαδικασίες και µοντέλα, να χρησιµοποιούν πολλαπλές αναπαραστάσεις µε σκοπό να προσεγγίζουν µαθηµατικές έννοιες και µοτίβα (patterns). Περιλαμβάνει επίσης ένα σύνολο ιστοσελίδων που περιέχουν προβλήµατα και καταστάσεις µάθησης, ενσωµατωµένες γνωστικές δοµές, πολλαπλές αναπαραστάσεις των υποκείµενων µαθηµατικών αντικειµένων, διασυνδεδεµένες έννοιες, διαδικασίες και καταστάσεις, εργαλεία και αντικείµενα χειρισµού, εργαλεία των Windows, δραστηριότητες με τη µορφή φύλλων εργασίας για τον µαθητή κλπ.
Ανακαλύπτω τις Μηχανές
Γνωστικό αντικείμενο: Φυσικές Επιστήμες
Σύντομη περιγραφή: Ποιοτικός πολυμεσικός εκπαιδευτικός τίτλος που πραγματεύεται και καλύπτει έναν σημαντικό αριθμό μηχανών. Παρουσιάζει τις επιστημονικές αρχές στις οποίες βασίζεται η λειτουργία της κάθε μηχανής καθώς και ιστορικά στοιχεία και πληροφορίες για τους εφευρέτες των μηχανών.
Δημιουργός Μοντέλων ΙΙ ή ModellingSpace
Γνωστικό αντικείμενο: Εννοιολογική χαρτογράφηση και μοντελοποίηση για διάφορα γνωστικά αντικείμενα
Σύντομη περιγραφή: Περιβάλλον μοντελοποίησης με τη χρήση «αντικειμένων».Υποστηρίζει τη δημιουργία ποιοτικών, ημιποσοτικών και ποσοτικών μοντέλων, επιτρέπει τη διερεύνηση και τον έλεγχο των ορίων της συμπεριφοράς τους και παρέχει εναλλακτικούς τρόπους έκφρασης και οπτικής αναπαράστασης.
Εργαλεία (δες αρχείο Help του λογισμικού):
Δομικά στοιχεία του Δημιουργού Μοντέλων: Οντότητα, Ιδιότητα, Σχέση, Μοντέλο
Πλήκτρα χειρισμού μοντέλων.
1 | Νέο | Αδειάζει το χώρο Δημιουργία – Δοκιμή Μοντέλων για να δημιουργηθεί ένα νέο μοντέλο. |
2 | Άνοιγμα | Άνοιγμα ενός υπάρχοντος μοντέλου για δοκιμή - επεξεργασία του.. |
3 | Αποθήκευση | Αποθήκευση του μοντέλου που έχει δημιουργηθεί, στην κατηγορία στην οποία αντιστοιχεί (π.χ. φυσική, μαθηματικά…) |
4 | Εκτύπωση | Εκτύπωση μοντέλου. |
Πλήκτρα εργαλείων ελέγχου και αναπαράστασης των μοντέλων
1 | Γράφημα | Δημιουργία γραφικής παράστασης για δύο τουλάχιστον από τις ιδιότητες των οντοτήτων που περιλαμβάνει το μοντέλο που βρίσκεται ανοιχτό στο χώρο δημιουργίας - δοκιμής μοντέλων. |
2 | Ραβδόγραμμα | Δημιουργία ραβδογράμματος για δύο τουλάχιστον από τις ιδιότητες των οντοτήτων που περιλαμβάνει το μοντέλο που βρίσκεται ανοιχτό στο χώρο δημιουργίας - δοκιμής μοντέλων. |
3 | Πίνακας Τιμών | Εμφάνιση του πίνακα τιμών που σχηματίζεται από τις ιδιότητες των οντοτήτων που συμμετέχουν στο μοντέλο που βρίσκεται ανοιχτό στο χώρο δημιουργίας - δοκιμής μοντέλων. |
4 | Δένδρο Αποφάσεων | Δένδρο αποφάσεων στα μοντέλα σχέσεων λογικής. |
Πλήκτρα εκτέλεσης του μοντέλου
1 | Εκτέλεση | Εκτέλεση του μοντέλου που βρίσκεται ανοιχτό στο χώρο δημιουργίας - δοκιμής μοντέλων. |
2 | Σταμάτημα | Σταμάτημα της εκτέλεσης του μοντέλου στο σημείο που έφτασε τη στιγμή που πατήθηκε το πλήκτρο. |
3 | Βήμα-βήμα | Βήμα προς βήμα εκτέλεση του μοντέλου για προσεκτικότερη παρατήρηση των διάφορων φάσεων της συμπεριφοράς του. |
4 | Επανάληψη-Εκτέλεση | Το πλήκτρο Επανάληψη σε συνδυασμό με το πλήκτρο Εκτέλεση, έχει αποτέλεσμα τη συνεχή εκτέλεση του μοντέλου. |
ΓΑΙΑ ΙΙ
Γνωστικό αντικείμενο: Φυσικές Επιστήμες
Σύντομη περιγραφή: Εκπαιδευτικό περιβάλλον αποτελούμενο από 7 μικρόκοσμους για τη διδασκαλία φαινομένων που σχετίζονται με τη ΓΗ, σε 5 γνωστικά αντικείμενα. Υλοποιήθηκε με το περιβάλλον E-Slate
Εργαλεία (πληροφορίες από το εγχειρίδιο χρήσης):
Οι Μικρόκοσμοι του Ιάσoνα |
•
Γεωγραφικές συντεταγμένες
• Ταξίδια στον κόσμο • Ιστορία ευρωπαϊκών πόλεων • Αποστάσεις ελληνικών πόλεων |
Οι Μικρόκοσμοι του Gilbert |
•
Μέτρηση γήινου μαγνητικού πεδίου
• Μαγνητικοί χάρτες • Μαγνητική διασκόπηση • Γήινο μαγνητικό δίπολο |
Οι Μικρόκοσμοι του Torricelli |
•
Ατμόσφαιρα
• Πτήση αεροσκάφους • Κίνηση |
Ο Μικρόκοσμος του Ερατοσθένη |
• Μέτρηση ακτίνας της Γης |
Οι Μικρόκοσμοι του Εγκέλαδου |
• Δομή
εσωτερικού της Γης
• Διάδοση σεισμικών κυμάτων |
Οι Μικρόκοσμοι του Newton |
•
Κίνηση δορυφόρων γύρω από πλανήτες
• Θέα πλανήτη από δορυφόρο |
Οι Μικρόκοσμοι του Αρίσταρχου |
•
Παρατηρώντας τον ουρανό
• Σύστημα Ήλιου - Γης - Σελήνης • Ηλιακό - Εικονικό πλανητικό σύστημα |
Τα στοιχεία κάθε μικρόκοσμου
Κάθε μικρόκοσμος αποτελείται από 2 ή περισσότερα αλληλοεξαρτώμενα Παράθυρα Εργασίας (που μπορεί να είναι ορατά ή όχι με τη φόρτωση του μικρόκοσμου) και ένα Πιλοτήριο.
Τα Παράθυρα Εργασίας έχουν τις δικές τους λειτουργίες. Όμως, η αλλαγή μίας παραμέτρου σε ένα από αυτά μπορεί να αλλάζει ταυτόχρονα την ίδια ή άλλη παράμετρο σε ένα ή περισσότερα από τα υπόλοιπα παράθυρα του μικρόκοσμου. Κάποια από τα παράθυρα μπορούν να μετακινούνται σε άλλες θέσεις ή και να αλλάζουν τα μεγέθη τους (οριζόντια ή/και κάθετη πλευρά). Αφήνοντας το ποντίκι πάνω σε κάποιο εικονίδιο, πλήκτρο ή αντικείμενο, εμφανίζεται κείμενο το οποίο επεξηγεί συνοπτικά τη λειτουργία του (tooltip). Τα παράθυρα αποτελούνται από τα 4 παρακάτω διακριτά οριζόντια τμήματα (από πάνω προς τα κάτω):
Ετικέτα Παραθύρου |
Γραμμή Εργαλείων |
Περιοχή Εργασίας |
Γραμμή Πληροφοριών |
• την ετικέτα, η οποία αναγράφει το όνομα του παραθύρου, δείχνει πότε είναι ενεργό (πατώντας το αριστερό πλήκτρο του ποντικιού στην περιοχή της, οπότε χρωματίζεται διαφορετικά από τα άλλα παράθυρα), ενώ από το δεξί άκρο της, πατώντας το αντίστοιχο κουμπί (εφόσον υπάρχει), μεγιστοποιούμε ή ελαχιστοποιούμε το παράθυρο.
• τη γραμμή εργαλείων, η οποία περιέχει κουμπιά που ρυθμίζουν λειτουργίες ή καταστάσεις και αφορούν μόνο στο συγκεκριμένο παράθυρο.
• την περιοχή εργασίας, η οποία μπορεί να χαρακτηριστεί και ως καμβάς, μέσα στην οποία δρούμε πάνω στα αντικείμενα (κάποια από τα οποία μπορούμε να ενεργοποιήσουμε με κλικ του ποντικιού) ή παρακολουθούμε την εξέλιξη που επιφέρουν οι αλλαγές των παραμέτρων.
• τη γραμμή πληροφοριών, η οποία αναγράφει τα στοιχεία που αφορούν στις παραμέτρους της περιοχής εργασίας.
Το Πιλοτήριο είναι το βασικό εργαλείο ελέγχου των παραθύρων εργασίας και αλλαγής των διαφόρων παραμέτρων, έχοντας διαφορετικές λειτουργίες για κάθε ένα μικρόκοσμο. Υπάρχουν λειτουργίες του πιλοτηρίου οι οποίες σχετίζονται με ένα συγκεκριμένο παράθυρο αλλά και με περισσότερα από ένα παράθυρα (π.χ. αλλάζοντας την τιμή του γεωγραφικού πλάτους ενός τόπου, αυτόματα η τιμή ενημερώνεται και στα υπόλοιπα σχετικά παράθυρα). Σε όλα τα πλήκτρα (κουμπιά) του περιβάλλοντος υπάρχουν επεξηγηματικά κείμενα (tooltips) για τη λειτουργία τους. Οι κοινές κατηγορίες πλήκτρων ελέγχου του πιλοτηρίου για όλους τους μικρόκοσμους, είναι οι παρακάτω:
Κουμπιά Γενικών Λειτουργιών
Πρόσβαση στις πληροφορίες και τον τρόπο λειτουργίας των μικρόκοσμων (κουμπί «info»). |
Πρόσβαση στο διαδικτυακό τόπο της ΓΑΙΑΣ σε σημείο σχετικό με το συγκεκριμένο μικρόκοσμο (κουμπί «www»). |
Έξοδο από το μικρόκοσμο και επιστροφή στην κεντρική οθόνη του λογισμικού (κουμπί «back»). |
Κουμπιά Επεξεργασίας Δεδομένων
Άνοιγμα ενός μικρόκοσμου (κουμπί «open»). |
Αποθήκευση του μικρόκοσμου (με άλλη μορφή) σύμφωνα με τις τρέχουσες αλλαγές (κουμπί «save»). |
Εκτύπωση του μικρόκοσμου με τις τρέχουσες ρυθμίσεις (κουμπί «print»). |
Αντιγραφή στο Πρόχειρο (clipboard) λεκτικών και αριθμητικών δεδομένων του μικρόκοσμου (κουμπί «copy»). |
Αντιγραφή του ενεργού παράθυρου στο Πρόχειρο (clipboard) ως εικόνας (κουμπί «photo»). |
Κουμπιά Ελέγχου Δραστηριοτήτων
Έναρξη φαινομένου/προσομοίωσης. |
Παύση φαινομένου/προσομοίωσης. |
Κίνηση κατά ένα βήμα. |
Διακοπή φαινομένου /προσομοίωσης. |
Καθαρισμός τιμών (και γραφικών παραστάσεων) και επαναφορά στις αρχικές συνθήκες. |
Επαναφορά στις αρχικές συνθήκες. |
Κουμπιά Ρύθμισης Παραμέτρων και Αναγραφής των Τιμών τους
Πρόκειται για κουμπιά με τα οποία ρυθμίζονται οι τιμές των παραμέτρων και μπορούν να έχουν διάφορες μορφές όπως Ετικέτες, Μοιρογνωμόνια, Μεταβολείς (sliders).
Κουμπιά Μεταβολής Καταστάσεων
Έχουν τη λογική ΝΑΙ/ΟΧΙ (ON/ΟFF) και χρησιμοποιούνται για την αλλαγή καταστάσεων π.χ. Καλοκαίρι/Χειμώνας, Ιστόγραμμα/Ιχνόγραμμα κ.ο.κ. |
Κουμπιά Ενεργοποίησης Παραθύρων
Τέλος, στο πιλοτήριο συχνά θα βρείτε κάποια κουμπιά που ανοίγουν και κλείνουν τα παράθυρα που επιθυμεί ο χρήστης σε κάθε δραστηριότητα, π.χ. ενεργοποίηση Παγκόσμιου Χάρτη. |
Γεωλογία-Γεωγραφία Α – Β Γυμνασίου
Γνωστικό αντικείμενο: Γεωγραφία και Φυσικές Επιστήμες Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού
Πληροφορίες από τον ΟΔΗΓΟ ΧΡΗΣΗΣ του ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ: Το λογισμικό … στοχεύει να:
αποτελέσει ένα διερευνητικό μαθησιακό περιβάλλον, με διαθεματικό χαρακτήρα και πολλαπλές αναπαραστάσεις,
ενθαρρύνει τον πειραματισμό με προσομοιώσεις καταστάσεων και μοντελοποιήσεις φαινομένων,
επιτρέπει τη μεθοδική αναζήτηση πληροφοριών για οργάνωση, ανάλυση, ταξινόμηση, επεξεργασία και παρουσίασή τους,
παρέχει δυνατότητα ελέγχου των γνώσεων και επίλυσης προβλημάτων,
παρακινεί στην εξάσκηση μέσω των εκπαιδευτικών παιχνιδιών που περιέχει,
προτρέπει τους μαθητές με κατάλληλη ανατροφοδότηση να συνεργάζονται μεταξύ τους, να ανταλλάσσουν και να συγκρίνουν δεδομένα (στην τάξη ή εξ αποστάσεως μέσω διαδικτύου).
Το λογισμικό είναι εξ ολοκλήρου διαδικτυακό (παρέχεται από τον δικτυακό τόπο του Π.Ι. www.pi-schools.gr και περιέχει τις παρακάτω 5 ενότητες:
Πλανήτης Γη,
Εσωτερικό της Γης,
Ατμόσφαιρα της Γης,
Επιφάνεια της Γης,
Ανθρώπινες Δραστηριότητες και Φυσικό Περιβάλλον.
Το λογισμικό αποτελείται (εκτός από το ανεξάρτητο εργαλείο κατασκευής χαρτών) από:
10 μικρόκοσμους για το ανάγλυφο - διαίρεση και την κατανομή σεισμών - ηφαιστείων του κόσμου, των ηπείρων και της Ελλάδας,
8 προσομοιώσεις για την περιστροφή - περιφορά της Γης, τη δομή ατμόσφαιρας - εσωτερικού της Γης, τον κύκλο του νερού, τους ανέμους και τις βροχοπτώσεις,
14 υπερμεσικές εφαρμογές για το ανάγλυφο και τις λιθοσφαιρικές πλάκες, τους σημαντικότερους σεισμούς και τα ηφαίστεια, τη γεωλογική ιστορία, το κλίμα, τους υδάτινους δρόμους, την οργάνωση των πόλεων και τις μεταβολές των πληθυσμών στον κόσμο,
12 παιχνίδια σχετικά με τα παραπάνω θέματα, και
5 δοκιμασίες αξιολόγησης με ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, για κάθε μία από τις 5 ενότητες.
Επιπλέον, κάθε μία από τις 5 ενότητες συνοδεύεται από: 28 γλωσσάρια, βιογραφίες, πηγές, πολυμεσικούς χάρτες εννοιών και προτεινόμενες δραστηριότητες.
Αβάκιο
Γνωστικό αντικείμενο: Μαθηματικά, Γεωμετρία (Γλώσσα Logo), Γεωγραφία (πολλαπλές αναπαραστάσεις), Γλώσσα κ.λπ.
Σύντομη περιγραφή: Λογισμικό διερευνητικού χαρακτήρα με δυνατότητες κατασκευής βάσεων δεδομένων, ερωτήσεων επί αυτών, οπτικοποιήσεων, μοντέλων και δυναμικού χειρισμού τους.
Ενδεικτικές εφαρμογές: ιδιότητες παραλληλόγραμμων, Η Ελλάδα σε αριθμούς)
Ταξινομούμε (Αβάκιο) ή Tabletop
Γνωστικό αντικείμενο: Διαχείριση δεδομένων
Σύντομη περιγραφή: Ταξινομούμε: Λογισμικό διερευνητικού χαρακτήρα για την κατανόηση εννοιών διαχείρισης πληροφορίας και δεδομένων. Υλοποιήθηκε με το περιβάλλον Αβάκιο.
Tabletop: Διαθεματικό εργαλείο διαχείρισης βάσεων δεδομένων. Εισάγει τους μαθητές στις βασικές έννοιες της οργάνωσης και διαχείρισης της πληροφορίας, στην διερεύνηση και εφαρμογή των αρχών της λογικής στην επεξεργασία δεδομένων και στην ανάλυση δεδομένων.
Hot Potatoes
Γνωστικό αντικείμενο: ηλεκτρονική αξιολόγηση - δημιουργία ασκήσεων και σταυρολέξων
Σύντομη περιγραφή: Είναι λογισμικό που επιτρέπει τη δημιουργία αλληλεπιδραστικών τεστ πολλαπλών ερωτήσεων, σταυρόλεξα, αντιστοίχισης, ταξινόμησης και συμπλήρωσης κενών.
Οι ασκήσεις σ’ όλα τα προγράμματα του Hot Potatoes γίνονται ακολουθώντας τρία βήματα (από εργασία που έχει επιμεληθεί ο σύνάδελφος Γιάννης Μόκιας).
1ο βήμα: Εισαγωγή των στοιχείων της άσκησης Πληκτρολογείτε τις ερωτήσεις, τις απαντήσεις, τη βοήθεια κλπ που είναι βασικά στοιχεία της άσκησης.
2ο βήμα: Διαμόρφωση της άσκησης Η διαμόρφωση είναι μια ομάδα πληροφοριών που χρησιμοποιείται για να συνταχτούν οι ιστοσελίδες. Περιέχει οδηγίες για το μαθητή, τίτλους κουμπιών και άλλες πληροφορίες, οι οποίες πιθανότατα δεν χρειάζεται να αλλάζουν πολύ μεταξύ των ασκήσεων.
3ο βήμα: Δημιουργία της ιστοσελίδας Αυτό γίνεται πολύ απλά με το πάτημα του κουμπιού "Δημιουργία σελίδας Web" στο μενού Αρχείο, επιλέγοντας ένα όνομα για το αρχείο και το πρόγραμμα θα κάνει τα υπόλοιπα μόνο του αυτόματα.
TuxPaint
Γνωστικό αντικείμενο: ελεύθερο λογισμικό για ανάπτυξη δημιουργικότητας - έκφραση και δημιουργία
Σύντομη περιγραφή: Είναι πρόγραμμα ζωγραφικής εύκολο στη χρήση του με κατάλληλα προσαρμοσμένη επιφάνεια χρήσης στις ανάγκες των παιδιών. Προσφέρει εργαλεία, ηχογράφησης και βοηθού.
Inspiration
Γνωστικό αντικείμενο: για εννοιολογική χαρτογράφηση
Η εννοιολογική χαρτογράφηση χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση με ποικίλους τρόπους…Η εννοιολογική χαρτογράφηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση:
• ως εποπτικό εργαλείο, για διδασκαλία διαφόρων γνωστικών αντικειμένων
του προγράμματος σπουδών,
• ως γνωστικό εργαλείο, για οικοδόμηση εννοιών και γνώσεων (με άλλα λόγια
για μάθηση)
• ως εργαλείο αξιολόγησης των μαθητών (μέσω σύγκρισης δύο ή
περισσότερων εννοιολογικών χαρτών),
• ως εργαλείο για την ανάδυση και την καταγραφή των αναπαραστάσεων, με
άλλα λόγια, ως εργαλείο ανίχνευσης πρότερων γνώσεων
• ως μέσο για ανταλλαγή και επικοινωνία ιδεών όταν χρησιμοποιούνται για τη
συλλογική κατασκευή εννοιολογικών χαρτών
• ως μέσο για σχεδίαση εφαρμογών υπερμέσων και γενικότερα συστημάτων
πλοήγησης.
Δημιουργία εννοιολογικών χαρτών επιτρέπουν επίσης ο Δημιουργός Μοντέλων
και το ModellingSpace.
http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/Epistimi/vivlio/2A.pdf
The Geometer΄s Sketchpad
Γνωστικό αντικείμενο: Γεωμετρία
Σύντομη περιγραφή: λογισμικό δυναμικής γεωμετρίας
Εργαλεία (πληροφορίες από το Σύντομο Οδηγό Αναφοράς):
Εργαλείο βέλους επιλογής και μεταφοράς: Κάντε κλικ στα αντικείμενα του σχεδίου για να τα επιλέξετε. Σύρετε τα αντικείμενα, για να τα μετακινήσετε (μεταφέρετε). Κρατήστε πατημένο το εικονίδιο, για να εμφανιστούν τα βέλη μεταφοράς, περιστροφής και αυξομείωσης.)
Εργαλείο σημείων: Κάντε κλικ στην κενή επιφάνεια του σχεδίου, για να δημιουργήσετε ένα ανεξάρτητο σημείο ή κάντε κλικ σε ένα αντικείμενο, για να δημιουργήσετε ένα σημείο πάνω σε αυτό.
Εργαλείο διαβήτη (κύκλων): Πατήστε το κουμπί του ποντικιού, για να δημιουργήσετε το κέντρο, σύρετε για να δημιουργήσετε τον κύκλο, αφήστε το κουμπί για να δημιουργήσετε το σημείο ορισμού της ακτίνας. Τα σημεία του κέντρου και ορισμού της ακτίνας μπορεί να είναι είτε ανεξάρτητα σημεία είτε σημεία πάνω σε αντικείμενα.
Εργαλείο σχεδίασης ευθύγραμμων αντικειμένων (τμήματος): Πατήστε, για να δημιουργήσετε το πρώτο άκρο, σύρετε, για να δημιουργήσετε το ευθύγραμμο τμήμα, αφήστε το κουμπί, για να δημιουργήσετε το δεύτερο άκρο. (Κρατήστε πατημένο το εικονίδιο για να εμφανιστούν τα εργαλεία τμήματος, ημιευθείας και ευθείας.)
Εργαλείο κειμένου: Κάντε διπλό κλικ στην κενή περιοχή, για να δημιουργήσετε μία λεζάντα. Κάντε κλικ σε ένα αντικείμενο, για να εμφανίσετε ή να αποκρύψετε την ετικέτα του. Σύρετε την ετικέτα, για να τη μετατοπίσετε. Κάντε διπλό κλικ στην ετικέτα, στη μέτρηση ή στη λεζάντα, για να την επεξεργαστείτε ή να της αλλάξετε στυλ.
Προσαρμοσμένα εργαλεία: Κρατήστε πατημένο το εικονίδιο, για να εμφανίσετε τις εντολές για τη δημιουργία νέων εργαλείων, καθώς και μία λίστα με όλα τα διαθέσιμα προσαρμοσμένα εργαλεία. Επιλέξτε από τη λίστα ένα προσαρμοσμένο εργαλείο που θα χρησιμοποιήσετε στο σχέδιο. (Βλ. Προσαρμοσμένα εργαλεία.)
Εργασία με μετρήσεις, υπολογισμούς και συναρτήσεις
Με το μενού Μέτρηση μετράτε τις γεωμετρικές και αναλυτικές ιδιότητες των επιλεγμένων αντικειμένων και δημιουργείτε υπολογισμούς που εκφράζουν ή διερευνούν τις σχέσεις μεταξύ των μετρούμενων τιμών.
Κατασκευή και μετασχηματισμός αντικειμένων
Με το μενού Κατασκευή ορίζετε νέα γεωμετρικά αντικείμενα βασισμένα σε υπάρχοντα αντικείμενα. Με το μενού Μετασχηματισμός κατασκευάζετε είδωλα των υπαρχόντων αντικειμένων με μεταφορά, περιστροφή, αυξομείωση ή ανάκλαση.
Όλες οι εντολές του μενού Κατασκευή απαιτούν ειδικές επιλογές. Εάν θέλετε να χρησιμοποιήσετε μία εντολή μενού κι αυτή εμφανίζεται γκριζαρισμένη, ελέγξτε εάν έχετε επιλέξει στο σχέδιό σας τα απαιτούμενα αντικείμενα (και μόνον αυτά). Η γραμμή κατάστασης (στην κάτω πλευρά του σχεδίου) περιγράφει τις τρέχουσες επιλογές.
Για να κατασκευάσετε: Επιλέξτε:
Σημείο σε αντικείμενο | 1 ή περισσότερες διαδρομές (ευθύγραμμα τμήματα, ημιευθείες, ευθείες, κύκλους, τόξα, εσωτερικά, άξονες, γραφικές παραστάσεις ή γεωμετρικούς τόπους σημείων) |
Μέσο σημείο | 1 ή περισσότερα ευθύγραμμα τμήματα |
Τομή | 2 ευθύγραμμα αντικείμενα (τμήματα, ημιευθείες κ.λπ.), κύκλους ή τόξα |
Τμήμα, ημιευθεία, ευθεία | 2 ή περισσότερα σημεία |
Παράλληλη
ευθεία,
Κάθετη ευθεία |
1 σημείο και 1 ή περισσότερα ευθύγραμμα αντικείμενα· ή 1 ευθύγραμμο αντικείμενο και 1 ή περισσότερα σημεία |
Διχοτόμο γωνίας | 3 σημεία (επιλέξτε δεύτερη την κορυφή της γωνίας που θα διχοτομηθεί) |
Κύκλο από το κέντρο και σημείο | 2 σημεία (επιλέξτε πρώτα το κέντρο του κύκλου) |
Κύκλο από το κέντρο και ακτίνα | 1 σημείο και 1 ευθύγραμμο τμήμα ή μέτρηση απόστασης |
Τόξο σε κύκλο | 1 κύκλο και 2 σημεία στην περιφέρεια |
Τόξο που ορίζεται από 3 σημεία | 3 σημεία |
Εσωτερικό | 3 ή περισσότερα σημεία για εσωτερικό πολυγώνου· 1 ή περισσότερους κύκλους για εσωτερικό κύκλου· 1 ή περισσότερα τόξα για εσωτερικό κυκλικού τμήματος ή εσωτερικό κυκλικού τομέα |
Γεωμετρικό τόπο | 1 σημείο οδήγησης (κατασκευασμένο πάνω σε μία διαδρομή) και 1 αντικείμενο (σημείο, ευθύγραμμο τμήμα, κύκλο κλπ.) η θέση του οποίου εξαρτάται από το σημείο οδήγησης. |
MicroWorldsPro
Γνωστικό αντικείμενο: προγραμματιστικό εργαλείο
Σύντομη περιγραφή: Το περιβάλλον του Microworlds Pro είναι μια από τις σημαντικότερες εφαρμογές που βασίζεται στη Logo. Είναι ένα πλούσιο πολυμεσικό περιβάλλον που ευνοεί με πολλούς τρόπους την ανάπτυξη συνθετικών εργασιών:
o
Διαθέτει τη δυνατότητα δημιουργίας και αναπαραγωγής πολυμέσων, καθώς και κινούμενων σχεδίων.o
Είναι προγραμματιστικό και ως εκ τούτου δεν περιορίζεται σε ορισμένα μόνο είδη εφαρμογών.o
Η στρατιά των χελωνών με την απεριόριστη γκάμα κουστουμιών και τη δυναμική κίνηση προσφέρουν τη δυνατότητα και τις ευκολίες προσομοίωσης ποικίλλων φαινομένων.o
Η διαχείριση προγραμματιζόμενων αντικειμένων και η κίνησή τους επάνω στην οθόνη, καθιστούν την προσομοίωση πιο ρεαλιστική.Εργαλεία: επειδή οι δυνατότητες του λογισμικού είναι πραγματικά εξαιρετικά πολλές… δέστε φάκελο με φύλλα εργασίας από το βιβλίο των Δαπόντε κ.ά.
Scratch
http://scratch.mit.edu
To Scratch είναι μια νέα γλώσσα προγραμματισμού που δίνει τη δυνατότητα δημιουργίας αλληλεπιδραστικών ιστοριών, παιχνιδιών και κινουμένων σχεδίων. Παρέχει τη δυνατότητα της διαμοίρασης των δημιουργιών και σεναρίων στον παγκόσμιο ιστό.
Τα βασικά αντικείμενα στο Scratch ονομάζονται
sprites. Μπορούμε να αλλάξουμε την εμφάνιση ενός αντικειμένου - sprite δίνοντάς του ένα διαφορετικό κουστούμι - costume. Μπορούμε να δώσουμε σε ένα αντικείμενο τη μορφή ενός ανθρώπου, ζώου, αντικειμένου ή οτιδήποτε άλλο. Είναι δυνατό μια οποιαδήποτε εικόνα να αποτελέσει το κουστούμι ενός αντικειμένου. Μπορούμε ακόμη να ζωγραφίσουμε μια εικόνα στο περιβάλλον του Scratch ή να εισάγουμε μια εικόνα από το διαδίκτυο ή τα δικά μας αρχεία στον υπολογιστή μας.Δίνοντας οδηγίες στα αντικείμενα -
sprite αυτά μπορούν να κινηθούν, να παίξουν μουσική, να «μιλήσουν» ή να αλληλεπιδράσουν με άλλα αντικείμενα. Αυτό το επιτυγχάνουμε συναρμολογώντας τα τουβλάκια προγραμματισμού που περιέχουν διαφορετικής μορφής εντολές σε στοίβες (scripts). Κάνοντας διπλό κλικ πάνω σε μια στήλη εντολών, τα αντικείμενα εκτελούν τις εντολές που έχουμε δώσει διατρέχοντάς τες από πάνω προς τα κάτω.Getting Started Guide: (
http://scratch.mit.edu/files/ScratchGettingStarted.pdf).Reference Guide:
http://scratch.mit.edu/files/ScratchReferenceGuide.pdfhttp://scratch.mit.edu/howto
Κλειστού Τύπου Γλώσσα: Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Γλώσσα Α' & Β' Δημοτικού (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο)
Κλειστού Τύπου Μαθηματικά: Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Μαθηματικά Α' & Β' Δημοτικού (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο)
Ανακαλύπτω τη Φύση (Μελέτη Περιβάλλοντος για μικρές ηλικίες)
Κλειστού Τύπου: Ιστορία της Νεότερης και Σύγχρονης Ελλάδας (CD-ROM) ή Το 21 Εν Πλώ
Διαδικασία
Ποια βήματα θα πρέπει να ακολουθήσουν οι μαθητές για να ολοκληρώσουν τη διαδικασία;
Φτιάξτε μια λίστα με τα βήματα που θα πρέπει να ακολουθήσουν στον επεξεργαστή κειμένου. Αυτό θα βοηθήσει και άλλους εκπαιδευτικούς να διακρίνουν τη ροή του μαθήματος και ενδεχόμενα να το προσαρμόσουν για δική τους χρήση, συνεπώς κάθε λεπτομέρεια είναι χρήσιμη.
Οι οδηγίες απευθύνονται στους μαθητές και μπορεί να είναι διατυπωμένες ως εξής:
1 Χωριστείτε σε ομάδες των 4
2 Διαλέξτε μια ομάδα - ένα ρόλο να υποδυθείτε...
3 ...
Οι μαθητές θα έχουν πρόσβαση στις διαδικτυακές πηγές που θα ορίσετε στη διαδικασία. Μπορείτε να έχετε ένα σύνολο συνδέσμων που όλοι θα βλέπουν καθώς θα αναπτύσσεται η δραστηριότητα, ή αν χωρίσετε τους μαθητές σε ομάδες, ένα σύνολο συνδέσμων για κάθε ομάδα μαζί με μια περιγραφή του συγκεκριμένου σταδίου της διαδικασίας
Μπορείτε επισης να δώσετε οδηγίες για το πως θα οργανώσουν οι μαθτές τις πληροφορίες που θα συγκεντρώσουν. (εννοιολογικοί χάρτες, διαγράμματα, πίνακες, κείμενα). Αν το θεωρείτε αναγκαίο διατυπώστε συγκεκριμένες ερωτήσεις για την ανάλυση των δεδομένων που θα συγκεντρώσουν ή για στοιχεία που θα πρέπει να επικεντρώσουν την προσοχή τους.
Πρόσθετες
πληροφορίες - παράδειγμα για τη διαδικασία
Διαδικασία
Βήμα 1: Χωριστείτε σε ομάδες Για να μπορέσετε να παρατηρήσετε προσεκτικά τα έντομα πρέπει να χωριστείτε σε ειδικούς. Κάθε ειδικός θα μελετήσει ένα έντομο και θα ενημερώσει τους υπόλοιπους για τις παρατηρήσεις του
|
Διαδικασία
Μύγα
Βήμα 2: Παρακολουθήστε το έντομό σας και σημειώστε τις παρατηρήσεις σας στο φυλλάδιο που θα σας δώσει ο δάσκαλός σας. |
Παρατηρήστε τη μύγα μέσα από φωτογραφίες
|
Διαδικασία
Βήμα 3: Σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν τα έντομα μεταξύ τους; |
Τώρα μαζευτείτε όλοι στις αρχικές σας ομάδες. Συγκρίνετε τις πληροφορίες που έχετε μαζέψει για τα έντομα. Σε τι μοιάζουν .και σε τι διαφέρουν τα έντομα που παρατηρήσατε; Αν έχετε διαφωνίες μπορείτε να δείτε ξανά όλοι μαζί κάποιες φωτογραφίες από τα έντομα. Συμπληρώστε τα διαγράμματα που θα σας δώσει ο δάσκαλός σας. Aν θέλετε συμπληρώστε τα διαγράμματα στο Kidspiration |
Διαδικασία
Βήμα 4: Περισσότερα για την ανατομία των εντόμων |
Δείτε
την ταινία
"Τα έντομα".
Θα σας βοηθήσει να πάρετε πληροφορίες για την ανατομία των εντόμων.
Χρειάζεται να εγκαταστήσετε το Macromedia Flash Player για να δείτε την ταινία. Η ταινία είναι παρμένη από την ιστοσελίδα http://www.giantscreenbugs.com/
|
Εισαγωγή
Η εισαγωγή έχει ως ακροατήριο τους μαθητές. Γράψτε μια μικρή παράγραφο εδώ για να εισάγετε τη δραστηριότητα ή το μάθημα στους μαθητές. Αν υπάρχει ένας ρόλος ή κάποιο σενάριο (π.χ. θα είστε μυστικοί αστυνομικοί που θα βρείτε στοιχεία να λύσετε ένα μυστήριο...) θα πρέπει να το περιγράψετε εδώ.
Να έχετε στο μυαλό σας ότι ο σκοπός αυτού του τμήματος είναι τόσο να προετοιμάσει, όσο και να "δελεάσει" τον αναγνώστη του.
Επίσης εδώ θα πρέπει να τεθεί και η ΜΕΓΑΛΗ ερώτηση γύρω από την οποία οργανώνεται η ιστοεξερεύνηση.
Πρόσθετες πληροφορίες-παράδειγμα για την εισαγωγή.
Εισαγωγή
Γνωρίζετε ότι για κάθε έναν από εμάς υπάρχουν χιλιάδες έντομα; Αυτά τα μικροσκοπικά πλάσματα ζουν στον πλανήτη μας σε χιλιάδες είδη. Πεταλούδες, μέλισσες, κουνουπάκια, μύγες, σκαθάρια είναι μόνο μερικά από τα είδη των εντόμων που συναντούμε στην καθημερινή μας ζωή. Τα έντομα έχουν πολλές διαφορές μεταξύ τους.Aλλα είναι πολύ μικρά , άλλα μεγαλύτερα, άλλα μαύρα άλλα κίτρινα, άλλα πολύχρωμα. Τι κοινό όμως έχουν όλα τα έντομα μεταξύ τους; |
This page was designed to be viewed in frames. You'll need an up to date version of your browser to see what's going on here.
Συμπέρασμα
Βάλτε 2-3 σειρές που δίνουν μια περίληψη του τι θα καταφέρει ο χρήστης στο τέλος της δραστηριότητας αυτής. Μπορείτε επίσης να συμπεριλάβετε ρητορικά ερωτήματα ή πρόσθετους συνδέσμους για να τους ενθαρρύνετε να προεκτείνουν τη σκέψη τους στο θέμα πέρα από τα πλαίσια του μαθήματος
Συμπέρασμα
Σε μια πρόταση περιγράψτε τη σημασία της ιστοεξερεύνησης και αυτού που θα μάθουν οι μαθητές.
Evaluation
How will you know that this lesson was successful? Describe what student products or performances you'll be looking at and how they'll be evaluated. This, of course, should be tightly related to the standards and objectives you cited above.
You may want to just copy and paste the evaluation section of the student page (evaluation.htm) into this space and add any clarifications needed for another teacher to make use of this lesson.
This page was designed to be viewed in frames. You'll need an up to date version of your browser to see what's going on here.
Εισαγωγή
Ξεκινήστε με μια περιγραφή της ιστοεξερεύνησης.
Στη δεύτερη παράγραφο, περιγράψτε συνοπτικά τους σκοπούς-στόχους του μαθήματος. Θυμηθείτε ότι το κοινό για αυτή τη σελίδα είναι άλλοι δάσκαλοι, όχι μαθητές
Παράδειγμα:
Εισαγωγή
Η ιστοεξερεύνηση αυτή δημιουργήθηκε με σκοπό να δώσει την ευκαιρία στους μαθητές να κατασκευάσουν φυσικά μοντέλα εντόμων ακολουθώντας τη διαδικασία της μοντελοποίησης. Παράλληλα, μέσα από την παρατήρηση των εντόμων, απαραίτητο στοιχείο για την κατασκευή των μοντέλων τους, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με πολλές πληροφορίες που αφορούν την ανατομία των εντόμων.
|
Μαθητές
Δώστε μια περιγραφή του κοινού στο οποίο απευθύνεται η ιστοεξερεύνηση (τάξη - τάξεις)
Τυχόν προηγούμενες γνώσεις που θα πρέπει να έχουν οι μαθητές θα πρέπει να περιγραφούν εδώ. Περιορίστε την περιγραφή στις πιο κρίσιμες δεξιότητες που θα πρέπει να κατέχουν οι μαθητές κατά την έναρξη της ιστοεξερεύνησης.
Ο Τίτλος του μαθήματος εδώ
Ένα WebQuest για την x Τάξη (Βάλτε εδώ το θέμα)
Σχεδιασμένο από τον/τους:
Βάλτε εδώ το όνομά σας
Βάλτε εδώ τη διεύθυνση του ηλεκτρονικού σας ταχυδρομείου
Βάλτε μια εικόνα που να δίνει μια ιδέα για το θέμα εδώ
Βασισμένο σε ένα πρότυπο από το The WebQuest Page
Πρόσθετες πληροφορίες
Τι είναι οι ιστοεξερευνήσεις ; Οι ιστοεξερευνήσεις (WebQuests)είναι διδακτικές ενότητες στις οποίες κύριο ρόλο έχει η άντληση και επεξεργασία πληροφοριών από το διαδίκτυο και είναι οργανωμένες σε μορφή ιστοσελίδας. Το διαδίκτυο σε μια ιστοεξερεύνηση αποτελεί το μέσο οργάνωσης του υλικού του μαθήματος και ταυτόχρονα το μαθησιακό περιβάλλον, όπου γίνεται το μεγαλύτερο μέρος της εξερεύνησης πληροφοριών. |
|
Ποια είναι τα κύρια μέρη μιας ιστοεξερεύνησης; Τα κύρια μέρη μιας ιστοεξερεύνησης είναι
Πηγή: http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/Epistimi/istoexereuniseis.html |
Διαδικασία
Μπορείτε να περιλάβετε εδώ ό,τι περιγράψατε στη σελίδα της διαδικασίας των μαθητών και να συμπεριλάβετε τις πρόσθετες πληροφορίες που μπορεί να χρειάζεται ένας μαθητής.
Περιγράψτε την οργάνωση της ιστοεξερεύνησης. Περιγράψτε τον υπολογιζόμενο χρόνο στον οποίο θα ολοκληρωθεί (ώρες-μέρες ή εβδομάδες;). Είναι μονοθεματικό, διαθεματικό, διεπιστημονικό ζήτημα ή κάτι άλλο;
Αν οι μαθητές πρόκειται να χωριστούν σε ομάδες περιγράψτε τη διαδικασία με την οποία θα τους χωρίσετε.
Αν υπάρχουν παρανοήσεις (misconceptions),
If students are divided into groups, provide guidelines on how you might do that.
If there are misconceptions or stumbling blocks that you anticipate, describe them here and suggest ways to get around them.
What skills does a teacher need in order to pull this lesson off? Is it easy enough for a novice teacher? Does it require some experience with directing debates or role plays, for example?
If you're designing for a one-computer classroom or for pre-readers and are creating a facilitated WebQuest in which the teacher or an aide controls the computer and guides discussion, you can link from here to the Teacher Script page (t-script.htm) which would contain a printable script for the facilitator to follow.
Variations
If you can think of ways to vary the way the lesson might be carried out in different situations (lab vs. in-class, for example), describe them here.
Resources Needed
Describe what's needed to implement this lesson. Some of the possibilities:
If the lesson makes extensive use of specific websites, it would be appropriate to list, describe and link them here. It would also be helpful to link the names of books suggested to Amazon or other online sources.
Describe also the human resources needed. how many teachers are needed to implement the lesson. Is one enough? Is there a role for aides or parents in the room? Do you need to coordinate with a teacher at another school? With a partner in industry or a museum or other entity? Is a field trip designed in as part of the lesson?
Teacher Script
The WebQuest model is best suited for learners who can navigate the Web on their own and can read the kinds of material commonly found on the Web. We can stretch the format to reach primary-aged learners, developmental English Language Learners and special populations by creating a faciliated WebQuest, one that requires an adult or older peer to drive things.
Use this page to create a script for that facilitator. The faciliator would print this page out and use it to guide their progress through the WebQuest.
This page will include step by step directions to the facilitator, including:
To help the facilitator, you might want to include screen dumps of particular screens embedded with the directions of what to do at that point.
This page (t-script.htm) is linked to the Process segment off of the Teacher Page (t-process.htm).
Συμβατότητα με ΑΠ
What will students learn as a result of this lesson? Describe the outcomes succinctly. Use the language of existing standards. For example:
Social Studies Standards Addressed
Most lessons don't just teach a block of content; they also implicitly teach one or more types of thinking. In addition to describing learning outcomes within traditional subject areas, describe what kind of thinking and communications skills were encouraged by this lesson. Inference-making? Critical thinking? Creative production? Creative problem-solving? Observation and categorization? Comparison? Teamwork? Compromise?
Αξιολόγηση
Περιγράψτε στους μαθητές σας τον τρόπο με τον οποίο θα αξιολογηθεί η επίδοσή τους. Εξειδικεύστε αν θα υπάρξει ατομική ή ομαδική αξιολόγηση
Πρόσθετες πληροφορίες για την αξιολόγηση
Παράδειγμα 1
Αξιολόγηση |
|
Τώρα που έχετε τελειώσει μπορείτε να αξιολογήσετε
|
|
Αξιολογείστε το μοντέλο σας
2. Δείξτε το μοντέλο σε άτομα που δεν έχουν σχέση με το μάθημα (στους γονείς ή στους συμμαθητές σας). Τι καταλαβαίνουν ότι δείχνει αυτό το μοντέλο; Αν κατάλαβαν ότι πρόκειται για κάποιο έντομο τότε το μοντέλο σας είναι επιτυχημένο. Αν πάλι όχι, τότε ακούστε τις εισηγήσεις τους και ξαναφτιάξτε το! Αξιολογήστε τον τρόπο που εργαστήκατε στην ομάδα 1. Εργάστηκαν όλα τα παιδιά στην ομάδα; 2. Ακούστηκαν οι απόψεις όλων; 3. Λύσατε τις διαφωνίες σας με ήσυχο και δημοκρατικό τρόπο; Τι λέτε, πώς τα πήγατε; |
Παράδειγμα 2
Describe to the learners how their performance will be evaluated. Specify whether there will be a common grade for group work vs. individual grades.
Beginning 1 |
Developing 2 |
Accomplished 3 |
Exemplary 4 |
Score | |
---|---|---|---|---|---|
|
|||||
|
|||||
|
|||||
|
|||||
|
Αναφορές & Παραπομπές
Βάλτε εδώ στοιχεία που αφορούν τις πηγές των υλικών που χρησιμοποιήσατε (εικόνες μουσική, κείμενα, βίντεο). Γράψτε τους συνδέσμους που οδηγούν στις αρχικές τοποθεσίες τους. Εκφράστε ευχαριστίες σε όποιον πρόσφερε πηγές και υλικό για το θέμα σας
Παραθέστε βιβλία που τυχόν χρησιμοποιήσατε για την ανάπτυξη του υλικού σας
Αποστολή
Περιγράψτε σύντομα τα αναμενόμενα αποτελέσματα της δραστηριότητας των μαθητών σας
Υπόψη ότι τα συγκεκριμένα βήματα ανήκουν στη διαδικασία
Edited by Mika Launikari and Sauli Puukari
Multicultural
GUIDANCE AND COUNSELLING
Theoretical Foundations and Best Practices in Europe
Multicultural
GUIDANCE AND COUNSELLING
Theoretical Foundations and Best Practices in Europe
Mika Launikari
Sauli Puukari
(Eds.)
© Authors, Centre for International Mobility CIMO and Institute for Educational Research
Publishers: Centre for International Mobility CIMO and Institute for Educational Research
Cover and graphic design: Martti Minkkinen
Layout: Kaija Mannström
ISBN 951-39-2075-5 (Printed version)
ISBN 951-39- 2121-2 (PDF)
Printed in Finland by Kirjapaino Oma Oy
Jyväskylä 2005
The handbook
Multicultural Guidance and Counselling – Theoretical Foundations and Best Practicesin Europe
has been partly financed with European Community funding. The publication reflectsthe authors´ views only and the European Commission is not liable for any use that may be made
of the information contained theirein.
1
MULTICULTURAL GUIDANCE AND COUNSELLING
– THEORETICAL FOUNDATIONS AND BEST PRACTICES IN EUROPE
Contents
Foreword
Nancy Arthur .........................................................................................................................
5Preface
Mika Launikari & Sauli Puukari .........................................................................................
7Acknowledgements
Mika Launikari & Sauli Puukari .......................................................................................
11I INTRODUCTION
1. The European context for multicultural counselling
Mika Launikari & Sauli Puukari ................................................................................
152. Multicultural counselling – Starting points and perspectives
Sauli Puukari & Mika Launikari ................................................................................
273. An immigrant´s voice – Complexity of the client-counsellor relation
Antoinette Batumubwira
......................................................................................... 45II CONCEPTUAL AND PHILOSOPHICAL FOUNDATION
4. Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
– Basic concepts and perspectives
Elena A.A. Garcea .........................................................................................................
555. From early steps to a fourth force in counselling – Historical and current
perspectives on the development of multicultural counselling
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari ...........................................................
736. Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
Nader Ahmadi
........................................................................................................ 992
Contents
7. Approaching worldviews in multicultural counselling
Juha Parkkinen & Sauli Puukari ...............................................................................
1178. A philosophical basis for multicultural counselling
Pirkko Pitkänen
..................................................................................................... 137III MULTICULTURAL APPROACHES AND METHODS
9. Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
Mika Launikari ...........................................................................................................
15110. Demystifying the other – Intercultural conflict management through
Crossing Borders activities
Garba Diallo
......................................................................................................... 17311. Multicultural counselling competencies – Training implications for
diversity-sensitive counselling
Pia Nissilä & Marjatta Lairio ....................................................................................
20312. A social-pedagogical framework for multi-professional collaboration
in supporting people in a multicultural context
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä ................................................
217IV BEST PRACTICES IN MULTICULTURAL COUNSELLING IN
DIFFERENT CONTEXTS
13. Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki &
Sakari Saukkonen .........................................................................................................
23514. Counselling immigrant adults at an educational institution
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton ...........................
26515. A sociodynamic approach to crosscultural career counselling
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki.........................................................
28716. Counselling immigrants in working life – Good practices
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
......... 30517. Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
Sabine Charpentier ......................................................................................................
3293
Contents
V CONCLUSION AND FUTURE CHALLENGES
18. Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges
Sauli Puukari & Mika Launikari ..............................................................................
349List of some relevant organisations ................................................................................ 365
About the editors .......................................................................................................... 367
About the contributors .................................................................................................. 369
Kirjoita
5
One of the most influential trends in contemporary society is the mobility of populations
between nations. There are many forces that lead people to move between
countries, including voluntary migration, in which individuals make deliberate choices
to seek out new ways of living. In contrast, involuntary migration describes the
plight of individuals and families who are displaced from their home countries, often
due to tumultuous conditions such as war, environmental conditions, or oppressive
social and political practices. The circumstances that lead people to migrate might
better be framed as a continuum of choice, because there are rarely entirely positive
circumstances and ideal conditions. Regardless of the circumstances, immigrants and
refugees face many issues of adjustment in a new country and the integration process
is a major concern for the delivery of professional services.
Multicultural Guidance and Counselling – Theoretical Foundations and Best Practices
in Europe
provides readers with many windows from which to examine migration inthe growing multicultural context. The overriding goal of this collection is to provide
readers with theoretical frameworks and practical strategies for implementing guidance
and counselling with people who are attempting to integrate into European society.
Several of the authors address issues of globalisation from the perspective of human
capital, reminding readers that globalisation is more than about products and services;
globalisation is primarily about people. Readers are informed about the many adjustment
issues that individuals face in entering educational environments and breaking
into employment markets. A key window that is open refers to integration as a process
of mutual adaptation between migrants and the host society.
Guidance and counselling roles are evolving to meet the needs of individuals who
cross cultures. There are many challenges posed in preparing migrants, in preparing
professionals, and in preparing educational and employment settings for the social
inclusion of immigrants. However, the authors move the discussion from a problem
focus to strategies for supporting individuals and for improving policies, programmes
and services. The framework of multicultural counselling taken in the book provides
Foreword
Nancy Arthur
6
Nancy Arthur
readers with complimentary models and practical applications for working with individuals
who are culturally diverse.
In light of global trends for mobility, readers will find it informative to read about
multicultural counselling and guidance in a European context. As borders of trade,
travel, and employment shift throughout the world, professionals need to be reflective
about their own practices and ways to enhance their multicultural competencies.
They also need to look outside of familiar contexts to better understand how theory
and applications from other countries apply to local policies and practices.
MulticulturalGuidance and Counselling – Theoretical Foundations and Best Practices in Europe
is a welcome addition to the professional literature. There are many unique contributions
that can be used to inform the design and delivery of professional services
within the European context and in other countries. The book also offers a window
to the future where the collaboration of professionals from various sectors and between
countries will be a critical force for impacting social change.
Nancy Arthur, Ph.D.
University of Calgary
Canada
7
Preface
Mika Launikari & Sauli Puukari
Europe is today ethnically, religiously, linguistically and culturally a complex reality. It
is home to millions of people from non-European backgrounds with connections
and cultural influences from around the world. Therefore, an understanding of different
cultures and how to communicate across them will be a great asset to all guidance
counsellors working with diverse minority populations in Europe in the 21
stcentury.
Most professional publications on multicultural guidance and counselling have
been published in the United States and Canada, two countries with long traditions
of migration and cultural diversity. Although multiculturalism is not a new phenomenon
in Europe either, this is the first time ever that an initiative has been taken to
produce a European handbook addressing multicultural guidance and counselling
from theoretical and practical perspectives. This very publication
Multicultural Guidanceand Counselling – Theoretical Foundations and Best Practices in Europe
is the resultof the labours of experts from several European countries who share their scientific
know-how and real-life experience with the readers. The handbook brings together
in one volume some of the most insightful writings available on multicultural counselling
in the fields of education, training and employment.
The publication has a two-fold function. In the first place, it is a handbook for
guidance counsellors who work with migrant clients and who need additional information
and advice on theories, methods and good practices of multicultural counselling.
Secondly, it is targeted at trainers of guidance counsellors who can apply the
contents and exercises of the handbook to their training programmes for developing
multicultural awareness and skills among course participants. Additionally, human resources
personnel in multinational and multicultural organisations can also benefit
from the book.
The concept of culture
is a very complex one including different levels and differentperspectives. This book does not provide the reader with a coherent and consistent
approach to the concept of culture throughout the book, yet it gives – sometimes
8
Mika Launikari & Sauli Puukari
explicitly and sometimes implicitly – ideas on which the reader may construct his or
her own relation to the concept of culture. Given the fact that the writers of this
book represent different countries, and different fields of science, we choose not to
“standardise” the definition of culture. Despite this the following aspects of culture
could be seen as linking threads:
•
Human beings are social beings who have developed cultures with both similaritiesand differences: similarities as well as differences should be noted in
guidance and counselling.
•
Culture surrounds us from the beginning of our life and we learn our “home”culture or cultures naturally in our everyday interactions; we are often unaware
of our own culture and therefore becoming aware of the impact of one’s own
culture is important.
•
Learning our culture is not just passive assimilation, but we also construct theculture together with other human beings.
We consider all guidance and counselling to be multicultural in the sense that counsellors
need to recognise that all of their clients bring their unique personal history
and cultures (e.g. gender, social class, religion, language, etc.) into the guidance and
counselling process. However, given the current challenges that immigration and
multiculturalism pose to Europe and other parts of the world, the main emphasis in
this book is on how to address the needs of cultural minorities in guidance and
counselling.
In this book we do not want to emphasise differences between multicultural
guidance and multicultural counselling. Guidance in a broad sense refers to “a range
of processes designed to enable individuals to make informed choices and transitions
related to their educational, vocational and personal development”, including activities
such as informing, advising, counselling, assessing, enabling, advocating and giving
feedback (Watts & Kidd 2000, 489). Guidance has often been associated with
information having the key role in all guidance activities (e.g. Brown 1999). Counselling
often refers to “deeper” processes where counsellors work together with their
clients to help them solve their problems and make choices of their own. Sometimes a
strict division has been made between guidance and counselling, often associated
with forming professional organisations which strive for a certain professional identity,
even though in many ways guidance and counselling should have interconnecting
9
Preface
links and complement each other (Watts & Kidd 2000, 492–494). We prefer to see
guidance and counselling as “companions” working together to help people in multicultural
societies. However, in most cases throughout the book the term
multiculturalcounselling
will be used instead of the “twin term” multicultural guidance andcounselling.
We choose to use the term multicultural counselling because we think it expresses
nicely that multiple cultures exist in Europe and also in other parts of the world. We
think that the term reflects both the reality (there are several cultures) and the ideal -
constructive and interaction-oriented co-existence of multiple cultures as a goal for
Europe and the world. Other terms used for approximately the same purpose include,
for example, cross-cultural (Pedersen 1985), transcultural (d’Ardenne & Mahtani
1989), culturally different (Sue & Sue 1990) and intercultural (Karem & Littlewood
1992). These approaches focus on culture and ethnicity, whereas some other approaches
(see e.g. Pankhania 1996; Lago & Thompson 1996) have ‘race’ as a major
element in counselling (for more see also Moodley 1999). Given the fact that ‘race’ is
a controversial concept (see. e.g. Mio et al.1999), we prefer the terminology related
to culture and ethnicity in this book.
We, the editors, hope that all readers of this handbook will accept diversity, multiculturalism
and respect of other human beings as important starting points in their
private and professional lives.
Mika Launikari Sauli Puukari
Helsinki, Finland Jyväskylä, Finland
10
Mika Launikari & Sauli Puukari
R
EFERENCESD’Ardenne, P. & Mahtani, A. 1989. Transcultural counselling in action. London: Sage.
Brown, P. 1995. Cultural capital and social exclusion: some observations on recent trends in education, employment
and the labour market. Work, Employment and Society 9 (1), 29–51.
Kareem, J. & Littlewood, R. (Eds.) 1992. Intercultural therapy: Themes, interpretations and practice. Oxford: Blackwell
Scientific.
Lago, C. & Thompson, J. 1996. Race, culture and counselling. Buckingham: Open University Press.
Mio, J. S., Trimble, J. E., Arredondo, P., Cheatham, H. E. & Sue, D. (Eds.) 1999. Key words in multicultural interventions. A
dictionary. Westport, CT: Greenwood Press.
Moodley, R. 1999. Challenges and transformations: Counselling in a multicultural context. International Journal for
the Advancement of Counselling 21, 139–152.
Pankhania, J. 1996. Black feminist counselling. Buckingham: Open University Press.
Pedersen. P. B. 1985. Handbook of cross-cultural counseling and therapy. New York: Praeger.
Sue, D. W. & Sue, D. 1990. Counseling the culturally different: Theory and practice. 2nd ed. New York: John Wiley & Sons.
Watts, A. G. & Kidd, J. M. 2000. Guidance in the United Kingdom: Past, present and future. British Journal of Guidance
& Counselling 28, 485–502.
11
This publication,
Multicultural Guidance and Counselling - Theoretical Foundationsand Best Practices in Europe,
marks the end of an eventful journey that began inFinland in autumn 2003 and went across Europe during 2004. Today at the beginning
of 2005, there are many people and institutions to whom we would like to
express our appreciation, as without them, the existence of this handbook would
have been impossible.
We wish to thank the agencies that financially supported our efforts: the European
Commission (through the Euroguidance network activity funded by the Directorate
General Education and Culture), the Finnish Centre for International Mobility
CIMO, the Finnish National Board of Education and the Finnish Ministry of Labour.
Our sincerest thanks go to all the members of the editorial group who lent their
moral support, encouragement, and endorsement at key points of the production
process: Dr Helena Kasurinen (Finnish National Board of Education), Mr Kai Koivumäki
(Finnish Ministry of Labour), Dr Päivi-Katriina Juutilainen (University of
Joensuu), and Ms Kirsti Vänskä (Jyväskylä Polytechnic, Vocational Teacher Education
College).
This handbook is the product of many European experts and scientists, all of
whom have enthusiastically cooperated to bring their outstanding knowledge of multicultural
counselling to a wider audience. Our sincere thanks go to all the authors of
the publication for so willingly sharing their high quality expertise on these pages.
In particular, we recognise the support provided by the referee readers, Dr Nancy
Arthur, University of Calgary, Canada, and Dr Sandra Collins, Athabasca University,
Canada, to whom we express our gratitude for their scientific review of the materials
and for their extensive content expertise in multicultural counselling, immigrant and
refugee transitions, and foundations of guidance and career development. Their insightful
feedback and excellent suggestions were of great help to us along the way.
We also wish to thank Mrs Liisa Hughes for her linguistic and stylistic help.
Acknowledgements
Mika Launikari & Sauli Puukari
12
Mika Launikari & Sauli Puukari
Special thanks also go to the Institute for Educational Research (University of
Jyväskylä), which undertook the publication of this handbook
Multicultural Guidanceand Counselling – Theoretical Foundations and Best Practices in Europe
. Thanks totheir smooth cooperation and impressive flexibility, this publication saw the light of
day exactly on time in accordance with the original production plan.
It would be almost impossible to mention by name all those of you who have
inspired us during the production process. But there can be no doubt that all of you
to whom we have spoken about this publication have helped us with your valuable
insights into multicultural counselling. Your help has been highly appreciated. Thank
you.
30 January 2005
Mika Launikari Sauli Puukari
Editor Editor
Helsinki, Finland Jyväskylä, Finland
INTRODUCTION
IThe introduction will cover two broad topics: the European context for multicultural guidance and counselling
and different meanings and contexts related to multicultural counselling. As the title of this book
implies, it is especially targeted at European audiences, but it offers valuable insights for wider audiences
as well. Multiculturalism is in many ways a global phenomenon in today’s world. It also seems that in
Western countries multiculturalism and multicultural counselling have been recognised as an important
issue for a longer time in North America than in Europe. Kareem and Littlewood (1992), in their comparison
of Britain and United States, attribute this to the explicit consideration of the United States to be a country
of immigrants. As a result of this, research and development in multicultural counselling has been very
active in North America. Therefore, relevant North American literature on the topic will be widely used
along with European and other sources.
For the European reader this calls for active, critical reading and creative application of the ideas
presented in this book to one’s own operational context. It seems, though, that many of the broad ideas in
multicultural counselling are transferable – with some caution – from one country to another. As in faceto-
face and virtual contacts with people who are culturally different from us, open dialogue is needed to
construct workable interpretations and guidelines for action. The same applies to this book and the reader.
Finally, the personal thoughts of a European immigrant will end the Introduction part. We hope the personal
perspectives of Antoinette Batumubwira will help the reader to set off on an interesting multicultural
journey in a dialogue with this book and other fellow human beings, a dialogue that leads to a deeper
understanding of the rich and complex dynamics of multiculturalism and multicultural guidance and counselling.
kIRJKOITA
15
D
IVERSITY IN EUROPEThe Europe of today consists of 44 independent countries with an overall population
close to 728 million people, out of which the European Union with its 25 member
states makes up 453 million citizens (Eurostat 2004; United Nations 2002). In 2000,
there were altogether 56 million migrants in Europe. The largest migrant populations
were recorded in Russia (13.26 million), Germany (7.35 million), Ukraine (6.95 million),
France (6.28 million) and the UK (4.03 million) (Just & Korb 2003).
Europe has always been multiethnic and multicultural. It has through time evolved
into an ethnically, culturally, religiously and linguistically highly diverse continent where
many minority communities co-exist and interact daily with majority populations.
However, the concept of culturally homogeneous nations created by European nationalist
ideology in the 19th century is still very much alive in many countries and is
central to the national identity of most Europeans. The ethnic minorities that have
come to Europe in the 20th century have entered countries where national identity
is closely intertwined with cultural identity (EIEM 2004).
But what is a minority actually? A generally accepted informal definition considers
minorities to be non-dominant groups, not always numerically inferior to majorities,
whose members possess ethnic, religious or linguistic characteristics that differ from
the rest of the population and show, if only implicitly, a sense of solidarity directed
towards preserving their culture, traditions, religion or language (World Directory of
Minorities 1997). Sometimes though, individual members of minorities may have
lost their cultural, language or religious practices, making them indistinguishable from
the majority on the basis of these criteria, but they still identify with their ethnic or
national group.
The European context for
multicultural counselling
Mika Launikari & Sauli Puukari
1
16
Mika Launikari & Sauli Puukari
The Roma are the biggest Paneuropean ethnic and cultural minority amounting
to more than 12 million people (ERIO 2004), who live scattered across the territory
of several countries (e.g. the Czech Republic, Hungary, Romania, the Slovak Republic,
Russia, the former Yugoslavia). Unrecognised minorities in Europe are often denied
access to economic, social and political development. Such almost total exclusion
from society often describes the situation of the Roma, whose status is unstable in
many European countries and who are often exposed to the majority´s obsessive
antigypsism and discriminatory attitude (ERIO 2004).
In many European countries there are minorities that have traditionally lived in
the country for several centuries, often in a certain region. These examples include
minorities such as the Sámi people in the northern parts of Norway, Sweden, Finland
and Russia, and the Basques in France and Spain. A more recent development, as
indicated in the European Commission document dealing with
Communication onImmigration, Integration and Employment
(Communication 2003), is that formerEuropean countries of emigration (e.g. Southern European countries and Ireland)
have become countries of immigration. In the 1990s, these countries have received
larger inward flows of migrants composed both of returning nationals and of nonnationals,
most of whom are so-called third country nationals from outside of Europe
and the European Union.
The actual linguistic diversity in Europe is a rich resource. According to the Euromosaic-
study conducted by the European Commission in 1992–1993, there are
altogether 77 authochtonic languages and 17 dialects spoken in Europe. The same
study reveals that 23 out of the 48 existing European minority languages are in
danger of disappearing. Europe is and will remain “a Babel” in the future, too. (Commission
1996.) It is also worth noting that some 76 million people in Europe make
daily use of a language that is not the most widely spoken or the official language of
the country they live in (Statistics Finland 2004a).
European identity has quite often been defined by religion, namely by Christianity
in its Catholic and Protestant denominations. Through migrants, also other world
religions, such as Islam as well as the traditional Asian religions Hinduism and Buddhism,
have gained more foothold in Europe. Since the 11th September 2001,
Europe has also witnessed a growing anti-Semitism and Islamophobia.
Some 88 million people in Europe are representatives of another religion than the
majority religion of the country they reside in. For example, in France the muslim
population amounts to more than 4.18 million or 7.1 % of the total population of
17
The European context for multicultural counselling
the country, in Bulgaria there are 940,000 muslims (11.8 % of the population) and
in Macedonia 580,000 (28.3 %) (Statistics Finland 2004b.) According to the European
Jewish Congress (EJC), there are 38 national Jewish communities in Europe
with approx. 2.5 million Jews, that is, all the Jewish communities of the European
Union as well as those of the Eastern European states, the largest of which are in
Russia, Ukraine and Hungary (Statistics Finland 2004b).
A
TTITUDES TOWARDS MINORITY GROUPSThe legal recognition of minorities and the subsequent respect of their rights contribute
to peaceful coexistence in Europe. If racism, discrimination and xenophobia
are to be eliminated, effective laws are not enough, but even more importantly the
attitudes and behaviour of European citizens will have to change, too.
The European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC) conducted
an opinion poll of some 16,000 citizens in the 15 European Union Member
States in 2000 to find out what were the attitudes of Europeans towards ethnic
minorities. Based on the results of the survey (see Thalhammer et al. 2001), four
categories of attitudes could be established:
Actively tolerant, Intolerant, Passively tolerant,and Ambivalent
.The category
Actively tolerant makes up 21 % of the respondents. This group isnot disturbed by the presence of minority groups and it believes that minority groups
only enrich the society. The actively tolerant do not expect minorities to become
assimilated and to give up their own culture. People in this category are opposed to
repatriation of immigrants and they show the strongest support for anti-racism policies.
The attitudes towards minorities of the group classified as
Intolerant – 14 % ofthose polled – are the opposite of those in the actively tolerant category. The largest
category
Passively tolerant represents 39 % of the respondents. This group has generallypositive attitudes towards minorities, whom they believe to enrich the society.
However, this group does not support policies in favour of minorities. The rest of the
respondents (26%) belong to the group
Ambivalent, which desires the assimilation ofminorities. Although this group thinks that minorities do not enrich society, it is not
disturbed by their presence either. The ambivalent people do not support policies to
combat racism, but they represent the group with the most potential to evolve if
political decisions are taken in the area of fighting racism and xenophobia.
18
Mika Launikari & Sauli Puukari
The survey by the EUMC also identified several socio-economic factors that shape
attitudes towards minorities. A clear correlation was established between intolerant
attitudes and the experience of unemployment or a downturn in the respondent´s
personal situation or socio-professional prospects. There was also a clear correlation in
terms of education: the lower the level of education, the higher the level of intolerance
expressed. As for a family profile, having a close relative who is a member of a minority
group strongly reduces racist and xenophobic attitudes. Political party affiliation shapes
attitudes with negative views towards minorities becoming more common as one moves
from the left to the right of the political spectrum.
The Eurobarometer on Discrimination in Europe (Marsh & Sahin-Dikmen 2003)
was initiated by the European Commission to find out more about people´s attitudes
towards discrimination. The Eurobarometer opinion poll focused on asking some
16,000 citizens in the EU15 about discrimination they may have experienced or seen
at work, in education, in seeking housing or as a customer of retail or other services.
For research purposes the meaning of discrimination was explained to all respondents
as
treating differently, negatively and adversely people on grounds of their racial or ethnicorigin, religion or beliefs, disability, age and sexual orientation
.According to this Eurobarometer opinion poll the most cited ground for discrimination
was age (5 %) followed by racial or ethnic origin (3 %). The ground most cited
for “witnessed discrimination” was racial or ethnic origin (22 %). When asking the
respondents whether they thought that all groups
– people with ethnic origin, peoplewith minority beliefs, physically disabled, people with learning difficulties, people under 25
and over 50, homosexuals –
would have equal opportunities in getting a job, training orpromotion, the results were: the fourth most disadvantaged group – after people
with learning difficulties, the physically disabled and people over 50 years – was ethnic
minorities with 62% of the respondents thinking that they have less chance.
The Eurobarometer study also revealed that European citizens typically indicated that
discrimination on any ground
(ethnicity, religion, physical disability, mental disability, age,sexual orientation)
is at least “usually wrong”. EU citizens who thought discriminationagainst ethnic minorities was wrong, felt that other kinds of discrimination against other
groups were wrong, too. Consistently across the European Union, the young, people
with higher education, non-manually-employed and women were more likely to oppose
discrimination, older male manual workers with little education less so.
The two surveys presented here are representative only for the 15 “old” European
Union member states. Thus, we cannot possibly generalise the data generated
19
The European context for multicultural counselling
through these opinion polls to be valid for the rest of Europe. But the results of
these surveys at least indicatively show the reader what kind of attitudes towards
ethnic minorities and discrimination there are in some European countries.
M
OTIVATION FOR MIGRATIONOn the basis of United Nations’ estimates, roughly 2 million people annually will
migrate from the less developed to the more developed regions of the world until
2050. The net migration to Europe is estimated to total 578,800 people per annum
during 2000–2050. This figure can be broken down as follows: Western Europe will
receive 352,000, Southern Europe 145,500 and Northern Europe 156,800 new
migrants per year, whereas Eastern Europe will lose 75,500 citizens annually to other
parts of Europe and/or to other continents. Among the continents of origin, Asia
will dominate until 2050 with roughly 1.2 million emigrating each year, followed by
Latin America and the Caribbean with almost 510,000 and Africa with 330,000
yearly (Just & Korb 2003).
Why do people emigrate? The International Organisation for Migration distinguishes
five pull and two push factors as explicit motivation for migration. Based on
various micro-economic and micro-sociological concepts of migration, the pull factors
are: better living conditions and income, other people´s – such as family members´ –
experience with migration, good employment prospects and more individual freedom.
The push factors are ethnic problems (war, conflict, …) and economic conditions
(famine, natural disaster, …) in the country of origin (Krieger 2004). However,
the pull and push factors should not be treated as ‘all’ or ‘nothing’ to explain migration;
rarely it is that clear. Usually there can be a mix of losses and/or gains as motivation
for migration, and this can vary due to perceptions and actual circumstances of
family members.
From the individual migrant´s perspective, it is to be emphasised that a decision
to migrate always has long-term consequences for him/herself and his/her surroundings.
Also the potential income gains (pull factors) in the new country have
to be set against the costs of migration. These include direct costs for the job search,
the move and the overall adjustment to the new environment (e.g. learning the
language of the country). Also the social costs – intangible and hard to quantify –
caused by separation from traditional family, uncertainty of finding employment or
20
Mika Launikari & Sauli Puukari
accommodation, lack of societal and cultural networks, etc. are of paramount importance
to a migrant. In addition, the greater the geographical distance between
the countries of destination and origin, generally the higher the required investment
in society-specific know-how, which makes integration into the new country
more challenging (Just & Korb 2003).
R
ECENT DEVELOPMENTS IN THE EUROPEAN COMMUNITYREGARDING DISCRIMINATION ON THE LABOUR MARKET
Article 13, paragraph 1, in the Treaty establishing the European Community (as
amended by the Amsterdam and Nice Treaties) states that the European Community
may take appropriate action to combat discrimination based on sex, racial or ethnic
origin, religion or belief, disability, age or sexual orientation. In 2000, two groundbreaking
Directives were adopted by the European Council with the aim of ensuring
that everyone living in the European Union can benefit from effective legal protection
against discrimination (Marsh & Sahin-Dikmen 2003).
The
Racial Equality Directive bans direct and indirect discrimination, harassmentand instructions to discriminate, on grounds of racial or ethnic origin. It covers employment,
training, education, social security, healthcare, housing and access to goods
and services. The
Employment Equality Directive focuses on discrimination in employment,occupation and vocational training. It deals with direct and indirect discrimination
as well as harassment and instructions to discriminate, on the grounds of religion
or belief, disability, age and sexual orientation. It includes important provisions concerning
reasonable accommodation, with a view to promoting access of persons with
disabilities to employment and training (Commission 2004). The Member States are
expected shortly to transpose these two Directives into their national legislation, e.g.
in Finland the Act on Equal Treatment has been effective since February 2004.
In March 2000 at the Lisbon European Council the European Union defined a
comprehensive 10-year strategy aimed at long-term economic growth, full employment,
social cohesion and sustainable development. One of the aims of this Lisbon
agenda is by 2010 to raise the employment levels of groups that are currently underrepresented
on the labour market (such as women, older workers, people with disabilities,
ethnic minorities and migrants). In addition to this, European Employment
Guideline n:o 7 specifies that the EU member states will foster the integration of
21
The European context for multicultural counselling
people facing particular difficulties on the labour market, such as early school leavers,
low-skilled workers, people with disabilities, immigrants, and ethnic minorities,
by developing their employability, increasing job opportunities and preventing
all forms of discrimination against them (Commission 2004).
The results of a European Union -wide survey
Migrants, Minorities and Employment:Exclusion, Discrimination and Anti-Discrimination in 15 European Union Member
States (EUMC 2003)
include – among others – incidents and types of employmentdiscrimination across the European Union. The report highlights that, despite signs
of increasing diversity, national labour markets are still overly segmented along national
and ethnic lines. Third country nationals are disproportionately often employed
in low-skilled, low-paid professions (“3D jobs” -dirty, dangerous and demanding)
and usually hold precarious employment positions. Immigrants and ethnic
minorities from non-Western countries are typically confronted with much higher
unemployment rates than the majority population. In some member states the unemployment
rate of third country immigrants is three to four times the level of the
national average (e.g. in Denmark, Finland, Sweden, the Netherlands).
The report (EUMC 2003) shows that migrants and minorities are differently
exposed to racism and discrimination in employment. Non-European (non-Western)
migrants (e.g. Africans, Arabs, Pakistanis, Filipinos, Turks) and certain minority groups
(e.g. Travellers, Roma, Muslims, Blacks) are more exposed than others. Migrant women
face the risk of dual discrimination. However, only a small number of discrimination
cases result in formal complaints and even fewer cases are brought to court in the
member states. Additionally, the observed differences in wages, activity rates, employment
and unemployment rates of migrants and minorities indicate persistent exclusion,
disadvantage and even discrimination.
I
NTEGRATION POLICIES AT NATIONAL LEVELAcculturation means adaptation to a new culture and the process of change a person
will have to go through to achieve this. Acculturation relates to a socio-cultural
and psychological context and it concerns both those who come to a new culture
(refugees, immigrants) and those who come into contact with them. Acculturation
can take place in different ways. The ideal way of acculturation is integration, which
means adaptation to a new culture in such a way that immigrants preserve their own
22
Mika Launikari & Sauli Puukari
cultural characteristics. The other alternatives are assimilation, separation and marginalisation.
In assimilation immigrants do not want to or are not allowed to preserve
their own cultural identities. Separation can be defined as isolation from the
predominant culture and emphasis on one’s own cultural background. Marginalisation
is the least desirable alternative of acculturation where immigrants live at the
margins of the society without contacts to their own cultural/ethnic group or to
the new cultural environment (Berry 1990).
The key objective of national integration policies in Europe is to develop a holistic
approach which takes into account both the economic and social aspects of integration,
as well as cultural, linguistic and religious diversity, citizenship, participation and
political rights. Many European Union member states consider that their national
integration policies have so far not been sufficiently effective. The obstacles to successful
integration of arriving migrants and established ethnic minorities in the EU (and in
other parts of Europe) still continue to exist, e.g. inadequate proficiency in the host
country language is the most widespread problem among migrants, but unemployment,
poor education and lack of formal skills are also seen as major barriers. Often
many integration measures can serve a double purpose: they facilitate integration in the
host country, but at the same time they prepare the individual for returning to his/her
own country through education received and/or qualifications obtained while staying
in the host country (Communication 2003).
Specific integration programmes are a central tool in the initial phase of integration.
In the longer run the objective should be to enable migrants to access existing
services that cater for their specific needs and support their purposeful integration and
social cohesion. Integration should be a two-way process, which is based on mutual
rights and reciprocal obligations of legally resident third-country nationals and the
host society. The European countries should be able to guarantee that the formal
rights of immigrants are respected so that they can fully participate in economic,
social, cultural and civil life in their new home country. A further goal is that immigrants
actively contribute to their own integration process and learn to respect the
fundamental norms and values of the host society without having to relinquish their
own identity (Communication 2003).
There are five important characteristics of the migration process that are crucial for
immigration and integration policy development in European societies. These are the
volume
and profile of migrants, the type and dynamics of migration over time, andregional distribution
in target areas (Krieger 2004). The immigration issue is al23The European context for multicultural counselling
ready on the political agenda, especially as a result of the ageing of the society in
most industrialised countries. As Europe tries to avoid undesired immigration, the
early 21st century will probably be characterised in many countries by controlled
migration in terms of the volume and profile of migrants. In particular, recruiting
qualified labour as well as labour in growth sectors (health care, IT) from outside of
Europe could become crucial for many European countries in the near future (Just
& Korb 2003).
I
MPLICATIONS FOR GUIDANCE AND COUNSELLING“All human beings are born free and equal in dignity and rights.”
Article 1 of theUniversal Declaration of Human Rights (1948) entails respect for the various identities,
such as ethnic, national, religious or linguistic identities. Article 23 in the
Human Rights Declaration acknowledges that
everyone has the right to work, to freechoice of employment, to just and favourable conditions of work and to protection against
unemployment,
and Article 26 emphasises that everyone has the right to education.These three Human Rights could be called the
Golden Principles that should underpinall educational and vocational guidance that is given to migrants and ethnic
minorities in their host country. A fourth principle for guidance counsellors working
with migrants and other minorities could be to understand, internalise and
respect Article 1 in the Universal Declaration of Cultural Diversity (2001):
Culturetakes diverse forms across time and space.
The broader role of guidance and counselling of immigrants is to help them with
integration and social cohesion. Labour market participation and a sufficiently high
level of education are generally seen as a potential basis for income security, and
therefore as instruments for fuller participation in the society, without continuous
dependency on forms of public assistance (Entzinger & Biezeveld 2003). Additionally,
to maximise the potential of migrants, it is vital to build upon the experience and
qualifications that they already have with them when they arrive in the host country.
This naturally requires professional recognition and proper assessment of formal and
non-formal qualifications including diplomas (Communication 2003).
The Resolution on “Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of
Guidance throughout life in Europe” by the Council of the European Union (Resolution
2004) states that high-quality lifelong and lifewide guidance is a key compo
24Mika Launikari & Sauli Puukari
nent of education, training and employability strategies to attain the strategic goal
of Europe becoming the world´s most dynamic knowledge-based society by 2010.
Effective guidance is also seen as a way to promote social inclusion, social equity,
gender equality and active citizenship by encouraging and supporting all individuals
´ participation in education and training and their choice of realistic and meaningful
careers. Guidance services need to be available at times and in forms which
will encourage all people to continue developing their skills and competencies.
In 2003 and 2004, international reviews of career guidance policies – that together
cover 37 countries, 29 of which are European countries – have been released by
the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), the World
Bank, CEDEFOP and the European Training Foundation. These reviews indicate
among other things that in all countries policy-makers clearly regard career guidance
as a public as well as a private good. The public-policy goals that career guidance
services are expected to address, fall into three main categories:
learning goals, labourmarket goals and social equity goals
(including social cohesion and equal opportunitiesfor all individuals). A few countries – Finland, Germany and Norway – indicated that
career guidance is important in supporting the social integration of migrants and
ethnic minorities (OECD 2004). In the new EU member states and candidate countries
there does not yet seem to be much differentiated delivery of services that
would permit a more effective response to the particular needs of specific groups,
such as migrants and refugees (ETF 2003). However, the existence of refugee and
immigrant groups who are not well integrated into the labour market or education
has in some cases been a factor in the creation of new types of career guidance services,
e.g. in Ireland (OECD 2004).
C
ONCLUSIONAs a result of immigration, the racial and ethnic composition of many host countries
is changing rapidly. These transformations obviously produce greater cultural
diversity. However, national majority people may feel threatened by the increased
presence of foreigners, who look and behave differently, speak an unintelligible language
and worship alien gods. People may reject not only individual foreigners, but
immigrants collectively, arguing that the host country’s national “essence” and identity
are being undermined. What to do in such a situation?
25
The European context for multicultural counselling
Maybe guidance counsellors, who are trained and experienced in counselling
across cultures, could also have a stronger role to play in removing tension and
increasing mutual understanding between majority and minority cultures in education
and working life. Intermediary agents as well as change agents are definitely
needed to facilitate interaction between mainstream and culturally diverse cultures
already today, but even more so in the future. The authors of this publication are
convinced that guidance counsellors have a key position in supporting immigrants´
integration into society, and that they therefore should joyfully engage themselves
with building bridges between different cultures.
R
EFERENCESBerry, J. W. 1990: Psychology of acculturation. Understanding individuals moving between cultures. In R. W. Brislin (Ed.)
Applied Cross-Cultural Psychology. New York: Sage.
Commission 2004. Equality and non-discrimination in an enlarged European Union (Green paper). Commission of the
European Communities. 2004:379 final. Brussels.
Commission 1996. Euromosaic: The production and reproduction of the minority language groups in the European
Union. Report of the European Commission. 1996. Brussels.
Communication 2003. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European
Economic and Social Committee and the Committee of Regions on immigration, integration and employment.
2003: 336 final. Brussels.
EIEM 2004. EIEM Project partnership. Ethnic minorities in Europe - what´s the problem? Educational Integration of
Ethnic Minorities EIEM project (http://www.khs.dk/eiem/problem.asp), 9.7.2004
Entzinger, H. & Biezeveld, R. 2003. Benchmarking in Immigrant Integration. Report compiled by the European Research
Centre on Migration and Ethnic Relations for the European Commission under contract No. DG JAI-A-2/
2002/006.
ERIO 2004. European Roma Information Office ERIO´s Newsletter. Common Statement to the EU-Commission Conference
“Roma in an Enlarged European Union”. March 2004, 1–5.
ETF 2003. Review of Career Guidance Policies in 11 Acceding and Candidate Countries. 2003. European Training Foundation.
EUMC 2003. Migrants, Minorities and Employment: Exclusion, discrimination and anti-discrimination in 15 Member
States of the European Union. Comparative study. European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia EUMC.
Vienna. 2003. (Available via Internet at:
http://eumc.eu.int/eumc/material/pub/comparativestudy/CS-Employment-en.pdf – 18.12. 2004)
Eurostat 2004. Population statistics 1960–2003 – Detailed Tables. Office for Official Publications of the European
Communities. European Commission. Luxembourg.
Just, T. & Korb, M. 2003. International Migration: who, where and why? Current Issues. Demography Special. Deutsche
Bank Research. Frankfurt, Germany. (Available via Internet at:
http://www.dbresearch.com/PROD/DBR_INTERNET_EN-PROD/PROD0000000000061817.pdf 18.12.2004)
26
Mika Launikari & Sauli Puukari
Kareem, J. & Littlewood, R. (Eds.) 1992. Intercultural therapy: Themes, interpretations and practice. Oxford: Blackwell
Scientific.
Krieger, H. 2004. Migration trends in an enlarged Europe. European Foundation for the Improvement of Living and
Working Conditions. Office for the Official Publications of the European Communities. Luxembourg.
Marsh, A. & Sahin-Dikmen, M. 2003. Eurobarometer 57.0. Executive summary. Discrimination in Europe. The European
Commission, DG Employment and Social Affairs. Brussels.
OECD 2004. Career Guidance and Public Policy – Bridging the Gap 2004. Organisation for Economic Cooperation and
Development OECD.
Resolution 2004. The Resolution on Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance throughout
life in Europe by the Council of the European Union. 2004: 9286/04 EDUC 109 SOC 234
Statistics Finland. 2004a. Maailman kielet [Languages of the World].
Statistics Finland. 2004b. Maailman uskonnot [Religions of the World].
Thalhammer, E., Zucha, V., Enzenhofer, E., Salfinger, B. & Ogris, G. 2001. Attitudes towards minority groups in the European
Union. A special analysis of the Eurobarometer 2000 opinion poll on behalf of the European Monitoring
Centre on Racism and Xenophobia. Technical Report. Vienna, Austria: SORA. (Available via Internet at:
http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/ebs/ebs_138_tech.pdf 18.12. 2004)
United Nations 2002. United Nations Population Division: World population prospects: the 2002 Revision population
Database: http://esa.un.org/unpp/ (the online database can used for estimating the number of European population)
Universal Declaration of Cultural Diversity. 2001. UNESCO. Paris.
Universal Declaration of Human Rights. 1948. UNESCO. Paris.
World Directory of Minorities. 1997. Minority Rights Group International MRG. London.
27
Multicultural counselling
– Starting points and
perspectives
Sauli Puukari & Mika Launikari
2
M
ULTICULTURAL COUNSELLING – MEANINGS AND CONTEXTSOur relation to and understanding of culture has a major impact on our worldview,
the way we perceive the world and understand what it is to be a human being. As
professionals of various fields in multicultural societies we have an obligation to become
more aware of the ways culture affects us and how we affect culture together
with our fellow human beings. Particularly professionals in the field of multicultural
counselling need to develop their understanding of culture and its implications for
counselling. Becoming a multicultural counsellor does not only mean gaining more
knowledge of other cultures, but even more it means understanding the complex
processes through which people become members of communities and societies and
construct their worldviews, basic attitudes, values, norms, etc. (see e.g. Geertz 1973;
Maruyama 1992; Seeley 2000).
Counsellors and other professionals need multicultural competencies in order to
be better able to take into account cultural diversity of their clients. Perhaps the most
well-known way in conceptualising multicultural counselling competencies is the one
developed by Sue et. al (1992; 1996). They divide the multicultural competencies
into three characteristics of a culturally competent counsellor: 1) awareness of his/her
own assumptions, values and biases, 2) understanding of the worldview of a culturally
different client, and 3) an ability to develop appropriate intervention strategies and
techniques. Each of these characteristics include the following three dimensions: 1)
beliefs and attitudes, 2) knowledge, and 3) skills. For more information refer to
chapter 11 by Pia Nissilä and Marjatta Lairio.
28
Sauli Puukari & Mika Launikari
What is culture? The classic definition by Herkovits (1948, 17) sees culture as
that part of the environment that is created or shaped by human beings. Many other
definitions place the main stress on those elements in culture which cannot be observed
as clearly as the visible elements in our environment. Among the more comprehensive
definitions of culture as it relates to multiculturalism is that of Pedersen
(1991, 7), which includes the following elements:
•
Demographic variables (e.g. age, sex, place of residence)•
Status variables (e.g. social, educational, economic)•
Affiliations (formal and informal)•
Ethnographic variables (e.g. nationality, ethnicity, language, and religion)This and other broad definitions of culture suggest that we are dealing with a complex
phenomenon which is present in all counselling situations. So, what do the
counsellors need to know and do in order to take into account the challenges posed
by these cultural factors?
Often cited notions of the need for counsellors to become more aware of and
sensitive toward cultural differences have also been criticised in that they are inadequate
as such. A broader range of aspects should be taken into consideration in
developing multicultural counselling. Differences in cultural backgrounds of counsellors
and clients need to be approached and studied from multiple perspectives, as
suggested e.g. by Sundberg and Sue (1989):
•
mutual understanding of the purpose and expectations of counselling is required•
the intercultural understanding and communication skills of counsellors shouldbe developed
•
intercultural attitudes and skills need to be developed•
the external environments of clients should be understood and noted in thecounselling process
•
universal and culture-specific elements in counselling are distinguished andunderstood by the counsellor
We need to start by becoming more aware of our own personal history, the paths
through which we have become who we are now; culture, or more precisely cultures,
are major elements influencing our development here. Furthermore, the reciprocal
nature of our relation to cultures is an important aspect in understanding the dynam
29Multicultural counselling – Starting points and perspectives
ics of living in multicultural societies. Cultures do not just develop, people develop
cultures and living in cultures develop people. These ongoing, never-ending reciprocal
processes are very crucial to the counselling profession. Missing either perspective
narrows our understanding. Who can understand all these important processes in
order to take them into account in guidance and counselling? None of us – alone. We
need other people to understand ourselves and our culture, and we can help other
people better understand themselves and their culture. Together we can learn from
each other and from each others’ cultures and start constructing new elements in our
cultures which lay down the foundation for a deeper mutual understanding and
opportunities to develop something new which was not possible without the others.
This is multicultural counselling at its best – to achieve this goal takes time and effort
and the task will never be finished. There will always be more to be learned.
One important dimension, or continuum, in understanding the differences between
cultures is individualism – collectivism, individualism being characteristic of
many Western countries and collectivism of many Asian, African and Arabic countries.
The meaning and relation of, for instance, “self” and “personal identity” is quite
different depending on where on the dimension we are. As a result of this people
perceive their roles and relations to other people and matters in different ways. Without
understanding the differences in perceiving the world and one’s place in it, it is
very hard, if not impossible, to construct common understanding and goals between
people coming from other ends of the continuum. (Dumont 1986; Taylor 1989).
The existing broad generalisations regarding the characteristics of some worldwide
cultural areas, such as African (Helms 1992), Native American (Locust 1990), Asian
(Lee 1989; Gaw 1993), and Hispanic (Marin & Marin 1991; Marin 1994), may
provide counsellors with some assistance in their navigation among cultural differences,
assuming that the danger of overgeneralisations are kept in mind (see appendix 1).
A number of chapters in this book will address the above perspectives (e.g. chapters
4, 8 and 10). Readers can then use the literature list to obtain more information on
the topics and – even more importantly – reflect upon the topics and start building
contact with people representing different cultures in order to develop their own
multicultural competencies.
Multicultural counselling includes several different meanings depending on the
context of use. First, the common and linking perspective is that multicultural counselling
refers to supporting and helping activities where the counsellor/s and counselee/
s are different from each other in terms of ethnicity, race, culture, etc. (see e.g.
30
Sauli Puukari & Mika Launikari
Herring 1997; Jackson 1995; Mio et al. 1999). Cultural difference, here, can have
different meanings depending on the way it is interpreted (for more see various
chapters of this book). The trend that emphasises cultural differences – particularly
based on ethnicity or race – is often called as culture-specific (
emic), whereas the trendthat puts more stress on similarities is called universalistic trend (
etic). Culture-specificperspective is needed in order to respond to cultural differences in such a way that
people from other cultures can feel that they are noted and respected as people of
their own culture of origin. Universalistic perspective reminds us that people from
different cultures share similarities and that all counselling is multicultural in the sense
that each individual has his/her own unique personal history and belongs to various
cultures – cultures characterised e.g. by gender, social class, sexual orientation, political
background, religion, etc. It seems quite clear that both basic perspectives (
emicand etic
) – in their extreme forms – can lead into one-sided understanding of multiculturalcounselling. Both of them provide important perspectives and a balance between
them should be sought.
Secondly, multicultural counselling represents systematic attempts to deal with
cultural diversity in counselling. In addition, multicultural counselling also refers to a
theoretical force or theoretical trend, which can be seen as the most recent addition
to the theoretical forces of counselling (e.g. Hackney & Cormier 1996, 4–8; Pedersen
1991; Sue, Ivey & Pedersen 1996 – see more in chapter 5). Finally, multicultural
counselling implies the recognition of the major impact the culture has on us as
human beings. Human existence as expressed in thoughts, values, behaviours, attitudes,
etc. cannot be understood without considering us as members of larger communities,
societies, and civilisations. Meanings and perceptions are constructed together
with other people who belong to same and/or different cultures, the culture
affects us and we affect the development of the culture together with other people.
The emergence of multicultural thinking in psychology that has traditionally been
closely linked to counselling (counselling psychology) has gradually enriched the earlier
culture-biased views of psychology (e.g. Sue et al. 1999; Christopher 2001). Also
other fields of science that have a cooperative relation with counselling have integrated
the idea of culture in their discourses. For instance, educational sciences have
addressed this, for example, by developing multicultural education (see e.g. Banks &
Lynch 1986; Häkkinen 1998). The increased understanding of the role and nature
of culture within the counselling field and within the other fields of sciences linked
with it, is of crucial importance because, if counsellors who engage in multicultural
31
Multicultural counselling – Starting points and perspectives
counselling do not have proper understanding of multiculturalism, they may fail to
help their clients or even worse, “help” them in a way which may even make their
situation worse. This is a serious ethical problem rooted in the fact that many traditional
theories used in counselling can be culturally biased, thus creating barriers in
recognising the needs of clients who come from a different culture (see e.g. Hobson
& Kanitz 1996).
Multiculturalism poses a great challenge to educators of counsellors in Europe and
all other parts of the world. Many of the difficulties encountered are the same all over
the world: Despite the call to the representatives of counselling and therapy, the
majority of the professionals in the field seem to lack proper training in multicultural
issues (e.g. Aponte & Aponte 2000). A number of studies dealing with the impact of
multicultural counselling training have shown that relatively short training programmes
can make positive changes in developing multicultural competencies (e.g. Arthur 2000).
There are also important specific topics which should be addressed as part of these
training programmes and courses depending on the objectives set; these topics include,
for example, racism (Locke & Kisclica 1999) and substance abuse of specific
minority groups (Reid & Kampfe 2000) and counselling of refugees (e.g. Bemak,
Chi-Ying Chung & Pedersen 2003). Counselling refugees often involves encountering
the stressful and traumatic experiences they have had in their past, which in many
cases require special attention in the form of therapy and medical treatment (for more
on this topic see chapter 17 by Sabine Charpentier in this book).
The topics of multicultural counselling presented in this book have relevance to
corporate cultures, as well. Business world is rapidly internationalising, and therefore
building good multicultural working environments for personnel coming from different
cultures and developing positive multicultural interaction between branches and
offices of an international enterprise or a network of companies, has become one of
the key issues in organisational development. It is our hope that this book could
inspire human resources personnel and business consultants to apply the presented
ideas creatively to business environments. We think that e.g. the framework of ‘learning
organisation’ (see Senge 1994: Senge et. al. 1996) might provide a fruitful,
general basis for organisational learning processes which aim at well-organised and
diversity-utilising networks.
Along with development of guidance and counselling training also a broader perspective
on developing multicultural societies is needed. This is a common challenge,
which requires cooperation of several parties both at national and international level.
32
Sauli Puukari & Mika Launikari
Parties should include at least political decision makers and officials at ministry
level, curriculum experts and educators, representatives of cultural minorities, national
and international associations and professional organisations. Here, the representatives
of counsellors and others professionals working with immigrants and
other cultural minorities can do their part in advocating and influencing in their
societies. It is important to start broadening our understanding of multicultural
guidance and counselling by integrating social justice dimension into the more
traditional interpretation of guidance and counselling. In general, it is important
to note the importance of multiple alternative roles of counsellors in multicultural
counselling. According to Atkinson et al. (1993) these roles include adviser, advocate,
facilitator of indigenous support systems, facilitator of indigenous healing
systems, consultant, change agent, counsellor, and psychotherapist.
B
ASIC ELEMENTS IN MULTICULTURAL COUNSELLING RELATIONSHIPSMany books and articles have discussed the requirements of a multicultural counsellor,
one of the important reasons for this being that there is evidence suggesting that
many ethnic-minority clients do not use counselling services or are dissatisfied with
them due to inadequate attention to cultural differences and may therefore terminate
their counselling prematurely (e.g. Bimrose & Bayne 1995; Lago & Thompson 1996).
The desirable, general characteristics of all counsellors are a relevant starting point,
particularly as it appears to be that general and multicultural counselling competencies
may not be separated, as sometimes has been claimed (see Coleman 1998). These
include, for example, caring as a core element (see Combs 1969; Kurpius 1986) and
list of characteristics such as self-awareness, sensitivity toward cultural differences, ability
to analyse one’s own feelings, ability to act as a model to others, altruism, strong
sense of ethics, ability to take responsibility for oneself and others, and ability to
enhance the counselee’s individual growth (Brown & Screbalus 1996, 67).
How about the cultural background of the counsellor? A number of public services
targeted at immigrants in different countries have hired professionally trained immigrants
representing different cultural backgrounds to work with immigrant clients
sharing a similar background. In many cases this striving for cultural homogeneity has
worked well and helped, in particular, newly-arrived immigrants to start feeling at
home more easily. However, it is not always possible to find a “cultural match”. In
33
Multicultural counselling – Starting points and perspectives
addition, Merali (1999) points out that even though in multicultural counselling a
counsellor/client match in terms of similar cultural background is often favoured
both in the theory and practice of multicultural counselling, the possible counsellor/
client value conflicts can be resolved by a disclosure-based approach. Merali emphasises
processes of free will and acculturation as a starting point for resolving the “mismatch”
between the counsellor and client and applies the principles of Integrity in
Relationships and Responsible Caring, as expressed in the Canadian Psychological
Association’s ethical guidelines (for the current version refer to the website of CPA
http://www.cpa.ca/) in navigating through the mismatch together with the client.
From the point of view of supporting immigrants’ adaptation to a new culture (see
more in chapter 11) it may be of help to provide them – if possible – with an opportunity
to first work with immigrant workers who have the same cultural background,
but later on it could also benefit them to work with professionals who have a different
cultural background in order to challenge them in a positive way to a learning
process of making sense of the differences between their original and the new culture.
Another perspective on counsellor/client match is addressed in studies dealing with
ethnic minority clients’ preferences for ethnically similar vs. different counsellors. Coleman
et al. (1995) conducted a meta-analysis of such studies and concluded that it was
not simply the race or ethnicity of the minority clients which was associated with the
counsellor preferences, but their state of ethnic identity development, acculturation,
or cultural commitment that made the difference. Some of the aspects dealt with
above will next be discussed from the perspective of multicultural counselling relationship.
Sodowsky et al. (1994) have divided so-called general multicultural competency
into four sub-factors: multicultural awareness, multicultural knowledge, multicultural
skills, and multicultural counselling relationship (for a discussion on the competencies,
see chapter 11). The counselling relationship, in general, can be understood as
the quality of the interaction between the counsellor and the client (Feltham &
Dryden 1993) and traditionally it has often been conceptualised using the following
theoretical concepts: transference and counter-transference (based mainly on psychoanalytic/
psychodynamic theories), the authenticity of the relationship (based on humanistic
theories) and the working alliance (e.g. Celso & Carter 1985, 1994; see also
Tähkä 1993 for a comprehensive discussion on the topic, especially transference and
counter-transference).
34
Sauli Puukari & Mika Launikari
Transference
refers to the – mostly unconscious – transfer of clients’ responses andfeelings originally related to their earlier significant people towards the counsellor or
therapist. Transference can also be related to transfer of responses and feelings toward
the culture in the adaptation process to a new (different) culture.
Counter-transferenceis used to describe counsellor’s responses to the client which are based on the counsellor’s
past significant relationships (Lange 1974). Transference and counter-transference
are useful conceptual tools for all counsellors and therapists to understand the
dynamics (particularly emotional responses) encountered in counselling and therapy
relationships. However, counsellors who do not have proper training or whose counselling
relationships are short term should not delve into the unconscious layers of
transference but concentrate on the other two dimensions in the counselling relationship:
authenticity of the relationship and the working alliance.
Transference and counter-transference have some important implications in multicultural
counselling. It is especially important that counsellors are aware of their
cultural assumptions, which may include biased views, stereotypes and prejudices.
Otherwise they may unconsciously (counter-transference) respond to their culturally
diverse clients showing unintentional racism. Also the client may respond to the
counsellor according to his/her past experiences with people representing the same
culture as that of the counsellor and also he/she may have biased views of the culture.
“What does the counsellor represent to the client?” and “what does the client
represent to the counsellor?” are useful questions to keep in mind. It is also useful
to note that transference and counter-transference often surface during the difficult
phases of an adaptation process to a new culture – for more on the adaptation
process refer to chapter 11 in this book. (see e.g. Ford, 1987; Pedersen 2003; Ridley
1995; Vontress 1974.)
The authenticity of the relationship
was first addressed by Rogers (1957), after whomalso other representatives of humanistic theories emphasised the meaning of authenticity,
congruence and openness. In a comprehensive review of literature dealing with
the topic Gelso and Carter (1985) concluded that especially the conditions of empathy,
unconditional positive regard, and congruence facilitate effective counselling.
From the point of view of multicultural counselling it seems evident that the authenticity
of the relationship between the counsellor and the client is of utmost importance.
Positive basic orientation and respect towards the multicultural client are at the
core of the counselling, particularly at the beginning of the counselling. This element
of “universal” or “basic” human relationship can be seen as a foundation for
35
Multicultural counselling – Starting points and perspectives
successful multicultural counselling and it should be nurtured and cultivated during
the whole counselling process. However, some complementary elements are
needed around this core dimension of the multicultural counselling relationship.
The working (or therapeutic) alliance
refers to the conscious dimension in thecounselling relationship which is associated with attempts to clarify the questions
which led the client to seek counselling, namely setting mutual goals, solving problems
and finding paths to the future. According to Bordin (1975) working alliance
consists of three elements: an emotional bond between the counsellor and client, an
agreement on the goals of counselling, and an agreement on the tasks of counselling.
Given that multicultural clients may sometimes lack experience of counselling
services, or that the services in their country of origin may be different from those in
the new country, it is important that the counsellor allocates time for talking about
the purpose and the nature of counselling services and explains to the clients what
possible other options for getting help there are, how the counselling process evolves
and what type of approaches and methods can be used during it. It is also very
important to explain that the counsellor and the client are supposed to work
togetherto find solutions to the questions the client has. However, negotiating shared
goals and collaborative processes is often a challenging task because of cultural differences.
For instance, for a client from a collectivistic culture where authorities are
highly respected, it may be very difficult to accept the idea of working collaboratively
with the counsellor who represents an authority. A number of articles in this
book address problems, which make it more difficult to maintain an effective working
alliance, and we encourage the reader to use the information in developing
better cultural understanding for enhancing the working alliance and also for avoiding
cultural misunderstanding, which may create barriers to the working alliance.
A very important aspect in establishing a good counselling relationship is the role
of the broader cultural context of the client. In many cases when clients come from a
communal or collectivist cultural background, the relations to the family and to other
significant members of the community become an important issue. As opposed to the
one-to-one counselling discourses typical in Western countries, more extensive combinations
of participants are often beneficial when dealing with topics where the role
of the family and other community members is strong. Given the differences in family
dynamics depending on the cultural background of the client, it is good for the
counsellors to familiarise themselves with models and theories which deal with these
cultural differences. During the past years a number of interesting works on these
36
Sauli Puukari & Mika Launikari
topics have been published, including, for example, those dealing with considerations
on the relationship between family, career, and culture (Evans et al. 2002),
discussion on diversity issues in family work (Steigerwald 2003) and systematic development
of a model for culturally competent family therapy (Ariel 1999).
While summarising the dynamics of multicultural counselling relationships, Ghoudhuri
(2003, 30/32) points out that “in the counselling relationship, how the relationship
is perceived, what importance it holds, its influence on the outcome of
counselling, is all developed through the discourse of the participants. The social
influence of the counsellor, the transferential issues of the client, the counsellor congruence,
or the client’s ethnic preference, are all
dependent on how the counsellor andclient have constructed the importance and particular meanings of such variables
.” [italicsby the authors of this article]. In other words, through dialogue with the counsellor
the client can create new meanings and thus rewrite his/her narrative, which may lead
to new cognitive and affective experiences (White & Epston 1990). Also the ideas
presented by Merali (1999; see above) suggest that we should avoid simplified and
straightforward interpretations of the counsellor/client match based on cultural similarities.
While the cultural similarities/differences as such may have a significant affect
on multicultural counselling, the way the counsellor and the client build their working
alliance in dialogue seems to be very important as well. Therefore, the counsellor
would do well to pay attention to building the counselling relationship bearing in
mind the complex dynamics embedded in the different factors affecting it.
T
HE STRUCTURE OF THE BOOKThis book itself represents diversity: people from several countries and from several
different scientific backgrounds and operational environments have written it. The
original basic structure of the book was developed by the editors and the editorial
group to provide readers with an organised outline for constructing a good picture of
multicultural counselling. Each chapter has its own specific function in the book and
feedback was given to the writers accordingly. Yet, each writer or group of writers has
their own perspectives and emphases in their articles.
The following represent the common starting points that were agreed upon with the authors
of the articles:
37
Multicultural counselling – Starting points and perspectives
•
The general framework of the publication is based on the idea that by reflectingon our experiences, we construct our own understanding of the world we
live in. Since our learning takes place within communities and societies that
share certain common cultural elements, almost all we learn is partly bound to
the culture we live in. In order to be able to take perspectives of people from
other cultures (note that cultural differences exist also within societies and
communities!) we need to reflect on our own basic assumptions we have adopted.
Through meeting people from other cultures and engaging ourselves in
open dialogues with them and by gaining more knowledge of multiculturalism
and multicultural counselling, we can gradually become more competent in
multicultural counselling. This will take time and it is a never-ending, interesting
and from time to time also a painful process, but worth the trouble!
•
Ethics is in many ways at the core of multicultural counselling and therefore allthe articles in this book contain discussion of an ethical nature. It is important
to note that conceptions of a good life vary among people and cultures. Multiple
perspectives on the concept of good life are important in the field of multicultural
counselling. However, in order to be able to function, societies and
nations need some common ethical principles or ground rules. Therefore relativism
as such does not work. On the other hand, absolute principles and rules
that can be based on religious thinking, which are interpreted in an overly
strict way, may also lead to conflicts and disorder. A dialogical balance between
different conceptions of good life is needed. Two chapters of the book (7 and
8) will specifically address questions with a strong emphasis on ethics and philosophy.
•
Life course thinking and the supportive role of guidance and counselling inthe lifelong learning process is one of the core perspectives in the book. In
practice this means, for instance, that guidance and counselling are seen as an
integral part of learning. The counselees should be the focus, instead of the
system itself. However, in order to properly support their citizens throughout
their lives, the systems level must also be considered (see the next point).
•
Multiculturalism must be considered from multiple perspectives and levels inorder to properly address the challenges of multicultural societies and the needs
38
Sauli Puukari & Mika Launikari
for professional development among guidance and counselling personnel across
the world. These perspectives include – among others – the following contexts:
education and training, employment as well as the social and health sector.
Other important aspects are cross-sectoral and multi-professional cooperation
in helping immigrant and other clients with their choices regarding training,
career, private life, etc. Delivery and organisation of guidance and counselling
services in the societies must be developed, bearing in mind the special
needs of immigrants and other culturally different minority groups. The complex
processes of identity development of both immigrants and professionals
working with them are also an important issue and should be considered as an
integral part of the life course thinking mentioned earlier and of the development
of guidance and counselling services. Multiple perspectives are included
in all chapters of the book and some of the special challenges mentioned here
are allocated a whole chapter.
After the Introduction, the book is organised as follows:
Part II Conceptual and philosophical foundation
Part III Multicultural approaches and methods
Part IV Best practices in multicultural counselling in different contexts
Part V Conclusion and future challenges
Part II lays the foundation common to all multicultural approaches, part III discusses
the approaches and methods from a general perspective applicable to various contexts,
whereas part IV goes more deeply into specific questions related to different contexts.
Part V concludes the book and addresses future challenges.
It is our sincere hope that this book – although limited in scope – will inspire and
encourage counsellors, counsellor educators, researchers, administrators and policy
makers in developing the guidance and counselling services in Europe and elsewhere
to meet the challenges of multiculturalism in the continuous search for common
good.
39
Multicultural counselling – Starting points and perspectives
R
EFERENCESAponte, J. F. & Aponte, C. E. 2000. Educating and training professionals to work with ethnic populations in the twentyfirst
century. In J. F. Aponte and J. Wohl (Eds.) Psychological intervention and cultural diversity. Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon, 250–267.
Ariel, S. 1999. Culturally competent family therapy. A general model. Westport, CT: Greenwood Press.
Arthur, N. 2000. Counsellor education for developing multicultural counselling competencies. Poster presented at
the annual meeting of the American Education and Research Association, New Orleans, LA. April 2000. ERIC, ED
440337.
Atkinson, D. R., Thompson, C. E. & Grant, S. K. 1993. A three-dimensional model for counseling racial/ethnic minorities.
Counseling Psychologist 21 (2), 257–277.
Banks, J. A. Lynch, J. (Eds.) 1986. Multicultural education in Western societies. London: Holt, Rinehart and Winston.
Bemak, F., Chi-Ying Chung, R. & Pedersen, P. B. 2003. Counseling refugees. A psychosocial approach to innovative
multicultural interventions. Westport, CT: Greenwood Press.
Bimrose, J. & Bayne, R. 1995. A multicultural framework in counsellor training: A preliminary evaluation. British Journal
of Guidance and Counselling 23 (2), 259–265.
Bordin, E. S. 1975. The generalizability of the psychoanalytic concept of the working alliance. Psychotherapy, Theory,
Research, & Practice 16, 252–260.
Brown, D. & Srebalus, D. J. 1996. Introduction to the counselling profession. 2
nd ed. Needham Heights, MA: Allyn &Bacon.
Combs, A. W. 1969. Florida studies in the helping professions. Gainesville, FL: University of Florida Press.
Christopher, J. C. 2001. Culture and psychotherapy: Toward a hermeneutic approach. Psychotherapy 38 (2), 115–
128.
Coleman, H. K. L. 1998. General and multicultural counselling competence: Apples or oranges? Journal of Multicultural
Counseling and Development 26 (2), 147–156.
Dumont, L. 1986. Essays on individualism. Chicago: University of Chicago Press.
Evans, K. M., Rotter, J. C. & Gold, J. M. (Eds.) 2002. Synthesizing family, career, and culture. A model for counseling in the
twenty-first century. ERIC, ED 461816.
Ford, R. C . 1987. Cultural awareness and cross-cultural counseling. International Journal for the Advancement of
Counselling 10 (1), 71–78.
Gaw, A. C. (Ed.) 1993. Culture, ethnicity, and mental illness. Washington, DC: American Psychiatric Press.
Geertz, C. 1983. Local knowledge: Further essays in interpretive anthropology. New York: Basic Books.
Gelso, C. J. & Carter, J. A. 1985. The relationship in counseling and psychotherapy: components, consequences, and
theoretical antecedents. The Counseling Psychologist 13, 155–243.
Gelso, C. J. & Carter, J. A. 1994. Components of the psychotherapy relationship: Their interaction and unfolding during
treatment. Journal of Counseling Psychology 41 (3), 296–306.
Ghoudhuri, D. 2003. Multicultural clients in counseling: A review of the literature. Ypsilanti, MI: Eastern Michigan
University. ERIC, ED 473278. Michigan.
Hackney, H. L. & Cormier, L. S. 1996. The professional counselor. A process guide to helping. 3
rd ed. Boston: Allyn andBacon.
Helms, J. E. 1992. Why is there no study of cultural equivalence in standardized cognitive ability testing? American
Psychologist 47, 1083–1101.
40
Sauli Puukari & Mika Launikari
Herring. R. G. 1997. Multicultural counseling in schools. A synergetic approach. Alexandria, VA: American Counseling
Association.
Hobson, S. M. & Kanitz, H. M. 1996. Multicultural counseling: An ethical issue for school counselors. School Counselor,
43 (4), 245–255.
Häkkinen, K. (Ed.) 1998. Multicultural education: Reflection on theory and practice. The International Congress on
Multicultural Education. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Continuing Education Centre. Multicultural Programmes.
Jackson, M. L. 1995. Multicultural counseling. Historical perspectives. In J. G. Ponterotto, J. M. Casas, L. A. Suzuki, & C. M.
Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling. Thousand Oaks, CA: Sage, 3–16.
Kurpius, D. J. 1986. The helping relationship. In F. H. Kanfer & A. P. Goldstein (Eds.) Helping people change. New York:
Pergamon, 334–389.
Lago, C. & Thompson, J. 1996. Race, culture and counselling. Buckingham: Open University Press.
Lang, R. L. 1974. The technique of psychoanalytic psychotherapy. Vol II. New York: Jason Aronson.
Lee, E. 1989. Assessment and treatment of Chinese-American immigrant families. Journal of Psychotherapy & the
Family 6 (1–2), 99–122.
Locke, D. C. & Kisclica, M. S. 1999. Pedagogy of possibilities: Teaching about racism in multicultural counselling courses.
Journal of Counseling and Development 77 (1), 80–86.
Locust, C. 1990. Wounding the spirit: Discrimination of traditional American Indian beliefs systems. In G. E. Thomas
(Ed.) U.S. Race relations. New York. NY: Hemisphere Publishing, 219–232.
Marin, G. 1994. The experience of being a Hispanic in the United States. In W. J. Lonner & R. Malpass (Eds.) Psychology
and culture. Boston, MA: Allyn and Bacon, 23–27.
Marin, G. & Marin, B. V. 1991. Research with Hispanic populations. Newbury Park, CA: Sage.
Maruyama, M. 1992. Context and complexity: Cultivating contextual understanding. New York: Springer-Verlag.
Merali, N. 1999. Resolution of value conflicts in multicultural counselling. Canadian Journal of Counselling, 33 (1),
28–36.
Mio, J. S., Trimble, J. E., Arredondo, P., Cheatham, H. E. & Sue, D. (Eds.) 1999. Key words in multicultural interventions. A
dictionary. Westport, CT: Greenwood Press.
Pedersen, P. B. 1991. Multiculturalism as a fourth force in counseling [special issue]. Journal of Counseling and Development
70.
Pedersen, P. (2003) Reducing prejudice and racism through counselor training as a primary prevention strategy in F.
Leong G. Bernal, J. Trimble & K. Burlew, (Eds) Handbook of racial ethnic minority psychology, Thousand Oaks, CA:
Sage.
Reid, C. & Kampfe, C. 2000. Multicultural issues. In Substance abuse and counselling. ERIC, ED 440351.
Ridley, C. R. 1995. Overcoming unintentional racism in counseling and therapy: A practitioner’s guide to intentional
intervention. Thousand Oaks, CA: Sage.
Rogers, C. R. 1957. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting
Psychology 21, 95–103.
Seeley, K. M. 2000. Cultural psychotherapy. Northvale, NJ: Jason Aronson.
Senge. P. M. 1994. The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday Currency.
Senge, P. M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R. & Smith, B. 1996. The fifth discipline fieldbook: Strategies and tools for
building a learning organization. London: Nicholas Brealey.
Sodowsky, G. R., Taffe, R. C., Gutkin, T. B. & Wise, S. L. 1994. Development of the multicultural counseling inventory: A
self-report measure of multicultural competencies. Journal of Counseling Psychology 41 (2), 137–148.
41
Multicultural counselling – Starting points and perspectives
Steigerwald, F. 2003. Diversity issues in family work. (In Family counselling for all counsellors.). ERIC, ED 471325.
Sue, D. W., Bingham, R. P., Porché, L. & Vasquez, M. 1999. The diversification of psychology. A multicultural revolution.
American Psychologist 54 (12), 1061–1069.
Sue, W. G., Ivey, A. E. & Pedersen, P. B. 1996. A theory of multicultural counseling and therapy. Pasific Grove, CA: Brooks/
Cole.
Sundberg, N. D. & Sue, D. 1989. Research and research hypotheses about effectiveness in intercultural counselling. In
P. B. Pedersen, J. G. Draguns, W. J. Lonner & J. E. Trible (Eds.) Counseling across cultures. Honolulu: University of
Hawaii Press.
Taylor, C. 1989. Sources of the self: The making of the modern identity. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Tähkä, V. 1993. Mind and its treatment: A psychoanalytic approach. Madison: International Universities Press.
White, M. & Epston, D. 1990 Narrative means to therapeutic ends. New York: Norton.
Vontress, C. E. 1974. Barriers in cross-cultural counseling. Counseling & Values 18 (3), 160–165.
42
Sauli Puukari & Mika Launikari
APPENDIX 1. G
ENERAL CHARACTERISTICS OF SOME MAJOR CULTURESAfrican cultures
According to Helms (1992) the following are characteristics of African cultures:
•
Spirituality – belief that immaterial forces, particularly a Supreme Being, determinewhat happens in people’s everyday life.
•
Harmony – The self and one’s surroundings are linked and are intended to workin synchrony.
•
Movement – Personal conduct is organised through motion and movement•
Affect-Mind-Body – The person’s emotions, mind, and body form an interconnectedtriad intended to function in equilibrium.
•
Communalism – One’s group and community determine to a great extent one’sidentity and the group is as important as one’s self.
•
Expressiveness – One’s behavioural style and creative flair express one’s uniquepersonality.
Native American cultural characteristics
Locust (1990) suggests the following to be characteristics of the majority of Native American
with a tribal affiliation:
•
A belief in a Supreme Creator, who has a name, a personage, and often a place ofresidence. The Creator is seen as an omnipotent Spirit controlling all aspects of
existence.
•
Humans are composed of spirit, mind and body, the spirit being the most importantsince it is seen to define the essence of a person.
•
Plants and animals, like humans, are part of the spirit world.•
The spirit is immortal, and immortality is circular having no beginning or ending.When the body dies, the spirit is free to move into another body or life, until it,
after a series of birth-death processes, reaches perfection and returns to the Supreme
Creator.
•
Wellness is equilibrium of spirit-mind-body and illness is a disruption of the mindbody-spirit homeostasis.
•
Disharmony of unwellness in the spirit-mind-body triad is caused by suppressed,socially disengaging emotions (e.g. anger or fear) which are seen to cause physical
or mental deterioration if spiritual energy is low. Illness or unwellness can result
from natural or unnatural causes.
43
Multicultural counselling – Starting points and perspectives
Cultural themes common to Asian ethnic groups
The following themes are seen as common to Asian ethnic groups according to Lee
(1989; see also Gaw 1993):
•
Familism – central role of the family, community, or group.•
Socialisation takes place within the context of an extended family, and family activitiesfoster the development of a collectivistic consciousness.
•
Confucianism, Taoism, or Buddhism is the philosophy by which one’s ethics, socialrelationships, and the role within the community are defined.
•
Interdependence in the way that the person is expected to function in harmonywithin his or her social context.
•
Hiearchical relationships – one’s obligation and duties to the group are defined byone’s social role.
•
Respect for authority.•
Filial piety – the parent-child bond is more critical than any other.•
Emotions are expressed through actions rather than verbalisations.•
Males are valued more than females•
The mind and body are indivisible in that mental illness or problems may be experiencedpsychosomatically.
Dimensions of Hispanic cultures
The following dimensions are seen consistently across the Hispanic cultures (Latin,
Central and South America) according to Marin and Marin (1991) and Marin (1994):
•
Allocentrism (collectivism) – personal interdependence characterised by sensitivityto the physical and social environment, empathic understanding of others’ feelings,
willingness to sacrifice one’s own self-interest to benefit one’s cultural group,
and reliance on in-group or at-home cultural members for sustenance.
•
Simpatia – a preference for conflict-free social relationships that protect the selfesteemand dignity of in-group members.
•
Respeto (respect) – respect shown to people because of their status due to gender,age, and family role or position.
•
Espiritismo – belief in traditional healing and health practices.•
Marianismo – a gender role in which the woman is expected to emulate the spiritualityof the Virgin Mary and to bear the suffering inflicted upon her by the men
in her life. She is also expected to be passive, dependent, and defined by her family
and home.
44
Sauli Puukari & Mika Launikari
•
Machismo – the male gender role in which the man is expected to be the primaryprovider of the family. This role also permits the males to be chivalrous toward
women and sexually accessible to many of them.
45
In this article the author, Ms Antoinette Batumubwira, who came to Finland as a
refugee with her family in 2002, will briefly describe the experiences that she has had
with Finnish authorities as well as share some viewpoints on what guidance and counselling
experts should take into consideration while working with immigrants and
refugees.
P
ERSONAL EXPERIENCEDuring the last two years that I have been living in Finland, I have been a client of
two institutions: the social services and the employment office. From both institutions
I have had and still have a quality service. I have received normal counselling
targeted at refugees arriving in Finland: the help of a social worker and an employment
office employee.
As a refugee resettled in Finland from a first country of exile, my family and I have
had a “smooth landing” in Finland. From the airport, we were taken directly to an
apartment and the following day the essentials of the administrative questions were
solved with the help of a social worker. We even had a visit at home where the social
worker showed us how to use a stove, a fridge, the taps and other domestic appliances.
I found that really funny, and it showed me that even though I have always used
this type of equipment, the social worker assumed that I still needed to be trained.
At the first session with our social worker, we were told about our rights and how
the financial support system would work. The social worker also told us that my
husband and I could have separate meetings. I did not understand the reason for
having separate meetings during which we would talk about practical family issues,
An immigrant´s voice
– Complexity of the
client-counsellor relation
Antoinette Batumubwira
3
46
Antoinette Batumubwira
such as the monthly allowances. Concerning the monthly allowances, I have never
understood how it is calculated, even though our social worker explained it several
times. I gave up, so did my husband, and we replaced the time spent on that with
more enriching discussions on our future in Finland. However, I have no doubt that
the very complex and sophisticated way of calculating monthly allowances raises tensions
in relations with the social worker. From my part, the relation established with
the social worker was of the type “partnership”. My husband and I have been offered
a real quality service. Nevertheless, I observed that as a woman I have received more
attention than my husband, who has also noticed that difference. Though I do not
complain, I think this can be another reason for tensions with a social worker. One
must remember that when a family is helped by the social services it means that the
parents, husband and wife, are not able to provide for the elementary domestic needs
of their children. For a man from Africa this is already a trauma. Added to that, the
Finnish guidance and counselling services seem to give priority to immigrant/refugee
women, which is a delicate situation to be handled with care. Fortunately, having a
tradition of permanent communication with my husband, we discussed the question
and managed through “auto-counselling” to keep the family in balance.
My second experience as a client in counselling in Finland is with the public health
nurse, who did my health check-up when I arrived. Knowing that people coming
from Africa are usually requested to prove that their vaccinations are valid, my family
and I took the precaution of updating all our vaccinations and had a complete health
check-up (lung X-rays, HIV AIDS test, etc.). However, it took some time before the
nurse accepted that our vaccination cards were valid proof and that we did not need
to be vaccinated again. This small incident gave me the feeling that I might not be
trusted immediately and that I would have to prove everything I said or presented. I
was surprised that one could think that I could lie about a serious subject such as my
health or my daughters’ health. Coming from a culture where one does not show
feelings directly, my counsellor probably never noticed that I had been hurt.
The nurse had another role: to give me support and prevent any type of depression.
She told me that I would see her on fixed dates, but I could ask for an appointment
any time, if needed. I must confess that I was surprised by my attitude, I found
myself resisting to talk about my problems. As she was insistent, during the second
meeting I told her that I did not have any problems to tell her about at that moment.
This was partly true, as my main problems were to learn Finnish and find a job. Given
that she could not help me in that matter, we only talked about this question once.
47
An immigrant’s voice – Complexity of the client-counsellor relation
Unfortunately she told me that the labour market was really bad for women of my
age. I found her response not constructive and, moreover, discouraging. However, I
participated in the scheduled sessions and I remember that we have had some good
discussions on various subjects that had no direct relation with my personal problems.
Analysing now what happened two years earlier, I think that there was a huge
misunderstanding. At that time I needed people who would tell me “you are fine,
you are strong and you will succeed in this new country”. I probably relied more on
my family to help me handle the problems I was supposed to share with the nurse. I
was not prepared to go deep inside myself to share problems that I thought were not
related to the concrete issues relevant to the moment. In this regard I was in the
category of a client who expects immediate solutions to everyday life problems from
the counsellor.
My experience as an immigrant client/jobseeker in the employment office is rather
different. In this case the first meeting was aimed at setting up my integration plan.
This meeting followed a number of rules that apply to any immigrant and therefore
there is not much room for what I would call counselling. I was expecting too much
from a service that was functioning in a very routine way. The format seems to me so
rigid that even the advice for finding a future job is the same for any immigrant,
irrespective of his/her qualifications. I was advised to orientate my training towards
professions such as plumber, cleaner, electrician. However, I visited, and I am still
visiting the office on a regular basis as it is required from any unemployed immigrant.
Usually it is for advice on very technical questions that I go there: to show my
residence permit, to inform that I have applied for a specific course, or to confirm that
I am still unemployed.
I had a very high level of expectations from counselling in Finland. Once I managed
to bring my expectations to a realistic level, I have really taken advantage of the
services offered. During the last two years, I have tried to find out what is missing in
the counselling, in my immediate family and my friends in Finland or outside Finland.
S
OME REFLECTIONS ON THE CONCEPT “MULTICULTURAL”The term “multicultural” has somehow replaced the word “multiracial” and sometimes
cohabits with the word “multiethnic”. The meaning that the concept “multiculturalism”
carries depends on the purpose of use. Even amongst professionals, like
48
Antoinette Batumubwira
sociologists, psychologists and other human sciences experts, the concept of multiculturalism
causes debate.
Amongst average people, multiculturalism could mean: foreign culture, minority
culture, different cultures, and immigrants’ cultures. When a concept, such as sociocultural
policy, is promoted by decision makers, the word multicultural is a key word
for a person of a minority culture to claim a service, a benefit, a specific type of
support, to negotiate a place to fit into society at large.
I remember three young men aged between 18 and 30, born of an African father
and Finnish mother, watching a TV commercial advertising the autumn clothing
collection. Two top models, one black and the other white, were presenting the
collection. Then, after a sarcastic laugh, they said “multiculturalism”. What does “multiculturalism”
bring to mind for them? What do people from a minority culture expect
from “multiculturalism”?
In Finland, the country that I have observed the best in terms of integration of
immigrants, activities aimed at promoting multiculturalism are too often perceived in
terms of duality: Finnish culture on one side and other cultures on the other side.
The minority cultures subdivide themselves into different groups according to ethnic
or language background. Though this is multiculturalism, its expression is in a very
partitioned system with very few cross-cultural bridges. Minority cultures function in
parallel to the mainstream culture and therefore could reduce the capacity to participate
in society at large.
In this article, as an immigrant, I would like to share some observations and my
opinion on the client/counsellor relationship. Essentially, I describe how the client
from a minority culture visualises and feels his/her position in the relation with the
counsellor. I also suggest attitudes that counsellors could adopt with a view to creating
good communication with their culturally diverse clients.
T
HE CLIENT’S VISION OF THE CLIENT-COUNSELLOR RELATIONOne must first acknowledge that counselling in the Western formal way is not necessarily
familiar to most of the immigrants. In many societies and cultures, psychological
support is not formally offered. The family is the place where psychological
problems are taken care of, though the term “psychology” or “counselling” is not
specifically used. Therefore, the one-to-one discussion with a counsellor, in an of
49An immigrant’s voice – Complexity of the client-counsellor relation
fice, at a specifically arranged time may be totally unfamiliar to the client. However
the immigrant knows that he/she is in a new country where many things are different
from what he/she is used to. The counselling will count amongst the other
numerous things he/she has to adjust to. From the day he/she left his/her country,
the immigrant is in a permanent “adjustment mode.” What I would like to
highlight is that the necessity to adjust for the client is a question of survival. The
only question is; adjustment in which conditions and at what pace? Multicultural
counselling counts among the crucial supports in the process of immigrant adjustment
and integration in the new society.
In the client/counsellor relation, the client is the help seeker. He/she carries
with him/her a personal history, including problems that have brought him/her
to this place. This personal history also contains success and accomplishment that
have constructed him/her. What does he/she disclose to the counsellor? How much
trust can he/she put in this relationship? For the client, the counsellor is an official,
part of the establishment. For many immigrants, the image of an office and an
official asking questions has a bad connotation, and does not necessarily inspire
trust. In some cases the suspicion towards the establishment is very strong. One
friend of mine told me that each and every item of an immigrant’s expenditure is
scrutinised and reported to the social worker. There is an impression of being controlled
all the time, as if “Big Brother” were watching immigrants. As a result,
sometimes information related to the real problem is not made available to the
counsellor, because the client does not want to “be in trouble” with the institution.
Therefore, the client only opens up partially. The client discloses only information
that he/she believes is relevant to solve immediate needs. When the immigrant seeks
help, he/she is expecting solutions to his/her problems from the counsellor, or at
least to get some proof that things are heading towards a solution. One must also
remember that in contrast to Western society and culture, life is usually contemplated
in the present, or the immediate future in the immigrant’s culture. Long-term
plans are not under the control of an individual, long-term vision is under control
of a respected representation of authority. The authority could be God, the ancestors,
etc… In the new socio-cultural context the client might rely on the powerful
establishment, represented by the counsellor, for long-term plans.
I could say that the client’s mind is in principle ready to cooperate, to compromise,
to adjust, as he/she knows it is essential for the solution of his/her problems.
In this regard I may say that the process of counselling starts on a positive note, the
50
Antoinette Batumubwira
willingness of the client. However, in practical terms the communication with the
counsellor must take the complexity of the client into account.
At the moment of the first contact, the client may be asking him/herself:
1) How much does the counsellor know about me?
2) Does the counsellor really care about me?
3) What does the counsellor expect from me?
These are the answers the client could give to him/herself in the best-case scenario:
•
How much does the counsellor know about me? The answer could be: thecounsellor does not know anything about me, but I know I am a worthy
person and I have a lot to share.
•
Does the counsellor really care about me? The answer could be: the counsellormay not care about me, but he cares about my problems, he is the person in
charge of solving them.
•
What does the counsellor expect from me? The answer could be: the counsellorexpects an open discussion from me and I am ready to give my opinion on
potential solutions.
In the worst-case scenario the answers could be:
•
The counsellor does not know anything about me, who I really am, where Iam from, what I used to be. The counsellor can’t understand my actual problems.
•
The counsellor is an employee, I have problems, and his/her job is to receivepeople who have problems like me. I cannot expect much understanding.
•
The counsellor is expecting me to talk about my problems and he/she will findsolutions.
I believe that most of the cases are a mix of both scenarios.
Given the complexity of counselling a client of a different culture background, it
appears important to clarify the process. The counsellor should try to establish the
best possible conditions for efficient communication with the client. The first thing is
to explain what counselling is.
51
An immigrant’s voice – Complexity of the client-counsellor relation
T
HE COUNSELLOR´S POSITION IN THE COUNSELLOR-CLIENT RELATIONThe counsellor is in a position of power, he/she is the help-provider. The counsellor
is the professional and therefore one can be more demanding towards him/her.
The counsellor carries a heavier responsibility in the relation with the client. However,
the way of engaging in communication can be decisive in the creation of a
shared responsibility with the client in a relation of partnership.
The counsellor needs to find the appropriate way to get to the heart of the
problem of the client. In this regard, the counsellor should try to understand the
client’s worldview. As mentioned earlier, a concept like the past, the present and the
future has a different influence on decisions, depending on the culture one belongs
to. This assessment helps the counsellor to have an attitude of respect for the client
culture. An attitude which gives the client more confidence, self-esteem, and a feeling
that his/her culture and beliefs are acknowledged.
Given this positive context, the counsellor is in a better position to listen to the
client’s history. For the client, it is very important to have an interlocutor who connects
with his/her experiences. In a way one could say that the counsellor put him/
herself in the client’s shoes. At this stage more understanding is built up, opening the
way to trust. When trust is won, then a relation of “client-counsellor partnership” can
begin.
When the optimal conditions have been created for appeased counselling sessions,
tangible results are expected from the client. After each counselling session, the client
leaves a comforting one-to-one dialogue and is confronted with the challenges of the
“real world”. The client expects to see, in practice, the immediate effects of the
counselling in daily life. Just as someone brings back tablets from the doctor, the
client needs advice from the counsellor which can help solve a specific current issue.
The client’s family and friends must notice the results of the “talking, talking” sessions.
In this regard, the challenge facing the counsellor is to include in his/her
approach aspects of the client’s socio-economic situation, which is very often the
trigger of the general “mal être” of the client.
As is often suggested, multicultural counselling would gain from being practised
by a professional from the same ethnic, cultural, background or same country of
origin as the client. In this case, the preliminary approach period is shortened, the
counsellor is perceived as a member of the community which is in need of care and
therefore he/she is trustworthy. However, depending on the circumstances that have
52
Antoinette Batumubwira
led the client to leave his/her country, especially in cases of refugees, sometimes a
counsellor of the same country of origin would not be appropriate.
C
ONCLUSIONMulticultural counselling is very challenging for both the client and the counsellor.
The client has to go a long way from suspicion to trust. When trust is achieved, the
client expects tangible solutions that affect his/her daily life. The counsellor should
explain upfront what counselling is, what the potential results are and clarify “the
rules of the game”. The counsellor also needs to understand and be sensitive to the
client’s culture.
A
DDITIONAL READING MATERIALSJay, G. December. 2002. What is Multiculturalism? Department of English. University of Wisconsin –Milwaukee
Okitikpi, T. 1999 Intercultural Working: When Three Worlds Collide, Seminar on Social and Health Care Services for
Migrants: Ethnic Empowerment and Cooperation. University of Tampere, Finland.
Batumubwira A. 2004. Jokaisella on osuus kotouttamisprosessissa [The route towards integration, the share of everyone].
Uudenmaan TE-keskuksen julkaisuja.
W
EBSITEShttp://www.edchange.org/multicultural/sites/counseling.html
http://www.gla.ac.uk/rg/rg_multiculturalguidance_en.htm
CONCEPTUAL AND
IIPHILOSOPHICAL
FOUNDATION
Kirjoita
55
4
I
NTRODUCTIONCulture is like blood: it flows in our body, but we do not usually see it; it keeps us
alive as social beings, but we tend to forget about it; it shapes our living, but we are
not normally aware of it. Both culture and blood are made of small cells that can only
be distinguished with very accurate analytical devices. As soon as we are born, we start
developing our culture which we share with all the members of our group. Our
culture will affect and determine our behaviour during all phases of our life. As human
beings, we can belong to various cultural groups and, thus, we organise our
value system based on the various cultural patterns we identify with. Our shared
culture(s) will remain embedded in our existence throughout our private and professional
lives.
Guidance practitioners and counsellors working in the multicultural field are not
exempted from these conceptual foundations, as they are human and social beings.
Their own culture affects their professional performance and competence and filters
their perception of the “others”, that is, foreigners and all people who belong to a
culture different from their own. If the “others” are from a culture different from
ours, we immediately, often unconsciously, perceive the differences to which we immediately,
often unconsciously, react. Such a dynamic becomes part of our communication
process, and obviously influences our relationships even as multicultural counsellors
and our clients.
This chapter begins with an insight into the concept of culture in order to describe
the basic dynamics of intercultural communication. It proceeds by presenting
some of the most widely known cultural variables that form cultural models.
Culture as a starting point
and framework for
guidance and counselling
– Basic concepts and
perspectives
Elena A.A. Garcea
56
Elena A.A. Garcea
T
HE STARTING POINTThere are some basic concepts of multicultural relations that affect all professional
spheres operating in an international dimension, whether abroad or at home, when
dealing with people with a different cultural background.
Each group has its own social and cultural organisation, which also interacts with
other groups. Trade, marriage, and war have always been the basic motivations for
interrelations with other, different, people. Desires for knowledge, discovery, and
curiosity have led many people to travel to see and describe what “is different from
home”. Needs to seek better job opportunities also have a long history that goes
back to at least the times of ancient Greece, when craftsmen travelled around to offer
their professional skills in architecture, sculpture, painting, etc. Enlarging borders has
always implied opening frontiers to the people who were part of the same society and
shared the same political rulers and commercial influence. If culture is as old as human
beings, intercultural communication is not younger.
Culture comprises knowledge, beliefs, art, morality, law, customs, and any other
skill and habit acquired by human beings as members of a society (see, among others,
Kroeber 1948). It is a learnt behaviour that we acquire from our parents, teachers,
peers, and that we transfer on to our children, pupils, friends, etc. As we grow up, we
are taught what is “right” and what is “wrong”, what is “bad” and what is “good”.
We are rewarded when we do something “right” and “good”, and punished when
we do something “wrong” and “bad”. This is how our behaviour is slowly shaped,
determining what become our beliefs, morality, and law. In a word, culture defines
what
we do (knowledge, beliefs, art, etc.), how we do it (morality, law, custom), andwhy
we do it (beliefs). A culture is a network shared by a group of people who identifythemselves with that group. Through behavioural rules, habits, and traditions, they
are tied and connected together. However, culture is not static; it is not like a monument
that can stand for centuries or even millennia without changing its shape. It is
dynamic and continuously adjusts to the current habits and fashions. Even if we are
born in the same place and same house of our parents and grandparents, our cultures
are not the same. Generation gaps underline how cultures constantly evolve.
People can clearly distinguish between their self, “us”, and “them”, everything
else, the “others”. “We” comprises everything that is familiar and comfortable for us,
the “others” are whatever we perceive as different from the usual, and thus unfamiliar
and insecure. We tend to enclose ourselves in a protective sphere that identifies us
57
Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
and separates us from the others through some degree of hostility. Such a laceration
is a mental attitude that divides “us” from the “others”, creating an in-group (ours)
and one or more out-groups (theirs). Foreigners are part of out-groups. They are
necessary insofar as they define our in-group. But what are we to them? We are the
out-group of their in-group. So, we are all part of in-groups and out-groups, just
depending on which side we hold the mirror. If we face it, we see our image; if we
turn it around, others will see their image.
Intercultural communication takes place every time we communicate with people
from other groups that we recognise as different. It involves any form of communication
with people with perceived cultural differences (Dodd 1991). Language is obviously
the most evident feature. When we talk to people who do not speak our native
language, we need to find different means of communication: a foreign language, if
we both happen to know the same one; otherwise, we try to make ourselves understood
through body language, with the help of a few sounds, or with the help of a
mediator, or an interpreter. But language is not the only cultural difference. On the
contrary, there are many others, such as the way we dress, the perfumes we use, the
way we greet and look at each other, our concept of work and leisure time, punctuality,
friendship, professionalism, physical contact, gender and age roles, and many,
many more. If we ignore such differences, we cut off the potential channels of communication.
Intercultural communication is a negotiation process of meanings between
people of different cultures. We need to explain and make explicit what makes
us do what we do. We need to disclose our protective membrane and reveal the rules
of our social game, those that we have learnt from our in-group peers; at the same
time, we need to learn the game that the others play. In so doing, we come to an
agreement, by making concessions and refusals, on the best way to achieve the goal of
our communication: understanding each other.
The perception of cultural differences influences our communication tendencies.
Not only do we need to adapt our verbal means of communication (language), we
also have to reset our entire frame of reference. Our values, thoughts, customs, and
lifestyle are challenged as they are confronted with behaviours that do not correspond
to ours. Others often do not do things the way we would do them. Thus, we
fall into a state of uncertainty: we begin to understand that we cannot expect and
anticipate their behaviour (Harris and Moran 2000). At that point, we no longer
know what to do, we are even unsure about what is “right” to do. Consequently, a
sense of anxiety can assail us. We feel in conflict with the others, who raise biases and
58
Elena A.A. Garcea
misunderstanding. As we get defensive, we can even become arrogant and hostile to
the “others”. All of this is potentially “normal”, as it is mostly generated by our
unconsciousness. However, all of this is condemned to failure in both the communication
process and the professional relation. If we simply follow our unconscious
reactions, personal biases, and cultural prejudices, we preclude any possibility to communicate,
work, and interact with people from other cultures.
There is a way to facilitate intercultural relations. We need to bring our unconscious
reactions to the surface of our conscious and rational control. Once we are
aware that we first think that what – at first sight – seems to be a “wrong” behaviour
is just “different” from ours, we start developing a critical approach to our own
attitude towards cultural differences. We begin to discover other lifestyles and to find
a rationale behind apparently “weird” habits. We learn to manage our reactions and
others’ interactions. Cultural differences are not only perceivable between markedly
different cultures. We do not need to go deep into the Amazon rainforests, or to
Papua New Guinea, or the most exotic place that we think there is to find different
cultural behaviours. They are present anywhere, in our work place, in our children’s
classrooms, probably also on the bus we ride every day. To some extent, there are
cultural differences even between people who speak the same language. Italians are
different from Italian-speaking Swiss, French are different from Wallonians, Austrians
are different from Germans, Welsh, Scottish, English and Irish are all different, and
also different from Americans, Canadians, and all other English-speaking populations.
Europe is probably the place in the world most exposed to face so many new challenges
of multicultural management (see, for example, Simons 2000). Managing cultural
differences is a key issue determining the success of any multinational organisation
or institution.
Cultural variables are the different ways we do things in what our in-group recognises
as proper. Some of us eat with knife and fork, others use chop sticks, others
their right hand. There are proper manners to perform this task that are familiar to
those who are part of the same groups or culture. If it can be considered impolite to
eat with hands in a culture where people usually eat with knife and fork, it can be
quite rude to place a knife on a table where people commonly use their right hand, as
they often regard the knife as a weapon.
59
Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
C
ULTURAL MODELSThere are innumerable cultural variables. Some of them are more distinguishable
than others and can be grouped together in order to define recurrent behaviours
shared by the people who belong to their same culture. Clusters of common cultural
variables can be separated and compared in order to describe cultural models.
Cultural variables and models are generic definitions of some of the most evident
aspects of people’s behaviours and beliefs within the infinite variability of human
cultures and, for this reason, they should not be over-trusted. Nevertheless, they
provide some useful tools and methods for understanding and explaining the main
features of the various cultures different from our own, which is almost without
exception the only one we can really know in depth. They can help people to approach
those, perceived as foreigners, who belong to cultures other than their own,
and therefore behave differently. Thus, they can be effective means for multicultural
counsellors to acquire a general framework of their clients’ cultural frames of mind.
Researchers on intercultural issues have identified various cultural dimensions that
can provide some orientation in intercultural relations. They should be used as suggestions
as to the most evident and describable variabilities in cultural differences.
They are not meant to give assertive generalisations, but rather common trends of
different people’s characteristics. The most frequent ones are described in the following
pages. Their main features are presented according to their variable values and
consequent behaviours.
L
EFT/RIGHT CULTURESThere are different ways to acquire and develop cultural values and behaviours. Usually
people learn behavioural rules and practices in the place(s) where they live. If they
are born in one place and move to another, as is the case of immigrants, they will
bring some of their traditions with them, but also acquire new ones in the other
place. Thus, cultural variables are not limited to the geographical location of the place
or country of origin. Furthermore, individual differences play a very important role
in the choice and implementation of the various cultural features. For this reason,
cultural variables are not designated instructions, but are very arbitrary in nature and
subject to historical changes as well as personal adaptations.
60
Elena A.A. Garcea
One of the simplest ways to discern cultural differences is to look at how people,
in the various cultures, conceive the “left” and the “right”. In many European
societies, the word meaning “left” also means “wicked”, “improper”, “dirty”, or
“sinister”. Many cultures assign “impure” tasks to the left hand. In Catholic churches,
women used to sit on the left side, and men on the right side of the church. The left
is often associated with inversion, such as, for example, the (right) driving side in
continental Europe or the Americas, or subversion, as in the case of politics. Some
cultures can also define the left hand as the “hand of the devil”, juxtaposed to the
right hand “of the angel”. Until recently, pupils using their left hand for writing were
forbidden to do so and forced to use their right hand, even if they had a hard time in
firmly hold any utensil with their right hand. At formal dinners, in many Western
cultures, the most honourable guest is seated on the right of the host, usually the
head (man) of the family.
There is no logical explanation for these habits and traditions. The only (weak)
justification is that right-handed people are more numerous than left-handed ones. It
is even hard to quantify the frequency of left-handedness in a historical perspective as,
in the past, left-handed people were usually “corrected” when they were very young
so that they may have a blurred memory of which was their originally preferred hand.
Now some, but not all, cultures are more tolerant about it. Nevertheless, it remains as
a tendency affecting values and meanings of certain actions.
As we have seen, the dichotomy left/right goes well beyond left-handedness or
right-handedness (Ekman 1973; Taggart 1982). The use of one or the other hand
has implied the entire conception of spatial orientation and social relations. Inside a
ceremonial building or around an official table, the right side has a different use than
the left one. Even left-handed people shake hands with their right hand because that
is the usual custom. Far from expressing an opinion on the matter, we should just
take this instance as an opportunity to think how much apparently simple and basically
biologically determined orientations affect us. We are not aware of it, if we do not
start thinking and noticing people’s habits.
In addition to the way we use and conceive our two different hands, there are
different ways to use our senses, and different values we attribute to them.
61
Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
V
ISUAL/AUDIO-TACTILE CULTURESSight, hearing and touching are not simply natural human faculties. They are also
deeply involved in our perceptions and means of communication. In fact, another
way to look at cultures distinguishes between those that have a stronger orientation
towards visual messages and those who are more sensitive to audio-tactile stimulations.
Nowadays, we usually learn by reading written texts, which means that we have
developed a strong visual memory. In the past, when only a few people were literate,
the remaining majority used to learn from tales, anecdotes, jokes, songs, allegories,
fables, parables. Storytellers, parents, older relatives, spiritual clerks were in charge of
transmitting knowledge, values and beliefs. These people easily developed their memory
from hearing what they heard.
Marshall McLuhan (1962) differentiated between eye-dominated cultures and
ear-dominated cultures, and associated the former with rationalism and detachment,
and the latter with intuition and community. He argued that the natural human
perception has for long been audio-tactile, employing all the senses in receiving messages.
When the phonetic alphabet was adopted, it caused an over-development of
the visual sense and a gradual under-development of the other senses. The abstract
meaning of the words transcribed in written alphabetical symbols favoured a linear
and rational way of thinking that was different from the other one, which required a
mosaic and intuitive approach. In audio-tactile cultures, people learnt by hand copying,
recitation and discussion, which require much time and personal involvement.
On the other hand, mechanised printing facilitated and accelerated reading based on
standardised printed characters. Such a standardised form of acquiring knowledge
affected people’s way of thinking. According to McLuhan (1962), it even stimulated
a tendency for homogenisation and levelling of knowledge toward agreed and permanent
views.
It is widely known that visual communication has become much stronger than
audio means of communication in the modern Western world. It has also been demonstrated
that a single image is able to deliver large amounts of information in a much
shorter period of time than reading or hearing. This may be due to the fact that visual
messages seemingly require less attention and concentration. Based on these premises,
even economy has adjusted its marketing strategies, and the Western world has
been dedicating thorough and expensive research to find the most effective means of
translating products for sale into convincing visual messages.
62
Elena A.A. Garcea
There may be some general rules concerning the effects of visual images, such as
shapes (for example, a triangular shape can more easily evoke hierarchy than a circle)
and colours (red, for instance, may look more aggressive than grey). However, visual
habits are not the same everywhere. This applies to marketing as well as any social
relations, as the same sign may mean different things in different cultures. For example,
a bride can be dressed in white in some cultures and in red in others. Or, when
someone dies, mourning people wear white clothes in some cultures, and black in
others.
To sum up, not only international brands must pay attention to the proper use of
symbols and wording, seen in the fact that advertisements for the same products may
be different according to the local habits, but also any interculturally competent
professional should be aware of the power of visual and audio-tactile means of communication.
5-D
MODELCultural frameworks affect the behaviour, and thus the efficiency, of employees in
multinational business corporations, as well as in international or multicultural organisations.
In order to describe cultural differences in a rational and comprehensive
way, different researchers have identified a variable number of cultural dimensions,
and chosen those that they consider as most influential in people’s lives.
Geert Hofstede (1980) carried out one of the earliest studies of this type. He
interviewed over 100,000 people employed in the same company (IBM) from 72
different countries. He soon noticed that the same categories were applicable to
contexts other than business management, including learning and teaching (1986).
As a result, he initially identified four main cultural dimensions, then a fifth one
(Hofstede & Bond 1988), that appeared to be common to all cultures, at all levels of
professional responsibility (Hofstede 1991, 2001). These dimensions reflect specific
cultural values and include:
power distance, uncertainty avoidance, individualism vs.collectivism
, masculinity vs. femininity, and Confucian dynamism. As Hofstede’s modelcomprises five cultural dimensions, it has been called the 5-D Model.
Power distance
is the distance between individuals at different levels of a hierarchy.This dimension does not only relate to the work place, but any social, political and
economic relationship. It concerns the concept that people have towards others in a
63
Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
higher or lower hierarchical position. Thus, it involves the varying degrees of respect,
and all formalities involved with it, such as for example the conception that
students have of their teachers, or children of their parents, or the political forms of
decentralisation and centralisation, or the acceptance of social equalities, or the
hierarchical organisation of companies. Some of the countries that scored highly on
power distance in Hofstede’s research were: Malaysia, Guatemala, Panama, the Philippines,
and Mexico; those with small power distance were: Austria, Israel, Denmark,
New Zealand, Ireland.
Uncertainty avoidance
is the extent to which people organise themselves and theiractivities in order to avoid uncertain or unexpected situations. The degree of tolerance
of the unknown varies among cultures. Those who are very organised often
panic when something goes “wrong”; others, seemingly less organised, can be more
flexible in handling unexpected events. According to Hofstede, the methods to control
uncertainty are mainly three: technology that is seen as protection for citizens
from natural dangers and wars; juridical rules that keep human behaviour under control;
and religion that transcends reality and human limitations. Some of the countries
with high uncertainty avoidance were: Greece, Portugal, Guatemala, Uruguay, Belgium;
those with low uncertainty avoidance were: Singapore, Jamaica, Denmark, Sweden,
Hong Kong.
Individualism vs. collectivism
concerns the relations between an individual and hisor her community. In individualistic societies, individuals usually tend to look after
themselves and their immediate family. Collectivistic societies have more tight social
ties and form strong, cohesive in-groups. Their members look after each other with
unquestioning loyalty to their in-group. Countries with high individualism were: the
United States, Australia, the United Kingdom, Canada, the Netherlands; countries
with high collectivism were: Ecuador, Panama, Venezuela, Colombia, Indonesia.
Masculinity vs. femininity
refers to the gender division of roles and values in societies.In masculinity-oriented cultures, gender roles are clearly distinct: men are supposed
to be assertive, tough, and focused on material success; women are expected to
be more modest, tender, and concerned with quality of life. On the other hand, in
femininity-inclined cultures, there is not such a marked distinction in social gender
roles. Either men or women can perform jobs and social roles that other cultures
consider typical of males or females. As an example, in these cultures, women can
more easily do “manly” jobs, such as driving taxis, or working as engineers, while men
can do “womanly” duties, such as taking care of the family and household chores.
64
Elena A.A. Garcea
Masculinity-oriented countries are: Japan, Austria, Venezuela, Italy, Switzerland;
femininity-oriented countries are: Sweden, Norway, the Netherlands, Denmark, Finland.
Confucian dynamism
is a cultural dimension that became evident when Hofstedeworked in the Far East, where Confucius’ teachings are common. He realised that
some cultures have a long-term orientation characterised by persistence, thrift, and a
strong sense of shame. Conversely, cultures with a short-term orientation are characterised
by personal steadiness, stability and respect for traditions. People worry about
protecting their “face” and reciprocation of greetings, favours and gifts. The concept
of “saving face” refers to the formal means of preserving good reputation, dignity and
prestige. Cultures with a long-term orientation are frequent in the Far East, but can
also be found in other parts of the world, such as some African and Middle Eastern
countries.
The 5-D Model has shaped much of the successive research in intercultural relations.
Some of the other models that have been subsequently developed, such as the
6-Mental Images, or the 7-D Model described in the following pages, are further
developments and revisions of Hofstede’s original dimensions.
6 M
ENTAL IMAGESAs a development of Hofstede’s model of cultural dimensions, societies can be divided
into six main different mental frameworks that influence people’s actions and
behaviours. They have been termed as follows:
the contest model, the network model, theorganisation as a family
, the pyramidal organisation, the solar system, and the well-oiledmachine
. They incorporate and group Hofstede’s dimensions, in order to providepractical and up-to-date suggestions for the most common characteristics of people in
the various countries (for further information, see www.itim.org).
The contest model
implies that ‘the winner takes all’. It is peculiar to highly competitivecultures, where power distance is low, individualism is high, masculinity is strong,
and uncertainty avoidance is low. Anglo-Saxon cultures, including the United Kingdom,
the USA, Australia and New Zealand, typify the contest model.
The network model
is typically based on consensus. It is common in cultures wherepower distance is low and individualism is high, like in the previous model, but – in
this case – femininity, and not masculinity, is strong. This model entails that every
65Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
one, with any gender role, is supposed to be involved in decision-making processes.
It is characteristic of the Scandinavian and Dutch cultures.
The organisation-as-a-family model
is founded on the loyalty and hierarchy of itsmembers. It features cultures where power distance is high and collectivism is also
high. Masculinity is strong, being based on dominant paternalistic leaders. Its members
have a strong sense of loyalty to their in-group. This model is exemplified by
countries such as China, Hong Kong, India, Indonesia, Malaysia, the Philippines, and
Singapore.
The pyramidal organisation
is similar to the previous one, being based on loyaltyand hierarchy, but it also entails implicit order. It implies high power distance and
collectivism, and stronger uncertainty avoidance. It symbolises much of Latin America
(especially Brazil), Greece, Portugal, Russia, and Thailand.
The solar system
defines those cultures with a powerful hierarchy and an impersonalbureaucracy. Like the pyramidal organisation, it relies on high power distance, but
also on stronger individualism. It can be found in Belgium, France, Northern Italy,
Spain, and French-speaking Switzerland.
The well-oiled machine
comprises cultures with a strong emphasis on order. It featureslow power distance and high uncertainty avoidance. People from these cultures
rigorously follow careful procedures and rules. Hierarchies are not too important for
them. They are typical of Austria, Germany, the Czech Republic, Hungary, and German-
speaking Switzerland.
7-D
MODELFons Trompenaars (1994) revised Hofstede’s 5-D Model, emphasising different
theoretical hypotheses and methodological practices. While Hofstede based his
premises on theories stemming from individual psychology and A. Maslow’s hierarchy
of human needs, Trompenaars focused his perspective on social behaviours and
relational orientations. Moreover, Trompenaars developed his model from interviews
with several business companies (e.g., At&T, Heineken, Lotus, Motorola,
Volvo), unlike Hofstede, who concentrated on a single company, and only took
into account the viewpoints of managers and executives. Trompenaars interviewed
employees at all employment levels. As a result, Trompenaars recognised three main
cultural variables, one of them with five sub-categories, totalling seven dimensions,
66
Elena A.A. Garcea
hence called the 7-D Model. The first one is
relationships with people, which includesuniversalism vs. particularism
, individualism vs. collectivism, affective vs. neutral,specific vs. diffuse
, and achievement vs. ascription; the other two cultural variablesare
attitudes to time and attitudes to the environment.According to Trompenaars,
universalism refers to the obligation to respect certainstandards that are universally accepted and to treat all people in the same way. On the
other hand,
particularism is based on the evaluation of precise circumstances. In certaincultures, although there are fixed rules, people can often find reasons to break
some of them, due to special given circumstances. Universalism, for example, is common
in Switzerland, Canada, the USA, Sweden, Australia, the Netherlands; particularism
occurs, among others, in Venezuela, Korea, Russia, China, India.
Individualism
and collectivism relate to how people consider themselves. Individualisticcultures give more importance to individuals, whereas collectivistic ones put
more emphasis on people as part of a group. Individualism is found, among others, in
Israel, Canada, USA, Denmark, the Netherlands, Finland, Australia; collectivism, for
example, in Egypt, Mexico, India, Japan, France, China.
People from cultures with a prevailing
affective attitude openly express their feelingsand show them also in their work place, while those with a
neutral approach tendto be more objective and detached. Emotional cultures include Kuwait, Egypt, Spain,
Russia, Argentina, France, Italy; neutral ones are, among others, Ethiopia, Japan,
Hong Kong, China.
In some cultures, professional relationships are usually limited to the
specific circumstanceof the time and the place dedicated to the working environment; in others,
they tend to be
diffuse, that is, they involve colleagues’ personal and private life.Specific attitudes recur in Sweden, the Netherlands, Denmark, the United Kingdom,
Canada, the USA; diffuse ones are found in China, Nigeria, Kuwait, Venezuela,
Singapore, Korea.
Finally, the dimension of
achievement vs. ascription distinguishes between cultureswhere people are evaluated on the basis of the results that they achieve, and those
where they are considered according to their status and prestige ascribed to them. In
the former case, individuals can be appreciated for what they do, in the latter they are
acknowledged for what they are, together with their families and their personal histories.
The former applies to Australia, Canada, the United Kingdom, Sweden, Denmark,
Germany; and the latter to Egypt, Argentina, the Czech Republic, Korea,
Poland, Japan, China, for example.
67
Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
The second main cultural dimension suggested by Trompenaars is
attitudes totime,
which implies what consideration people have of past, present, and futuretime, and how they manage their time. In some cultures, the past is less important
than the present or the future, such as for example in Japan and the USA; in others,
the results of the past can to a great extent influence the present and the future, such
as in France and Spain. A further distinction regards time management. Some people
are used to doing one thing after another, and do not begin doing something
else until they have completed the previous activity. These people are defined as
sequential. They are common, for example, in the USA, the United Kingdom, and
the Netherlands. On the other hand, there are others who tend to do several things
at the same time and have a synchronic attitude to the management of their time,
such as in Mexico, France, and Italy.
The third dimension concerns
attitudes to the environment. Throughout history,there has been a change from the fear that nature could overcome human existence
to the opposite threat that humankind may destroy nature. Some societies believe
that they should control nature by developing a specific technology; others prefer to
accept natural laws and forces, without trying to change them. The majority of those
who believe it is worth trying to control nature are, for instance, from Brazil, Portugal,
Hungary, Nigeria, and China; those who tend more to accept nature are from
Japan, Egypt, Austria, Singapore, Sweden.
C
ONCLUDING REMARKSTo sum up, people usually tend to distinguish between “us” and the “others”, and
to separate them, the in-groups, from the others, the out-groups. This categorisation
is a natural process of recognition of one’s identity. However, it should not be regarded
as a static means of any kind of evaluation or judgement.
Cultural differences should not be ignored. They should be acknowledged, respected,
and used as means of communication through the channels of intercultural
communication, which requires negotiating meanings of cultural values and behaviours
between different people. Successful experiences have indicated to explain and
make explicit what we do, to reveal the rules of our social games, and to learn the
games that the others play. In so doing, we come to an agreement, by making concessions
and refusals, on the best way to communicate by understanding each other.
68
Elena A.A. Garcea
The recognition of the importance of cultural variables in both the professional
and educational worlds is the most relevant advantage of cultural models. It should
be kept in mind that cultural variables are quite arbitrary and, therefore, we should let
go of our evaluative judgements, and instead use these concepts to facilitate communication
and effective working relationships.
Different types of models have been discussed in order to show various perspectives
of describing cultures in a simplified way. They could be used as a tool for
foreigners to understand some characteristic elements of other cultures. By no means
should they be viewed as a way to create generalisations and biases on scarcely known
cultures. Instead, they aim at providing general cultural knowledge which can be used
to form hypotheses and to cross-check with individual client experiences.
The various methods are presented with no particular order or intentional preference.
There is no model that applies better than any other of them. All models are
valuable tools and should be conscientiously used by multicultural counsellors and
intercultural practitioners. Their use is not related to any specific cultural background
or to any intellectual level of people. Although they were mainly created and have
mostly been applied to the business world, they can be efficiently implemented with
people in any social or economic position. Hofstede’s model, for instance, has also
been applied to the learning environment and has been successfully used in classrooms.
By using such models, professionals, counsellors, guidance practitioners, and educators
have some orientation frameworks that can act as a starting point of their
approach to intercultural relations with people from cultures they are not familiar
with. Once they have identified the basic characteristics of “other” cultures, they can
evaluate potential behaviours and consequences. Furthermore, such models help practitioners
in the field of guidance and counselling to give advice and suggestions in a
way that is most efficient and appropriate for their immigrant clients.
69
Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
QUESTIONS AND TASKS
1) How do potential conflicts occur due to cultural misunderstandings?
2) How can the cultural frameworks in the chapter help counsellors better
understand their clients’ behaviour?
3) Taking the various models of cultural dimensions, which dimensions do
you think you personally belong to?
•
High/low power distance•
Strong/weak uncertainty avoidance•
Individualism/collectivism•
Masculinity/femininity•
Long-term/short-term orientation to time•
Universalism/particularism•
Individualism/collectivism•
Affective/neutral•
Specific/diffuse•
Achievement/ascription•
Sequential/synchronic•
Nature controls humankind/humankind controls nature4) Once you have defined your personal cultural characteristics, try to identify
those of your client(s), and compare them with yours.
Case Study
Lucia goes to an information desk for foreigners in Germany to get the phone
number of the human resources department of a chain of restaurants where
she would like to apply for a job as waitress. As she does not speak German
fluently, she asks for the help of her friend Victoria, who is also from Moldova,
but speaks better German than her. Once they get the information they
need, Victoria calls the human resources department of the company. The
70
Elena A.A. Garcea
person who answers understands Victoria, but seems to make fun of her and
hangs up. Victoria tries again. The same person answers and hangs up again.
Lucia and Victoria are quite frustrated and decide to ask a German colleague
to make the phone call for them. She calls and soon obtains an appointment
for an interview for Lucia.
Try to process the case study with the help of the following questions and
then discuss your ideas in small groups before presenting them to a plenary
session.
•
What went wrong?•
What happened between Lucia and Victoria and the local people?•
How can language competency affect professional relations?•
Were there other variables, apart from language, that played a role in therelationships between the Germans and the Moldovans described in this
case study?
•
What advice should have been given to Lucia?•
Why did the staff of the human resources department not take Victoriaseriously?
Some of the topics that could be discussed include the existence of prejudices
against foreigners, which appear as soon as one speaks with a foreign accent
(even when s/he knows the local language), and the encouragement of raising
the awareness that counselling should not only involve immigrants, as they are
only one end of the dynamic process. At the other end there are nationals,
such as human resources personnel, who may also need to be trained on multicultural
issues in order to effectively enhance training efforts.
71
Culture as a starting point and framework for guidance and counselling
R
EFERENCESDodd, C.H. 1991. Dynamics of intercultural communication, 3
rd Edition. Dubuque: Wm. C. Brown.Ekman, P. 1973. Darwin and facial expression. A century of research in review. New York: Academic Press.
Harris, P.R., Moran, R.T. 2000. Managing cultural differences. Houston: Gulf.
Hofstede, G. 1980. Culture’s consequences. Beverly Hills, CA: Sage.
Hofstede, G. 1986. Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations 10,
301–320.
Hofstede, G. 1991. Cultures and organisations: Software of the mind: Intercultural cooperation and its importance for
survival. London: McGraw Hill.
Hofstede, G. 2001. Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations.
Thousand Oaks: Sage.
Hofstede, G. & Bond, M. H. 1988. Confucius & economic growth: New trends in culture’s consequences. Organizational
Dynamics, 16 (4), 4–21.
Kroeber, A. 1948. Anthropology: Race, language, culture, psychology, prehistory. New York: Harcourt Brace
Jovanovich.
McLuhan, M. 1962. The Gutenberg galaxy: The making of typographic man. Toronto: University of Toronto Press.
Simons, G.F. 2002. EuroDiversity: A Business guide to managing differences. Boston: Butterworth-Heinemann.
Taggart, W. 1982. The other half of the systems development potential: Are we half-brained systems professionals?.
Computer Personnel, 9 (1), 17–22.
Trompenaars, F. 1994. Riding the waves of culture: Understanding diversity in global business. London: The Economist
Books.
S
UGGESTIONS FOR FURTHER READINGHarris, P.R., Moran, R.T. 2000. Managing cultural differences. Houston: Gulf.
Paige, R.M. (ed.) 1993. Education for the intercultural experience. Yarmouth: Intercultural Press.
Peterson, B. 2004. Cultural intelligence: A guide to working with people from other cultures. Yarmouth: Intercultural
Press.
Spence, R. 2000. Information visualization. Reading, MA: Addison-Wesley.
For further information on Hofstede’s list of national cultures and graphical explanations of his model see http://
www.itim.org
Kirjoita
73
I
NTRODUCTIONThe history of multicultural counselling is actually quite long, if counselling is
understood broadly as a means to deal with cultural differences. As, for example,
Jackson (1995) has noted “multiculturalism has an established history. For centuries,
people of different cultural backgrounds have recognised the existence of problems
associated with communicating with people from other cultural backgrounds
(p. 4).” Furthermore, referring to Lateiner (1989), Jackson points out how an early
figure in history and anthropology, Herodotus of Halicarnassus, had studied the
history of the fifth-century wars between Persians and Greeks. Herodotus travelled
widely and made interesting observations concerning cultural differences. This made
him claim that “custom is stronger than law”. This and many other similar examples
indicate clearly that in the history of humankind the existence of cultural diversity
has been recognised and people have tried to find means to cope with it. However,
as a theoretical and practical approach within modern guidance and counselling
systems, multicultural counselling is still young, but getting stronger.
Given the fact that North America, the United States in particular, has had a
strong impact on the development of guidance and counselling in Europe, it is important
to discuss the historical perspectives using North American literature. The
developments of multicultural counselling in North America have often been reflected
in the developments in Europe. The review will not cover all important aspects of
the history of multicultural counselling and is limited to literature in English. Regard-
From early steps to a
“fourth force” in
counselling – Historical
and current perspectives on
the development of
multicultural counselling
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
5
74
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
less of all the limitations, we hope the review will help the reader to get a better
understanding of how multicultural counselling has evolved and to recognise its connection
to the developments in societies in general. It is important to understand
that also the emergence of multicultural thinking in various sciences and helping
professions can be understood as a part of more general developmental trends in our
societies – without forgetting that new ideas always need individuals who are willing
to commit themselves to presenting and facilitating the new ideas with enthusiasm
and persistence.
The current phase in the development of multicultural counselling, often referred
to as a “fourth force in counselling”, will be discussed more thoroughly to provide
the reader with a broader perspective on multicultural counselling as a theory trend, a
“force” in counselling. This phase is not yet established, but it is gradually taking
shape and creating discussion in our societies. At the end of the chapter we will
discuss briefly how the societal framework should be considered as we apply theories
of counselling in the specific structures of our countries.
E
ARLY STAGES OF MULTICULTURAL COUNSELLING IN MODERN SOCIETYThe history of multicultural (cross-cultural) counselling and psychotherapy in the
United States is a long one compared to the majority of other countries (e.g. Copeland
1983). According to Aubrey (1977) the roots of the guidance and counselling
movement in the United States can be traced back to the early 20
th century when itwas almost exclusively focused on vocational guidance. Later on psychological counselling
came into existence as well. Although some vocational counsellors tried to find
ways to address the vocational needs of ethnic minorities in the USA, during the first
decades of the 20
th century minorities were often excluded due to discrimination andprejudice and the perspectives on cultural background were limited. The American
Counselling Association (ACA) was officially established in 1952 under the name of
the American Personnel and Guidance Association (Herr, 1985; Jackson 1995).
During the 1940s and 1950s, African-Americans and other minorities were also a
very small minority in the counselling movement. These early stages of multicultural
counselling witnessed segregation, racism and prejudice, and the goal of guidance and
counselling targeted at minorities concentrated on assimilation of the minorities into
mainstream American society (Copeland 1983; Jackson 1995). Gradually, during the
75
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
1950s a number of articles were published on issues related to the role of culture in
counselling and attention was paid to the difficulties in helping minorities (see e.g.
Davidson et al. 1950; Mussen 1953; Siegman 1958).
An important European figure in the field of guidance and counselling, Hans
Hoxter, founded the International Association of Educational and Vocational Guidance
(IAEVG) with his colleagues in 1951. He also established and acted as a president
of the International Roundtable for the Advancement of Counselling (IRTAC).
He was born in Frankfurt, Germany, from where he moved to France, and later,
in 1935, to England. Before his death at the age of 93, he was involved in many ways
in helping people and facilitating guidance and counselling. Ivey (2003) pointed out
that Hans Hoxter was among the first persons to acknowledge the importance of
cross-cultural and multicultural counselling. His influence in the development of guidance
and counselling in the world, especially in Europe (Britain in particular) (see
Inskipp & Johns 2003; Watts 2003), and in United States (see Herr 2003) is widely
recognised.
Considering the development of multicultural counselling in Europe from a more
general perspective it is important to note that the establishment of guidance and
counselling services as a planned and organised activity is related to late industrialisation,
and an important boost for the development of these services was given by the
social and work force related challenges confronted after the Second World War. In a
way, Europe mirrored the developments in the USA in that the systematic development
of guidance services was first related to work placement-oriented activities targeted
especially at young people. The counselling services were used to address the
social problems in post-war Europe. During the 1950s many European countries
gradually adopted ideas from the American-born guidance movement. It is also worth
noting that, for example, in the UK the early stages of counselling were related to the
historical development of responding to social problems by using experts, many of
whom had a more or less psychotherapeutically oriented approach. This may partly
explain why sometimes counselling has misleadingly been understood as an extension
of psychotherapy (McLeod 1998). In some other European countries, such as in
Finland, the development of guidance and counselling services has been less based on
psychology and psychotherapies. Given all these historical processes, Europe should
not be regarded as a coherent region in terms of how the guidance and counselling
services have developed, even though nowadays the European Union has launched
initiatives for harmonising some macro-level systems in its member countries (see e.g.
76
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
Killeen & Kidd 1996; Dryden, Mearns & Thorne 2000; Resolution 2004; Watts &
Kidd 2000; see also Popova 2003).
If the 1950s saw the slow birth of the multicultural counselling movement in
the USA, then the 1960s could be seen as the decade of its infancy (Jackson 1995,
8). The civil rights movement and the passage of the Civil Rights act in 1964 had
a strong impact on the development of multicultural counselling in the sense that it
created space for a broader understanding of cultural differences that recognised the
rights of different groups in society. At that time the goals of counselling started to
change from assimilation to recognition and appreciation of cultural differences (Copeland
1983). Furthermore, as Jackson (1995) notes, the 1960s were important also in
the sense that research on multicultural issues in counselling became more active. A
number of researchers, such as Wrenn (1962), Peterson (1967), Reed (1964) and
Vontress (1967, 1969), paid attention to the needs of the “culturally different” and
“culturally disadvantaged”. These and other similar contributions paved the way for
studies on multicultural counselling in the 1970s. These events started slowly to
affect Europe as well.
M
ULTICULTURAL COUNSELLING BECOMES AN IMPORTANT ISSUE INGUIDANCE AND COUNSELLING
(1970S AND 1980S)During the 1970s interest in multicultural counselling and related issues grew and
the number of research studies and articles increased substantially in the USA. The
roots of multicultural counselling lie partly in changes of psychology, where gradually
a more critical understanding of the limitations of traditional Western psychology
with its culture-bounded history emerged (see Robinson & Morris 2000). Among
the first influential authors taking this critical perspective were Sue & Sue (1971) and
Vontress (1971). While the term
minority counselling was frequently used during the1960s, the 1970s brought in the terms often used also today:
cross-cultural andmulticultural counselling
(Jackson 1995, 10–11). These changes in terminology werelater reflected in the names of professional organisations, as well. For instance the
Association for Non-White Concerns in Personnel and Guidance (ANWC), established
during the 1970s, later changed its name to the Association for Multicultural
Counseling and Development (AMCD) (see Parker & Myers 1991).
77
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
D’Andrea and Daniels (1995) discuss the development of multicultural counselling
in terms of changes in professional organisations and point out how during the
1970s and 1980s the active supporters of multicultural counselling were influencing
those organisations in order to promote a more profound recognition of multicultural
counselling. One particular concern was the lack of such training programmes that
included multicultural issues as an important part of the training. At the end of the
1970s only about 1 % of the counselling psychology training programmes in the USA
required courses in multicultural counselling (McFadden & Wilson 1977), whereas at
the beginning of the 1990’s already 89 % of the counselling psychology programmes
offered a multicultural-oriented course (Hills & Strozier 1992). It also seems important
for the development of multicultural counselling that socio-political thinking in
the society recognises the needs of cultural and other minorities in order to make the
necessary changes happen (D’Andrea & Daniels 1995: Katz 1985).
A selection of comprehensive publications on multicultural counselling appeared
during the 1970s and especially during the 1980s including, e.g. Pedersen et al.
(1976), Pedersen (1987), Marsela & Pedersen (1987), and Sue (1981). There were
also many other influential writings on the role of culture on human development at
that time (e.g. Adler 1974; Copeland 1982; Pedersen 1988). In summary, the focus
of multicultural counselling has changed from an emphasis on the client (in the 1950s)
to the counsellor (in the 1960s) to the whole counselling process (1970s, 1980s and
1990s) (Gladding 1996).
Europe started adopting ideas from the “multicultural counselling movement” in
North America. However, as noted among others by Bimrose (1999) and Moodley
(1999), the development has been slower, and thus multicultural counselling has
only gradually started to affect the thinking of professionals working in the field of
counselling and psychotherapy.
M
ULTICULTURAL COUNSELLING AS A FOURTH FORCE INGUIDANCE AND COUNSELLING
Starting points
During the 1990s multicultural counselling was already quite well established in the
sense that the importance of cultural perspectives in counselling was quite well
78
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
recognised, although there was and still is a lot to be done in the field. One example of
the more recognised status among the professional organisations in the USA were the
guidelines provided for counsellors to address the special needs of various cultural and
other minorities (Guidelines 1993). Pedersen’s (1991) special issue of the Journal of
Counseling and Development focusing on multiculturalism as a fourth [theoretical]
force in counselling was among the first publications which explicitly opened the discussion
around this particular perspective. According to Pedersen’s interview (see Sandhu
1995), he wanted to point out the generic validity of the multicultural perspective.
The following sections deal with the development of multicultural counselling as a
generic theoretical force. Many experts in multicultural counselling agree upon this
line of thinking, but some have also made critical comments. The critical voices have
mainly focussed on the problems seen in the generic perspective which according to
critics may ignore cultural differences and lead to poor success in counselling cultural
minorities (see e.g. McFadden 1996; Sue et al. 1998).
The traditional theories of counselling and psychotherapy have evolved in a Western
cultural environment. They emphasise the feeling self (humanistic-existential), the
thinking (cognitive), the behaving (behavioural) or the social (family systems) selves
(Sue et al. 1996). Each of these theory families emphasises important, but in some
respect narrow, aspects of human nature, and all of them almost completely lack the
dimension of cultural diversity. Therefore, a more holistic theoretical approach to
counselling and therapy was required to meet the needs of culturally and ethnically
diverse populations. This section of the chapter will deal with multicultural counselling
as one of the theoretical forces.
According to Herring (1997) two distinct trends have dominated the field of
multicultural counselling.
The universal trend emphasises that all counselling is multiculturalin the sense that, for example, all individuals belong to many cultures that
have different values (see e.g. Fukuyama 1990; Gladding 1996; Patterson 1996).
For example, a black, disabled man from an ethnic minority is related to his ethnic
culture, the culture of blacks, the culture of the disabled, including the combinations
of these. Pedersen (1991) discusses multicultural counselling as a generic approach in
counselling. In multicultural counselling a counsellor and a client have some similarities
and differences. The differences are generated by a certain culture via the effects
of socialisation or child-rearing in a certain ethnic community (Locke 1990, 18).
Given that people have unique personal histories that make them different, all counselling
relationships can therefore be considered multicultural. Some authors sup
79From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
porting the universal trend have also analysed the applicability of some conventional
theories in multicultural counselling. For instance, Patterson (1996) claims that
Carl Rogers’ theory of person-centred counselling is neither culture- nor time-specific
(see also Freeman 1993; Usher 1989). Others, such as Courtland (1996), have
adopted an opposing, culture-specific view, and emphasise specific national cultural
traits and are more critical towards using conventional theories of counselling in
multicultural counselling.
The
culture-specific trend emphasises the importance of understanding and respondingto the special nature of certain cultural groups in counselling and at the
same time of keeping in mind that clients should be seen both as individuals and as
members of a culturally different group (see e.g. Locke 1990, 1992; Nwachuku and
Ivey 1991; Patterson 1999). According to this trend, a cultural group is defined
mainly by race and ethnic background. Nwachuku and Ivey (1991) note that culture-
specific counselling approaches the counselling of specific cultural groups by
asking questions such as “ ‘How does a particular culture view the helping relationships?’
‘How do they solve problems traditionally?’ ‘Are there new specific counselling
skills and ways of thinking that make better sense in the frame of reference of
the culture than typical Euro-North American systems?’ (p.107).” Culture-specific
counselling first tries to form an understanding of the culture and then moves on to
action where the theory is applied.
The opponents of the culture-specific trend criticise it because of problems related
to potentially harmful generalisations. For example, Patterson (1996) is sceptical
towards using knowledge about various ethnic minorities, because he thinks it implies
generalisations and that it might even lead to self-fulfilling prophecies. On the other
hand, e.g. Nwachuku and Ivey (1991), who focus on counselling skills in their model
of culture-specific counselling, point out that without paying proper attention to
specific cultural groups we may apply generalisations and stereotypes based on our
dominant Western thinking. One major problem in the culture-specific trend is that –
regardless of the type of interpretation made of it – counsellors and other professionals
(such as social workers and mental health specialists) are not able to acquire indepth
understanding of all the specific cultural groups they encounter in their daily
work.
Sue et al. (1992) point out that the universal and focused multicultural trends are
not necessarily contradictory. Both offer legitimate issues and views that can enrich our
understanding of multicultural counselling. A number of other authors have also not
80Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
ed that both perspectives are needed: in Jackson’s (1995) words “multiculturalism has
arrived in the counselling profession. With its arrival come the challenges of understanding
unique cultural differences without repudiating the commonality of the human
species. (p.13)” Correa (1990, 131) noted that “it is of utmost importance to
understand that ignoring differences among people is just as dangerous as stereotyping
groups of people from different cultures.” Wrenn’s (1962) earlier adopted concept,
cultural encapsulation, is related to an extreme form of the universalistic (“etic”)
approach to cultural differences. The extreme “etic” approach disregards cultural diversity
and overemphasises universal elements. In contrast, the extreme culture-specific
(“emic”) approach overemphasises cultural differences and disregards similarities. For
practitioners it is important to seek a balance between these extremes (e.g. Draguns
1981; Pederson 1996). Fisher et al. (1998) propose consideration of the common
factors found in psychotherapy and healing across cultures as a means to build a closer
connection between universal and culture-specific trends.
Although there still exists a debate around the two major trends, universal and
culture-specific, the differences are not as big as they used to be and it seems that
gradually these two trends are being integrated. The following sections will deal with
multicultural counselling as one major theoretical approach among other existing approaches
in counselling and they will show how the above two trends have merged to
complement each other.
Multicultural counselling among other major theoretical
approaches in counselling
Four major theoretical approaches or systems can be identified in counselling and
psychotherapy: psychodynamic, cognitive-behavioural, existential-humanistic and
multicultural counselling (Pedersen 1991; Hackney and Cormier 1996). The first
three theoretical forces will be briefly introduced below and then the emphasis will be
laid on presenting the main elements of the fourth force, multicultural counselling.
In relation to the existing theoretical approaches used also in European countries,
one must be aware, as a guidance practitioner, of the fact that (see Sue, Ivey, Pedersen,
1996):
•
Psychodynamic, cognitive-behavioural, and existential humanistic theories claimto base their clinical practice on scientific hypotheses. However, counselling
could more truthfully be described as being guided by cultural hypotheses.
81
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
•
Western-oriented theories of counselling and psychotherapy – whether psychodynamic,cognitive-behavioural, or existential-humanistic – reflect the values,
norms, customs, philosophies, and language of Euro-American culture.
The first theoretical force covers
psychodynamic theories, which, for example, includepsychoanalytic therapy (Sigmund Freud) which is based on psychoanalysis and Jungian
therapy (Carl Jung), the theoretical base of which is also analytical (Hackney and
Cormier 1996). Psychoanalytic theories explore the private personality and the unconscious
motives that direct behaviour. Psychoanalytical theories are also concerned
with the way in which personality develops. For example Freud compared the human
mind to an iceberg. The small part that shows above the surface of the water represents
conscious experience; the much larger mass below water level represents the
unconscious, a storehouse of impulses, passions, and inaccessible memories that affect
our thoughts and behaviour.
The
cognitive-behavioural theories form the second theoretical force. According tothe cognitive-behavioural approach, the behaviour and feelings of people are affected
by consequences, rewards and punishments, and by the way that we perceive and
think about our lives. The various theories are characterised by, among other things,
interactional patterns and roles (e.g. Structural family therapy by Minuchin and Haley);
interpretation, confrontation and contract (e.g. Transactional Analysis by Berne);
as well as by responsibility-oriented, reality-based and rational approaches (e.g. Rational-
Emotive Therapy by Ellis) (Hackney and Cormier 1996).
The
existential-humanistic theories, such as Gestalt therapy (F. Perls) and Logotherapy(V. Frankl), belong to the third theoretical force (Hackney and Cormier
1996). For instance, existential psychotherapy is concerned with people’s ways of
dealing with the fundamental issues of human existence, the meaning and purpose of
life, isolation, freedom and the inevitability of death. In this approach increased awareness
of the self is more important than exploration of the unconscious. Humanistic
therapies overlap considerably with existential approaches and emphasise the growth
and fulfilment of the self, through self-mastery, self-examination and creative expression.
It is important to note that many of the Western theories of counselling expect
the clients to show a certain degree of openness and be active. The psychodynamic
and humanistic theories focus on verbal discussion of thinking, experiences and
emotions. The role of the counsellor is to reflect on expressions by the client, which
82
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
hopefully leads to insight or deeper understanding in the client. Persons who do
not wish to open themselves up may be considered resistant and defensive. In addition,
counsellors often stress how important it is that the clients are assertive, active
and able to make their own decisions and then act upon them. When working
together with a client coming from a different cultural background, the counsellor
may find that this approach does not work. In some cultures people are taught to
be respectful when communicating with an older person who is considered to be
wiser and has a higher standing in the social hierarchy. Counsellors may regard a
“silent” client as a person who has difficulty in expressing him/herself. Most forms
of guidance and counselling presuppose a form of intimacy and openness. In this
area, great cultural differences exist in relation to opening up and speaking about
private matters with a stranger – in this case with the counsellor. This may be quite
an absurd thing to do for people with a certain cultural background. Private matters
are often only discussed with a few very close friends that one has known for several
years, not during a 30-minute session with a stranger (Pedersen 1977; Sue & Sue
1990).
Self-awareness forms an integral part of Western culture. The ‘self’ is a fundamental
assumption in our culture. This becomes visible in the shape of individualism
and pervades our relations to others. In guidance and counselling, this results
in speaking about self-awareness, self-confidence, self-realisation and making our
own decisions. The self is a unified concept, which directs our way of thinking, puts
our actions into perspective, serves as a source for our motivations and a focus point
for our decisions. We experience an “I-me”-orientation as positive, identity is not
understood as a “self” separate from the group in other cultures. It is a typical
misinterpretation when guidance practitioners think that Asian guidance clients
depend more on others, are not able to make decisions and are less mature. Actually,
many Asian people do not consider decision-making to be their individual business
(Pedersen 1997).
A large part of guidance and counselling theories developed in the West are
deeply rooted in an analytical and linear way of thinking typical of Western cultures.
This is shown, for example, in the way the counsellor asks the client questions and
responds to him/her. The guidance and counselling models are usually divided
into certain logical phases. The emphasis on logical thinking contrasts markedly
with the philosophy of some other cultures, which perceive the world from a more
holistic perspective and emphasise the harmonic aspect of the world. Many non
83From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
Western cultures emphasise intuition and non-linear thinking, which differ considerably
from an analytical reductionist demand for cause and effect often implied or
explicitly expressed in Western thinking. As a response to these and other related
challenges, multicultural counselling as a theoretical approach is seeking ways to
recognise the limitations of Western theories and narrowing the gap between the
West and the “Rest”.
Multiculturalism and multicultural counselling – as noted earlier – has been
proposed as a fourth force in counselling by Pedersen and other authors working in
the field of multicultural counselling.
Multicultural Counselling and Therapy (MCT)
developed by a number of authors,especially by Ivey, Sue and Pedersen (1996), is the fourth theoretical force. MCT has
contributed to changing the thinking in psychology from a Eurocentric, deductive
theoretical approach to a perspective-centred, inductive approach to the study of
human behaviour by stressing the significance of culture in determining perspective
and by laying bare the assumptions, values, and biases typical of Western theories.
MCT can be seen as a meta-theoretical approach, because it acknowledges that all
modes and theories of helping arise from a particular cultural context and that cultural
views of reality are social agreements developed in relation to interpersonal exchange.
MCT combines the universal and focused/culture-specific trends. In multicultural
counselling, the guidance practitioner must be aware of his/her own cultural baggage
and of the values that influence the different theories used in educational and vocational
guidance and counselling. Culturally skilled counsellors need to have a clear
understanding of the culture-bound, class-bound and monolingual characteristics of
counselling and how these may clash with the cultural values of minority groups if
attention is not paid to these possible problems. MCT is a metatheoretical perspective
that recognises the importance of culture as an internalised, subjective perspective. It
rests on the assumptions that all theories of counselling are culture-bound and that
their values, assumptions and philosophical bases must be made explicit. It is important
to notice that as a metatheory MCT does not intend to replace the other existing
theoretical approaches and methods but it calls for a proper cultural analysis of
them and encourages counsellors to widen their repertoire of theories and methods
to be able to flexibly respond to the needs of diverse clients in counselling (Sue et al.
1996).
84
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
B
ASIC ASSUMPTIONS OF A THEORY OF MULTICULTURALCOUNSELLING AND THERAPY
In general, it can be said that Western-oriented theories of counselling and psychotherapy
– whether psychoanalytic, behavioural, humanistic or cognitive – reflect the
values, norms, customs, philosophies, and languages of Euro-American culture. Multicultural
specialists have often criticised counselling and therapy as culture-bound,
because they arise from a predominantly Eurocentric perspective. These culture-bound
values often are in conflict with the values of culturally different groups. As a response
to these problems, Sue, Ivey and Pedersen (1996) have created a metatheory of
multicultural counselling that consists of six basic assumptions, so-called propositions.
These propositions with corollaries refining them are based on the available research
and theory of multiculturalism. In the following the propositions are introduced as
the original authors have presented them (Sue et al. 1996).
According to
Proposition 1 MCT theory is a metatheory of counselling andpsychotherapy, a theory about theories. It offers an organisational framework
for understanding the numerous helping approaches. It also recognises that
both theories of counselling and psychotherapy developed in the Western world
and those indigenous to non-Western cultures are neither right nor wrong,
good or bad. Each theory represents a different worldview.
Proposition 2
stresses that both counsellor and client identities are formed andembedded in multiple levels of experiences (individual, group, and universal)
and contexts (individual, family, and cultural milieu). The totality and interrelationships
of experiences and contexts must be the focus of treatment.
Proposition 3
states that development of cultural identity is a major determinantof counsellor and client attitudes toward the self, others of the same group,
others of a different group, and the dominant group. These attitudes are
strongly influenced not only by cultural variables, but also by the dynamics of a
dominant-subordinate relationship among culturally different groups.
Proposition 4
emphasises that the effectiveness of MCT theory is most likelyenhanced when the counsellor uses modalities and defines goals consistent
with the life experience/cultural values of the client.
In
Proposition 5 MCT theory stresses the importance of multiple helpingroles developed by many culturally different groups and societies. Besides the
one-on-one encounter aimed at remediation in the individual, these roles
often involve larger social units, systems intervention, and prevention.
85
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
The liberation of consciousness is a basic goal of MCT theory according to
Proposition 6
. Whereas self-actualisation, discovery of the role of the past in thepresent, or behaviour change have been traditional goals of Western psychotherapy
and counselling, MCT emphasises the importance of expanding personal,
family, group, and organisational consciousness of the place of self-inrelation,
family-in-relation, and organisation-in-relation. This results in therapy
that is not only ultimately contextual in orientation, but that also draws on
traditional methods of healing from many cultures.
These assumptions together with related corollaries presented by Sue et al. (1996)
were a fruitful starting point for a more systematic theoretical development of multicultural
counselling and therapy. Already in the very same book edited by Sue et al.
(1996), a number of authors presented constructive criticism to facilitate the development
of this metatheory (e.g. Corey 1996; Casas & Mann 1996; Daniels & Andrea
1996). A number of other excellent articles and books have been published to address
the importance of theory development in the field of multicultural counselling
(see e.g. Pedersen 1999; Sue 1995). Pedersen (2001) continues discussion on
multiculturalism as a fourth force in psychology and counselling, noting major changes
taking place in the field of psychology. He suggests that multicultural perspectives
and controversies should be seen as mediating these changes and that a culturecentred
perspective as a “fourth force” can complement and strengthen the other
three “forces”, conventional theories of psychodynamism, humanism, and behaviourism.
Furthermore, it is important to note that many conventional theories are
still relevant when given proper reflection from the point of view of cultural differences
(see e.g. Lee & Ramirez 2000; Sue & Zane 1987). A concrete example of these
reflections is given in Antokoletz’s (1993) article on the psychoanalytic view of crosscultural
passages. Also Ariel’s (1999) book on culturally competent family therapy,
which outlines the foundation for a general model, is a good example of activities in
integrating culture as a core perspective on looking at phenomena previously ignored
from a cultural point of view.
Given the scope and complexity of the phenomena related to multicultural counselling
it seems impossible that a theory, or even group of theories, could cover all
aspects needed in practice. Therefore, theory development could be seen as a continuous
learning process, the purpose of which is to synthesise and analyse relevant
empirical research and theoretical thinking in order to provide counsellors working
in the field with alternative frameworks and conceptual tools to be applied in a
creative and flexible manner with their clients. Using a theory or theories should
86
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
never be considered as a technical trick, but as a conscious striving to use existing
theoretical knowledge and understanding for the benefit of clients, keeping in mind
the possible (even probable) limitations of the theory. Therefore working
togetherwith clients, learning
from them and taking a critical and creative perspective on thetheory is important. From the point of view of counsellors, the theories they use
develop through practice and practice develops using theories – both are needed
and both are important. Multicultural counselling needs counsellors who are willing
to keep interaction between theory and practice alive and active!
T
HEORETICAL APPROACHES TO MULTICULTURAL COUNSELLING TRAININGAfter discussing multicultural counselling as one major theoretical “force” among
other “forces” of counselling, it is also important to know that there are differences
within
the “family” of multicultural counselling theories dealing with multiculturaltraining. Given that facilitation of multiculturalism among counsellors is largely based
on education and training, it is useful to be aware of these differences. For further
information on counsellor training issues from the point of view of multicultural
counselling competencies, please refer to chapter 11 by Pia Nissilä and Marjatta Lairio
in this book.
Some of the prominent researchers within the area of multicultural research, such
as Ivey (1994), Sue & Sue (1990) and Pedersen (1997), draw attention to the fact
that the form of guidance and counselling that guidance practitioners are being trained
in is often limited to “the mainstream individuals” i.e. the Western-oriented idea of
culture. This is also apparent from some of the most conspicuous and most widely
used models of guidance and counselling in Denmark, Sweden and Norway, where
guidance practitioners are trained by one of the authors of this article (Højer). As a
response to these limitations, theoretical approaches to multicultural counselling training
have been developed. We will now briefly look at some variations in the training
approaches as presented by Carter & Qureshi (1995). Based on an examination of
the literature they classified the philosophical assumptions under multicultural training
approaches into five groups, as follows:
1) Universal (e.g. Fukuyama 1990; Ivey 1987; Parker 1987)
2) Ubiquitous (e.g. Pedersen 1977; Ponterotto 1988; Sue et al. 1982)
87
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
3) Traditional (e.g. Arredondo 1985; Christensen 1989; Leong & Kim 1991;
Ponterotto & Casas 1987)
4) Race-based (e.g. Carney & Kahn 1984; McRae & Johnson 1991; Sue,
Akutsu & Higashi 1985)
5) Pan-national (e.g. Bulhan 1985; Myers 1988)
The core aspects of these five “types” of multicultural training approaches and methods
are presented in table 1 using the following three dimensions as categories through
which the approaches are compared: assumptions, approach, method used by Carter
& Quereshi (1995) – For a more detailed review of the five types of multicultural
training approaches, please refer to the original article.
The usefulness of studying the classification in table 1 is in that it makes educators
and participants better aware of important starting points and perspectives within
multicultural counselling. Although the classification was originally from and for American
society, we think it is possible to use the classification to analyse multicultural
training in Europe as well. Probably the most common approaches in Europe are the
first three or four, namely Universal, Ubiquitous, Traditional and Race-based approaches,
whereas the Pan-national approach seems more rare. Our opinion is that all
five types of approaches can contribute to European multicultural training.
It is useful to note that multicultural education and multicultural counselling have
common ground. Therefore cooperation between experts working in these two interconnected
fields could be possible for running training for counsellors and educators.
This is important also because in an adaptation process to a new culture, counsellors,
educators, and other professional groups, such as social workers and mental
health workers should build collaborative networks to better support immigrants in
their integration into the new society. There are, however, differences between societies,
which should be recognised and taken into account in developing guidance and
counselling services as well as theoretical approaches and methods to be used with
immigrant clients. The following section discusses in more detail the societal framework
and how it should be considered in applying theories of multicultural counselling.
88
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
Table 1.
Classification of multicultural training approaches and methods according to Carter& Quereshi (1995, 244)
Type Assumptions Approach Method
Universal All people are basically Affirm human similarities Counsellors should
the same; intragroup through universal transcend construct of
differences are greater constructs; focus on race.
than intergroup shared human
differences. experience.
Ubiquitous All loci of identity or Make counsellor Acknowledge and
shared circumstance are comfortable with celebrate difference;
constitutive of culture; difference, foster increase awareness of
people can belong to cultural sensitivity. others’ cultures and
multiple cultures, which expose stereotypes (e.g.
are situationally sexism)
determined.
Traditional Culture equals country: An individual’s Trainee should experience
(Anthropological) It is determined by birth, circumstances are new culture through
upbringing, and superseded by the exposure; use of cultural
environment and is general culture; informants.
defined by common cultural membership
experience of circumscribes possible
socialisation and personality dynamics.
environment. Race as
a social construct is
ignored, culture is an
adaptive phenomenon.
Race-based Race is the superordinate Racial awareness; Trainee should learn about
locus of culture; recognise the effect of racism and their own
experience of belonging racism and oppression; racial identity
to a racial group and foster racial development.
transcends all other identity development
experiences; culture is for all racial groups.
a function of the values
of the racial group and
of the values, reactions,
and institutions of the
larger society.
Pan-national Culture is a function of a Teach about the history Teach trainees about how
dynamic other than of racial-cultural groups psychology of oppression
geosocial; racial group dating back to ancient and domination influences
membership determines times. Students should the counselling process.
one’s place in the know the psychology of
distribution of power; oppression and history
culture is viewed globally. of imperialism and
colonialism.
89
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
C
ONSIDERING THE SOCIETAL FRAMEWORK IN APPLYING THEORIESOF MULTICULTURAL COUNSELLING
Given that specific theories of counselling are usually developed in different countries
where societies differ from each other, the theories are – accordingly – often
interpreted and used in different ways. This is why it is useful to pay attention to the
societal framework of multicultural counselling. Figure 1 presents a simplified model
that provides one way of describing the societal framework in which multicultural
counselling takes place. Keeping these perspectives in mind, it is easier to adapt the
theories to the specific structures of a society. The model is inspired by Anders Lovén’s
(2000) theoretical frame of reference for “Kvalet infor Valet” (“The Trouble of Choosing”),
and it points out the factors at various levels influencing counselling.
Global preconditions
Globalisation is often seen as a primarily economic phenomenon, although crossborder
social, cultural and technological exchange is equally relevant to it. The rapid
increase in the amount of economic activity taking place across national boundaries
has had an enormous impact on the lives of people and their communities everywhere.
The current form of globalisation, with the international rules and policies
that underpin it, has resulted in the growing mobility of people in Europe and to
Europe, particularly from developing and transition countries.
In a globalised world, European societies – to be economically powerful – are
forced to develop and implement strategies for supporting the social cohesion of
immigrants/refugees so that they become active citizens in their new home country.
Therefore, the role and objectives of guidance and counselling should be crystal
clearly defined and the actual guidance and counselling system adequately resourced
at a societal level: the purpose of all guidance and counselling services available to
migrant and ethnic groups is to increase and facilitate their participation in education
and employment at a local level.
Guidance practitioner
The guidance practitioner is guided by certain goals, which have been set for guidance
and counselling and by theoretical and methodological considerations in rela
90Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
tion to guidance counselling, and these are firmly anchored in a Western-oriented
way of thinking. Furthermore, the guidance practitioner has acquired some experience
of guidance and counselling in relation to refugees and immigrants.
Figure 1.
Theoretical frame of reference for multicultural counsellingGuidance client
The guidance client is guided by his or her own culture and by a different culture -
the host culture. This form of cultural adjustment is called acculturation and this
involves various forms of cultural conflicts/disturbances. The guidance client’s experience
in relation to choice of education and occupation is deeply rooted in a non-
Western oriented way of thinking. The different terms will be specified in the subsequent
sections of this article.
Society's aim for educational and vocational guidance
Local goals for educational and vocational guidance
Financial frame – labour
SOCIETY
Global preconditions
(such as world economy)Guidance pratitioner
Goal for counselling
Guidance-counselling
theories and methods
Experience with
guidance-counselling of
refugees/immigrants
Discussions
Guidance client
Acculturation
Cultural conflict
Experience with work and
education and training
91
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
Society’s aim for educational and vocational guidance/Local goals for
educational and vocational guidance/ Financial frame – labour
A considerable number of counsellors working with multicultural clientele in Europe
is placed within educational and vocational guidance and counselling related institutions.
These macro systems set a number of important expectations and frames for
counsellors in terms of official objectives (such as labour market requirements in the
society), organisational structures (different type of organisational infrastructure in
different countries), allocation of time, money, personnel and support systems for
counsellors (These vary depending on the country and organisations), etc. In real-life
guidance and counselling situations these general, societal preconditions have a great
impact on how theoretical approaches in multicultural counselling will be interpreted
and applied.
In many cases the main objective of guidance and counselling is to help the guidance
client make a choice of education and occupation and thereby of conditions of life and to
do this on a qualified basis. The choice thus becomes central to guidance and counselling.
It is emphasised in educational and vocational guidance that counselling is a process
in which a person who seeks and receives guidance and counselling will undergo a
development process where she/he changes by gaining knowledge, experience and awareness,
etc. This process of development and learning is expressed in a DOTS model by
Law and Watts (1996), in which the objective of guidance and counselling is to teach the
guidance clients to: 1) make a
Decision, 2) to notice Opportunity, 3) to deal withT
ransition and 4) to get to know themSelves. This common way of rational thinking inWestern educational and vocational guidance will emerge from the subsequent applied
guidance and counselling models and will be challenged by clients who come from other
cultures where decision-making processes are more holistic and collective as compared to
the Western individualistically oriented processes.
C
ONCLUDING REMARKSOn the whole, the review of the historical development of multicultural counselling
in general and as a theoretical force shows how its intensification is linked to the
developments in a larger societal framework. Counsellors should also recognise the
need for taking responsibility for advocacy and social justice – a topic discussed in
92
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
some other chapters of this book including the conclusion chapter. It seems very
clear – as suggested also by many of the authors presented in this history/theory
review – that the traditional one-to-one individual counselling approach is insufficient
for supporting immigrants and other cultural groups within our societies. We
need more proactive and social justice -oriented approaches to complement the
more traditional theoretical approaches in counselling. These new approaches can
utilise multiprofessional networks in collaboration with immigrants’ own networks.
Developing these approaches takes time and needs support from political decision
makers. In this sense it seems that multicultural counselling shares some of the
challenges present also in other current discourses within e.g. feminist and systems
theories (see e.g. Taylor 1996; Bor et al. 1996).
One crucial aspect in how research and theories of multicultural counselling
could benefit us and help us in developing our field work, is how we see the relation
between theory and practice. Perhaps it is helpful to consider theory as a map and
practice as a land. If the map is good, it helps us navigate our way through the land.
However, we need to learn how to read the map and its symbols, and we also need to
keep our eyes open while we navigate and make decisions on routes based on our
interpretations of the map. In other words applying theories is as active process of
thinking. We need creativity and courage to make interpretations of how the theory
could be used in real-life situations. Constructive criticism and discussions with colleagues,
educators and researchers are important means to develop both theories and
practice and we also need to listen to our clients.
In an interview where he was asked about the future of multiculturalism as the
fourth force (see Sandhu 1995), Paul B. Pedersen responded in a way which still seems
appropriate to describe the challenges involved: “Whatever labels are used, it seems
clear that culture will become an important construct for assessing, interpreting, and
changing psychological processes in the future. As non-Western cultures become more
urbanised and industrialised, they can perhaps expect to encounter many of the problems
that older industrialised countries experience, where counselling has been an important
service function. We need to interpret those aspects of counselling that can and
should be transferred to other cultures and those that need to be adapted or discarded.
…. The process of making culture central to the counselling process will require reconceptualising
our theories, tests, methods, strategies, and outcomes. This would be an
appropriate task for the advanced training for all of us beginners in multicultural counselling.”
As Europeans we also share these challenges!
93
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
QUESTIONS AND TASKS
1) How has multicultural counselling been developed in your own country?
How did it start and what is its current phase of development?
2) What do you think are the main reasons multicultural counselling, as a theoretical
force, has not developed as quickly and widely in Europe as it has in
North-America?
3) Do you know research studies in the field of multicultural counselling in your
country? Try to find 2-3 examples of national (or European) research projects
and/or studies that focus on multicultural counselling, and discuss with your
colleagues how you could use them for developing your counselling work.
4) Sometimes people working in the field may perceive theory as something that
is quite distant from practice. This may be due to misunderstandings, poor links
between researchers and counsellors working in the field, etc. How do you see
the relation between the theory and practice of multicultural counselling? How
could you benefit from theory? Try to be specific and concrete. Discuss this
with your colleagues.
5) What institutions in your country do research in multicultural counselling?
Contact those institutions and ask what they could offer you and your organisation
to facilitate multicultural counselling.
R
EFERENCESAdler, P. S. 1974. Beyond cultural identity: Reflections on cultural and multicultural man. In R. Brislin (Ed.) Topics in
cultural learning. Vol 2. Honolulu, HI: University of Hawaii. East-West Cultural Learning Institute.
Antokoletz, J. C. 1993. A psychoanalytic view of cross-cultural passages. American Journal of Psychoanalysis 53 (1), 35–
54.
Ariel, S. 1999. Culturally competent family therapy. A general approach. Westport, CT: Greenwood Press.
Arredondo, P. 1985. Cross-cultural counselor education and training. In P. B. Pedersen (Ed.) Handbook of cross-cultural
counseling and therapy. Westport, CT: Greenwood Press, 281–290.
94
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
Aubrey, R. F. 1977. Historical development of guidance and counselling and implications for future. Personnel and Guidance
Journal 55 (1), 288–295.
Beck, U. 2000. What is globalisation? Cambridge: Cambridge Polity Press.
Bimrose, J. 1996. Multiculturalism. In R. Bayne, I. Horton and J. Bimrose (Eds.) New directions in counseling. London:
Routledge, 237–246.
Bor, R., Legg, C. & Scher, I. 1996. The systems paradigm. In R. Woolfe & W. Dryden (Eds.) Handbook of counselling psychology.
London: Sage, 240–257.
Bulhan, H. A. 1985. Franz Fanon and the psychology of oppression. New York: Plenum.
Carney, C. G. & Kahn, K. B. 1984. Building competencies for effective cross-cultural counseling: A developmental view.
The Counselling Psychologist 12, 111–119.
Carter, R. T. & Quereshi, A. 1995. A typology of philosophical assumptions in multicultural counseling and training. In
J. G. Ponterotto, J. M. Casas, L. A. Suzuki, & C. M. Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling. Thousand
Oaks, CA: Sage, 239–262.
Casas, J. M. & Mann, D. 1996. MCT theory and implications for research. In D. W. Sue, A. E. Ivey & P. B. Pedersen 1996. A
theory of multicultural counselling & therapy. Pacific Grove: Brooks/Cole, 139–154
Christensen, C. P. 1989. Cross-cultural awareness development: A conceptual model. Counselor Education and Supervision
28, 270–287.
Copeland, E. J. 1983. Cross-cultural counseling and psychotherapy: A historical perspective. Implications for research
and training. Journal of Counseling and Development 62 (1), 10–15.
Corey, G. 1996. Theoretical implications of MCT theory. In D. W. Sue, A. E. Ivey & P. B. Pedersen. A theory of multicultural
counselling & therapy. Pacific Grove: Brooks/Cole, 99–111.
Correa, V. I. 1990. Involving culturally diverse families in the education process. In S. H. Fradd & M. J. Weismantel (Eds.)
Meeting the needs of culturally and linquistically different students: A handbook for educators. Austin, TX: Pro-
Ed, 130–144.
Courtland, C. 1996. Multicultural Issues in Counseling. Alexandria, VA: American Counseling Association.
D’Andrea, M. & Daniels, J. 1995. Promoting multiculturalism and organisational change in the counseling profession:
A case study. In J. G. Ponterotto, J. M. Casas, L. A. Suzuki, & C. M. Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling.
Thousand Oaks, CA: Sage, 17–33.
Daniels, J., D’Andrea, M. 1996. MCT and ethnocentrism in counseling. In D. W. Sue, A. E. Ivey & P. B. Pedersen 1996. A
theory of multicultural counselling & therapy. Pacific Grove: Brooks/Cole, 155–176.
Davidson, K. S., Gibby, R. G., McNeil, E. B., Segal, S. J. & Silverman, H. 1950. A preliminary study of negro and white
differences on Form 1 of the Wechsler-Bellevue Scale. Journal of Consulting Psychology 13 (1), 298–300.
Draguns, J. G. 1981. Cross-cultural counseling and psychotherapy: History, issues, current status. In A. J. Marsella & P.B.
Pedersen (Eds.) Cross-cultural counseling and psychotherapy. New York: Pergamon, 3–27.
Dryden, W., Mearns, D. & Thorne, B. 2000. Counselling in the United Kingdom: past, present and future. British Journal
of Guidance & Counselling 28 (4), 467–483.
Fisher, A. R., Jomc, L. R M. & Atkinson, R. 1998. Reconceptualizing multicultural counseling: Universal healing conditions
in a culturally specific context. Counseling Psychologist 26 (4), 525–288.
Freeman, S. C. 1993. Client-centered therapy with diverse populations: The universal within the specific. Journal of
Multicultural Counseling and Development 21 (4), 248–254.
Fukuyama, M. A. 1990. Taking a universal approach to multicultural counseling. Counselor Education and Supervision
30, 6–17.
95
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
Giddens, A. 1991. Modernity and self-identity: Self and society in the latemodern age. Cambridge: Cambridge Unity.
Gladding, S.T. 1996. Counselling. A comprehensive profession. 3. edition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Guidelines. 1993. Guidelines for providers of psychological services to ethnic, linguistic, and culturally diverse populations.
American Psychologists 48 (1), 45–48.
Hackney, L. H. & Cormier, L. S. 1996. The professional counselor. A process guide to helping. 3. ed. London: Allyn & Bacon.
Herr, E. L. 1985. AACD: An association committed to unity through diversity. Journal of Counseling and Development,
63 (1), 395–404.
Herr, E. L. 2003. Hans Zacharias Hoxter: His influence in the USA International Journal for the Advancement of Counseling
25 (2–3), 123–128.
Hills, H. I. & Strozier, A. L. 1992. Multicultural training in APA approved counselling psychology programmes: A survey.
Professional Psychology: Research and Practice 23, 43–51.
McFadden, J. 1996. A Transcultural Perspective: Reaction to C. H. Patterson’s “Multicultural Counseling: From Diversity
to Universality.” Journal of Counseling & Development 74 (3), 232–35.
McFadden, J. & Wilson, T. 1977. Non-White academic training with counselor education and rehabilitation counseling,
and student personnel programs. Unpublished manuscript. (cited in D’Andrea & Daniels 1995)
Inskipp, F. & Johns, H. 2003. A visionary in British counselling. International Journal for the Advancement of Counseling
25 (2–3), 115–118.
Ivey, A. 1987. The multicultural practice of therapy: Ethics, empathy, and dialectics. Journal of Social and Clinical Psychology
5, 195–204.
Ivey, A. E. 1994. Intentional Interviewing and Counselling. California: Brooks/Cole Publishing Company.
Ivey, A. E. 2003. Hans Zacharias Hoxter: Building counseling internationally. International Journal for the Advancement
of Counseling 25 (2–3), 95–108.
Jackson, M. L. 1995. Multicultural counseling. Historical perspectives. In J. G. Ponterotto, J. M. Casas, L. A. Suzuki, & C. M.
Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling. Thousand Oaks, CA: Sage, 3–16.
Katz, J. 1985. The sociopolitical nature of counseling. Counseling Psychologist 13 (4), 615–624.
Killeen, J. & Kidd, J. M. 1996. The careers service. In A. G. Watts, B., Law, J. Killeen, J. M. Kidd & R. Hawthorn (Eds.) Rethinking
careers education and guidance: Theory, policy and practice. London: Routledge.
LaFromboise, T. D., Coleman, H. L. K. & Hernandez, A. 1991. Development and factor structure of Cross-Cultural Counselling
Inventory-Revised. Professional Psychology: Research and Practice 22 (5), 380–388.
Law, B. & Watts, A. G. 1996. In A. G. Watts, B. Law, J. Killeen, J. M. Kidd & R. Hawthorn (Eds.) Rethinking careers education
and guidance: Theory, policy and practice. London: Routledge.
Lairio, M., Matinheikki-Kokko, K. & Puukari, S. 1997. Facilitating multicultural competence among Finnish school counsellors.
Linking the school counsellor education programme with the clinic for multicultural counselling. A paper
presented at the International Congress on Multicultural Education 17.10.1997 in Jyväskylä, Finland.
Leong, F. T. L. & Kim, H. H. W. 1991. Going beyond cultural sensitivity on the road to multiculturalism: Using the Intercultural
Sensitizer as a counselor training tool. Journal of Counseling and Development 70, 112–118.
Lateiner, D. 1989. The historical method of Herodotus. Toronto: University of Toronto Press.
Lee, R. M. & Ramirez, M. III. 2000. The history, current status, and future of multicultural psychotherapy. In I. Cuellar &
F. A. Paniagua (Eds.) Handbook of multicultural mental health. San Diego, CA: Academic Press, 279–309.
Locke, D. C. 1990. A not so provincial view on multicultural counseling. Counselor Education and Supervision 30, 18–
25.
Locke, D. C. 1992. Increasing multicultural understanding: A comprehensive model. Newbury Park, CA: Sage.
Lovén, A. 2000. Kvalet infôr Valet [The trouble of Choosing]. Malmö: Lärarhögskolan. Institutionen för Pedagogik.
96
Bente Højer, Sauli Puukari & Mika Launikari
Marsela, A. J. & Pedersen, P. B. (Eds.) 1987. Cross-cultural counseling and psychotherapy. New York: Pergamon.
McLeod, J. 1998. An introduction to counselling. 2
nd ed.. Buckingham: Open University Press.McRae. M. B. & Johnson, S. D., Jr. 1991. Toward training for competence in multicultural counselor education. Journal
of Counseling and Development 70, 131–135.
Mearns, D. & Thorne, B. 2000. Person-centred therapy today: New frontiers in theory and practice. London: Sage.
Moodley, R. 1999. Challenges and transformations: Counselling in a multicultural context. International Journal for
the Advancement of Counselling 21, 139–152.
Mussen, P. H. 1953. Differences between the TAT responses of negro and white boys. Journal of Consulting Psychology
17 (5), 373–376.
Myers, L. J. 1988. Understanding and Afrocentric world view: Introduction to an optimal psychology. Dubuque: IA:
Kendall/Hunt.
Nwachuku, U. T. and Ivey, A. E. 1991. Culture specific counselling: An alternative training model. Journal of Counselling
and Development 70, 106–111.
Lyall, D. 1995. Counselling in the pastoral and spiritual context. Buckingham: Open University Press.
Parker, W. M. 1987. Flexibility: A primer for multicultural counseling. Counselor Education and Supervision 26, 176–
180.
Parker, W. M. & Myers, J. E. 1991. From ANWC to AMCD: Goals, Services and Impact. Journal of Multicultural Counseling
and Development, 9 (2), 52–64.
Patterson, C. H. 1996. Multicultural counseling; From diversity to universality. Journal of counseling and development,
74 (3), 227–231.
Pedersen, P. B. 1977. The triad model of cross-cultural counselor training. Personnel and Guidance Journal 55, 94–
100.
Pedersen, P. B. (Ed.) 1987. Handbook of cross-cultural counseling and therapy. New York, NY: Praeger.
Pedersen, P. B. 1988. A handbook for developing multicultural awareness. Alexandria, VA: American Association for
Counseling and Development.
Pedersen, P. B. 1991. Multiculturalism as a fourth force in counseling [special issue]. Journal of Counseling and Development,
70 (1).
Pedersen, P. (Ed.) 1999. Multiculturalism as a fourth force. Philadelphia, PA: Bruner/Mazel.
Pedersen, P. B. 2001. Multiculturalism and the Paradigm Shift in Counselling: Controversies and Alternative Futures.
Canadian Journal of Counselling, 35 (1),15–25.
Pedersen, P., Lonner, W. J. & Draguns, J. G. 1976. Counseling across cultures. Honolulu: University of Hawaii Press.
Pederson, P. 1996. The importance of both similarities and differences in multicultural counseling: Reaction to C. H.
Patterson. Journal of Counseling and Development 74 (3), 236–237.
Peterson, R. A. 1967. Rehabilitation of the culturally different: A model of the individual in cultural change. Personnel and
Guidance Journal 45 (1), 1001–1007.
Ponterotto, J. G. 1988. Racial consciousness development among White counselor trainees: A stage model. Journal of
Multicultural Counseling and Development 16, 146–156.
Ponterotto, J. G. & Casas, J. M. 1987. In search of multicultural competence within counselor education programs.
Journal of Counseling and Development 65, 430–434.
Popova, A. 2003. Cultural and historical influences on the concepts of guidance in late 20
th century Russia. BritishJournal of Guidance and Counselling 31 (3), 325–342.
Reed, H. J. 1964. Guidance and counseling. Journal of Negro Education 33, 282–289.
97
From early steps to a “fourth force” in counselling – historical and current perspectives ...
Resolution 2004. The Resolution on Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance throughout
life in Europe by the Council of the European Union. 2004: 9286/04 EDUC 109 SOC 234.
Robinson, D. T. & Morris, J. R. 2000. Multicultural counseling: Historical context and current training considerations.
Western Journal of Black Studies, 24 (4), 239–53.
Sandhu, D. S. 1995. Pioneers of multicultural counselling: An interview with Paul B. Pedersen. Journal of Multicultural
Counseling & Development, 23 (4), 198–211.
Siegman, A. W. 1958. The effects of cultural factors on the relationship between personality, intelligence, and ethnocentric
attitudes. Journal of Consulting Psychology 22 (5), 375–377.
Sue, D. W. 1981. Counseling the culturally different. New York: John Wiley.
Sue, D. W. 1995. Toward a theory of multicultural counseling and therapy. In J. A. Banks & C. A. McGee Banks (Eds.)
Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan, 647–659.
Sue, D. W., Arredondo, P. & McDavis, R.J. 1992. Multicultural counselling competence and standards: A call to the profession.
Journal of Counselling and Development 70 (4), 477– 486.
Sue, D. W., Bernier, J. E., Durran, A., Feinberg, L., Pedersen, P., Smith, E. J. & Vasquez-Nuttal, E. 1982. Position paper:
Cross-cultural counseling competencies. The Counseling Psychologist 10, 45–52.
Sue, D. W., Carter, R. T., Casas, J. M., Fouad, N. A., Ivey, A. E., Jensen, M., LaFromboise, T., Manese, J. E., Ponterotto, J. G. &
Vazquez-Nutall, E. 1998. Multicultural counseling competencies: Individual and organizational development.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Sue, D. W., Ivey, A. E. & Pedersen, P. B. 1996. A theory of multicultural counselling & therapy. Pacific Grove: Brooks/Cole.
Sue, D. W. & Sue, D. 1990. Counselling the culturally different: Theory and practice. New York: John Wiley.
Sue, S., Akutsu, P. D. & Higashi, C. 1985. Training issues in conducting therapy with ethnic-minority-group clients. In
P. B. Pedersen (Ed.) Handbook of cross-cultural counseling and therapy. Westport, CT: Greenwood Press, 275–
280.
Sue, S. & Sue, D. W. 1971. Chinese-American personality and mental health. Amerasia Journal 2, 39–49.
Sue, S. & Zane, N. 1987. The role of culture and cultural techniques in psychotherapy: A critique and reformulation. The
American Psychologist 42, 37–45.
Taylor, M. 1996. The feminist paradigm. In R. Woolfe & W. Dryden (Eds.) Handbook of counselling psychology. London:
Sage, 201–218.
Usher, C. H. 1989. Recognising cultural bias in counseling theory and practice: The case of Rogers. Journal of Multicultural
Counseling and Development 17 (2), 62–71.
Vontress, C. E. 1967. The culturally different. Employment Service Review 10 (4), 35–36.
Vontress, C. E. 1969. Counseling the culturally different in our society. Journal of Employment Counseling 6 (1), 9–16.
Vontress, C. E. 1971. Counseling Negroes: Series 6. Minority groups and guidance. Boston: Houghton Mifflin.
Watts, T. 2003. Hans Hoxter. International Journal for the Advancement of Counseling 25 (2–3), 119–120.
Watts, A. G. & Kidd, J. M. 2000. Guidance in the United Kingdom: Past, present and future. British Journal of Guidance
& Counselling 28 (4), 485-502.
Wrenn, C. G. 1962. The culturally encapsulated counselor. Harvard Educational Review 32, 444–449.
Kirjoita
99
I
NTRODUCTIONThe concept of identity has traditionally played a central role in the theories concerning
the situation of migrants and ethnic minorities. Cultural and national identities
have, in fact, been created and stressed within the framework of the ideology of
modernity. In accordance with the material exigencies of industrialism and capitalism
the ideology of modernity urged individuals to constitute and preserve national,
cultural and ethnic as well as personal identities. Strong national and cultural identities
were necessary in the beginning of the modern era to protect domestic industries,
markets and domestic capital. Today we are facing a situation where industrialism and
capitalism have developed far beyond the borders of the nation-states and have transformed
the whole world into one single production unit, which exists within one
single market. These changes undoubtedly have consequences for the way people
conceive of their identities and their belongingness. The ongoing globalisation of
almost all aspects of social life tends to erase the differences between cultures and is
replacing them with a global consumerist culture. This process has made it almost
impossible to preserve unity and continuity within one and the same culture. Identity,
like many other aspects of life in postmodern societies, is increasingly becoming a
matter of individual preferences.
The concept of identity, as one of the grand narratives of the ideology of modernity
of human life, will be questioned in this chapter and the necessity of renewal and
rethinking within the discourse of cultural identity will be emphasised. Another basic
idea presented in this text is that the integration of migrants becomes only really
possible if we let go of the idea of fixed identities and loosen the boundaries between
groups of people. The chapter is thus formed in a polemic style to stimulate critical
Globalisation,
postmodernity and
migration – Rethinking
cultural identity
Nader Ahmadi
6
100
Nader Ahmadi
reflection and debate. One of the points of departure in this chapter is the intensified
process of globalisation and its eventual effects on individuals’ perceptions of themselves.
However, the chapter does not intend to provide
one concrete definition ofthe phenomenon ‘globalisation’, rather it will try to trace the consequences of this
phenomenon at different levels with an emphasis on its impact on ways of thinking of
the individuals. The discussion will also deal with whether information and communication
technologies, together with widespread consumerism, can wipe out the boundaries
of national and cultural identities and create a common globalised basis for individuals’
self-identification. In this regard this chapter will put forward the idea that
those people who have physically crossed geographical borders between different
societies, e.g. migrants, have a greater potential to adopt a postmodern global identity.
Of course, the chapter makes no claim that the ideas presented here are of universal
validity for all migrants. The text provides, however, a picture of a process of
change, or an emerging reality, which might lead to the emergence of the experience
of having fleeting and variable identities. The discussion here is thus about individuals
who have a deterritorised and culturally nomadic position. This can include people
who have left their homelands but also those whose work has freed them from national
boundaries, such as intellectuals, artists, businessmen, etc.; in other words
individuals whose lives are characterised by crossing the boundaries between different
lifestyles, ways of thinking, cultural praxis and working patterns.
M
ODERNITY AND IDENTITYModernity has created its own repertoire of concepts. Some of these concepts have
since been transformed into absolute truths. Identity is one of them. However, the
concept of identity has always been complex and manifold. There is a range of theories
within a broad range of different disciplines discussing this concept. The myth of
identity as an inevitable part of our personality, together with the accompanying
grand narrative of each individual’s need to find her/his place in existence by means
of an own identity, is one of the most important creations of modernity. Modernity
started to define people – and even other social and natural phenomena – by distinction
instead of, as was common in the pre-modern eras, by relation. Each individual
was defined as a separate entity distinguished from the group of other individuals;
each individual was allotted certain characteristics that were hers/his; each individual
101
Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
was assigned an identity. Modern industrial society needed to identify each individual
in order to more efficiently use their labour power and also to control their lives.
Identity was thus the code according to which each individual could be defined,
a kind of map about what s/he was capable of being or doing. There is a tendency
in host societies to impose and maintain a stereotypical view of the migrants in
order to preserve existing power structures and maintain status quo. Stigmatisation
and marginalisation of some populations might be used thus to restrict their
social identities.
The idea that identity is constructed in an interaction between the individual’s
inner self and the social-cultural environment surrounding her/him (Erikson 1968)
belongs today to one of the common-sense ideas within the discourse of identity.
Further, the idea of the responsive or interactive character of identity (we are those
roles we are playing), and the idea of identity building as a conscious process of
creation, during which individuals research and constitute themselves, are generally
recognised. Modernity’s prevailing approach to identity, i.e. considering identity as a
continuity that is consolidated by external factors that have an imposing effect on
individuals, transforms identity into a prison or a label that is attached to the individual
and forces her/him to be someone with certain pre-defined characteristics. This is
particularly valid in regard to cultural identity, which is the result of mere organic and
externally defined characteristics such as race/origin and religion.
Nevertheless, by changing the material world, humankind changes its own way of
looking at things; changes that are often irreversible. In the same way that the intrusion
of modernism and industrialism in the material world had altered man’s ideas
about nature, time and space, the transition into the postmodern era together with
the intensifying globalisation of both economy and social life would also alter human
beings’ ideas of their own identities, in general, and of their cultural identities in
particular. Already in the beginning of the century the German philosopher Georg
Simmel (1858–1918) described the modern urban man as a person whose identity
would no longer be found in the local communities (Lyon 1994). The mobility that
was introduced by modernity, and the increasing emphasis on individuality, made it
easier for individuals to start to construct their own identities and to project it on
others as if they were pure reality. This form of identity that came to replace previous
forms, e.g. objective identity at social and personal levels, can be described as a subjective
identity at personal level. This kind of identity is mainly based on the individual’s
self-image, whether it is “real” or “preferred”.
102
Nader Ahmadi
Despite the fact that identity at personal level is increasingly considered as contextual
and situational, when it comes to cultural identity this characteristic is often
ignored. Modernity’s definition of evolution and development gives this ideology an
excluding and contrastive character. This in turn creates clear-cut distinctions between
different societies, groups and individuals. The modern ideas of the existence of
permanent and fixed identities is not an exception in this regard. Within the discourse
of modernity whenever identification occurs by means of culture or ethnicity, individuals
are defined ontologically instead of on the basis of what they do (Calgar 1998),
or whom they themselves feel to be.
The discourse of modernity on culture builds on the idea of objective, distinguished
and identifiable cultures. Culture is assumed to be the expression of common
values, symbols and mythologies that are relatively easy to identify as they are
completely distinguished. In this regard, social identity is defined in relation to those
values that have emerged throughout a common history and supposedly prevail in an
individual’s personal culture (Erikson 1968). Cultural values are thus regarded as
inevitable factors for the construction of an image of the self (Jacobson-Widding
1983). This essentialism (Ehn 1993) in the view of culture and ethnicity upholds the
old traditions of having a given, definable and permanent cultural identity which is
common to all the members of the society. According to this approach, culture and
identity are stable and relatively impenetrable domains surrounded by sharp dividing
lines (Gross 1996). The idea of cultural identity, as it is understood according to the
ideology of modernity, disregards cultures´ inner dynamic. However, throughout
history human beings have always examined and altered their cultural beliefs in order
to handle changes in their social surroundings.
If we consider the fact that value-systems, systems of belief and lifestyles, which
allegedly put their stamp on identity, are primarily social constructions (and thus
changing over time), it is then no exaggeration to draw the conclusion that cultural
identity is also something time-bound. The time-boundness makes the concept of
identity a changeable and indefinable concept. Identity is, instead, considered as an
ongoing process rather than a fixed characteristic. Considering identity as an ongoing
process leads to the conclusion that migrants can hardly be assigned a cultural and
ethnic identity independent of the social and historical setting in which they are living
now, i.e. the host societies.
103
Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
P
OSTMODERNITY AND IDENTITYOne of the basic assumptions of postmodern discourse is that a new society is taking
form. Although there is no consensus about the nature and the characteristics
of this society, there is anyway some agreement on some indicators of postmodern
society. Postmodern society is characterised by widespread consumerism and a continuous
revolution in communication. According to Lyon (1994), the transition
to a post-industrial and postmodern society does not only mean a new mode of
production but also new ways of establishing social relations. Virillio speaks of the
death of geography (according to Bauman 1998) and Bauman himself wonders to
what extent the natural or man-made boundaries between societies can create differences
in people’s identities. The distance between societies is, according to Bauman,
a social construction and today’s high technologies do not leave these boundaries
intact. The global capitalist market, the ever developing information technology
and the popular culture that is spreading rapidly to all corners of the world –
due to the media and new means of communication such as the internet – have
obliterated national and territorial boundaries and are close to breaking the frameworks
of the definition of any cultural identity.
Today we can observe the emergence of a new approach to identity, namely one
that considers identity as a result of individuals’ need to adapt to new political and
social environments. According to this approach the concept of identity is transformed
in the postmodern context into something rational, instrumental and transitory
(Gross 1996). Under the “postmodern regime”, identity becomes fragmentary
and momentary. This implies that the meaning and the objectives that individuals
create in their identities will live for a short period of time and not for the whole of
life. Instead of creating long-lived identities with reference to cultures, religions or
ideologies, individuals try to find meaning in short episodes of their life moving from
one coincidence to another. Identity thus becomes a series of short-term strategic
projects; something that the individual her/himself chooses. To have an identity
implies creating one´s own, personal narratives; short stories instead of novels. Any
project of identity building in our unpredictable and changing world is but a shortterm
and pragmatic project. According to Melluci (1992) identity should be understood
as a game in the now. Instead of speaking of identity, one should speak of
temporary identities. If identity is regarded in this light, then even the ideas of losing
identity and having an identity crisis due to migration will be called into question.
104
Nader Ahmadi
What happens during migration is that the disunion of the chain of long-lived
projects and consequently the disunion of long-lived life-stories and identities becomes
more obvious.
I
DENTITY AND MIGRATIONThe experience of moving between different societies and cultures teaches the migrant
to consider her/his previous ideas about the nature of reality and what is normal
or abnormal with greater caution and flexibility. S/he learns that what was regarded
as “real” in her/his society during a specific period of time might be considered as
“non-reality” in another society. This might lead to the conclusion that identity, like
reality, is fleeting. As mentioned before, this understanding is not necessarily confined
to migrants but an increasing number of people are making similar realisations
about their identity and the reality of these identities. Nevertheless, for the migrant
this situation is felt more intensively. It should also be admitted that many individuals,
although living in postmodern societies, have not been affected by the new “postmodern
reality” of their societies in their everyday life. For the migrant, however, the
situation is different. S/he has no other choice but to face this reality. The migrant
who until recently had a name, a job, a home, a social role, in short, a fixed place in
her/his existence, must now redefine everything. For the individual, migration means
breaking with the old accustomed roles, being forced to travel from one partial reality
to another and, learning that there are as many realities as there are people. This
means an intensification of the anguish that has haunted the modern individual as a
consequence of individualisation and the dissolution of the traditional ties with the
collectives.
For the migrant this anguish is transformed into a persisting experience since s/he
is never certain about whether s/he has made correct choices of identity (Kellner
1992). In addition, the loyalty towards the home country and a sense of belonging
turn into burdens that each migrant is forced to bear. At the same time the rupture
from the old life, from the old society and the old identity might grant the migrant a
possibility to distance her/himself and to try to free her/himself from the burden of
her/his previous fixed belongings, such as belonging to a certain nation, or to a certain
culture. The rupture from the old social context might lead to a greater freedom for the
individual to define her/his identity and her/his life history as s/he wishes.
105
Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
Of course, the point is not that migrants would automatically be able to free
themselves and to reject all their cultural belongings, but that migration offers them a
greater potential to realise that they now have the chance to recreate their own identity
and their own history. This means that, despite all the problems that the migrants
face in the receiving countries, despite the prevailing racism and discrimination in
these countries and despite a degradation of their social status, migration for many
individuals means freedom. The liberation lies in the insight that what once was The
Reality or The Identity now has become one reality or one identity among many
others. When the individual realises that s/he possesses a repertoire of realities and
identities to choose among, when s/he realises that s/he is able to create an identity
and a life-history that s/he desires to have, then the modern myth of the continuity
of identity ceases to be valid. Then the idea of a cultural identity loses its meaning.
The migrant will be transformed into a skilled tradesman on the identity market.
Not even name and family ties will then be taken for granted. When nobody knows
who the individual really is, the individual gets the opportunity and the possibility to
define her/his self in a way s/he desires. S/he can assume names s/he never had,
relate to people s/he never has known and believe her/himself to have lived a life s/
he has never lived. In other words, the individual will be able not only to define her/
his now, but also her/his past. The urge to have a ‘real past’, to have a ‘real’ history
behind oneself gives way to the urge for the feeling of being able to create one’s own
history and one’s own past according to the pattern one desires.
Cultural identity is traditionally considered to be derived from common myths
and common symbols, from a common history. Many postmodern thinkers such as
Vattimo question the idea of a real common history and instead consider history as a
series of diverse ideas and images about the past interpreted differently depending on
the interpreters’ interest (Vattimo 1992). Consequently, when history loses its chances
to survive postmodernity, the cultural identity that is closely connected to historicity,
would also be buried along with it. New myths and new symbols are now created by
the global market and the global means of communication and they will come to
replace the myths of history and cultural identity. Therefore, identification by means
of a certain culture’s historical myths and history would provide a way to identification
by means of objects, commodities and symbols that are produced within this
new globalised market, e.g. certain brands of clothing or certain music styles. Fashion,
literary, musical and artistic taste, culinary traditions and sexual behaviour, etc.,
play important roles in the formation of our identities. Our reality today is deter
106Nader Ahmadi
mined to a great extent by a global market whose nature, laws and characteristics are
continuously changing. Our values, ideals of beauty, prosperity, happiness, our dreams
about the future, about what is desirable, our ideas about honour, our desires and
strivings, etc., tend increasingly to be determined by the global market and conveyed
to us by the global media. Today we are living in a society where the market organises
not only our social life but also our inner life. Lyon (1994) maintains that due to the
recent developments of consumerism and television, it is hardly possible to draw
explicit boundaries between and within the cultures.
Despite the risk of an increase in social and economic inequality and despite the
risk of a greater possibility of controlling citizens, as the development of new communication
technologies might imply, there is a greater emancipatory potential for the
individual in the postmodern context. According to Vattimo, this potential emancipation
does not lie in the discovery of who we
really are as blacks, women, etc., but inthe undermining of the principle of reality itself, in the discovery of finiteness, historicity
and coincidency of our identities and value systems (1992). In this context, the
person who once has left one culture and one history behind her/himself, and at the
same time shared other histories, cultures and images of reality, has greater possibilities
to take advantage of this freedom. The migrant has the potential to go beyond
both his/her and the host society’s images of reality and of cultural identity. This
offers the migrant greater possibilities to define her/his identity in a personal way. S/
he realises that s/he does not need to be the person s/he herself or himself (or even
others) believed her/him to be. However, this freedom of choosing should not be
mixed up with freedom per se: the former is a freedom within the frameworks of a
specific market. It is also plausible to assume that the contrastive dimension of the
identity will also cease to exist when identity becomes a self-chosen characteristic. In
order to know who s/he is, the individual would not then need to know who s/he
is not or who the other person is.
Globalisation also implies an increased individualisation. The reference point for
the migrant in her/his self-definition becomes her/his own self, which in turn decreases
the importance of belonging to some group or culture. In addition, the
feeling of having lost things which one once had, both material and non-material,
e.g. identities and the experience of having rediscovered all these things in other
forms again, can free the individual from her/his ties to these things. Since these
people know that one can always lose and regain.
107
Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
G
LOBALISATION AND IDENTITYGlobalisation and the consolidation of postmodernity leave no society unaffected.
The term postmodern here refers to a set of conditions and thus signifies both a state
of mind and a state of affairs rather than a historical period succeeding the modern era
(Bauman 1992; Harvey 1990; Lash 1990; Smart 1993; Turner 1990; Vattimo 1992).
As a consequence of the diminishing importance of geographical constraints, forces
beyond national economics and politics have a direct impact on people’s living standards
and ideals. It is now considered common knowledge that the globalisation of the
economy and international finance has brought about the almost total destruction of
spatial constraints for the movement of capital (Bauman 1998; Bell 1974). However,
the consequences of deterritorialisation are not confined only to the domain of economics.
Crow (1997, 10) goes so far as to question the conventional definition of
society: “It can no longer be assumed that people sharing a particular geographical
space will also have the common social ties and culture by which a ‘society’ has conventionally
been defined”:
Globalisation is not a new phenomenon (Dickens 1992), although it is only within
the last two decades that most of the theories of globalisation have been formulated
(Albrow 1997; Axford 1995; Delanty 2000; Featherstone 1990; Jameson 1998;
Robertson 1992; Waters 1995). For several hundred years, several processes of globalisation
have been in force simultaneously; that is, the globalisation of economics,
politics, knowledge, and culture. Some of these globalisation processes have been
more obvious, and thus more widely discussed, than others; for instance, the globalisation
of economics. Ever since the onset of industrialisation and the consolidation of
capitalism, production and trade have increasingly been globalised. As early as the
mid-19th century, Marx and Engels referred in their
Communist Manifesto to theglobalisation of markets and industry which, in their view, erased national boundaries
and gave every nation’s production and consumption a cosmopolitan gestalt – a
process that would eventually lead to the overall interdependence of all nations (Marx
& Engels 1999).
As a result of recent changes in communication and information technologies, the
globalised media play an increasingly dominant role in our intellectual environment,
producing a major part of our symbolic stimuli (Barker 1999; Castells 1996). The
media acts, thus, as the immediate intellectual nurturing centre for the vast majority
of humankind. One of the main consequences of the globalisation of mass communi
108Nader Ahmadi
cation is that a variety of transnational popular cultures have emerged. The globalised
mass medial environment contributes to the global diffusion of diverse local
symbols and ideals creating, not one, but several homogeneous representations and
symbol worlds. In other words, the globalisation of the media has led to the creation
of a number of local global cultures. Conveying impulses from different parts
of the world, the globalisation of media can create the possibility of counteracting
eurocentrism or other kinds of ethnocentrism. Nevertheless, it should be noted that
the global media’s diffusion of local popular cultures does not exclude the tendency
among huge global media concerns to monopolise reality. It is also easy to observe
that today, due to the domination of the Western and primarily American value
images and cultural representation and also because of the size of their resources, it
is mainly the Western media that stands for the creation of the new global culture,
although, as mentioned before, the new communication technologies create the
potential for the more pluralistic global culture.
As a result of the globalisation of cultures, aesthetic preferences and values tend to
become more and more similar and homogeneous around the globe (Featherstone
1991; Jameson 1991; Shields 1992). Ritzer (1993) discusses the process of the
“McDonaldisation” of society. In the same way it might be possible to refer to the
processes of Ikea-isation, CNN-isation, Nike-isation and Survivor-isation. The same
brand of clothing, the same home furniture, the same culinary taste, the same movies
and shows, and the same news, debates and images of reality are found all across the
globe. Internet sites are becoming increasingly like one another; in a short space of
time we are now being nourished and nurtured by the same sources of mediating
symbols.
Another relevant global change with respect to the discourse of identity is the
emergence of “mega cities” and their corresponding lifestyle. According to Castells
(1996) “mega cities” have emerged where impulses from the whole world interact
with one another. These cities are centres with a great attraction power, exercising
great influence over their surroundings. They establish connections between continents
and across large territories. They are globally united with their sister cities and
locally severed from their regional and national contexts (Castells 1996; Sassen 1992).
A characteristic of mega cities is that they arise in different regions of the world and
spread global life ideals and ways of thinking to their surroundings. That people
actually live in traditional villages and are preoccupied with their everyday concerns is
of less interest; what matters here is that their ideals, hopes, and dreams are affected
109
Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
by and directed towards the lifestyle of the mega cities. That is why a Chinese villager
would rather wear a Polo Ralph Lauren garment – even though it is a fake – than
a local brand of cloth. It must be emphasised, however, that the production of the
same dreams and ideals does not negate the enormous inequalities and differences in
lifestyles and living conditions throughout the world, and that these inequalities and
differences have in fact grown as a consequence of the one-sided economic globalisation.
It would be naive not to realise that the tremendous changes in our physical and
intellectual surroundings caused by globalisation also affect our symbols, representations
and consciousness. Consciousness is shaped partly by the cultural products we
consume. In this regard, it could be said that changes in the material conditions of life
could transform our symbol world; and changes in how we understand space, time,
and the accessibility of the surrounding world could bring about changes in our
consciousness. Our everyday consciousness is being exposed more and more to events
far beyond the parameters of the nation-state. It is no longer through interaction
with our immediate surroundings that our conceptual framework is formed, but
through ceaseless references to the world as the main context. In this respect, this
article aims to stress the idea that the increasing globalisation of the material basis of
human experience could result in the emergence of a globalised consciousness brought
about by the recent revolutions in media and communication technologies. This new
consciousness affects our self-definition, expectations, and life ideals, as well as how
we define the surrounding environment and our possibilities within that environment.
New possibilities and new problems may emerge as a result of the globalisation
of consciousness, which in turn creates new challenges for the theory and practice of
social work.
In the same way that modernisation and industrialisation, by changing our material
world, transformed our ideas of the Self and its place in relation to the Other
(Ahmadi & Ahmadi 1998; Giddens 1990; 1991), the transition to global postmodern
society will also change our understanding of how to organise everyday social life.
Demands and desires might change more radically and more rapidly than political and
economic possibilities change. Thus, one of the major consequences of the globalisation
of consciousness becomes the globalisation of life ideals. The knowledge of
events in other parts of the world and of alternative lifestyles affects our own life
ideals, expectations, and goals. What characterises the postmodern global consciousness
is the idea of attainability. The global market, the ever-developing information
110
Nader Ahmadi
technologies and the globalised popular culture have changed the frames of our
definition of the attainable. The ability to travel from one corner of the globe to the
other in a short time and to become acquainted with the lifestyles of other societies
via television, tourism, and migration has contributed to the removal of the mental
barriers that prevented people from encountering new life ideals. The world appears
now closer to us than it was before and fewer things seem to us strange and unattainable.
As mentioned earlier, the focus of the chapter is partly laid on the potentialities
that are related to processes of globalisation. Obviously the issues of the poverty and
powerlessness of vast majorities of the population around the world hamper today a
complete realisation of these potentials.
The fact that the world has witnessed several waves of mass immigration during
the closing decades of the 20th century indicates that an increasing number of people
dare now to pursue and maybe revise their life ideals. Although there have always
been reasons for migration – wars, poverty, adverse political circumstances – and
although during the past centuries the world has witnessed some examples of mass
immigration, it is not until the last decades that migration has become a serious
alternative for millions of people. Their new global consciousness tells them that it is
possible to live as bountifully on the other side of the planet as it used to be in their
own hemisphere. This raises the question of the cultural integration of disparate
sections of the population into new global postmodern societies. Since economic
globalisation and technological advances have apparently led to increasing concentrations
of wealth, and consequently the marginalisation of increasingly larger segments
of the world’s population, the gap between people’s reality and their desires is widening.
This could lead in turn to aggravating the social problems of people living in
poverty.
I
NSTRUMENTAL IDENTITY AS A CONSEQUENCE OF MIGRATIONOne could say that identity is constructed through the individual’s struggle to
answer the question “who are you?”. What reference points the individual chooses
to answer this question with and, if these reference points are one and the same
during the individual’s whole life, depends on the individual’s subjective interpretation
of her/his own reality. Any individual is living within a certain context at any
given time and must therefore make a definition of both the surrounding context
111
Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
and her/his role in this context. In this regard, the individual’s short and longterm
goals for the construction of her/his identity become crucial. In other words,
the construction of an identity can depend on the individual’s strategic choices.
The question of who one is, is less about the questioned person than an investigation
into this person’s right to be in a certain situation/context. In other words, the
identity is not so much about who the person
is but about her/his right to be in acertain place at a certain time. The identity gives access to the codes that are necessary
for access to certain contexts. In this regard, the identity is a tool to get access to
resources that are related to these contexts. By referring to her/his identity the individual
claims the right to certain resources or privileges that are considered reserved for
certain individuals with certain identities. In this regard, identity could be used of The
Other (whether it is the society or another individual) as a means of control to inquire
whether a certain person is entitled to the privileges s/he is enjoying or not.
The argument above implies that the question of identity is primarily a pragmatic
and instrumental issue. Then, the most important question in regard to identity
would be “what benefits can I get by having a certain identity? What do I want to
achieve with this concrete identity?”.
Likewise it is possible to discuss whether even the cultural identity is related to the
individual’s strategic choices. The choice of identity could be a rational choice among
differentiated identities in a world of consumerism. The individual gets the chance to
“buy” her/himself an identity in the global identity-market. The level of the identity’s
desirability is measured, as for any other commodities, by the criterion of profitability.
The surrounding environment sends signals indicating what characteristics and
what identities are desirable in a certain situation. Then it is up to the individual to
decide whether the suggested identities would be convenient for her/him to assume.
Certain cultural or ethnic identities are not desirable in situations where these identities
cannot generate any advantages for their holders. It is only when the individual
becomes aware of the value of her/his identities in a given situation that they start to
struggle to keep these identities. Thus, it becomes more important for many immigrants
to claim their newly acquired national identity in the host society in certain
situations – e.g. when they seek work – and their old ethnic and cultural identities in
certain other situations. Cultural and ethnic identity tends to be invoked only when
they can grant the individual a concrete benefit. Needless to mention that when we
refer to benefits, we do not necessarily confine ourselves to material benefits. In some
situations individuals might choose identities that may ‘cost’ them a lot materially,
112
Nader Ahmadi
e.g. some political or sexual identities, but they might however gain benefits from
these identities that are not directly materialistic.
C
ONCLUSIONAs mentioned before, one of the disadvantages of the modern discourse of identity is
that it ignores the coincidency of cultural identity. Exaggerated stress on the importance
of cultural identity for the migrant creates a false picture of these identities as
static phenomena. This in turn makes integration of different groups more difficult. A
Swedish example of this, is the endeavour to promote migrant trade unions on the
basis of members’ previous nationality. The assumption is that the immigrant, due to
her/his allegedly unchangeable cultural identity, has common interests and needs to
have links with her/his previous countrymen. However, the result is that the gap deepens
between the majority society and minority communities.
In this regard, it can be claimed that the minority’s cultural identity is partly
created and preserved by the majority society. Often it is the host society that defines
a certain minority group’s cultural belonging and identity. In this regard, the cultural
identity could be regarded as the majority society’s invention. Cultural and ethnic
identities are more the results of the majority society’s structural characteristics than a
result of common ethnic characteristics (Yancey et al. 1976). It is not always the
migrant her/himself that has the greatest interest in struggling to keep her/his identity
but also the mainstream society that intends to limit her/his access to the assets
and resources that traditionally belonged to the members of the majority group.
Thus the myth of the unchangeable cultural identity can be used to justify the unequal
distribution of resources, e.g. access to power positions and to jobs.
Of course, the false consciousness about the necessity of a cultural identity still has
a foothold among the members of minority groups, too. Not least among the intellectuals
whose concern about the different minority groups’ equal rights with the
majority has many times led to a consolidation of a homeland cultural identity. However,
and despite the fact that there is often an element of protest and rebellion
against the discriminating power structures in the intellectuals’ discussions about cultural
identity, there is a greater risk that these intellectuals land up in the same seat as
their opponents, i.e. the position of defenders of the boundaries between the different
groups within the host society.
113
Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
The approach to the importance of cultural identity in our time has great relevance
for the approach to integration. According to Alsmark (1997), integration is
all about the subjective experience of belonging rather than any externally and analytically
measurable criterion. Integration cannot be measured by something external
such as employment, income, knowledge of the language, etc. Integration is
about a feeling, about a subjective state that has to do with the individual’s feeling
of belonging, which in today’s postmodern societies can be limited to a certain
period of time in a given geographical setting. Experiences from countries with a
long tradition of migration, such as England, France and the USA, where a great
majority of the working class has traditionally consisted of ‘unintegrated’ migrants,
confirms this claim. Although these migrants are participating in the society’s economy
through their employment, many of them have not become integrated in the
political, social and cultural life of their host societies.
Integration and identity are interconnected to each other. In order to integrate,
in the sense of becoming unified, the individual must attain certain understanding
about the context within which integration would occur. By context I mean here
both actor(s), structure(s) and time. This implies that an understanding of the condition
of the individual’s own self in the context is an inevitable part of integration. The
question of identity can thus be transformed into the central question of integration.
In a time of changeable and fleeting identities, even the project of integration is
transformed into a short-term project. To be integrated in our time means to feel one
is participating in a game that is going on at the moment. In this regard, integration
cannot be considered as something absolute or definitive, because neither the reality
nor the identity is absolute and definitive. Seeing integration in this light prevents the
common mistake of mystifying the concept, as is done in the migration policies of
many European countries.
Modernity’s identity project, i.e. the one that stresses relatively fixed identities and
their continuity in time, makes the process of integration more difficult. The view of
an identity which still is persistent, despite the changes in the structure of society or of
people’s thinking over time, is a view that consolidates boundaries. An incessant
division of people in different categories, stamping them with different cultural and
other identities, restrains integration. Integration is a feasible and possible project
only if we deter from considering cultural identity as permanent and instead stress
each individual’s right to make subjective self-definitions. This concerns members
of the majority society as well as the minority groups.
114
Nader Ahmadi
QUESTIONS AND TASKS
The following questions can be discussed individually, in pairs and/or small
groups:
1) Suggest concrete models according to which it is possible to cooperate in
practical terms on the issues of welfare and integration beyond the boundaries
of the nation-states.
2) Do the globalisation of consciousness and emergence of postmodern identities
affect women and men in a similar way? Discuss gender aspects in
regard to postmodern identities.
3) Do the globalisation of consciousness and emergence of postmodern identities
affect different social categories/classes in a similar way? Discuss class
aspects in regard to postmodern identities.
4) Is the globalisation of consciousness a one-sided process originating from
developed countries, a cover for cultural imperialism or, a possibility for
increasing integration? How can developing countries take part in this process?
Discuss power relations, as well as economic, political and cultural in a
global context.
5) How can the globalisation of consciousness and emergence of postmodern
identities promote peace and democracy at a global level?
6) How can certain typical welfare professions, e.g. social work, be internationalised?
What would an international social work profession look like?
7) How can the increase in racism and ethnic conflicts in several European
countries be understood in the context of globalisation?
115
Globalisation, postmodernity and migration – Rethinking cultural identity
R
EFERENCESAhmadi, N. & Ahmadi, F. 1998. Iranian Islam: The concept of the individual. London & New York: Macmillan Press & St.
Martin’s Press.
Albrow, M. 1997. The global age. Cambridge: Polity.
Alsmark G. 1997. Skjorta eller själ? Kulturella identiteter i tid och rum. [Shirt or soul? Cultural identities in time and
space] Lund: Studentlitteratur.
Axford, B. 1995. The global system: Economics, politics and culture. Cambridge: Polity.
Barker, C. 1999. Television, globalization and cultural identity. London: Open University Press.
Bauman, Z. 1992. Intimations of postmodernity. London & Boston: Routledge.
Bauman, Z. 1998. Globalization: The human consequences. Cambridge: Polity Press.
Bell, D. 1974. The coming of post-industrial society: A venture in social forecasting. London: Heinemann.
Calgar, A .S. 1998. Hyphenated identities and the limits of ‘culture’. In T. Modood & P. Werbner (Eds.) The politics of
multiculturalism in the new Europe: Racism, identity and community. London & New York: Zed Books, 169–185.
Castells, M. 1996. The information age: Economy, society and culture. Volume I: The rise of the network society. Oxford:
Blackwell.
Crow, G. 1997. Comparative sociology and social theory: Beyond the three worlds. London: Macmillan.
Delanty, G. 2000. Citizenship in a global age: Society, culture, politics. Buckingham and Philadelphia: Open University
Press.
Dickens, P. 1992. Global shift: Internationalization of economic activity. London: Paul Chapman.
Ehn, B. 1993. Etnicitet – symbolisk kostruktion av gemenskap [Ethnicity – symbolical construction of community].
In B. Ehn (Ed.) Kultur och erfarenhet. Aktuella teman i svensk etnologi. [Culture and experience. Current themes
in Swedish ethnology]. Stockholm: Carlsson Bokförlag, 65–94.
Erikson, E. H. 1968. Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
Featherstone, M. (Ed.) 1990. Global culture: Nationalism, globalization and modernity. London: Sage.
Featherstone, M. 1991. Consumer culture and postmodernism. London: Sage.
Giddens, A. 1990. The Consequences of modernity. Stanford, CA: Stanford University Press.
Giddens, A. 1991. Modernity and self-identity. Cambridge: Polity.
Gross, M. L. 1996. Restructuring ethnic paradigms: From premodern to postmodern perspectives. Canadian Review of
Studies in Nationalism 23, 1–2.
Harvey, D. 1990. The condition of postmodernity. New York: Blackwell.
Jacobson-Widding, A. (Ed.) 1983. Identity: Personal and socio-cultural. Uppsala: Almqvist & Wiksell.
Jameson, F. 1991. Postmodernism or the cultural logic of late capitalism. Durham, NC: Duke University Press.
Jameson, F. 1998. Globalization as philosophical issue. In F. Jameson & M. Miyoshi (Eds.) The cultures of globalization.
Durham, NC: Duke University Press, 54–77.
Kellner, D. 1992. Popular culture and the reconstruction of postmodern identities. In S. Lash & J. Friedman (Eds.) Modernity
& identity. Oxford: Blackwell, 141–177.
Lash, S. 1990. Sociology of postmodernism. London & New York: Routledge.
Lyon, D. 1994. Postmodernity. Buckingham: Open University Press.
Marx, K. & Engels, F. 1999. The Communist Manifesto with related documents. Boston Bedford: St. Martin’s.
Melluci, A. 1992. Nomader i nuet. [The nomads at present]. Göteborg: Daidalos.
Ritzer, G. 1993. The McDonalization of Society. London: Sage.
Robertson, R. 1992. Globalization: Social theory and global culture. London: Sage.
116
Nader Ahmadi
Sassen, S. 1992. The global city: New York, London, Tokyo. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Shields, R. 1992. Lifestyle shopping: The subject of consumption. London: Routledge.
Smart, B. 1993. Postmodernity. London: Routledge.
Turner, B. (Ed.) 1990. Theories of modernity and postmodernity. London: Sage.
Vattimo, G. 1992. The transparent society. Cambridge: Polity.
Waters, M. 1995. Globalization. Cambridge: Polity.
Yancey, W., Ericsen, E. & Juliani, R. 1976. Emerging ethnicity: A review and reformulation. American Sociological Review
41, 391–402.
117
Approaching worldviews
in multicultural
counselling
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
7
I
NTRODUCTIONMajor philosophical questions about life and its meaning are increasingly important
in the post-modern world, especially in multicultural counselling. When we
are dealing with our conception of life we encounter different thoughts about reality.
A worldview (
Weltanschauung) “constitutes an overall perspective on life thatsums up what we know about the world, how we evaluate it emotionally, and how
we respond to it volitionally” (Audi 1995, 204). How do we make sense of our
existence? Who am I? What does it mean to be a human being? What is the meaning
of life, where am I going? Who are “others” to me? All these questions are
fundamental parts of the worldview. Although the worldview represents a holistic
perspective on reality, many of these major philosophical questions may be parallel
or contradictory in relation to each other and to the way we perceive the world.
Different authors define a worldview in different ways. Angeles (1981, 319)
defines it as follows. It is a collection of beliefs (ideas, images, attitudes, values) that
an individual or group holds. The worldview is a comprehensive outlook on life and
the universe from which one explains and/or structures relationships and activities. A
worldview may be deliberately formulated or adopted, or it may be the result of an
unconscious assimilation or conditioning process. It is the general perspective from
which one sees and interprets the world. Worldview has also been characterised as a
“lens” through which people interpret the world, and it has gradually developed in a
socialisation process under the impact of a certain culture (Ibrahim et al. 1994).
The worldview includes several presuppositions about reality, about human beings
and existence. These basic assumptions are ideas that a person considers to be true
without questioning them. The worldview implies how people perceive their relation
118Juha Parkkinen & Sauli Puukari
ship to the world, nature, institutions, other people, etc. It is our conceptual framework,
a structure of assumptions, through which we interpret reality and attribute
different meanings to it. A worldview is “a major tool” for interpreting the world and
life in a holistic way. A worldview is connected to our choices and to our relationships.
The way people interpret their everyday life reflects their personal worldview.
On the one hand, a worldview is a multidimensional concept indicating a comprehensive
and principled perspective on reality. On the other hand, it is a very practical
concept in that it is reflected in our thinking, feeling, making of choices, etc. Especially
in multicultural counselling the question of one’s personal worldview is a very
complex one because assumptions about reality have their origin in culture and they
are communicated in different words and concepts in different cultures. Several authors
emphasise the important role of the worldview as a fruitful concept useful for
multicultural counselling; counsellors should be aware of their own worldviews as well
as of their clients’ worldviews to avoid possible negative effects on clients’ self-determination
and cultural autonomy, that is clients should not be forced to assimilate to
the counsellor’s perspective (see e.g. Arrendondo 1998; Burn 1992; Ibrahim 1991;
Jackson & Meadows 1991; Sue, Arredondo & McDavis 1992; Trevino 1996; Williams
2003).
Assessment of the worldview of the client could help in avoiding and solving
possible cultural conflicts stemming from differences in the way the counsellor and
the client cope with cultural diversity (Coleman 1997). There are also practical assessment
instruments for evaluating the worldview of a client. Naturally these instruments
can be used for evaluating the counsellor’s own worldview as well. Even if not
used for actual evaluation, these instruments can be used for getting a more concrete
understanding of elements which comprise the worldview. Grieger & Ponterotto
(1995) suggest the following sources, for example: Ibrahim & Kahn 1987; Ibrahim
et al. 1994; Washington 1994.
In this article we discuss dimensions of worldview with a special emphasis on the
ideas presented by Emmy van Deurzen-Smith (1988), followed by a more focussed
view of the conception of human being in relation to good life according to Kotkajärvi
& Nyyssönen 1996. Conceptions of good life vary across cultures even though
some broad agreements exist. It is good to note that we do not explicitly discuss what
good life is, but we propose conceptual tools for approaching worldview issues which
include questions of good life. After introducing these we deal with conceptual models
for approaching worldviews in counselling. In addition to some existing models
119
Approaching worldviews in multicultural counselling
we propose a holistic four-dimensional model which combines key elements of van
Deurzen-Smith’s (1988) ideas and the ideas presented by Kotkajärvi & Nyyssönen
(1996). Finally we discuss how to use this model in approaching worldviews by addressing
particularly the connections between the dimensions.
D
IMENSIONS OF WORLDVIEWThere is variation in what dimensions are included in the worldview. For instance,
Ibrahim et al. (1994) and Dana (1993) have discussed this topic. According to Dana
(1993) worldview contains two components:
1) group identity (e.g. nature of cultural heritage), and
2) individual identity (e.g. self concept)
These form the basis of one’s values, beliefs and language, which in turn influence the
way a person perceives counselling. Jackson & Meadows (1991) in their discussion
on worldview concentrate on the philosophical assumptions underlying the worldview
which represent the deep structure of culture and which are essential in understanding
the cultural differences. These philosophical assumptions are: ontology, cosmology,
epistemology, axiology, logic and process. Jackson & Meadows suggest that
these components should be studied as part of counsellor training programmes.
In our view Emmy van Deurzen-Smith (1988) provides a good, comprehensive
frame of reference to understand different worldviews. She uses a so-called existential
approach which proposes a framework that describes the basic dimensions of human
existence. The idea of the existential approach is to provide a holistic map for interpreting
one’s personal worldview which opens up fruitful perspectives without producing
restricted and categorised interpretations. Traditionally the existential dimensions
are threefold, including a physical, a social, and a personal dimension, their
German equivalents being
Umwelt, Mitwelt and Eigenwelt (Binswanger 1975; Boss1963). Van Deurzen-Smith (1988) has added a fourth, spiritual dimension (
Überwelt)to this classification.
The
Umwelt describes the Natural World with its physical and biological dimensionswhere a person is likely to behave in an instinctual manner. The
Mitwelt describesthe
Social World with its social dimension of human relationships and interactionswhere a person is likely to behave in a learnt, cultured manner. The
Eigenweltdescribes the
Private world with its psychological dimensions of intimate and personal120
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
experience where a person is likely to have a sense of identity and ownership. The
Überwelt
describes the Ideal world with its spiritual dimension of beliefs and aspirationswhere a person is likely to refer to values beyond himself/herself. (van Deurzen-Smith
1988, 69–103.) When discussing the four dimensions presented by van Deurzen-Smith
it is useful to consider both the counsellor and counselee perspectives.
Van Deurzen-Smith (1988, 69–77) points out that the
Natural world (Umwelt)is the most fundamental. Human existence is always anchored in an actual physical
presence in a material world. At the same time there are individual variations in experiences
of how to relate with it. All people relate to their environment according to
their needs and perceptions. Subjective reality can thus be extremely diverse even at
this most basic and concrete level of experience. This observation is very important in
multicultural counselling because different backgrounds and cultures create different
attitudes toward the physical environment. Various aspects of the
Natural worldneed to be taken into account, including, for example, bodily awareness of the whole
range of physical sensations both from internal and external sources, body image,
ability to stave off illness, fitness or weakness, attitude towards food, sex and procreation.
Exploring one’s relationship to the elements of the
Natural world is crucial inconstructing a perception of one’s relation to the world.
If we think about the
Natural world as a whole, we can say that it represents thephysical and biological foundation for existence. There are many differences between
cultures in how the
Natural world is perceived and how it is integrated as part of theworldview. Even though we know a lot about the
Natural world based on scientificresearch, people’s relation to this knowledge varies considerably.
The second dimension of human existence is that of a person´s relation to others
(
Mitwelt). Intimate relationships do not fall into this category according to vanDeurzen-Smith (1988, 77–87); they are part of the third,
Private world dimension(
Eigenwelt). The relationships of the public world are those of ordinary everydayencounters with others. The public world is the arena for all aspects of social interactions
which are an inevitable part of human existence. A person’s experience is embedded
in a social and cultural environment which to a large extent determines actions,
feelings and thoughts. The
Mitwelt includes a person’s relationship to his/herethnic background, social class or other reference groups, country, language and
cultural history. In addition, it includes one’s family, and work environment, general
attitude towards authority and the law. In all these aspects a person’s presuppositions
about what it means to be a human being become visible.
121
Approaching worldviews in multicultural counselling
The third dimension of one’s worldview that needs to come under scrutiny is a
person’s relationship to oneself (
Eigenwelt). This Private world is the land of intimacy.It includes intimacy with self and intimacy with others. It is the home world: the
place where you feel at ease with yourself, because you are surrounded by familiarity
and kinship. The
Private world is the world of the I and We. It encompasses everythingthat is felt to be part of oneself. The inner world includes feelings, thoughts,
character traits, ideas, aspirations, objects and people, in as much as these are identified
as one’s own. (Van Deurzen-Smith 1988, 87–96.) In these aspects people from
different cultures and within the same culture differ. In order to understand the role
of worldview in multicultural counselling special attention must be paid to the nature
of each person’s
Private world. An important goal in analysing this Private world is tomake it more visible for the counselee to help him/her in better understanding his/
her “inside world” in relation to the social dimension (
Mitwelt).For a more profound understanding of the
Private world (Eigenwelt) is importantto consider its relation to the
Ideal world (Überwelt) as well. Van Deurzen-Smith(1988, 96-103) emphasises that the strength and flexibility of personality and character
are connected to a strong sense of what one values in the world. When people are
hesitant in their relation to their
self , it is often helpful to encourage them to reflecton what it is that attaches them to the
Ideal world, which in turn will bring themcloser to themselves, as they define their own purpose. In this process one’s relationship
with the absolute world of values will gradually become a central focus of attention.
For many people spirituality or religiousness represent this dimension of
Idealworld
(Überwelt). For others any reference to spirituality or religion might be offputting.Generally, most people are able to build a relation to the
Ideal world. TheIdeal world
is the domain of experience where people create meaning for themselves.To create meaning for life means openness to ask basic questions, like what is reality,
the real world, where does it come from, is there some reason behind reality, what
happens when one dies, is there some kind of new form of life after death, what is the
world we see and experience like, what can we know about it? All these fundamental
questions are basically presuppositions of worldview which are choices whose contents
are mainly based on what one believes. From this point of view personal worldview
is based on faith. These parts of one’s personal worldview construct the frame of
reference in which one locates oneself and defines his/her meaning of life.
Dealing with
Ideal world questions means that a counsellor tries to open theimplicit ideological outlook of the person so that the
Ideal world, beliefs and values,122
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
will become more explicit. It is about making explicit a person’s existing views of
life. Understanding the
Ideal world of a person means grasping how this personmakes sense of the world and what it is he/she lives for and would be willing to die
for. Recognising and defining
Ideal world helps one to see what the frame of referenceis through which one interprets his/her meaning of life and where he/she
situates himself/herself. When a person discovers his/her inner connectedness to
something greater than himself/herself, to some ideal which will lift him/her beyond
everyday struggles, a new motivation flows which can carry him/her through
difficulties with unerring purposefulness. (van Deurzen-Smith 1988, 97–98.)
Summing up the existential approach to understanding a person’s worldview presented
above, a special attention must be paid to the following three aspects.
1) Assumptions about the world need to be recognised, defined and questioned
on all four dimensions. Assumptions are the things one normally holds true
without questioning. They determine one’s perception of things as real or
unreal.
2) Values need to be recognised and determined in order to establish ultimate
and vital concerns which make things worthwhile and meaningful.
3) Personal talents need to be recognised, defined and elaborated, as they are the
source of what makes life possible and actual.
All three aspects need to be taken into account if a personal worldview is to be
explored and translated into a dynamically reflective and satisfactory lifestyle. Gaining
clarity about assumptions will increase the ability to make sense of reality; gaining
clarity about values will increase the ability to make life worthwhile; gaining clarity
about personal talents will increase one’s ability to make life work in actuality (Emmy
van Deurzen-Smith 1988, 103).
In today’s world characterised by globalisation and technological development,
both of which have changed the role and nature of work in societies, another type of
perspective on worldview is also needed: how has globalisation (economic globalisation
in particular) and technological development affected our conception of the
world? It is important to note that these developments do not just change the practical
aspects of life, but may eventually change the way we perceive the world in a more
profound manner. Interesting analyses of globalisation and other societal changes
have been made by researchers representing different fields of science (Beck 2000;
123
Approaching worldviews in multicultural counselling
Casey 1995; De Mul 1999; Julkunen et al. 2003; Sennett 2003; Wright 1998).
They challenge us to consider worldview issues from the perspective of current changes
in our societies, as well. We take the stand that the dimensions presented by van
Deurzen-Smith are fundamental and in a sense timeless, yet they are subject to alteration
caused by the changes in societies. Do we want globalisation or developments
in technology to change us without critically evaluating them and thinking what we
actually do want? It can be relatively easy to passively adapt to the changes, but the
price can be far too high. These questions are important not only for Western countries
in general, but they also have relevance for multicultural counselling. By developing
a critical perspective on the developments in Western societies counsellors can
become more aware of the hidden values and ways of thinking in their own culture.
This helps them to better consider how people from other than Western cultures may
experience tensions related to differences in values and ways of thinking.
T
HE CONCEPTION OF HUMAN BEINGS AS A PART OF WORLDVIEWSThe conception of human beings is a very important part of worldviews. Particularly
from the point of view of multicultural counselling it is important to consider
the role of our conceptions of human beings. It is equally important to note both
the counsellor and client perspectives when discussing the conception of human
beings. The conception of human beings has links to ethical thinking. Kotkavirta
and Nyyssönen (1996) have presented an interesting way to combine these two
important components (see figure 1). The figure includes two dimensions: culturalism
– naturalism and essentialism – existentialism. Culturalism emphasises the
role of human interaction as a basis for constructing the conceptions of the good
life. People create understanding of the good life in communities and societies.
According to the opposite pool of culturalism, naturalism, all members of human
communities have natural needs, and the good life satisfies these needs, such as
hunger, nurture, sex, etc. Essentialism is based on the idea that human beings have
essential (common) qualities and the good life is actualising these qualities. According
to the opposite pool of essentialism, existentialism, a person determines
his/her existence him/herself as well as his/her good life. These four conceptions
form a field of possible combinations. The idea is that most people’s conceptions
consist of elements of more than just one basic conception.
124
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
Figure 1.
Connection between the conceptions of human beings and the good life (Kotkajärvi& Nyyssönen 1996, 77).
Our conceptions of human beings and understanding of ethics, what is a good life,
are key components in our way of perceiving life and relationship to other people and
cultures. In multicultural counselling counsellors and clients often perceive people
and cultures from different starting points and perspectives. Therefore, it is helpful
for counsellors to have conceptual models which can be used for analysing these
differences. We believe that the model of Kotkavirta and Nyyssönen (1996) can serve
as such a helpful tool.
With regard to individualistic – collectivistic cultures it is interesting to note that
existentialism and culturalism seem to become opposite pools. If we think of individualistically
inclined Western countries and those countries characterised by a more
collectivistic way of life, it would be reasonable to claim that Western countries are
more inclined towards existentialism as compared to more collectivistic countries which
are relatively speaking more inclined towards culturalism. The reason for the rather
strong influence of existentialism in Western countries is partly due to liberalistic
thinking, which emphasises individualism and each individual’s right to choose one’s
values (Pursiainen 1995, 35). It is important that counsellors pay attention to the
differences between individualistic and collectivistic cultures in understanding human
beings and the good life. However, at the same time counsellors must keep in mind
individual differences within each culture.
Field of possible
combinations
Essentialism
Individuals have essential
common qualities; the good life is actualising
these qualities
Naturalism
Individuals have
natural needs;
the good life is
satisfying these
needs
Culturalism
Individuals' conceptions
of the good life are
constructed in their culture
Existentialism
An individual chooses him/herself
and his/her good life
125
Approaching worldviews in multicultural counselling
What can counsellors do when they notice that their clients perceive the world
and their life from very different starting points? Do counsellors have to adapt and
accept the ways clients perceive reality as such? Do the clients have to adapt? … or
could both counsellors and clients enter into a true dialogue, mutual learning process,
which is based on respect and appreciation? Cultural relativism becomes an important
and inevitable question when different worldviews come into contact. For
instance, Peavy (1999) discusses this question (see also chapter 8 by Pirkko Pitkänen
in this book). On the one hand, he notes that each individual has his/her unique
way of constructing his/her understanding of reality and from this perspective there
are different realities. On the other hand, social constructivism emphasises that reality
is created and constructed in communities, in interaction with others; different communities
thus may have “different realities”.
Is everything then relative? Does each culture, community and individual construct
different realities and different ways of conceptualising what the good life is? In
an extreme version, cultural relativism would lead to a situation where any conception
of reality and the good life is equally acceptable since there are no universal agreements
on these questions. It is not difficult to understand that this type of cultural
relativism simply does not work. At the same time it seems that we have to accept that
differences exist in ways people perceive the world. From this point of view striving
for a strict, universal framework to perceive reality in the same manner also becomes
problematic. Therefore, as also suggested by Pirkko Pitkänen, cultural pluralism seems
to be a reasonable “mediating” starting point to discuss the differences in worldview
(for more, see chapter 8 in this book).
If we accept that there are differences in worldviews (which we should), it is also
important to recognise that these differences should not only be regarded as individual
differences amongst clients. It is equally important to discuss these differences in a
wider framework of societies and cultures and pay attention to power relations between
the dominating and minority groups within each society. It is possible that
members of dominating groups with their attitudes and actions may make the life of
minority groups more difficult. Therefore, counsellors should also understand their
responsibility for advocating and raising questions which help society to become more
collectively sensitive towards the differences existing in worldviews between different
groups.
126
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
C
ONCEPTUAL MODELS FOR APPROACHING WORLDVIEWS IN COUNSELLINGWe propose here a conceptual model (see figure 2) to help counsellors in approaching
differences of worldviews in counselling. In the model we have combined figure 1
presented earlier (Kotkajärvi & Nyyssönen 1996) and the four-dimensional model suggested
by Deurzen-Smith (1988) (see table 1). The reason for putting the dimensions
of Kotkajärvi & Nyyssönen at the core is that in our view the conception of human
beings and ethics is the most important aspect in multicultural counselling. In this
way ethical thinking can be linked to a broader framework. We realised that combining
the two frameworks seems to produce an even more comprehensive and richer conceptual
framework to be used in multicultural counselling.
Table 1.
Examples of elements on the four dimensions of worldview (Van Deurzen-Smith1988).
Natural world Social world Private world Ideal world
Umwelt Mitwelt Eigenwelt Überwelt
Relation to:
Food/nutrition ethnic background self spirituality
(holiness, tabu,
rest/sleep social class intimate people myths, rites)
health and illness other reference feelings religiousness
groups
sex thoughts ideology
gender
sexuality character traits philosophy
language
fitness/weakness ideas time and space
country
body aspirations
cultural history
ageing personally
family meaningful objects
physical (cultural)
environment work environment time and space
nature authority
time and space law
time and space
127
Approaching worldviews in multicultural counselling
The framework could be seen as a flexible tool in approaching worldviews with
the following benefits:
1) The framework covers the diversity of cultures because the basic questions
included in it are present in every culture.
2) It can be regarded as pluralistic in that it, for example, allows counsellors and
clients to maintain their own understanding of truth in relation to the nature
of reality and yet makes a constructive discussion possible.
3) It is both universal and culture-specific in that it considers the universality in
the basic questions and differences in answers.
4) It works in various counselling contexts.
5) It makes it possible to consider each client holistically.
6) It enables the counsellor and client to deal with possible religious and ethnic
tensions.
Figure 2.
A holistic four-dimensional model for approaching worldviews.Ideal world
(Überwelt)
Personal world
(Eigenwelt)
Social world
(Mitwelt)
Essentialism
Existentialism
Culturalism Naturalism
RELATION
TO
REALITY
Natural world
(Umwelt)
128
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
7) It is not bound or limited to any particular theoretical approach to counselling.
8) It provides an approach to facilitate lifelong learning in becoming more sensitive
towards differences in worldviews and learning constructive ways to
deal with those differences, and it is not limited to any particular approach
and methods used in multicultural (cross-cultural) training presented by Carter
& Qureshi (1995, 244).
Another model which can be used for conceptualising differences and similarities in
worldviews is the worldview congruence model (see e.g. Brown & Landrum 1995).
A number of researchers have discussed possible interpersonal conflicts which can
happen on eight worldview dimensions: psycho-behavioural modality, axiology, ethos,
epistemology, logic, ontology, concept of time, and concept of self (e.g. Myers 1991;
Nobles 1972). Table 2 presents worldview positions based on the worldview congruence
model according to Brown & Landrum (1995, 271).
Table 2.
Worldview positions (Brown & Landrum 1995, 271).Worldview Incongruence
Worldview dimensions Example Worldview positions
Psychobehavioral modality
Doing vs. Being vs. BecomingCompetition vs. Cooperation
Axiology
Emotional restraint vs. Emotional expressiveness(Values) Direct verbal expression vs. Indirect verbal expression
Seeking help vs. “Saving face”
Independence vs. Interdependence
Ethos
Individual rights vs. Honour and protect family(Guiding beliefs) Egalitarianism vs. Authoritarianism
Control & dominance vs. Harmony & deference
Epistemology
Cognitive Affective processes Cognitive &(How One Knows) processes “vibes”, intuition Affective process
Logic
Either/or thinking vs. both/and thinking vs. Circular(Reasoning Process)
Ontology
Objective Subjective Spiritual &(Nature of Reality) Material Spiritual Material
Concept of Time
Clock-based vs. Event-based vs. CyclicalConcept of Self
Individual self vs. Extended selfvs. vs.
vs. vs.
129
Approaching worldviews in multicultural counselling
The starting points and conceptual dimensions in the two models presented above
are different and therefore they should be seen as complimentary models. Both
models provide the counsellor and client with applicable dimensions to be used in
multicultural counselling. Brown & Landrum (1995) discuss the application of the
model from the point of view of supervision based on supervisor-counsellor-client
triads. For further information please refer to their article.
D
ISCUSSION ON HOW TO USE THE MODEL IN MULTICULTURAL COUNSELLINGGeneral perspectives
In the following text we discuss how the model we proposed for use in approaching
worldviews in multicultural counselling could be used. In order to create a good
basis for using the model it is important that the counsellor is supportive and encouraging.
McLure and Teyber (1996) emphasise the meaning of the counsellor-client
relationship and the counsellor’s (therapist´s) sensitivity to the client’s worldview. The
multicultural-relational approach they propose includes the following components:
the counsellor/therapist
1) creates a secure, positive environment,
2) validates and affirms the client’s own worldview, and
3) facilitates the client’s connectedness to and expression of his/her true “voice”
and authentic relationships
These aspects are necessary starting points for using the model in dealing with worldviews.
Accepting that differences in worldviews exist is a crucial basis for multicultural
counselling. Given that the worldviews may often be sensitive and considered private,
it is important that the counsellor respects clients’ right to determine what can be
discussed and when. It is good to explain to clients that they are encouraged to take
a holistic view of their life when it is discussed during the counselling process and that
the counsellor will respect their thoughts. The counsellor could say that he/she may
ask questions which help clients to recognise the connections between the different
dimensions of the worldview as well as possible differences there may be between
the clients’ culture of origin and the new culture they live in. The model can serve as
130
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
a general map for both the counsellor and the client and thus it could also be used as a
paper copy during the counselling conversation. Depending on the clients and their
needs the model can be used as a sort of checklist to scan the relevance of its elements to
each client or it can be used as a “working platform” for the questions that come to
awareness during the counselling conversation, either explicitly or implicitly. For instance,
if the client has health problems, it should be proposed that they are included in
the agenda if they have relevance to the client’s situation and needs.
After the above general orientation on how the counsellor and client could use
the model the following variations, for example, may occur:
1) the individual client raises an issue related to worldview for discussion
2) the counsellor raises an issue related to worldview for discussion
3) a member of the client’s community participates in a counselling session to
assist in dealing with worldview issues
4) the client’s social groups (working place/leisure time groups, etc) need multicultural
consultation
5) the counsellor and the client have such a conflict related to differences in
worldview which requires dealing with worldview tensions in order to proceed
the counselling process
In cases where the client raises a worldview issue for discussion it is rather easy for the
counsellor to continue dealing with the related questions, since the client was the
one who took the initiative. If the counsellor takes the initiative, he/she must be
sensitive and think about the appropriate moment for raising a worldview issue for
discussion and he/she should make sure there is enough time to deal with the questions.
The purpose of raising a worldview issue could be helping the client to widen
his/her perspectives on questions within the client’s worldview, for instance helping
him/her to realise possible congruence/incongruence between the dimensions of
the client’s own worldview. The purpose could also be to provide the client with
more information on worldview issues in his/her country that he/she arrived in. In
many cases, particularly when dealing with religious issues (
Ideal world), it is useful toask respected members/authorities from the client’s (religious) community to participate
in the counselling session in order to help deal with worldview issues. The
participating community member must be someone who has adapted to the new
country relatively well, thus being able to work as a “mediator” for the client in
131
Approaching worldviews in multicultural counselling
collaboration with the counsellor. Sometimes worldview issues can become important
in the social groups of the new country the client has moved to, and not only the
client but also his/her new social groups may need multicultural counselling/consultation
in order to better understand the client and help him/her in becoming an
active member of the group. In addition, it is important that the counsellor takes into
consideration the phase of the client’s adaptation process to a new culture (for more
on this topic, refer to chapter 11 in this book).
Linking the four worldview dimensions
From the perspective of using the holistic four-dimensional model of worldviews in
multicultural counselling, it is good to note that no matter what the specific elements
(see table 1) in the question are, they always have connections to other dimensions.
The true nature and meaning of each element comes clear only by studying its connections.
For example, formulating the values (part of the
Ideal world dimension)that one lives by is often the first step in the direction of solving problems on the
public, private and natural dimensions. Strength and flexibility of personality and
character are connected to a strong sense of what one values in the world. Van
Deurzen-Smith (1988, 98) emphasises that when it becomes obvious that certain
ideals and values are very important to a person, he/she will find a new strength to
implement those ideals and values regardless of external or internal pressures. On the
other hand in multicultural contexts these pressures may often be quite heavy and
should be recognised and discussed.
Many people have difficulties in making sense of their own ideals and values.
Coming to terms with one’s own aspirations and purpose in life is only possible in so
far as one is able to gain sufficient distance from trends and phenomena around one.
It is important that the counsellor understands that the distance between the client’s
country of origin and his/her new country with possible existing tensions can provide
a fruitful basis for dealing with worldview issues. Dealing with one’s public-world
relationship is therefore often a necessity before the
Ideal world can be approached(van Deurzen-Smith 1988, 102).
The
Ideal world dimension requires counsellor sensitivity towards the individual’sown philosophical and religious beliefs and presuppositions. It is very helpful to
know some basic facts about different philosophies and religions because there are
always some tensions between different cultural and religious groups which are
132
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
partly understandable from philosophical and religious points of view. This basic
knowledge helps the counsellor to adopt different counselling practices for persons
with different orientations towards religion and philosophy. General information
on religions and philosophies is not always enough. The counsellor sometimes
needs more specific information on particular aspects (e.g., rites, rules, etc.) related
to different interpretations made by sub-groups of a certain religion or ideology.
For example, certain religious groups may have specific rules and customs concerning
food, clothing, sexuality (
Natural world), authority, family relations (Socialworld
), the status and relation of self, intimacy with other people, thoughts (Privateworld
), etc. Particularly when dealing with these type of specific questions a counsellorshould seek consultation with religious leaders and other relevant people who
can open up the meaning of specific aspects of the religion or ideology.
A good way to conceptualise religion within the suggested model is that of
Peterson (2001), who proposes to understand religions in terms of orienting worldviews
that are expressed – in addition to beliefs – in narratives and symbols. Religions
orient action and all religious traditions address questions related to normative
behaviour, both ethical and religious in character. Furthermore, religions are
sometimes sources of conflict when extreme positions are taken with no attempts to
understand the other parties. Gort et al. (2002) provide interesting perspectives on
solving these conflicts and seeking reconciliation. Understanding the role of religions
in conflicts is a starting point for seeking the way out of these conflicts.
When dealing with the
Ideal world dimension it is also of great importance tobe at ease in one’s
Private world dimension. Without a sense of inner confidenceand trust in one’s ability to cope with the responsibility of making one’s own
moral judgements and decisions, it is hardly possible to focus on the
Ideal worlddimension. At the same time, inner strength and clarity on the public dimension
will dramatically increase when the
Ideal world is being cultivated (van Deurzen-Smith 1988, 102).
The meaning of the
Private world dimension opens best through exploring its relationto the other three worldview dimensions. There are, however, some specific aspects
concerning the
Private world. In order to fully understand the true nature of the Privateworld
dimension, one has to be alone first to face his/her privacy and close humanrelations and objects. The experience of being alone is very common when people
move to new cultures, which often creates the need to deal with the
Private world andits relation to the other dimensions as part of the multicultural counselling process.
133
Approaching worldviews in multicultural counselling
An intimate and secure relationship with oneself can only be generated if some
basic facts of life and death are confronted. Building up a sense of confidence and
courage in oneself can only be achieved by exposing oneself to the raw realities of
living (van Deurzen-Smith 1988, 96.) A healthy and balanced relationship with
oneself gives a better ground for tolerance towards other people. In terms of their
relation to these things cultures and individuals differ significantly. The key questions
are: How does a person in a particular group and culture experience her/his personality?
How does one narrate his/her
Private world? How does he/she relate inwardlyto himself/herself? What makes one feel at home? What makes one feel safe? What
does it mean to be alone for the individual and how does his/her culture typically
define being alone? What is the meaning of life according to the individual and his/
her culture? How does one interpret death and life after death?
In conclusion, worldviews are an important issue in many counselling processes
because the deeper meanings of worldviews can be understood properly only when
explored together with the client in their cultural and philosophical/religious context.
Therefore, approaching worldviews is an important and interesting challenge in
multicultural counselling. Differences in worldviews may create tensions, and therefore
sensitivity and time are needed in searching for constructive dialogue. When a
good general basis for the dialogue is generated, the proposed holistic, four-dimensional
conceptual model for approaching worldview can be applied along with other
possible models. The conceptual models can be regarded as tools to be used in
multicultural counselling when worldview elements become an important issue during
the counselling process. The models can be used for drawing a good overall
picture of the client’s worldview and for studying the links between the main dimensions
of the worldview. The model we have proposed is not designed to be used as a
detailed process-model. The idea is to use it as a general conceptual model which
provides a basis for discussing the relevant elements which appear during the counselling
processes.
134
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
QUESTIONS AND TASKS
1) How would you describe your own worldview? You can use the presented
conceptual models for studying your worldview.
2) What dimensions in your own worldview are the most important and how
are they connected to each other?
3) How would you describe the meaning of the
Ideal world dimension foryourself and how is it connected to the other dimensions. The reason for
analysing this particular dimension is that it is often the most difficult one
to understand and interpret and in many cases people are not so well aware
of it. In addition, given that this dimension is often also very sensitive for
clients, it is important that counsellors are first well aware of their own
relation to the
Ideal world.4) Discuss with your colleagues in what kind of counselling situations it is
proper and useful to directly approach certain worldview dimensions? Some
worldview dimensions and elements are a natural part of almost every counselling
process and some are more rare, depending on the cultural background
of clients.
5) Start using the conceptual models first with your friends or colleagues who
are willing to work with you. While you work with them, formulate and
write down questions and expressions to be used in the dialogue. Try to
create questions and expressions which are sensitive, clearly understandable,
and work well for opening the discussion.
For example, a good opening question could be “How would you describe
your relation to X?” What does X (e.g. clothing/family relations/
faith) mean to you? Note that some people can easily start from very broad
and abstract questions and some need a more concrete approach.
135
Approaching worldviews in multicultural counselling
6) Based on your own or on your colleagues’ experiences, choose a case where
worldview issues have been important. Then discuss how the conceptual
models could be used to approach the worldview of the client.
7) Familiarise yourself with world religions and analyse your own relation to
them. Try to pay special attention to the attitudes you have. In addition,
study how your and your colleagues’ clients themselves relate to their (possible)
religion and religious communities and how they interpret their religion.
8) Suppose that the counsellor and the client emphasise different dimensions
of the worldview (of the model presented). Discuss possible consequences
of this for the counselling process.
R
EFERENCESAngeles, P. 1981. Dictionary of Philosophy. New York: Harper and Row.
Arredondo, P. 1998. Integrating multicultural counseling competencies and universal helping conditions in culturespecific
contexts. Counseling Psychologist 26 (4), 592–601.
Audi, R. 1995. The Cambridge dictionary of philosophy. Cambridge: Cambridge University Press.
Beck, U. 2000. The brave new world of work. Cambridge: Polity Press.
Binswanger. L. 1975. Being-in-the-world: selected papers of Ludwig Binswanger. London: Souvenir.
Boss, M. 1963. Psychoanalysis and Daseinanalysis. New York: Basic Books.
Burn, D. 1992. Ethical implications in cross-cultural counseling and training. Journal of Counseling & Development 70
(5), 578–583.
Brown, M. T. & Landrum-Brown, J. 1995. Counsellor supervision. In J. G. Ponterotto, J. M. Casas, L. A. Suzuki, & C. M.
Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling. Thousand Oaks, CA: Sage, 263–286.
Carter, R. T. & Qureshi, A. 1995. A typology of philosophical assumptions in multicultural counseling and training. In J.
G. Ponterotto, J. M. Casas, L. A. Suzuki, & C. M. Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling. Thousand
Oaks, CA: Sage, 239–262.
Casey, C. 1995. Work, self and society after industrialism. London & New York: Routledge.
Coleman, H. L. K. 1997. Conflict in multicultural counseling relationships: Source and resolution. Journal of Multicultural
Counseling & Development 25 (3), 195–200.
Dana, R. H. 1993. Multicultural assessment perspectives for professional psychology. Boston: Allyn & Bacon.
De Mul, J. 1999. The informatization of the world. Information, Communication and Society 2 (1), 604–629.
136
Juha Parkkinen & Sauli Puukari
Deurzen-Smith, E. van. 1988. Existential Counselling in Practice. London: Sage Publications.
Gort, J. D., Jansen, H. Vroom, H. M. (Eds.) 2002. Religion, Conflict and Reconciliation. Multifaith Ideals and Realities.
Amsterdam & New York, NY: Rodopi
Grieger, I. & J. G. Ponterotto 1995. A framework for assessment in multicultural counseling. In J. G. Ponterotto, J. M.
Casas, L. A. Suzuki, & C. M. Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling. Thousand Oaks, CA: Sage, 357–
374.
Ibrahim, F. A. 1991. Contribution of cultural worldview to generic counseling and development. Journal of Counseling
& Development 70 (1), 13–19.
Ibrahim, F. A. & Kahn, H. 1987. Assessment of world views. Psychological reports 60, 163–176.
Ibrahim, F. A., Ohnishi, H. & Wilson, R. P. 1994. Career assessment in a culturally diverse society. Journal of Career Assessment
2, 276–288.
Jackson, A. P. & Meadows, F. B. 1991. Getting to the bottom to understand the top. Journal of Counseling & Development
70 (1), 72–76.
Julkunen, R., Nätti, J. & Anttila, T. 2003. Aikanyrjähdys. Keskiluokka tietotyön puristuksessa. [Time twist. Middle class
under the pressure of information work] Tampere: Vastapaino.
Kotkavirta, J. & Nyyssönen, S. 1996. Ajatus: Etiikka [Thought: Ethics]. Helsinki: WSOY.
McLure, F. H. & Teyber, E. 1996. The multicultural-relational approach. In F. H. McLure & E. Teyber (Eds.) Child and adolescent
therapy: A multicultural-relational approach. Orlando, FL: Hartcourt Brace College Publishers, 1–32.
Myers, L. J. 1991. Expanding the psychology of knowledge optimally: The importance of world view revisited. In R.L.
Jones (Ed.) Black psychology. 3
rd ed. Berkeley, CA: Cobb & Henry, 15–28.Nobles, W. 1972. African philosophy: Foundation for black psychology. In R.L: Jones (Ed.) Black psychology. 1
st ed. NewYork: Harper & Row, 18–32.
Peterson, G. R. 2001. Religion as orienting worldview. Zygon – Journal of Religion and Science 36 (1), 5–19.
Pursiainen, T. 1995. Omantunnon aika. Nousukauden etiikka ja vastuullinen yhteiskunta. [The time of conscience.
Ethics of economic boom and responsible society] Helsinki: Kirjapaja.
Sennett, R. 2003. Respect in the world of inequality. New York: E. W. Norton.
Sue, D. W., Arredondo, P. & McDavis, R. J. 1992. Multicultural counseling competencies and standards: A call to the profession.
Journal of Counseling & Development 70 (4), 477–484.
Trevino, J. G. 1996. Worldview and change in cross-cultural counseling. Counseling Psychologist 24 (2), 198–215.
Washington, E. D. 1994. Three steps to cultural awareness: A Wittgensteinian approach. In P. Pedersen & J. C. Carey
(Eds.) Multicultural counseling in schools: A practical handbook. Boston: Allyn & Bacon, 81–102.
Williams, B. 2003. The worldview dimensions of individualism and collectivism; Implications for counseling. Journal of
Counseling & Development 81 (3), 370–374.
Wright G. H. von 1998. Logiikka ja humanismi [Logic and humanism]. Helsinki: Otava.
137
I
NTRODUCTIONDuring the past few decades, most European countries have undergone major shifts
in their ethnic compositions. This is mainly due to the relatively rapid increase in
transnational mobility of people. Growing transnational migration throws up many
ethical issues related to ethno-cultural diversity. One current issue of concern is that,
in many countries, there are groups of people not considered capable of belonging,
and therefore either denied full participation in society or alternatively forced to go
through a process of cultural assimilation in order to belong (Castles & Davidson
2000, 11).
Immigration to another country inevitably starts processes of re-socialisation and
acculturation. In practice, many people with a foreign background live in a hybrid
space “in between” their home cultures and the mainstream culture of the society in
which they reside. This coexistence of different or even opposing cultural frames of
reference and behaviour may result in high social and psychological costs (Breakwell
1986, 6–7, 128–147; Talib 1999, 80–82). Important questions arising in counsellors’
work are how ethnic minority clients could be helped to integrate
1 into the hostsociety, to reconcile cultural conflicts and to cope with threatened identities.
A philosophical basis for
multicultural counselling
Pirkko Pitkänen
8
1 Integration has a positive connotation indicating that a society is well-ordered and that the entry
of new individuals or groups neither endangers the integration of the existing system nor changes it
in such a way that the society would not be re-integrated again as a result of the transformation.
Accordingly, an integrated society aims to be a well-functioning whole. When I talk about integration,
it is useful to specify the aims as well as the social and political goals set for the integration
policy. The basic question is whether the policy implies a monolithic view of society or a pluralistic
one. (Bauböck 1994, 10; cf. Amir 1994, 25.)
138
Pirkko Pitkänen
Intercultural encounters are by their nature phenomena that contain numerous
variables and are difficult to predict. Therefore, participation in intercultural interaction
situations requires new kinds of professional and communication skills. Often
this means a capacity for managing anxiety caused by cultural differences in interaction
with clients who see the world from perspectives which may be different or even in
conflict with counsellors’ personal values and beliefs.
This paper outlines ethical starting points for counsellors’ work in increasingly
diverse working contexts. This article will start by discussing the ethical basis for
cultural assumptions. Then ideas for learning culturally responsive counselling will be
introduced. Finally, the concluding chapter will summarise the paper.
E
THICAL ORIENTATION TOWARDS CULTURAL DIVERSITYIn many European states, the idea of cultural
pluralism has gained ground.2 Thegoal is that people accept the idea that immigrants and settled ethnic minorities
should be integrated and not discriminated against on ethnic grounds, and at the
same time they should not only be allowed but even encouraged to preserve their
original cultures. Simultaneously, the populations and the institutions of the host
countries should be taught not only to accept and tolerate cultural diversity but
also to value it as enrichment of their overall culture. At the same time, however,
assimilationist or even exclusive tendencies are appearing in many states. Culturally,
an assimilationist approach represents
singularism, which aims at cultural unity.Singularism defies a variety of the conceptions of good which are cherished by different
groups.
3 (Matilal 1991; Pitkänen 1997; Pitkänen et al. 2002.)Relativism
, again, goes a little further than pluralism; it holds that any conceptionof good is as good as any other, there being no ultimate standard. Relativists are
entirely tolerant. Anything goes. This means that logical relativists inevitably come to
2 In Finland, the increase in heterogeneity of cultural values and practices has had an effect on the
immigration policy practices in Finland. In 1997, the Finnish government ratified the
Programmeon Immigration and Refugee Policy,
and, in 1999, the Act on the Integration of Immigrants andReception of Asylum Seekers
was enacted. According to these documents, pluralism is being viewedas the goal for integrating foreign arrivals. (Matinheikki-Kokko & Pitkänen 2002, 48–73.)
3 Phenomena like racism, xenophobia, islamophobia, for example, represent singularistic orientations.
139
A philosophical basis for multicultural counselling
a dead end. They have, among other things, to accept opposite opinions: as well as
the opinions of a pacifist or of a war-fanatic. In addition, they have to accept the
restrictions on the free expression of opinion; also that they themselves are being
manipulated to change their views. Thus, relativists in their total tolerance have to
accept intolerance! Accordingly, relativism turns out to be an untenable stand. In
practical life, we have to attach to something. As a solution and a valid ethical attitude
to cultural diversity arises pluralism. Pluralism means accepting cultural diversity, yet
everyone is still expected to commit to some commonly accepted principles. (Matilal
1991; Pitkänen 1998, 44.)
Pluralism implies that there can be some universal moral standards which are applicable
to all human beings, irrespective of their national, cultural, social, religion, etc.
origins. The basic idea is that people are at once both
similar and different. Humanbeings, as physical and psychological beings, are, in spite of their culture, basically the
same all over the world. In spite of time and place, they have to face many similar
questions in their life. Everyone needs food, clothing, and shelter; there is a need for
food, for participation in social life, and so forth. Therefore, in spite of the diversity of
life styles people produce cultural structures that are
functionally the same and can becompared with one another. (Matilal 1991, 157; Gay 1995.)
T
OWARDS PLURALISTIC COUNSELLINGPluralism allows for the multiplicity of the concept of common good, as well as the
freedom of choice on the part of the individuals to decide on their own community
life. Although it entails the acceptance of cultural diversity, yet everyone is still expected
to commit to some commonly accepted principles.
In addition to outward manifestations of culture, there may be differences in
immanent values and norm systems
4, conceptions of time, human relations, in individuals’cognitive styles (in the ways they process information), in their communication
styles, and so on. This is giving way to new work environments in which the
4 Values are conceptions of what is desirable and important to us. Thus, values are goals of a good
life and – either actual or potential – worth aspiring to. This does not mean that values do inevitably
determine our life, rather they are ideals that lead or steer our functioning. Norms, in turn, are
principles of right action serving to guide, control, or regulate proper and acceptable behavior.
140
Pirkko Pitkänen
working methods of the past no longer function. Rather, counsellors should learn how
to engage with the diverse even conflicting knowledge and views they encounter.
In Western countries, we have a long ethical tradition with respect to
conflicts ofinterest
, but in a society of cultural multiplicity, the state of affairs turns out to bemore complex. In addition to a conflict of interest, one may also get into a
conflict ofvalues and norms
(cf. Eriksson 1997). The value and norm systems of people who livein the same cultural circle are usually fairly similar, whereas, for example, the Moslem
and Christian views upon certain elementary questions of life may differ significantly
from each other. Values and norms belong to the area of tacit arrangements and
cultural self-evidences. Therefore we are often blind to them, culturally blinded, so to
speak. For this reason, we should, in one way or another, get outside our own
cultural circle in order to see our systematic blindness.
An inability to view other cultures as equally viable alternatives for organising
reality is known as
ethnocentrism. It is a common characteristic of a singularistic view,whereby one’s own cultural traits are viewed as natural, correct, and superior to those
of another culture, whose traits are perceived as odd, amusing, inferior, or immoral
(Gollnick & Chinn 1998, 7–8). Pluralistic counselling brings in its train a challenge
for more inclusive meaning perspectives. This presupposes mental flexibility and tolerance
for cultural differences. Counsellors should recognise that their clients, as all
human beings, are both natural and cultural beings, sharing a common human identity,
but in a culturally mediated manner. They share several capacities and needs in
common, but different cultural backgrounds as well as individual characteristics define
and structure these differently.
The ultimate aim is that immigrants and other minorities would have the same
opportunities for access to the goods and values of the societies in which they live as
the members of the dominating cultures, and that there would be no discrimination
according to ethnic origin. It seems that working contexts, where mainstream people
are the norm, fail to provide the representatives of minority cultures with
equal opportunityand, thus, to prevent their exclusion from society. Thus, it is not enough that
all clients are to be treated the same. Rather, the achievement of equal opportunities
presupposes
culturally responsive counselling. This means that, in their daily work,counsellors need to grant additional support to their ethnic minority clients. This
may be necessary to help them integrate into the host society.
Traditionally, a common belief has been that equal treatment can overcome the
inequalities that exist in society. This can be true in a culturally homogeneous envi
141A philosophical basis for multicultural counselling
ronment where people share broadly similar needs, norms, motivations, social customs
and patterns of behaviour. Equal rights here mean more or less the same rights,
and equal treatment involves more or less identical treatment. The principle of equality
is therefore relatively easy to define and apply, and discriminatory deviations from
it can be identified without much disagreement. (Parekh 2000, 242, 261–262.)
This is, however, not the case in a culturally diverse environment. Equality consists
in equal treatment of those judged to be equal in relevant respects. In culturally
multiple environments, people are likely to disagree on what respects are relevant in a
given context, what response is appropriate to them, and what counts as their equal
treatment. Thus, once the counsellors take cultural differences into account, equal
treatment does not mean identical but differential treatment, raising questions as to
how they can ensure that it is really equal across cultures and does not serve as a cloak
for discrimination or privilege.
5 (Parekh 2000, 242)L
EARNING FOR BECOMING MULTICULTURALLY COMPETENTCulture is not something we are born with, but rather it is
learned. If culture islearned, then it is also
learnable. A necessary, though insufficient, ingredient of multiculturallearning is the acquisition of cultural knowledge.
6 Knowledge is a form ofcultural capital, and its possession empowers. Thus, one of the greatest resources and
sources of empowerment
7 is access to the kind of knowledge that is culturally accurateand has instrumental value when put in use. In particular, in culturally diverse environments,
people navigate with the help of cultural awareness and critical self-reflection.
This entails familiarity with foreign cultures, but also an awareness of one’s own
cultural starting points.
Much of what is learned about one’s own culture is stored in mental categories
that are recalled only when they are challenged by something different (Beamer &
5 It is worth noticing here that also the concept of ‘equal opportunity’ needs to be interpreted in a
culturally sensitive manner. Opportunity is a subject-dependent concept in the sense that a facility,
a resource, or a course of action is only a mute and passive possibility and not an opportunity for an
individual if s/he lacks the capacity, the cultural disposition or the necessary cultural knowledge to
take advantage of it. (Parekh 2000, 241.)
6 ‘Cultural knowledge’ contains among other things the way of life, the assumptions and values of
which people are not always conscious.
142
Pirkko Pitkänen
Varner 2001, 3). We tend to evaluate everything we see and experience on the basis
of our own background, and then act accordingly. This is called by Edward Hall
(1977) a ‘self-reference criterion’
. Those who understand their own self-referencecriterion and who are open to making adjustments in their evaluations are likely to
become more aware of their own cultures while they are also learning about other
cultures. Thus, in order to understand the other person we have to understand
ourselves. This is not as easy as it may seem at first; most of what makes up a culture is
absorbed unconsciously in the growing-up process of socialisation. (Beamer & Varner
2001, 17.) How do we get at it? How do we distinguish what we take for granted as
universal human experience from what is culturally determined?
Jack Mezirow (1991) states that this kind of process of questioning basic cultural
assumptions and habitual expectations is possible by examining why and how we
constrain the way we see ourselves and other people. This
self-reflection can result inaltered meaning perspectives. This kind of change or revised interpretation of cultural
ways is often the result of efforts to understand different cultures with customs that
contradict our own previously accepted presuppositions. When we have an experience
that cannot be assimilated into our meaning perspectives, either the experience is
rejected or the perspective changes to accommodate the new experience. When we
change significant meaning structures, i.e., our meaning perspectives, we change the
way we view, and act toward, the world. Mezirow (1991, 168) believes that this
process may lead to a more inclusive worldview (see also Taylor 1994).
7 In addressing the concept of ‘empowerment’ an essential issue is the interpretation of the root
word
power. The English word ‘power’ derives from Greek δßν•μις and Latin potentia, which bothmean ‘strength’ and ‘ability to do a thing’. Predominant theories of ‘power’ have defined it in terms
of relationships of domination: the ability to control others, to impose one’s will on others. Kreisberg
(1992) calls this conception of ‘power’ as
power over. It is yet both possible and also useful tosee empowerment as a process by which people come to have control over their own lives. Actually,
the first meaning of the word ‘power’ given in the Oxford English Dictionary is the ‘ability to do or
effect something or anything, or to act upon a person or thing’. While there is clearly a dimension of
imposition to the second part of this definition, the first part is quite free from domination. Consequently,
the notion that one is ‘able’, while implying the ability to assert oneself in the world and to
be able to fulfil one’s desires, does not necessarily imply that effectiveness can only occur as a result
of controlling or dominating others. Kreisberg terms this alternative concept
power with. This is themeaning in which we use the term ‘empowerment’ in this project. We are interested in the participants’
ability to use their powers and to realise the potentialities inherent in them.
143
A philosophical basis for multicultural counselling
Learning for becoming multiculturally competent can be described as a process
which develops through critical encounters with cultures and through dialogue. Our
own cultures should be perceived in relation to other cultures, so that misunderstandings
and blind spots in the perception and interpretation of behaviour may be
anticipated. The ultimate aim is to possess emotional commitment to the fundamental
unity of all human beings and, at the same time, accept and appreciate the differences
that lie between people of different cultures.
Various culturally based differences may exist in the relationships between the
counsellors and their clients. If the participants in interaction situations come from
different cultures, there is a high probability that their initial understanding of that
event will differ. As a consequence, the behaviours evoked by these situational representations
are likely to differ, so that the participants´ responses to the same behaviour
setting often disconfirm one another’s expectations. Coordinating behaviour
effectively becomes difficult, and attention must be shifted towards negotiating shared
meanings about the situation if the relationship is to continue. (Smith & Bond 1993,
176.)
This kind of critical examination of conventional thinking does mean re-evaluation
of one’s own starting points. Therefore, above all the ability of continuous selfinterpretation
is needed. Sometimes this implies
discarding learning: “learning off”what we have learned during the initial enculturation process. Values and norms are
initially determined by the enculturation process by which human infants learn their
culture. As values and norms generally belong to the area of tacit arrangements and
cultural self-evidences, we are often blind to them, culturally blinded, so to speak. As
our own culture is automatically treated as innate, it becomes the only natural way to
function in the world. The rest of the world is viewed through our cultural lens;
other cultures are compared with ours and are evaluated by our cultural standards.
Getting to know different cultural practices helps to reveal cultural self-evidences.
In order to avoid ethnocentrism, we should, in one way or another, step outside our
own cultural circle to see our systematic blindness. If we succeed in doing this, it may
help in relating our thinking to the fact that our way of living does not represent the
one and only way of living or world of values and norms, but only one among many.
(Pitkänen 2002.) Does this mean that all values and norms are culturally bounded
and relative, each culture having its own? In some recent Western socio-critical discussions,
especially under the title of postmodernism, these kinds of relativist ideas have
been presented. It has been said that there are no universal criteria for good or right,
144
Pirkko Pitkänen
but one way of life or system of values is as good as another. In the background,
there is a subjective theory of value: a view according to which values are not determined
by any natural arrangements or divine will but that human beings determine
their own values. (Matilal 1991; Pitkänen 1997, 68–72; 1998, 44.)
Although pluralism does not deny the diversity of human goals, it does not stand
in the way of defending the view that there is a basic or minimal moral fabric that is
universal and context-transcendent. Especially, a basic fabric of universal morality seems
to be necessarily related to
fundamental human rights. Pluralism stipulates that we donot need substantive moral agreement, except for a basic agreement upon the indispensability
of mutual toleration. It should be understood that mere cultural diversity
does not make cultures good or bad, right or wrong. The cultures that have developed
in various parts of the world are distinct because of the dissimilar climatic and
other “given” circumstances and conditions of life under which people have had to
gain their livelihood in different ways. Therefore, important issues concerning life
and livelihood varies and have led to the development of differentiated systems of
values and norms. This does, however, not mean that values and norms are “relative”
in the sense that there would be no trans-cultural standard of evaluation.
C
LOSING REMARKSAn increase in cultural multiplicity is creating a necessity for the restructuring of
counselling practices and personnel training issues. A current challenge is that the
work communities
as a whole should be helped to deal with increasing culturaldiversity. At the centre of this there is multicultural awareness and cultural sensitivity.
Counsellors should understand that their own culture does not represent the
only right way of thinking but only one way among many others. A critical examination
of conventional thinking is not carried out by mere intellectual evaluation
but it also requires re-evaluation of one’s own attitudinal starting points (Hoffmann
1992). Accordingly, although necessary, awareness of cultural multiplicity is
not sufficient for true multicultural competence but these skills have to be underscored
by attitudinal engagement with cultural diversity.
The ultimate aim is to possess emotional commitment to the idea that only by
respecting cultural diversity can we move towards truly sustainable and equitable patterns
of living. To achieve this, there is a need for intercultural interaction and dia
145A philosophical basis for multicultural counselling
logue in which the reasonableness and validity of different life forms can be judged
and examined (see Bennett 1995, 259–265). Comparisons between cultures can
help to see different cultural practices as solutions and answers to the same kind of
problems in human life. In attempting to understand another culture’s perspective, a
key issue is to take off our own cultural blinders and develop sensitivity in the way we
speak and behave.
Learning intercultural interaction is not easy: we are all culturally based and culturally
biased. Often there is a need for some kind of intercultural transformation. A
change from an ethnocentric worldview to multicultural awareness requires significant
attitudinal changes. One way of asking questions is to notice that another culture
goes about things differently from the way we expect. This does not mean we have to
agree with another’s cultural viewpoint, or that we have to adopt the values of another
culture. Rather, it means that we need to examine our priorities and determine
how we can all best work together, being different. (Hall 1977; Beamer & Varner
2001, 5.)
A crucial point in pluralistic multicultural counselling is the view that since clients
are both similar and different, they should be treated equally because of both (Parekh
2000, 240). In practice, the achievement of equal opportunities for ethnic minority
clients presupposes culturally responsive counselling. It is not enough that all clients
are to be treated the same. Rather, in their daily work, counsellors should be able to
grant additional support to their non-dominant clients.
146
Pirkko Pitkänen
QUESTIONS AND TASKS
1) What kind of value conflicts can occur in counsellor’s everyday work in a
culturally diverse environment?
2) How could these problems be solved?
3) In what ways can multicultural counselling support client empowerment?
4) What are the main challenges, in ethnically and culturally diverse contexts,
to achieving equal opportunities for all?
R
EFERENCESAct on the Integration of Immigrants and Reception of Asylum Seekers 493/1999 (Finland).
Amir, Y. 1992. Social assimilation or cultural mosaic? In J. Lynch, C. Modgil & S. Modgil (Eds.) Cultural diversity and the
schools. Vol. 1. Education for cultural diversity: Convergence and divergence. London: Falmer Press, 23–36.
Bauböck, R. 1994. The integration of immigrants. Strasbourg: Council of Europe.
Beamer, L & Varner, I. 2001, 2nd Ed. Intercultural communication in the global workplace. Boston: McGraw-Hill.
Bennett, C. 1995. Preparing teachers for cultural diversity and national standards of academic excellence. Journal of
Teacher Education 46, 259–265.
Breakwell, G. 1986. Coping with threatened identities. London & New York: Methuen.
Castles, S. & Davidson, A. 2000. Citizenship and migration: Globalization and the politics of belonging. New York:
Routledge.
Eriksson, L. 1997. Maahanmuuttajat ja oikeuden rajat [Immigrants and the limits of justice]. In: T. Järvinen & A. Kortelainen
(Eds.) Muukalaiset: Juridiikasta ja asenteista kansojen kohdatessa [Aliens: Juridical and attitudinal
aspects of encounters of nations]. Helsinki: Edita, 22–30.
Gay, G. 1995. Mirror images on common issues: Parallels between multicultural education and critical pedagogy. In Ch.
Sleeter, Ch. & P. McLaren (Eds.) Multicultural education: Critical pedagogy and the politics of difference. Albany,
NY: State University of New York Press, 155–189.
Gollnick, D.M. & Chinn, Ph. G. 1998. Multicultural education in a pluralistic society. 5
th Ed. Los Angeles, CA: CaliforniaState University.
Hall, E.T. 1977. Beyond culture. New York: Anchor Press.
Hoffmann, D. 1992. Kritisches Argumentieren – oder kritische Erfassung der Wirklichkeit [Critical Argumentation]. In
H. Paschen & L. Wigger (Eds.) Pädagogisches Argumentieren [Pedagogical Argumentation]. Weinheim: Deutscher
Studien Verlag, 155–175.
147
A philosophical basis for multicultural counselling
Kreisberg, S. 1992. Transforming power: Domination, empowerment, and education. Albany: State University of New
York Press.
Matilal, B. 1991. Pluralism, relativism, and interaction between cultures. In E. Deutsch (Ed.) Culture and modernity:
East-West philosophic perspective. Honolulu: University of Hawaii Press, 141–153.
Matinheikki-Kokko, K. & Pitkänen, P. 2002. Immigrant policy and education of immigrants in Finland. In P. Pitkänen, D.
Kalekin-Fishman & G. Verma (Eds.) Education and immigration: Settlement policies and current challenges. London-
New York: Routledge/Falmer, 48–73.
Mezirow, J. 1991. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Parekh, Bhikhu 2000. Rethinking multiculturalism: Cultural diversity and political theory. New York: Palgrave.
Pitkänen, P. 1997. Kun kulttuurit kohtaavat – etiikan näkökulma [Ethics of intercultural interaction]. In P. Pitkänen
(Ed.) Näkökulmia monikulttuuriseen Suomeen [Cultural diversity in Finland] Helsinki: Edita, 68–77.
Pitkänen, P. 1998. Judgement, education and multiculturality. In K. Häkkinen (Ed.) , Multicultural education: Reflection
on theory and practice. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Continuing Education Centre, 43–48.
Pitkänen, P., Kalekin-Fishman, D. & Verma, G. 2002 (Eds.) Education and immigration: Settlement policies and current
challenges, London-New York: RoutledgeFalmer.
Programme on immigration and refugee policy 1997. Helsinki.(Finland)
Smith, P. B. & Bond, M.H. 1993. Social psychology across cultures: Analysis and perspectives. Cambridge: Cambridge
University Press.
Talib, M.-T.1999. Toiseuden kohtaaminen koulussa. Opettajien uskomuksia maahanmuuttaja-oppilaista [Encountering
the Other: Teachers and immigrant pupils in schools]. Helsingin yliopisto. Tutkimuksia 207. Helsinki: Hakapaino.
Taylor, E.W. 1994. Intercultural competency: A transformative learning process. Adult Education Quaterly, 44, (3), 154–
174.
Kirjoita
MULTICULTURAL
IIIAPPROACHES
AND METHODS
Kirjoita
151
The continuously growing mobility of people with increased contacts among different
cultures in the world and the emergence of a multicultural education and labour
market in all European countries require that we develop our communication skills
and competencies so that they are appropriate for living, studying and working in
culturally diverse societies.
A more regular contact with other cultures challenges our own way of thinking
and brings the question of who we actually are and who the others are into our
awareness. As we have probably all experienced, it is not always easy to understand
and to get along with people who are greatly different from us. Therefore, the importance
of increased self-awareness and better understanding of other cultures as well as
good intercultural communication skills among guidance counsellors cannot be emphasised
enough.
This article examines the challenges related to intercultural communication in the
context of counselling immigrants. The aim of the article is to define the concept of
intercultural communication as well as to describe the competencies needed for successful
intercultural communication. The discussion will also include some major cultural
differences that a guidance counsellor should be aware of when working with
immigrant clients. Additionally the article deals with the use of interpreters as communication
facilitators between a guidance counsellor and an immigrant client in a
counselling session. Experiences that Finnish guidance counsellors have from working
with interpreters will also be discussed, as well as their expectations towards interpretation
and interpreters.
Intercultural
communication as a
challenge in counselling
immigrants
Mika Launikari
9
152
Mika Launikari
T
HE CONCEPT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIONIntercultural communication as a phenomenon has existed as long as individuals
from different cultures have been encountering each other. The communication
process that involves culturally diverse people has been thoroughly studied by researchers
all over the world during the past few decades (e.g. Bennett 1998, Storti
1990). The study of intercultural communication is fertile ground for interdisciplinary
analysis. Interest in the topic is strong among anthropologists, ethnomethodologists,
social psychologists, and scholars from less theoretically inclined spheres
of international business and politics. Consequently, scientists have presented several
theories and models of what really happens when people communicate interculturally.
How do we then understand each other when we do not share a common cultural
background? Firstly, we will have to look at the opposite of intercultural communication,
monocultural communication
(Bennett 1998), to identify the positive attributesapplicable to one´s own intercultural communication. Monocultural communication
is based on common behaviour, beliefs, language and values. This means that the
everyday interaction between members of the same culture is based on roughly common
definitions of the surrounding world as well as on norms and traditions shared
by everybody. These similarities enable the members of the same cultural background
to predict the behaviour of others and assume a common perception of reality. Monocultural
communication is therefore based on similarities.
As we know, culture may be based on commonalities such as nationality
(Finnish,Polish)
, ethnicity (Roma, Jews), geography (northern Sweden, southern Italy), religion(Islam, Christianity)
or gender (male, female) (Collier 1997). However, interculturalcommunication does not allow for assumptions of similarity to be made that easily. If
we define cultures by their difference of language, beliefs, behaviour and values, these
differences have to be recognised. In simple terms,
intercultural communication canbe defined as face-to-face interaction between people whose cultures are significantly different
from one another
(Bennett, M. 1998). The attributes needed to establishing effectiveand meaningful intercultural communication are language, non-verbal communication,
communication style, values and assumptions.
153
Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
I
NTERCULTURAL COMPETENCY AS A REQUIREMENT FOR EFFECTIVEINTERCULTURAL COMMUNICATION
Intercultural competency is the ability to communicate effectively and appropriately
in a variety of cultural contexts (Bennett, J. 2003). According to a model synthesised
from research literature (Bennett, J. 2003) intercultural competencies consist
of a
Mindset (cognitive variables), a Skillset (behavioural skills) and a Heartset(affective variables).
The
Mindset includes pure knowledge areas such as cultural self-awareness, culture-general and culture-specific frameworks, identity development patterns as well as
understanding of cultural adaptation processes. The
Skillset consists of behaviouralskills relating to interaction management, stress and anxiety management, listening,
observation, social adaptability, empathy, relationship building, problem definition
and resolution. Finally, the
Heartset deals with attitudes and motivation comprising,among others, curiosity, open-mindedness, patience, tolerance, perseverance, flexibility,
initiative to explore other cultures, respect for others´ values and beliefs, confidence
to take appropriate risks, and attention to group and interpersonal harmony.
Another framework for developing multicultural counselling competencies is created
by Sue et al. (1992; 1996). This framework defines several competencies –
similar to those in the Bennett model – that a culturally competent counsellor should
ideally have. The model of Sue et al. deals, among other things, with self-awareness,
awareness of client culture, and intervention skills, including verbal and non-verbal
communication skills, and working together with interpreters or qualified bilingual
counsellors for helping the client (see more about Sue et al. in the chapter 11 by
Nissilä and Lairio). However, in the following, certain aspects relevant to intercultural
communication will be discussed using the model of intercultural competencies by J.
Bennett (Mindset-Skillset-Heartset).
K
NOWLEDGE OF OTHER CULTURES AS A BASIS FOR EFFECTIVE INTERCULTURALCOMMUNICATION
(MINDSET)The starting point for intercultural communication is that in order to be effective
in working with people from different cultures, guidance counsellors must first
become aware of their own values, biases and beliefs as well as have specific knowl
154Mika Launikari
edge about their own racial and cultural heritage. A counsellor should also understand
how her/his own background affects the way s/he personally communicates
and gives counselling. The motto for intercultural counsellors could be Tao Tzu´s
“Knowing others is wisdom, knowing yourself is Enlightenment.”
Cultural awareness relates closely to the concepts of
ethnocentrism and ethnorelativism.Ethnocentrism is the belief that one’s own cultural/ethnic group is
centrally important while others are peripheral and differences are assumed to be
nonexistent. Ethnocentric is usually defined as judging other groups as inferior
by using one´s own set of standards and customs. This normally leads to making
false assumptions about the others based on our own limited experience. Ethnorelativism
is the belief that no group is central, no group is peripheral, and
differences from others can be fully integrated. Ethnorelative refers to being
comfortable with many standards and customs and to having an ability to adapt
behaviour and judgements to a variety of interpersonal settings (Bennett, M.
1998). (see also chapter 8 by Pitkänen)
The development of intercultural sensitivity and competency demands attention
to the subjective experiences of people. It is fundamental for guidance counsellors to
establish a good client-counsellor relationship to be of any assistance to clients. If you
wish to establish credibility with adolescent clients and to discuss productively with
them, it is necessary to know something of their culture (e.g. slang, fashion, music,
videogames, filmstars, etc.). Exactly the same applies to various cultural groups, too. If
you wish to gain recognition and communicate effectively with ethnic minorities, it is
recommendable to possess some knowledge of their cultural, historical, social and
religious background as well as current socio-political situation. This means acknowledging
that differences exist, and it is important to value and respect such differences
in all intercultural interaction.
Guidance counsellors often have reading materials or other reliable sources from
which they can easily retrieve the information that they need on various cultural/
ethnic groups. But not all the answers regarding other cultures can always be found
through the channels available. Therefore, it is best to sensitively ask the client, if you
as a guidance counsellor are not familiar with certain cultural issues emerging in the
course of the guidance and counselling process. In this way, you also acknowledge
the importance of the issues and show concern and willingness to learn about the
client and about her/his cultural background. However, guidance counsellors should
also do their ´homework´ to gain general background information on various cul
155Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
tures and not overly rely on clients to be their cultural teachers. Sometimes it might
even be beneficial for guidance counsellors to work together with relevant support
workers who represent the culture of the client and who thus can act as cultural
brokers in the guidance session. By these means, qualitatively good conditions can be
created for effective face-to-face communication between the counsellor and her/his
culturally diverse clients.
We can sum up by saying that multicultural counselling and intercultural communication
do not mean that guidance counsellors should know as much as possible
about different cultures, but rather that they are aware of the impact of culture
1 onthe personalities, behaviour and communication style of both the counsellor her/
himself and the client (Metsänen 2000).
C
OMMUNICATION AS A BEHAVIOURAL SKILL (SKILLSET)Communication, the sending and receiving of messages, is an integral part of culture.
Culture is an important ingredient in communicative behaviour. Edward Hall
has argued that culture
is communication (Hall 1989). Communication falls intotwo classic categories: verbal and non-verbal. They are practically inseparable. What
is said is closely linked to how it is said. The impressions (e.g. closeness or distance,
spontaneity or reservedness) that we get from other people are to a great extent
based on non-verbal communication (e.g. gestures, facial expressions, eye-contact,
touching, body distance) (Samovar & Porter 1997).
There are a number of cultural verbal and non-verbal communication differences
that can influence the communication and counselling process with individuals from
culturally and linguistically different backgrounds. If misunderstood and/or misinterpreted,
many of these communication differences can seriously jeopardise the relationship
between guidance counsellor and client. If guidance counsellors are not
familiar enough with some of these differences, they may also unintentionally misinterpret
certain communication behaviours as signs of disorder.
1 For example, the EU-awarded Rainbow in-service training programme on multicultural counselling
and intercultural communication approaches cultural diversity from the perspective presented
by Metsänen (see annex 1 in this article for more information about the Rainbow training).
156
Mika Launikari
Always remember: the potential for conflict is greater when a person of one
culture interacts with a person of another, because both of them risk coming together
with misjudgements, predicted viewpoints and stereotyping based on learned
expectations. Both guidance counsellors and their clients must be constantly watchful
of misinterpretation and misjudgement due to miscommunication across cultures.
Individual decision-making is always a complex communication process, and therefore
implications of decisions may be profound especially, if a decision is based on
culturally misinterpreted information. For this reason, it is important for guidance
counsellors to have some awareness of the communicative behaviours and communication
styles that vary cross-culturally as well as the potential impact of these
differences on the communication/counselling process.
Communication styles
Numerous differences in communication styles between cultures have been identified.
The most important and most studied distinctions are the direct/indirect, or
low context/high context, dichotomy. Context refers to the amount of innate and
largely unconscious understanding a person can be expected to bring to a particular
communication setting.
In the following, the direct/low context and the indirect/high context communication
styles are presented as two extremes. Hardly any culture is considered purely
direct or indirect. Usually most cultures fall somewhere in between these two extremes
and features of both communication styles can be found in them.
Direct/low context
In low-context cultures most of the information is contained in the verbal message,
and very little is embedded in the context or within the participants (Samovar &
Porter 1997). A guidance counsellor working with direct/low context cultures (e.g.
German, Scandinavian, American) should know that they are usually more heterogeneous
and individualistic, and that they use a more direct communication style. Less
can be assumed about the other person in a heterogeneous society, and less is known
about others in a culture where people prefer independence, self-reliance, and a greater
emotional distance from each other (Hofstede 1994).
157
Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
Direct/low context people say what they mean and mean what they say. The
message is usually explicit and spelled out. Words are the primary means of communication:
people rely more on words, and the words are usually interpreted literally. It is
important to tell exactly how things are. Non-verbal cues are not the key to understanding
the verbal message (Hall 1997).
Representatives of direct/low context cultures are normally people for whom face
has moderate importance. The facts and expediency are more significant than being
careful about what you say. Receiving and giving information is the overriding goal of
the communication exchange. Criticism is straightforward. It is also accepted to say
no and to confront people openly. The truth is more important than sparing the
feelings of the other person. The goal of communication is accomplishing a given
task, not pleasing the other person or spending much time on establishing a good
personal relationship.
Indirect/high context
In high-context cultures most of the information is in the physical context or is
internalised in the people who are part of the interaction. Very little is actually coded
in the verbal message. (Samovar & Porter 1997.)
A guidance counsellor working with indirect/high context cultures (e.g., Arab,
Japanese, Thai) should know that they tend to be homogeneous and collectivistic.
People carry within them highly developed and refined notions of how most interactions
will unfold, of how they and the other person will behave in a particular situation.
Due to the collective nature of these cultures, people work closely together and
generally know what everyone else knows. (Hofstede 1994.)
Because people in high context cultures already know and understand each other
quite well, they have developed a more indirect style of communication. Indirect/
high context people have less need to be explicit. They rely less on words and on the
literal meaning of the spoken word to convey meaning and more on non-verbal
communication. Non-verbal cues are the key to understanding that what is not said
may be the message (Hall 1997).
Representatives of indirect/high context cultures are usually people for whom the
overriding goal of the communication exchange is maintaining harmony and saving
face. Not losing face
2 takes precedence over the “truth”. The truth, if it hurts, shouldbe tempered. What one says and what one feels often are not the same. Confronta
158Mika Launikari
tion is avoided, saying no is difficult and criticism is handled very delicately. The
goal of communication is building a relationship that is seen as a prerequisite to
accomplishing any given task.
The main features of direct/low context and indirect/high context have been
described above. Communication skills considering high and low context cultures,
directness of speech, temporal and spatial concepts that are different across cultures, as
well as, interactional skills such as turn-taking rules that can be differently used and
interpreted cross-culturally, can be essential factors for guidance counsellors. Counsellors
should also be sensitive to communication nuances, such as ´yes´ having several
meanings or ´no´ not necessarily being an absolute no in some cultures. Additional
dimensions that influence all intercultural communication are, among others, gender
(male-female; Tannen 1993), power distance (leader-subordinate; Hofstede 1994),
and notion of time (linear-cyclical or monochronic-polychronic; Hall 1989). For more
details see Chapter 4 by Garcea in this book.
T
HE IMPACT OF FAMILY ON INTERCULTURAL COMMUNICATION ANDMULTICULTURAL COUNSELLING
In Hofstede´s words (1994) the majority of people in our world live in societies in
which the interest of the group prevails over the interest of an individual (i.e. collectivistic
cultures) whereas the minority of people live in societies in which the interests
of the individual prevail over the interests of the group (i.e. individualistic cultures).
The role of the family is quite different in an individualistic culture compared to a
collectivistic culture. In individualistic societies individuals have lots of personal freedom
in their vocational and educational choices, religious and political affiliations, and
social role (Pedersen 1997). Self-actualisation and independence are highly valued
especially in the Western world where the “I” comes before the “We”. The decisionmaking
process in a collectivistic culture practically means that the whole extended
family (e.g. grandparents parents, uncles, aunts, cousins, etc.) participates in discuss-
2 Losing face, e.g. losing control of one´s emotions or otherwise causing embarrassment in public.
One example of losing face is expressing anger or showing extreme emotional swings in one´s
behaviour in public; anyone who makes such displays is judged as unworthy of respect and trust in
many cultures. Fear or avoidance of confrontation and conflict is directly tied to losing face.
159
Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
ing and deciding on important issues of an individual who since her/his birth is an
integrated member of a strong, cohesive ingroup (Hofstede 1994). Communal responsibility,
social usefulness and acceptance of authority (Pedersen 1997) as well as loyalty to
the family (Hofstede 1997) are emphasised. Thus, the “We” always precedes the “I”.
Families and sometimes even religious leaders of minority communities are of great
significance in multicultural counselling and they can be asked to participate in counselling
sessions when needed. Family members of an adolescent immigrant should in
many cases be invited to participate in the counselling process where issues relating to
the young immigrant´s educational and vocational life are discussed. From the
counsellor´s point of view, the intercultural interaction in a guidance session with
several family members becomes more complicated. For example, it might not always
be evident to the counsellor who is the most prestigious person in the room or how
decisions are actually taken within the family or within the religious community.
At the same time the role of the guidance counsellor may be unclear to clients
from different cultural backgrounds. The counsellor is normally situated in an office
in an administration/ school building and s/he usually has the same ethnic background
as the majority population. Thus, the counsellor can easily be seen as an
authority figure or even an oppressor. The counsellors need from the beginning to
make their role clear, to emphasise confidentiality and to define the goals and nature
of counselling.
The counsellor also has the responsibility of helping clients and their families understand
the role of their own culture/family and the new culture in their lives. For
instance, immigrant children normally acquire language competencies (i.e., language
of the new home country) faster than their parents. This can lead to a role reversal
when children start acting as interpreters for their parents, who in various ways become
dependent upon them. This role reversal might radically influence the power
relations and decision-making processes within the family. All of a sudden, the children,
who speak the language of the country, have much more control over the
interaction in everyday situations (e.g. a guidance session) than their parents. In
addition to this, children – thanks to their language skills – usually become culturally
better integrated in the host society than their elder family members. This may create
tension and result in an intergenerational conflict due to individuals´ varying rates of
acculturation to the new culture. In such a case, guidance and counselling should be
easily available to those family members, who think that they need some professional
help with their cultural adaptation process.
160
Mika Launikari
Empathy
Empathy is a core counselling quality (Ridley and Upidi 2002) and at the same time a
skill needed in intercultural communication. Empathy, as defined by Milton J. Bennet
(1993), describes an attempt to understand by imagining or comprehending the
other´s perspective and communicating that understanding back to the other person.
It is based on an assumption of difference, and implies respect for that difference and
a readiness to give up temporarily one´s own worldview to imaginatively participate in
the other´s. (see also
Subject-Subject communication in the chapter 17 by Charpentier)Interacting with culturally diverse clients and showing them empathy during the
counselling process can be challenging and emotionally demanding. Knowing some
basic guidelines for responding empathically throughout a multicultural counselling
session can be useful.
Ridley and Upidi (2002) list the following culture-general advice for showing
empathy: respond to core themes
(i.e. listen attentively, put clients´ central messages intotheir own words)
, recover from misunderstandings (i.e. check out your perceptions withthe client)
, do not pretend to understand (i.e. ask for more information/further clarification)and use time in ways that reflect empathy
(i.e. take time to think before you speak/respond to clients)
.Ridley and Upidi´s (2002) culture-sensitive guidelines for showing empathy are as
follows: check yourself for cultural biases and hidden prejudices
(i.e. be as objective aspossible)
, do not stereotype (i.e. avoid overgeneralising about any cultural group), explorecultural and racial issues early in counselling
(i.e. content and process issues), incorporatecultural and racial data into counselling
(i.e. personalise the cultural informationthat you get from clients)
and use cultural schemata (i.e. mental structures that are characteristicof one cultural group but not others)
.The capacity to participate in another person´s feelings is enhanced, the more a
guidance counsellor is aware of clients´ cultural differences and the more s/he has
wisdom and knowledge from his/her own life experiences. A guidance counsellor is
successful at showing empathy in intercultural communication when the client leaves
the counselling session with the pleasant feeling of knowing that the counsellor has
listened and understood her/him.
161
Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
C
OUNSELLORS´ ATTITUDES TOWARDS OTHER CULTURES (HEARTSET)Personal encounters with racism are not necessarily part of most counsellors’ experiences
and therefore they do not know the debilitating impact of such encounters.
There is considerable evidence that the effects of racism and social exclusion negatively
influence people´s physical and mental health (Matinheikki-Kokko 1997). For that
reason, counsellors need to be aware of the negative emotional reactions and consequences
caused by discrimination, prejudice and stereotyping. At the same time,
counsellors must note the importance of learning about the strengths of each individual
client to balance a focus on their problems and traumatic life experiences.
Guidance counsellors should be committed to understanding themselves as racialcultural
beings and to actively seeking a non-racist identity. In other words, counsellors
should be able to recognise the limits of their competencies and seek professional
expertise and resources from more qualified individuals when needed. Counsellors
are encouraged to seek out educational, consultative and real-life experiences to enhance
their understanding and effectiveness in working with culturally different populations.
One effective way of enhancing good intercultural communication skills is to read
professional journals and to follow the latest research and theoretical findings on
cross-cultural work. Another effective way for counsellors to broaden and foster their
knowledge and understanding of minority groups is to become involved with ethnic/
cultural activities outside of the regular counselling context. Participating in community
events, social gatherings and traditional celebrations could be a good way for
counsellors to see the culturally diverse clients interact in their natural setting. This, in
turn, could contribute to taking a non-judgemental and a more flexible mental position
to interaction with other cultures in the future.
I
NTERPRETERS AS FACILITATORS OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATIONImmigrant clients who have little proficiency in the language spoken in the country
they are living in, encounter enormous difficulties in a counselling situation without
adequate means of communication. Counselling can be both unproductive and extremely
frustrating for the counsellor and the immigrant client alike without the use
of a professional interpreter. It is paramount to successful communication that proper
162Mika Launikari
ly trained interpreters are used to ensure that messages are correctly given and received
by the counsellor and the client. Using an interpreter in a proper manner is a
skill that needs to be learned.
Interpretation can be organised either face-to-face, over the telephone or through
video-conferencing. The most convenient and efficient way is to have the counselling
session interpreted face-to-face, because then all those involved – guidance counsellor,
immigrant client and interpreter – are physically in the same space. Telephone and
videoconferencing may be used for interpretation when the interpreter cannot be
available there where the actual counselling session between the guidance counsellor
and immigrant client takes place.
CASE: Results of an inquiry concerning the use of interpreters
In the following, the results of a small-scale inquiry concerning the use of interpreters
for counselling immigrants will be presented. The inquiry was conducted by email in
spring 2004 with the aim of collecting some practical and experiential information for
this article from guidance counsellors working with interpreters. The respondents
were 20 Finnish guidance counsellors in education and employment sectors regularly
working face-to-face with immigrant clients and interpreters.
The Finnish respondents were asked the following questions:
•
In general terms, what kind of experiences do you have from working withinterpreters when counselling immigrant clients? Describe briefly both the positive
and negative practical wisdom that you personally have gained from interpretation.
•
In what kind of situations do you use an interpreter? Describe briefly what thetopics are that you discuss with your client and that need to be interpreted.
•
What are the professional qualities that a good interpreter should possess?How does a trained interpreter work, according to your own experience?
•
How do your immigrant clients react to using interpreters in a counsellingsession? If you have any examples of their reactions, please describe them in
concrete terms.
•
How does interpretation influence your own way of communicating and theway your clients communicate? How do you expect the interpreter to communicate
between you and your client?
163
Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
Positive and negative experiences from working with interpreters
According to the respondents, the most positive aspect of working with an interpreter
in a counselling session is that it helps focus on the essential and that it carries
information comfortably over language and culture barriers without changing the
content. Still the guidance counsellors must understand that the interpreters are
delivering only an approximation of the client´s statements and her/his emotional
expressions, because words and meanings are often not interchangeable between
languages (Tribe 1999). However, Finnish respondents often experienced difficulty
in reading the non-verbal communication of the client, but talking to the interpreter
about the communication after the interpretation was said to be very eye-opening.
Problems or difficulties with interpretation/interpreters arise on some occasions.
Usually the problems are of a practical nature, such as that educated/trained interpreters
are a scarce resource and thus they are not easily available when one needs
them. This is especially true of interpreters of less-spoken foreign languages, with
whom one has to make an appointment weeks before the actual interpretation takes
place. Another problematic aspect is that every now and then clients just show up at
the office without any pre-arranged time reservation. They might expect an interpreter
to be there immediately on hand to help them discuss sometimes even highly acute
and complicated issues that simply cannot be processed by the guidance counsellor
alone without proper interpretation.
Guidance counsellors, despite the presence of an interpreter, should always face
their client in counselling. “You are talking to your client, not to the interpreter”, was
a common remark made by several respondents. However, the immigrant clients seem
to have a tendency to speak directly to the interpreter although they should face and
speak to the guidance counsellor in the first place.
On a short-term basis interpretation can be experienced as quite time and energy
consuming, something the Finnish guidance counsellors pointed out in their responses.
However, the respondents also estimated that in the long run the use of
interpreters saves time and money, not only for the guidance and counselling services,
but even more importantly for the immigrant clients themselves.
164
Mika Launikari
Typical situations for using interpreters
Interpretation is usually needed when there are more in-depth discussions going on
between the guidance counsellor and the immigrant client. A typical case for inviting
an interpreter to a counselling session is when a personal integration plan, a job search
plan or a study plan for the immigrant client is constructed. Running information
sessions for groups of immigrants on various topics (e.g. about the education and
training system of their new home country or how to apply for work or study place)
always requires the presence of an interpreter.
Sometimes an interpreter is also available when matters of a more private nature
concerning an immigrant are being discussed. Clients from minority backgrounds
often have pressing survival needs that require immediate intervention. Such needs
may include finding suitable accommodation, helping with legal matters and organising
financial support. Such intervention caters for primary needs and establishes the
guidance counsellor as someone who can help, thus laying foundations for further
more subtle interventions.
Professional qualities of an interpreter
The Finnish respondents listed several qualities that a good interpreter should possess.
According to their answers, the professional qualities include that the interpreter
is obliged to interpret everything that is said, but s/he must not add or omit anything.
The interpreters should not engage inside conversations with clients without
literally translating the content of those discussions to the counsellor. Qualified interpreters
are unbiased, they are bound by strict confidentiality to their clients and they
are always sworn to professional secrecy. The interpreter must be fully impartial and
s/he is not allowed to act as a spokesman or an official for the immigrant. Experienced
interpreters are also familiar, at least to a certain extent, with the topic that they are
interpreting (e.g. education, training and labour market issues). An asset for the
interpreter is of course if s/he has at least a working knowledge of the culture that the
immigrant represents. Although the interpreter should act as a neutral person in the
counselling session, s/he is still expected to be open and to show empathy.
165
Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
Immigrants´ reactions to using interpreters in counselling
According to the respondents, the immigrant clients normally appreciate the use of
interpreters, because they well understand the benefits that interpretation gives them.
A polite thing to do as a professional guidance counsellor is to let the client know a
few days in advance if there will be an interpreter participating in the counselling
session. The selection of an interpreter should always be discussed with a client. This
way the client has a chance to better prepare and adjust her/himself mentally to the
forthcoming counselling situation.
As pointed out by some of the respondents, problems or difficulties may arise if
the interpreter represents a cultural or an ethnic group to which the client feels antipathy
for historical, religious, conflictive or any other reasons. This may affect the
counselling process unfavourably, i.e. the client does not trust the interpreter and
therefore no progress will be made. In such a rare situation, the interpreter usually has
to be replaced by another interpreter to whom the immigrant has a more neutral
attitude. If replacing the interpreter is not possible, the guidance counsellor should
try to arbitrate between the immigrant client and the interpreter to ensure that the
guidance session can continue in a mutually understanding atmosphere.
Regional dialects of clients sometimes make the interpretation work more difficult
if the interpreter is not that familiar with that specific dialect. The only advice here is
to ask the immigrant to use the standard language instead of her/his own dialect, if
possible. Also, the issue of an interpreter´s gender might sometimes cause difficult
situations: men from some cultures might not be willing to work with a female interpreter,
but they insist on having a male interpreter. Finally, one more important
aspect was mentioned. Despite the confidentiality between the interpreter, guidance
counsellor and client, some clients may still have concerns about release of information
within their ethno-cultural communities.
Interpretation influencing the communication process
An individual counselling session is influenced by interpretation in many ways. The
Finnish respondents reported on radically improved interaction between themselves
and their client when the interpreter was present and facilitating the communication.
However, the task of an interpreter is only to interpret the conversation between the
guidance counsellor and her/his client. The interpreter must not participate in the
166
Mika Launikari
conversation, but s/he is there only to make conversation possible between the
guidance counsellor and her/his client.
The Finnish respondents emphasised that guidance counsellors should really pay
attention to the way they communicate in a counselling session that is interpreted.
The guidance counsellors should speak in short sentences, pronounce the words
clearly, leave superfluous words out, avoid complicated expressions and use more
breaks to simplify the work of the interpreter. Exactly the same rules apply to the
immigrant speakers of course.
Additionally, the respondents mentioned that guidance counsellors should spend
enough time on clarifying the specific concepts/terms (e.g. labour administration or
education vocabulary) to be sure that the message is as clear as possible for their
immigrant client. The interpreter provides the counsellor with the certainty that the
client gets the message and understands the complex issues that are discussed and
described. The respondents stated that interpretation brings depth to the discussion
and quality to the whole counselling process.
C
ONCLUSIONSThis chapter has focused on presenting the criteria for effective intercultural communication
as well as on introducing the role of interpreters in immigrant counselling. If we
want to maintain social relationships and improve them, we need to cooperate and
understand one another better. As a consequence, a more stable human community,
which is based on the willingness of all people to join the society and work for good
relationships with each other through communication, will develop. However, quite
often people – guidance counsellors and their immigrant clients – do not share a common
language, and thus they are only able to communicate with the help of interpreters.
Whether intercultural communication succeeds or fails, depends mainly on the
communicators, not on the interpreter. In intercultural interaction each one of us
should have a strong will to overcome potential communication gaps for understanding
the other better. Only the lack of genuine good will leads to a communication
breakdown between counsellors and immigrant clients.
In Dr Janet Vick´s (2001) words, there will never be a “cookbook approach” to
counselling culturally diverse populations, nor how to communicate effectively with
them. The process of developing one´s own intercultural communication and multi
167Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
cultural counselling skills is a lifelong quest and can best be compared with a continuum.
The learning starts somewhere one day, and after that moment it goes on forever
in uninterrupted ordered sequences including both theoretical studies as well as practical
real-life interaction with other cultures. Only with increased awareness, enhanced
knowledge and improved skills pertaining to an individual´s culture, will it be possible
for guidance counsellors to establish rapport and culturally appropriate relationships
with immigrants. Although we do not yet have any easy-to-use “recipe book” available
for multicultural counselling, there are still numerous ways and methods – as described
in this article – for how guidance counsellors can become culturally more responsive to
their immigrant clients in terms of communication.
QUESTIONS AND TASKS
1) How would someone from a different cultural background respond on a
first visit to your office? To your colleagues? To you as a guidance counsellor?
Try to see the situation “with new eyes” from the client´s perspective.
2) Can you think of five to six common idioms in your native language that
might cause communication problems when speaking with someone who
has your mother tongue as a second language?
3) Why is it important to recognise similarities between cultures as well as
differences?
4) How do you, as a guidance counsellor, approach your immigrant clients in
terms of greeting them and asking them questions? Try to be both culture-
general and culture-specific when thinking of the situations in which
you exchange greetings with immigrants from different cultural backgrounds
as well as ask them questions. Write down a list of polite and clear ways to
greet and ask questions.
5) What kind of experiences do you have of working with interpreters? Reflect
on the issues introduced in the article: are your experiences more or
168
Mika Launikari
less the same or do they differ a lot from what has been described in the
article?
6) How do you feel about working with parents in counselling adolescents or
adult clients?
7) When would you encourage clients to come in with their parents or to
pursue counselling on their own?
R
EFERENCESBennett, J. 2003. Developing intercultural competence - A Trainer´s perspective. Unpublished workshop material.
Bennett, M. 1998. Basic concepts of intercultural communication. Selected readings. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Bennett, M. 1993. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In R. Michael Paige
(Ed.). Education for the intercultural experience. Yarmouth, Maine. Intercultural Press, 21–71.
Collier, M-J. 1997. Cultural identity and intercultural communication. In L. Samovar & E. Porter. Intercultural communication.
A reader. 8
th ed. Belmont, CA: International Thomson Publishing, 36–44.Hall, E. 1989. Beyond culture. New York: Anchor Books/Doubleday.
Hall, E. 1997. Context and meaning. In L. Samovar & E. Porter. 1997. Intercultural communication. A reader. 8
th ed. Belmont,CA: International Thomson Publishing, 45–54.
Hofstede, G. 1994. Cultures and organizations – Intercultural cooperation and it importance for survival. London:
HarperCollinsBusiness.
Matinheikki-Kokko, K. 1997. Challenges of working in a cross-cultural environment. Jyväskylä. University of Jyväskylä.
Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 131.
Metsänen, R. 2000. Monikulttuurinen ohjaus [Multicultural Counselling]. In J. Onnismaa, H. Pasanen, T. Spangar. Ohjaus
ammattina ja tieteenalana 2: Ohjauksen toimintakentät [Guidance as a Profession and as a Science 2: Operational
Contexts of Guidance]. PS-kustannus, 180–195.
Pedersen, P. 1997. Culture-centered counseling Interventions – Striving for accuracy. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ridley, C. R. & Udipi, S. 2002. Putting cultural empathy into practice. In P. Pedersen, J. Draguns, W. Lonner, J. Trimble
(Eds). Counselling across cultures. 5
th ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 317–333.Samovar, L. & Porter, E. 1997. An introduction to intercultural communication. In Samovar L. & Porter, E. Intercultural
communication. A reader. 8
th ed. Belmont, CA: International Thomson Publishing, 5–26.Storti, C. 1990. The art of crossing cultures. Yarmouth, Maine: Intercultural Press.
Sue, D. W., Ivey, A. E. & Pedersen, P. B. 1996. A theory of multicultural counseling and therapy. Pacific Grove, CA: Brooks/
Cole.
Sue, D.W., Arredondo, P. & McDavis, R.J. 1992. Multicultural counselling competences and standards. A call to the profession.
Journal of Counseling and Development vol 70, 477–486.
169
Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
Tannen, D. 1993. Gender and Conversational Interaction. New York: Oxford University Press.
Tribe, R. 1999. Bridging the gap or damming the flow? Some observations on using interpreters/bicultural workers when
working with refugee clients, many of whom have been tortured. British Journal of Medical Psychology 72, 567–
576.
Vick, J. 2001. Cultural Awareness and Implementation: The School Counselor´s Role, Research paper. University of
Georgia. (Available via Internet at: http://www.arches.uga.edu/~jvick/Graduate%20Coursework/
researchpaper.pdf )
170
Mika Launikari
A
PPENDIX 1. THE “RAINBOW MODEL” FOR MULTICULTURAL COUNSELLINGTRAINING
Introduction
The increasing number of immigrants and refugees in modern European societies
directly influences the daily work of guidance counsellors who deal with clients from
different cultural and ethnic backgrounds in the employment, education, health and
social care sectors. Guidance counsellors have a key position in facilitating the integration
of the migrant groups into all dimensions of life in their new home country.
Especially important in this context is to help immigrants acquire sufficient command
of the language spoken in the country and other vital skills through education and
training enhancing their future employability on the labour market. However, many
guidance counsellors have not been equipped with the specific competencies to cope
with the challenge of cultural and ethnic diversity in their work (Launikari 2002).
In-service training on multicultural counselling at a European level
One of the first attempts in Europe to develop an in-service training course on multicultural
counselling and intercultural communication for guidance counsellors was
made by six European countries (the Czech Republic, Denmark, Estonia, Finland,
Greece and Italy) in 1999-2001. The goal of the so-called RAINBOW project was to
design and implement a common European in-service training course on multicultural
counselling for those employment and education experts who work with the guidance
and counselling of immigrants, refugees and ethnic minorities (Launikari 2002).
The RAINBOW training course was based on evidence that at the end of the
1990s there were hardly any national or European training courses on cultural diversity
in guidance and counselling available in Europe. Course participants became acquainted
with the following contents and main themes of the RAINBOW training,
designed by the partnership:
•
core concepts and processes of multicultural counselling•
societal framework of multiculturalism and cultural diversity in Europe•
ethical principles of guidance and counselling in a multicultural context171
Intercultural communication as a challenge in counselling immigrants
•
culture-sensitive counselling in practice•
competencies of a multicultural counselling relationship•
multiculturalism at local and global level•
networking skills required in a multicultural context•
intercultural communication in the guidance and counselling profession•
interpreters as communication facilitators in immigrant counselling•
theoretical framework of multicultural counselling as well as working methodsand
•
approaches developed for multicultural counselling and for problem-solving toreduce tension between the guidance counsellor and his/her immigrant client.
About 100 guidance and counselling practitioners interested in multicultural counselling,
that is 15–20 participants in each country, took part in the RAINBOW inservice
training course that was held at the same time in all the six partner countries in
2001. The training course (80 hours) consisted of a written pre-task, a three-day
training seminar, a video-conference session between the participating countries, and
some distance learning in a virtual learning space on the internet. The RAINBOW
website at http://rainbow.cimo.fi contains all the study materials of the training course
(Launikari 2002).
To sum up the feedback received from the participants after the training, it seems
obvious that multicultural counselling should be a key development area in the employment
and education sectors in Europe in the future (Launikari 2002). The most
significant impact of the RAINBOW project was that it initiated a discussion about
the importance of multicultural counselling competencies in Europe, both at grassroot
and political levels. In 2002, the European Commission included the Rainbow
project in an external evaluation together with 150 other successful European pilot
projects. Based on the results of this external evaluation, Rainbow was selected for
inclusion in the
Good Practices on Intercultural dialogue publication released by theEuropean Commission in 2004.
RAINBOW activities from 2002 onwards
The work on further developing the model of the RAINBOW training (contents,
methods, structure, practical implementation, number of participants, etc.) has been
continued by the original project partners, with Finland taking the lead, since 2002.
172
Mika Launikari
The Finnish RAINBOW project coordinator – the Centre for International Mobility
CIMO – and the University of Jyväskylä have organised two in-service training
courses (120 hours) on multicultural counselling for Finnish guidance counsellors
in 2002 and 2004. Both training programmes were largely based on the contents
and structure of the initial RAINBOW training module.
The most important element that was focused on during the training programmes
(2002 and 2004) was to increase/develop intercultural awareness among participants.
A great deal of the activities, training materials, some of the distance learning tasks and
a number of discussions dealt with this specific issue from different perspectives. One
key dimension in the courses was sharing thoughts and experiences among participants.
This dimension was especially prominent while dealing with distance learning
tasks between the contact teaching periods. Creating professional networks and personal
relationships was emphasised, e.g. the distance learning tasks were focused on
building local networks with immigrants and guidance practitioners in various institutions
that offer services to immigrants. The participants found these tasks to be of
great help in their everyday work and also with regard to gaining more understanding
of different cultures (Launikari & Puukari 2004).
In addition to the six original project partner countries, the RAINBOW training
module and website have been promoted in international fora (e.g. conferences,
seminars, fairs) in several European countries (e.g. France, Iceland, Ireland, Spain, the
United Kingdom). Information about the RAINBOW training experience has been
widely disseminated in the European media (e.g. publications, magazines, newsletters)
to contribute to the discussion on how guidance counsellor training programmes
should be organised so that guidance and counselling services could already today
better meet the needs of culturally diverse clients in Europe.
R
EFERENCESLaunikari, M. 2002. Multicultural Counselling Competence – Necessity for the Future. Equal Voices -Magazine 2002
(issue 10), Vienna. European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia.
Launikari, M. & Puukari, S. 2004. Multicultural Counselling Skills – Necessity for the Future. Paper presented at the
Conference Promoting New Forms of Work Organisation, and other Cooperative Arrangements for Competitiveness
and Employability, Athens, Greece, January 23–25, 2004.
173
I
NTRODUCTIONAs the genesis of conflicts seems to stem from a deep fear of the stranger, it is vital
that people meet, interact, demystify and discover the human nature of one another.
In this way, the other will mirror our own self. To be sure, in addition to fear as the
original sin of human conflict, the deep-rooted straightforward interpretations concerning
monotheistic concepts of “good versus evil” and that the former will prevail
over the latter, is another dangerous source of the permanent search and need for an
enemy. This narrow perspective builds on either us or them, rather than us and them
together.
Here lies the very importance of meeting, interacting, learning to live and to
accept the necessity and beauty of cultural diversity, which could be as important as
the biological diversity of the universe. Once the other gets a face like our own, then
there will be less cause for anxiety and fear of that other. Reduced fear of the other is
at the core of intercultural conflict resolution, management and transformation towards
intercultural understanding and counselling. Xenophobia is often created and
sustained by misinformation, ignorance and harmful generalisation. Perhaps, this is
why people still travel thousands of miles to meet and discuss issues. Even the most
technologically super-advanced companies with teleconference facilities still organise
meetings for people to have face-to-face encounters. Darren Roberst argues that
“With face-to-face meeting, the following will generally become known in the space
of a short amount of time: grammar, appearance, punctuality, tone, dress code, age,
sex, self-image, self-confidence, attitudes, permanent injuries, etc.” The author continues
“Anything that one can pick up with sight, smell, touch, feel and audibility. All
Demystifying the other
– Intercultural conflict
management through
Crossing Borders
activities
Garba Diallo
10
174
Garba Diallo
the five senses come into play here.” (Darren Roberts:
www.powerhomebiz.com/index/powercd.htm).
Hence, the most effective way to reduce and eliminate xenophobia is the demystification
of the other, the stranger and enemy through direct meeting, dialogue and
cooperation on equal terms. It is not enough just to have the dominant and the
dominated groups to meet for the latter to make exotic food and to perform dances
for the former to enjoy and enthuse over how sweet the natives or immigrants are
and how colourful their culture is. For the encounter to be mutually meaningful, the
different groups must jump into the fire or cold water together, learning some useful
knowledge, skills, producing and/or creating useful outcome together as equal participants.
In this regard, the public Service Commission of Canada argues that stereotypes
can change when members of different social groups increase their interaction
with each other. Through interaction, false/negative stereotypes can be disproven.
For instance, people may believe that members of some groups are generally lazy
without believing that any of the members of these groups whom they know personally
are lazy. For increased interaction to be effective in changing stereotypes, certain
conditions must be met:
•
There must be an equality of status among the group members.•
Group members should participate equally in working together toward commongoals and the contact between the group should be intimate and varied,
rather than superficial or merely frequent.
•
Relevant authority figures must lend their support to the change process (Jelkingand Sajous 1995).
An example of these kinds of intercultural encounters forms the basic idea of Crossing
Borders, through which Arab and Israeli youth and educators meet across the
conflict divide. Although based on the same concept, the youth programme is different
both in contents and format from the teachers’ programme. The former focuses
on basic conflict analysis and management tools, basic communications and journalism
skills, while the teachers’ programme focuses more on intercultural knowledge,
understanding and pedagogical skills aimed at helping the teachers respond to and
effectively deal with conflict related problems their pupils and students face. Thus,
instead of focusing on the conflict that divides their societies, the point of departure
and focus is what the youth aged between 16 and 20 needs, the interests and con
175Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
cerns that they have in common. These common interests include being part of the
search for lasting peace in the region, having their voices heard, acquiring modern
media and communication skills as well as through sports, music and the internet, all
of which will help them do well at school. For the teachers programme, participating
Arab and Israeli teachers come from social science backgrounds. Whether they are
Palestinian, Israeli or Jordanian, they all have the typical problems and challenges of
teachers like dealing with students, administration and the impact of the conflicts on
their pupils and students, lack of resources, time and space constraints. In their meeting,
the teachers across the conflict divide have plenty to discuss, to learn from one
another’s ideas and experiences in dealing and coping with such typical teachers´
problems. In the following pages, the concept, activities and methods of Crossing
Borders will be described as an example of positive intercultural meeting on equal
terms for mutual benefit that can be applied in various crosscultural/intercultural
encounters and cooperation activities towards common goals.
A
PPROACHES TO INTERCULTURAL CONFLICT MANAGEMENTBefore addressing the different types of conflicts and appropriate approach to each,
it is important to make it clear that conflict is part of life, every change, development
and growth. As such, it is safe to claim that conflict is not bad per se. Furthermore,
to dispel possible confusion between conflict and violence, below is a brief
definition of conflict and what differentiates it from violence.
•
Conflict is a relationship between two or more individuals or groups who haveor think they have incompatible goals. Or it is a difference between two or
more people that can lead to tensions and violence.
•
Violence consists of actions, words, attitudes, structures or systems that causephysical, psychological, social, cultural or environmental damage and/or prevent
people from reaching their full (positive) human potentials (Fisher et al.
2003).
176
Garba Diallo
Traditionally conflicts have been looked upon as something
•
objective with a right solution•
involving individual opponents who put the blame on each other•
win-lose situation with legitimate use of overt and covert power: all is fair inlove and war
•
disturbing situation to be removedHowever, now experts tend to look upon conflict as a situation
•
in which nobody has monopoly on the truth•
involving different individuals or groups in mutual conflict•
a process that may lead to lose-lose, win-lose or win-win depending on how itis managed
•
a human reality in every society that must be dealt with•
involving active parties that share the responsibility for the situationWhether a conflict is within or between groups, the general approach should be to
acknowledge the existence of a conflict, identify the real issues, hear the different
points of view, help the parties to find ways of resolving the conflict together, reach
agreement on and responsibility for the agreement and schedule a follow-up meeting
to review the resolution (Chang 1994).
S
UGGESTIONS FOR APPROACHING DIFFERENT TYPES OF CONFLICTS•
Instrumental conflict, which is about tangible issues, means, methods, proceduresand structures. The appropriate approach to this type of conflict seems
to be problem solving to reach resolution through negotiation, bargaining
and compromise.
•
Conflict of interest, which is about allocation of time, money, labour, space,etc. The appropriate approach to this type of conflict seems to be direct negotiation
between the parties or through their representatives to reach agreement.
•
Personal conflict, which is about identity, self-worth, loyalty, breach of confidence,rejection, etc. The appropriate approach to this conflict is open communication
and transparency for mutual understanding of the underlying needs,
177
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
fears, interests as well as positions taken by the parties. Needs are what each
party believe they cannot do without, interests are what each party really wants
to have while positions are what each party says or declares that they must
have, do or not do.
•
Conflict of values, which is about religion, politics, ideologies and other deepbeliefs. As these deep values are not for negotiation or compromise, the most
appropriate approach to this type of conflict is honest and ongoing dialogue
for deeper mutual understanding and accepting the right for all to be different.
Finally, rule number one in approaching conflict is to involve the conflicting parties in
the whole process from the start to implementation, and evaluation of the outcome.
In this way, they can own the outcome and hopefully share the responsibility for
building and sustaining good relationship both within and between the groups.
T
HE FOCUS OF THIS ARTICLEThis article will describe the basic ideas of Crossing Borders, which are programmes
for youth and teachers as a method to address intercultural conflicts through demystifying
the other. The article will furthermore argue that meeting, learning, studying
and cooperating on common interests as a team (production, creation, problem solving,
simulation, role plays, etc.) on neutral ground and on equal terms will ultimately
put a human face on the other (the enemy). Such experience from joint activities in
absolute equality will act as a positive step towards intercultural counselling. Positive
experiences contribute to healthy personal development in terms of self-confidence,
acquiring new and useful social skills, cultural competencies and an expanded social
network.
B
ACKGROUNDCrossing Borders was started in 1999 by the International People’s College (IPC) in
Elsinore, Denmark, with the aim of supporting dialogue among young people and
teachers/educators in the Middle East. Crossing Borders is therefore an extension of
the Learning to Live Together in Middle East seminar that was initiated in 1994 fol
178Garba Diallo
lowing the historic Oslo accord between Israeli and Palestinian leaders. Between 1994
and 1998 educators from Israel, Palestine, Jordan, Egypt and Tunisia met each summer for
two weeks with the aim of getting to know one another, how their respective education
systems presented the conflict and how they as educators could contribute to the peace
process. In 1999 the seminar was transformed into a project called Crossing Borders whose
main activities were to take place in the region as much as the situation allows.
T
HE CORE IDEAS AND ASSUMPTIONS OF CROSSING BORDERSThe idea of Crossing Borders is based on the belief that in an increasingly globalising
world, living, working and learning in a multicultural environment is becoming the
rule rather than the exception. Thus, it is assumed that it is no longer just a useful, but
a necessary life skill for people to acquire multicultural awareness, knowledge, understanding
and skills. In order to achieve such knowledge and competencies, it is not
enough to just read or debate about other people, cultures and places. It is necessary to
meet, interact, learn, work and create/produce together with counterparts across physical,
cultural and especially psychological borders. It is about entering into dialogue on
equal premises and jumping into the mud together. In the conclusion of the chapter,
using cross borders activities as an approach to conflict prevention, mitigation, resolution,
management, transformation, communication and mutual understanding in a
globalising world will be argued for. As such, the concept of Crossing Borders is not
just limited to geographical borders, but especially the more problematic psychological,
gender, professional, social, economic and generational, etc., divides.
If we dare to observe what is going on around the world today, it is easy to see that
geographic proximity, centuries of contact, trade, shared natural resources, increased
knowledge, supersonic air transportation, instant communication and material accumulation
have not eliminated misperceptions and other barriers within the world, let alone in
the Middle East. Peaceful coexistence, the free meeting of people and cultural exchange
and cooperation across cultural boundaries cannot yet be taken for granted.
Moreover, the alleged transformation of the world into a single global market has
not translated into mutual understanding, appreciation, acceptance, respect for cultural
diversity as a positive and necessary source for individual and collective development.
Nor has increased wealth and knowledge resulted in more solidarity within
and between nations.
179
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
This is a serious problem that cannot be ignored, or resolved, at the official level
alone. Official interventions need to be combined with sustained contact, dialogue
and cooperation at grass root as well as educational level, where it can be demonstrated
that people on all sides have more in common than what we see on the television
and in other mass media. As Eichhorn et al. (2001) assert
•
Direct experience is the best way to begin to learn any culture;•
Differences can be like a threat at first. We tend to overlook similarities andnotice just the differences when we first begin to interact with members of
another culture, even though we all share 98% of the same DNA and we are all
far more alike than we are different, but that is easy to forget at the beginning;
•
Stereotyping due to overgeneralisation is a common occurrence, especially amongthose who only interact with other cultures infrequently. There is always more
variation within groups than there is between them;
•
For precisely the reason described above, our own cultural identities are notapparent to us until we begin to interact with others who have different backgrounds;
•
Finally, cultures are always changing, especially as they interact with each other.Experiences from around the world have shown that face-to-face dialogue meetings
on equal terms do help foster better understanding and mutual respect across borders.
The more people meet, the more they discover how much they have in common
and therefore the less they live in fear of the unknown across the street or on
the other side of the neighbourhood or border.
In terms of the protracted and multifaceted Israeli-Palestinian conflict in the Middle
East, top-down political peace accords without popular participation have not
been effective enough. For such peace accords to be realised and sustained, they have
to be inclusive. It is essential to involve the people in the whole process. For an area
like the Middle East where two thirds of the population are under 25, it is also a
matter of justice and inclusive democracy to include the voices of the youth and
educators. Youth are the future of society and educators are the ones who primarily
prepare the youth for their local and global citizenship development. Another reason
for choosing youth as the target group is because they are in their formative age,
which makes them more receptive, more open and eager to learn. Perhaps more
than any other generation before, youth of today have many identities spanning
180
Garba Diallo
from the personal and local to the global. Their multifaceted identities are akin to
the different layers of an onion. With modern telecommunication technologies,
they are also more connected across borders than other generations ever before.
For pupils and students, teachers remain the most important multipliers of information,
ideas, knowledge, values and attitudes. The aim of the programme is to
develop crosscultural competencies and networking among teachers. Reaching and
training one teacher means reaching many learners, readers and future members of
society. Therefore choosing teachers and educators is a conscious recognition of education
as the key to developing positive citizenship both at local, national and global
levels. Through educators, intercultural understanding and respect for the other side
can be enhanced and promoted.
Educators and teachers act as a role model for their students and pupils. Teachers´
active participation is believed to foster community interest in entering into dialogue
with fellow community members from other cultural groups.
T
HE DEVELOPMENT OF THE CROSSING BORDERS CONCEPT AND METHODSThe concept, methods and programmes of Crossing Borders have been inspired by
the author’s personal experience and professional development in living, studying
and working in various multicultural contexts. Among others the Danish folk high
school system, extensive reading and lifelong learning, teaching at the International
People’s College (IPC) in Denmark, as well as giving lectures and training to multicultural
groups and international development workers, combined with the author’s
deep interest and experience in the Middle East, have been the main driving force to
develop Crossing Borders (Lawson 1996). In the following, the factors and sources
of the underlying principles behind the concepts and methods of Crossing Borders
will be introduced (Diallo 1999).
T
HE PERSONAL DIMENSIONThe author explains: “I was born in 1956 to a cross-border Fulani family in a small
village of 6–8 households in Southern Mauritania, West Africa. I was brought up
according to Fulani education with four elder sisters, one elder brother and two
181
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
younger brothers. Like all the other inhabitants of the village my parents had never
made it to school. No one could read or write in any language. When some members
of the colonial tribe came to demand tax money, they had to speak to the people
through interpreters. With lots of cattle herds, we thought of ourselves as rich, free like
birds and proud of our self-reliance and symbiotic relations with our local environment.
People believed in the concept of unity in diversity; united in life by being an
integral part of the universe and united in humanity as part of the same human race
while diverse in cultural, religion, languages, lifestyles and outlook. Diversity is the
rule, monoculturalism the exception. People were very sceptical of Western schools
and believed that what their kids would gain at school was not worth what they could
lose there. Therefore, none of my brothers or sisters was expected to go to school.
Thus, I was running around with the cows like a cowboy until I was 15, when one day
a school from the nearest town visited our village. The school consisted of some 50
boys, all of them with khaki shorts, plastic shoes, white shirts and caps. They were
marching and singing in a strange language. I got excited and begged my father to
send me to school. A few days later I was on a camel behind my father with three
milking cows running in front of the camel. One cow was for the school fee; the second
was for my host family and the third was for my subsistence allowance.
On the following day I was made to join the crowd of hundreds of black and
brown boys, all struggling to speak in a strange foreign tongue: French. The rule of
the school was that no local “vernacular” was allowed in the arbitrary schoolyard, with
no walls or fences nor clear limits. The angry teachers could always track us down and
punish us for using the “tribal” language. In addition to the language torture, the
entire content of the education system was about foreign people, places, things,
ideas, values and over glorified foreign history and against our own culture and identity.
This made me join the others in creating an underground cell to learn and teach
our mother tongues, which was illegal (Diallo 1993). I started to despise the system
and sneak back home until I finally dropped out and began to look for ways out of
the country to get an education of my own choice. When I was 19, I found my way
to the Gulf State of Qatar, where I spent ten years between 1976 and 1986 studying
and working. After gaining a BA and education degree in 1986, I left for Norway
where I worked in the health system and Red Cross while I took courses in political
sciences, international relations, environment and development, computer science,
British and American studies as well as taking a diploma at the Oslo Teacher Training
College. At the same time, I was very active in immigrant advocacy and became
182
Garba Diallo
chairperson of the pan-African society of Norway and gave lectures on the impact of
ethnic conflicts in the African Sahel with special focus on Mauritania and the Sudan.
In one of my lecture tours to Stockholm in 1990, I met Professor Dani Nubudere
from Uganda, who was at the time teaching African and international studies at the
International People’s College (IPC) in Elsinore. He invited me to the 1991 IPC
International Summer course to give a lecture on the Afro-Arab conflicts in Mauritania
and the Sudan.”
T
HE DANISH FOLK HIGH SCHOOLThe author continues: “In 1992, I was offered the chance to join the IPC staff and
teach African, Middle East and Sustainable Development Studies. It was here at the
IPC, with students and faculty staff from over 30 countries, including Chinese and
Tibetans, Arab and Israelis, black, white and mixed South Africans, Japanese, Koreans,
Croats, Serbs, Bosnians and Albanians and so on, I saw the power of direct
interaction, living, studying and working together on equal terms as the most important
step towards intercultural knowledge, understanding and peaceful coexistence.”
Here students from the age of 18 upwards make the choice to come and experience
living in and learning in a multicultural context where established stereotypes break
down and people start to see and treat each other as individuals and consequently
find out that not all Japanese can make a camera in their kitchen, not all Americans eat
McDonald’s food and, most importantly, they learn that the differences within groups
are often bigger than the differences between groups. They also learn that the various
types of intelligences, wisdoms and knowledge are equally distributed across individual
and cultural groups on the globe. There are no such things as culture X being more
intelligent than culture Z. Studying in such a stimulating environment has a double
benefit. Students learn to know more about themselves, their cultures through the
others while they learn about the other cultures and value systems of their fellow
students and teachers. Here, learning takes place all over all the time. For more about
the Danish folk high school, the Land of the Living by Steven M. Borish, is a
comprehensive source book on this liberal adult education system (Borish 1991).
183
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
L
EARNING TO LIVE TOGETHER IN THE MIDDLE EAST SEMINARSAs soon as the historic handshake between the late Israeli prime minister Yitzhak
Rabin and president Yasser Arafat sealed the Oslo Accord in September 1993, it was
thought the folk high school would be a perfect neutral place to bring Israeli and
Palestinian educators to learn to know one another and how they as educators could
contribute to the search for peace in their war-torn Holy Land. Thus, between 1994
and 1998, each summer 40 Arab and Israeli educators participated in seminars where
they together learnt about each other with the aim of developing educational ideas,
activities, methods and programmes that could serve as modules for peaceful coexistence
education. The Crossing Borders youth and educators´ programmes have been
developed based on the experience from the Learning to Live Together seminars
(Diallo 1998).
The author’s own natural thirst for learning and discovering got a big boost and
inspiration from teaching multicultural groups of students with rich and varied personal,
academic backgrounds and life experiences. This inspired him to discover and
extensively read books and other learning materials on the subject of intercultural
communication and cooperation. This created a positive chain reaction that each
book he read led him to discover more books to read.
T
HE MAIN ACTIVITIES OF CROSSING BORDERSCrossing Borders activities are divided into two programmes. The original and more
developed programme is the youth programme. Due to the success of the youth
programme teachers and educators, whose pupils and students have participated in
the youth programme, got inspired and expressed an interest in having a programme
of their own. Thus, while the youth programme started in 1999, the teachers’ programme
began at the beginning of 2004. In the following pages both programmes
are described in details.
The youth programme
Since the very beginning (1999) the main activities of the Crossing Borders youth
programme have consisted of the annual two-week training courses for a new batch
184
Garba Diallo
of 40 young Israeli, Palestinian and Jordanian youth recruited by their local coordinators.
Due to its length and the necessity for good facilities on neutral ground, the
course takes place in Denmark. During the course the participants receive intensive
training in conflict management, intercultural communication skills, basic journalism
and the role of the media. This provides them with a framework to engage in creative
dialogue while living, studying and working together on the production of a magazine.
The course concludes with the publication of the magazine as a concrete end
product that the participants take home.
The other main activity of Crossing Borders comprises four-day follow-up seminars
for the participants of the previous summer course. The seminars are held in
November and March in Turkey. The seminars also act as a neutral forum to meet and
keep in touch, receive further training in conflict management, communications and
journalism. In addition, the seminars ensure the participants are able to share and
exchange information on ongoing developments in their region and how the conflict
is affecting them and their respective communities. They also get a chance to evaluate
the previous activities and editions of the magazine, and write individual and joint
articles for the upcoming editions. Since its inception in 1999, Crossing Borders has
trained some 350 young prospective journalists from Israel, the Palestinian Authority
and Jordan. The Crossing Borders magazine is now in its 24th edition. Five twoweek
summer courses and ten regional seminars in Turkey will have been implemented
by the end of 2004.
As an educational framework to bring and keep the youth active in Crossing
Borders, the publication and distribution of the bi-monthly magazine constitutes a
vital activity. Entirely written by and for youth in the Middle East, the magazine is
distributed to high schools, youth clubs, community centres and other organisations
working on and/or interested in the region. One of the most interesting and challenging
methods that CB has developed is joint article writing. The young people are
trained and coached to write joint articles on host issues such as the separation wall,
checkpoints, suicide bombing, Jerusalem, Jewish settlements in the occupied territories.
During the seminars, the youth exchange draft articles for mutual feedback and critique.
Having joint articles published in the magazine encourages joint ownership, responsibility
and interest in getting the magazine distributed and read across the conflict divide.
The magazine’s editorial board consists of the four local (Israeli, Palestinian,
Arab Israeli and Jordanian) coordinators. The position of editor in chief rotates
among the coordinators. The coordinators are also responsible for the recruitment
185
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
of participants, organisation of uni-national meetings, collection of articles and
distribution of the magazine, and networking in their respective sectors.
The teachers´ programme
Like the youth programme, the basic aim of the Crossing Borders Teachers’ (educators)
programme is to encourage healthy dialogue and enhance understanding and
cooperation among teachers across borders on equal terms. This is done by providing
a neutral and stimulating space where participating teachers receive special training.
While the youth training focuses on basic conflict management, communication and
media skills, the teachers’ seminars address pedagogical and intercultural skills and
competencies, while sharing experiences and exchanging views on pedagogical and
intercultural issues affecting their societies. The programme comprises two-week summer
seminars in Denmark; four-day workshops in Turkey, uni-national meetings in
each sector and two reunion meetings in Jerusalem plus the publication of an educational
journal by the participants for general distribution throughout their schools
and communities and beyond.
Two Summer Seminars
The Summer Seminars are held during the teachers’ summer holidays. The seminars
give the teachers unique opportunities to increase their knowledge, expand their
regional networks, renew their existing skills and acquire the latest crosscultural competencies
together. As the first encounter with participants from the other side, the
seminars take place on neutral ground and in a stimulating educational setting. In
such a learning environment, the participants are able to learn about each other
through sharing personal experiences. They also learn about themselves and their
educational systems through the others’ eyes. The outcome of such interaction and
exchange broadens educators’ personal horizons and professional competencies.
In order to ensure maximum diversity, participants are recruited from different
schools and regions, and balance is sought in terms of gender, religion, age, social
background and nationality. The key criteria for selection are based on individual
interest in dialogue and cooperation with fellow teachers from other cultures. To
further emphasise balance, the common language of the programme and the educational
journal is English.
186
Garba Diallo
The main theme of the teachers’ programme is educators’ contribution to intercultural
exchange and cooperation across cultures. Their contribution is achieved
through interactive dialogue, mutual learning and joint production of cultural and
educational programmes. Another aspect of such contribution is the critical exploration
and analysis of how their respective educational systems and media encourage or
discourage cooperation and cultural exchange within and between the regions. The
participants do this as they learn the necessary skills to professionally deal with existing
cultural misperceptions, prejudice and stereotypes, which constitute major obstacles
to accepting diversity as a positive source of individual and collective development.
These skills are expected to enable the teachers to transfer positive and democratic
attitudes and knowledge to their students and communities. Training in conflict
management, negotiation, mediation, human rights and democracy education are
integral parts of the programme.
In terms of structure, the seminar programmes comprise keynote lectures on core
themes in the morning, workshops in the afternoon, presentations and social activities
in the evening. Excursions and study tours to relevant educational institutions are
included in the programme. Furthermore, the participants apply the media skills they
learn in writing articles for the educational journal and in the development of teaching
modules, simulation activities to be used in their own schools. The teachers have
a chance to present their ideas and perspectives to each other. They work together, in
pairs and in groups, and present the outcome of their work in plenary sessions. The
participants also get a chance to step into each other’s shoes to enable them to see
issues from different perspectives and through different eyes. The participating teachers
get assigned to prepare special lessons on cross-cultural issues of their choice to
present to and receive feedback from their fellow teachers from other cultural groups.
Regional workshops
The aims of these workshops are to provide the teachers with a learning forum to
reunite, share information and experience and report on how they used their experience
of the previous seminar(s) in their teaching and what feedback they have received
from their students/pupils and social environment. The workshops also provide
an excellent setting for the teachers to improve the programme in the light of
their experience of using it.
187
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
CB teachers’ uni-national meetings
As part of each seminar and workshop, local coordinators arrange meetings in their
respective sectors for the selection and preparation of the participants for the activities.
After the participants return from the seminars and workshops, reflection and
evaluation meetings are held in the respective sectors by the coordinators. These uninational
meetings function as forums for the teachers to share ideas and perspectives
in their own national groups on the overall development of the project. After every
meeting, the local coordinators compile reports and send them to all the partners and
the Project Manager to share the information.
Reunion meetings
As an expression of solidarity and empathy with their fellow Israeli and Palestinian
teachers, reunion meetings are organised in Jerusalem. All the teachers who have
participated in the previous seminars and workshops are invited to the reunion meetings
in the Holy City.
The programme of the reunion meetings comprises keynote lectures by outside
speakers followed by presentations by the participants themselves. Participants then
divide into workshop groups to share information, ideas, experiences and perspectives
on the project. Based on their experience of the project, the participants are coached
and encouraged to express their hopes and visions for future dialogue activities in the
Middle East.
Preparation for the first encounter with the other side
Adequate preparation of the participants before meeting their counterparts is the first
step toward a successful meeting. Thus, after the careful and lengthy selection of the
participants, several meetings are held in each sector for the participants to be introduced
to the basic idea, programmes and expected challenges they are about to face
and possible benefits that participants could get out of the adventure. Among the
things they get prepared for are going to meet, live, cooperate and engage in dialogue
with people with different backgrounds, narratives, perspectives, beliefs and
ways of doing things. It is important for the participants to know and expect that
different people could see the same thing entirely differently. Thus, their historical
188
Garba Diallo
facts may likely be seen as fake inventions to justify certain political aims. They need
to be strong, able to listen to opposite points of view and bring along big and sharp
ears rather than big mouths. Culture shock could be expected in such situations.
The other thing that participants need to know is that they represent nobody
but themselves. It is also perfectly acceptable to change one’s viewpoints or positions.
Therefore, no final declarations, communiqués, agreements or other accords
are going to be issued and signed at the end. They should use “I” when talking,
rather than “We” to emphasise the fact that they are speaking only for themselves.
They come to meet their age group, professional counterparts as equals to mutually
learn from one another and together in absolute equality. The focus is on issues of
common interest and concern for common benefit. The participants are encouraged
to bring along information materials, photos and cultural items that symbolise
their personalities and cultures. The preparation is done by the coordinators,
special experts and CB manager.
During encounter
On arrival, the participants are welcomed and treated equally with respect and accommodated
in the same building. Those who do not object, share a room with someone from
the other cultural groups. After the introduction, the participants are divided into mixed
colour groups (e.g., apple, strawberry groups, etc.) to take care of certain tasks, such as
cleaning and setting tables after meals and coordinating extracurricular activities.
To break the ice, the first half day of the encounter is dedicated to group dynamics.
This includes a minute of silence for the participants to reflect on why they are
here, their expectations of themselves and from the programme and other participants
and what they are willing to do to achieve what they have come for. The short
introductory silence is followed by soft music as a universal language for the participants
to enjoy and relax to.
The next step is often playing a name game for the people to learn one another’s
names. This can be done in various ways. One of these ways is to make the participants
stand clockwise in a circle in alphabetical order of their names, using the facilitator’s
first name initial as a starting point. When the alphabetical order is complete,
each participant is asked to say her/his name with a positive adjective before it and
a body movement symbolising their personality (e.g., magic Mary, king Khaled,
great Garba) and then write their first names with the adjectives in their name.
189
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
In mixed pairs, the participants are instructed to talk and interview each other
about who they are, their expectations, special hobbies, skills, needs and what makes
them unique. They should share the time equally, listen to each other without interruption
and finally agree on 2–3 ground rules for the seminar. To make this session a
positive experience, the pairs are instructed to present each other as if they were
presenting each other as the best person to lead the group. After the presentations,
the different ground rules are summarised and put on a poster for display during the
whole seminar period. The other confidence building activity is called the label game,
in which participants have positive labels (caring, cute, adorable, trustworthy) glued
on their foreheads (make sure there are no mirrors in the room) and then instruct
the participants to mingle, as if at a cocktail party, and treat each person
according to the label they carry. After a few minutes or so, ask each person to
guess who they are.
Selection of the coordinators
The coordinators are selected by Crossing Borders partner institutions in the Middle
East. The Israeli Jewish coordinator is selected by the Jewish Arab Centre for Peace at
Givat Haviva, Israel. The Palestinian coordinator is selected by the Jerusalem Times
weekly English newspaper, the Palestinian Authority. The Arab Israeli coordinator is
selected by Crossing Borders, as an independent facilitator while the Jordanian coordinator
is selected by the Jordanian NGO, Masar, Jordan. The criteria for the selection
of coordinators is that they must have the will, interest, pedagogical and media
qualifications and skills to work in a dialogue project with fellow partners across the
Arab-Israeli conflict divide, on equal terms. This means they must rise above the
tense situation and function as a positive role model for their students.
T
HE OVERALL PROGRAMME STRUCTUREThe guiding method of the programme revolves around mutual dependency, respect
and equal partnership among the participants. There is an ongoing consultation
among project coordinators and management to ensure active participation of
the beneficiaries from the planning phase, through implementation, feedback and
evaluation of each activity.
190
Garba Diallo
Activities are participatory and target group oriented, with maximum equal ownership
of the project by the participants. Sessions during the seminars are based on the
workshop method. Instead of one-way communication via lectures, the participants
work in pairs and groups to exchange their viewpoints freely and reach conclusions.
This active participation of the target group is expected to result in increased
cooperation skills, shared values, understanding of issues of common concern, joint
ownership and collective responsibility by the participants.
The programme consists of keynote introductory lectures in the morning, simulation
games, workshop methods and role-plays with concrete exercises to win the
attention and interest of the participants and maintain their motivation and engagement
in the activities. Activities are aimed at encouraging dialogue and deeper mutual
understanding and transformation. Crosscultural communication, individual reflection,
cooperation, active listening and teamwork are some of the key guiding principles
and practices of the programme. Generally speaking, participants from the conflict
area are looking very much forward to dealing with the “hot” issues. It is important
to be ready to facilitate the discussion so that everyone gets the chance to express
their point of view and be heard. If participants return home without taking up the
hot topics, they may feel as if they have been swimming without getting wet.
F
OLLOW-UP AND REMAINING IN CONTACT TO MITIGATERETURN CULTURE SHOCK
Upon return to their communities, the participants face new challenges because
they belong to different realities (Furnham and Bochner 1986). This sort of return
culture shock is particularly problematic for Arab and Jewish teenagers who go back
home after a unique experience with the “enemy”. In SAFETI On-Line Newsletter,
Volume 1, Number 1, Autumn 1999-2000, return culture shock is defined as “what
you experience when you return home and have to readjust to your own country”.
This is particularly difficult for young people from value loaded conflict backgrounds.
According to the SAFETI newsletter, students who are returning home should
prepare themselves for
•
Family and friends may show less interest in your stories and experiences thanyou expect. This may make you feel lonely, misunderstood, or unappreciated.
191
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
•
If you are unhappy about your return home you may try to withdraw from ordelay from re-establishing good relations with family and friends.
•
You will no longer stand out in your surroundings. When you were a foreigneryou may have attracted more interest and developed new friendships. Once
you are in your own country your friends will not find you so unusual.
•
Being at home is not challenging and exciting in the way that life is in a foreigncountry where you have to struggle to make a success of everything from food
habits to behaviour, dress codes and language.
•
There is a sense of achievement in having to stretch yourself to meet challengesin a foreign country. A sense of achievement or personal growth is not the
same at home where you do not necessarily face so many challenges.
•
You may miss foreign friends as well as the culture, the climate, the food andthe language.
•
Your hometown may not seem as glamorous, interesting or exciting as thecities or towns you visited or lived in while you were abroad (http://
www.lmu.edu/globaled)
On the challenge of re-entry culture shock, Bruce La Brack (1985) explains in his
article “The Missing Linkage” that “Re-entry shock or reverse culture shock is usually
characterised by two unique elements: (1) an idealised view of “home” and (2) a
taken-for-granted familiarity with the home culture which fosters this illusion that
neither home, nor the sojourner will have changed since she/he went away. This
combination of mistaken attitudes frequently results in frustrated expectations, various
degrees of alienation, and mutual misunderstanding between returnees and their
friends and family.”
While the Israeli and Jordanian participants can expect their parents and relatives
to meet them at the airport, many of the Palestinians have to use public transport
after thorough security checks and searches. On their way home to the West Bank
they have to pass through the nerve breaking checkpoints before they can hope to
see their families. After returning from last year´s summer seminar in Denmark, one
Palestinian youth wrote:
After I came back from the seminar that was held in Denmark, I was full of
hopes and dreams about peace and the possibility of approaching it. As two days
passed I recognised that I was just dreaming.
192
Garba Diallo
“This seminar planted in my mind a lot of ideas by using several methods that convinced
my brain. The matter of equality was one of these ideas. We lived in the same building
under one roof. They tried to treat us the same. We ate, played and danced together. We
felt that we are all humans that deserve to live equally. Palestinians and Israelis were
Equal!!! What about the reality? When the airplane dropped us off, the Israelis’ parents
came to pick up their children from the airport. Of course, parents miss their children and
want to see them as soon as possible; to hug and kiss them if they haven’t seen them for a
long time. I remembered my mother who lives near Ramallah and said in my mind,”
Maybe my mother didn’t miss me, that’s why she didn’t come to pick me up”!!! Actually I
knew that the way is very difficult. I remembered the checkpoint that is placed not very far
from our home” (Jeries Boullata 2003).
At this point we need to look at the remedial stage of counselling. The young people
have direct contact with their local coordinator and the CB manager to help them
deal and cope with returning to the war reality. A week after returning home, the
coordinators organise a meeting in the respective national groups to reflect, share
experiences and ideas on the seminar experience and its aftermath. As people, especially
young people, tend to fear the reaction of their groups more than the “enemy”,
they often hesitate to talk about participating in a seminar with people from the other
side. They are often blamed for having changed or gone crazy. Therefore, it is important
to organise a meeting for the whole national group that has participated in
meeting the other side. They can discuss, reflect on the experience and work out
strategies to cope with the often negative reaction of their class mates, age group, etc.
In 2001, one Israeli participant after a few days of meeting and becoming a friend of
a Palestinian youth said:
“If someone were to tell me that in two weeks, my best friend would be a Palestinian,
I would have thought I would be more likely to win the lottery. X is my soul mate.
He has told me that the only reason we get along is because we’re equal here. Through
this experience, all the walls have fallen down for me. When I go home, I don’t even
want to know what’s going to happen. I’ll have to hide my new feelings, even though
I now feel proud that my best friend is a Palestinian” (Linda Horowitz 2001)
Another effective way of following up on the Crossing Borders youth programme is
the regular meetings held every second week in their national groups and the reun
193Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
ion meetings that normally take place in Jerusalem for all the groups. However, the
most important fact that keeps the participants engaged and active in Crossing
Borders is writing in and receiving the magazine every second month. Writing,
sending the articles back and forth to and from the coordinators and giving and
receiving feedback on their articles, keep the participants in constant contact with
the project, their coordinators and with one another. Another core incentive to stay
active in Crossing Borders is the opportunity to participate in the two follow-up
workshops in Turkey in November and March for the previous summer course participants
who have been active in the project. Finally, perhaps the most important
reason for them to join and stay in Crossing Borders is that it contributes positively
to their personal and academic development. We have many examples of participants
who say that their school performance, self-confidence and language skills
have improved. I know of two Jordanian brothers whose parents testified to the
positive effects of participating in the programme. The elder brother got a full
scholarship at MIT and the second was accepted to study hotel management in
Switzerland earlier in 2004. He explained in his application that after being in
Crossing Borders for four years he learnt to work and deal with people from different
cultures. A Palestinian participant received a full scholarship to Indiana University,
which she attributed to her active participation in CB. There is no doubt that
learning to study, produce a magazine and cooperate with fellow counterparts has
positive effects both on self-image and our image of the world around us. Having
one´s articles and photos published and developing the confidence and skills to
stand up and speak about complex issues in front of a big international crowd also
have an empowering effect on the personal and professional development of young
people in particular. Thus, the combined effects of demystifying the other, increased
awareness and skills development are a source for both mental and emotional health.
After this year’s summer course, one Palestine participant wrote an email to the
group saying:
“Hey ...everyone...
Well....I can’t start telling you the impact of Denmark on me ....its weird. My mom
always told me that I give out these vibes to Israelis that I don’t like them and that’s
why I always get in trouble with soldiers. But after coming back, she saw me dealing
with soldiers more at ease and when I went to the mall the girls working there
were talking to me nicely. I was shocked; it’s as if now I am treating the Israelis
194
Garba Diallo
in a normal kind of human way. I owe it all [this] to you guys coz this is gonna
get me out of a lot of problems that I used to get into before....and on another
level... that’s the thing not a lot about u know that happened to me in Denmark
is the encounter with Islam that I had. It is really helping me out. It’s making
me think differently about a lot of things in my life and I am really shocked by
the way I started thinking or dealing with people around me...I love it. It is like
Denmark was a kind of therapy to me.. And I hope that it helped you guys too.
Other than that I really miss all of you, and I really hope and wish we can all
meet up again” (Ashira Ramadan 2004).
The good news is that crossing the cultural, psychological and social borders through
spending a meaningful time with “strangers” or perceived “enemies”, will make the
person
•
more aware and appreciative of oneself and one’s own culture through the eyesof the others.
•
develop a wider horizon and understanding and curious about the world andits many cultures.
•
more flexible about life and more open towards other people, cultures andlifestyles.
•
more able to respond to and cope with new and seemingly stressful culturalexperiences.
•
discover things and ways of doing things while one makes new friends, and thisin turn opens new opportunities to travel, learn new things and visit new
places.
•
see her/his own culture more objectively than she/he did before.As the saying goes, there are no strangers, only friends we have not met, yet.
T
HE NEED AND ROLE OF THE THIRD PARTYIn value-laden and protracted conflict with deep-rooted suspicion and mistrust like
in the Middle East conflict, it is necessary to have a third party’s mediation. It is on
this basis that the International People’s College chose to facilitate meetings be
195Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
tween Arab and Israeli educators and youth on neutral ground and under the same
roof in Denmark. Such a neutral third party approach has been used to facilitate
successful dialogue meetings and learning to live together since the school opened
its doors for that purpose in 1921. In Crossing Borders, the role of IPC as mediator
is concentrated on ensuring the implementation of the activities according to the
stated values of Crossing Borders: balance, equality, learning and quality publications
of the magazine. With a highly interested, knowledgeable and experienced
management and facilitation team, it has been possible to bring the participating
educators and/or youth from the conflict areas to meaningful dialogue sessions for
the past 10 years. Participants have come not only from the Middle East, but also
from Burundi, South Africa, the Balkans and Central Europe.
In order to win and maintain trust as a neutral third party, it is essential that the
facilitators meet the following minimum criteria:
•
Deep interest in, knowledge of and commitment to working in the situationwith these kinds of groups.
•
Respect for the positions and viewpoints of the involved parties.•
Ability to facilitate that everybody has the opportunity to fully participate andvoice their opinions.
•
Equal treatment, deep understanding of the situation of the parties and empathytoward them.
•
To a certain extent, the third party needs to be inspiring and embody thehope and aspiration of the parties.
•
Having the necessary facilitation skills, personal stability and humility.•
Ongoing consultation with the participants’ organisations, communities andleadership.
•
Sensitivity to individual and group needs and awareness of group dynamics.•
Awareness of the fine line between intervening too much or too little.•
Honesty and transparency at all levels of the encounter and dialogue processfrom planning through implementation to evaluation.
•
Having sufficient balance between the groups with equal number of participants,gender balance, same level of education and age, etc.
196
Garba Diallo
P
OSSIBLE DUPLICATION IN OTHER CONTEXTSExperience from Crossing Borders demonstrates that joint production and creation
can form a perfect framework for bringing different individuals and cultural groups to
meet and work together as a team towards common goals. As we have seen in the
previous pages, in the process of working together toward common goals, participants
are likely to learn to know, appreciate, respect and finally demystify each other.
Such positive experience will help both young and adult people realise that there are
no strangers (or enemies), only friends that they have not yet met and learnt to know
and appreciate. “It’s like a marriage in the traditional Middle East. You marry first and
then you fall in love later, not the other way around.” This means that complex
conflict issues can be approached using simple methods. Instead of, for example,
focusing directly on the conflict, it is often better to start with what the participants
have in common to build a programme on. In Crossing Borders we hardly have any
session on resolving the conflict in the Middle East. What we do is to focus on the
process of conflict management, communication and media skills that the participants
apply to writing articles for the magazine. The participants get extensive training not
through one-way communication lectures, but through learning to be in the shoes
of each other in pairs and small groups, by doing through simulations, group dynamics
and role-plays. The magazine is both a framework to keep the focus of the participants
and also a direct outcome of their joint efforts. The end product with both
individual and joint articles creates joint responsibility and interest in the magazine
being distributed in their schools and beyond. Thus, in the process of learning useful
skills and joint production of the magazine, the participants learn to know and appreciate
one another as a positive step toward peaceful and cooperative coexistence. The
magazine can be accessed online (www.crossingborder.org)
In conclusion, the concept of Crossing Borders can be applied to other situations
of inter/crosscultural meetings. The basic rule is meeting in a neutral space, focusing
on common interests and concerns on equal terms, towards achieving a common
goal. Elements of gaining relevant knowledge and skills while participants have fun
are essential components in successful encounters across cultures. The concept can
easily be used for dialogue and integration between host culture and immigrant
groups as well as other inter/cross/multicultural encounter programmes. For such
encounters to succeed, the following criteria and principles need to be applied:
197
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
•
Integration has to be at least a two-way process that meets respective needsand takes into consideration the mutual fears of both or all the groups involved
in the process.
•
The meeting point has to be seen as neutral, safe, stimulating and attractive.Travelling and spending time on a camp and study tour will be helpful for
integration.
•
There have to be useful elements of learning new and immediately beneficialknowledge and skills.
•
The participants have to do, create/produce some useful things together forwhich they feel joint ownership, responsibility and pride.
•
There has to be equality between the groups in terms of numbers and educationlevels and sufficient common interest/ground to build on.
•
To have professional, personally balanced, culturally knowledgeable, sensitive,neutral and dynamic facilitators.
•
Participants need to have fun and enjoy themselves while they learn togetherand through one another.
QUESTIONS AND TASKS
I
NTERCULTURAL/CROSS-CULTURAL ACTIVITIES BY GARBA DIALLOBeing in the shoes of others
Work time: 45 minutes
Presentation Time: 5 minutes per group
The aim of this simulation activity is to imagine ourselves in the shoes of others.
In each group, imagine that you have been forced by circumstances out of
your home country to the Middle East.
After six rough months´ stay in temporary refugee camps, fortunately, the
United Nations High Commission for Refugees has managed to secure a permanent
residence permit for you in the following country to settle for good.
198
Garba Diallo
The question for each group is what they will do to integrate and effectively
function as much as possible in their new society.
Think, reflect, discuss, agree and briefly present in writing and orally your
integration strategies in the host culture.
The criteria for your integration will be measured in terms of core cultural
values and aspects like:
•
Language•
Religion and traditions•
Food and drink habits•
Gender roles and relations•
Dress codes of conduct•
Schools for yourself and children•
Career choice•
The will to learn about and respect local laws and rules of the game•
Mutual expectations•
Aspects of your culture/values you are willing to give up to integrate•
Aspects of your culture which you cannot imagine being withoutDesigning a multicultural school
Work time: 45 minutes
Presentation Time: 5 minutes per group
Aim: To increase our cooperation skills based on equality and task sharing.
Method
•
Design a multicultural school for 12–15 years old pupils from variouscultural and religious backgrounds, with all the necessary facilities.
•
Make a day programme from 9 am to 2 pm for the pupils to learn aboutglobal citizenship.
•
Describe the method of teaching and the relationship with teachers.•
Draw a boy and a girl with the correct type of outfit.199
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
•
What and how should they eat for lunch.•
The children are Muslims, Jewish and Christians, while the remainder practisedifferent indigenous beliefs.
Designing an international youth club
Work time: 45 minutes
Presentation Time: 5 minutes per group
Aim: To increase our cooperation skills based on equality and task sharing.
Method:
•
Design an international youth club indicating all the facilities you deemnecessary.
•
Make a programme for opening and closing hours.•
The type of activities to be implemented during the weekends.•
The sort of music to be played and drinks to be served.•
Colours and other decorations to reflect the international nature and targetgroup relevance of the club.
•
Task division of duties to manage the club, who is responsible for what andwhy.
Preparation of an international Christmas party
Work time: 45 minutes
Presentation Time: 5 minutes per group
Aim: To increase our cooperation skills based on equality and task sharing.
Method: Prepare an international Christmas party for a group of 50 people
from Africa, Europe and the Middle East. The participants include an equal
number of men and women, all in their late 20s.
In the group, discuss and agree on how to organise the party to make it a
memorable and enjoyable experience for the participants.
200
Garba Diallo
Key elements to remember:
•
The venue, where the party is going to be held and why•
When should the guests come and leave•
What is expected from the guests to bring or help with•
What kind of food and drinks will be served•
How the food and drinks are going to be consumed•
What kind of music will be played•
What the dress code should be for both men and women•
Plus any other necessary things which could be thought ofR
EFERENCESBrack, L. B. 1999. The Missing Linkage: the Process of Integrating Orientation and Re-entry. SAFETI On-Line Newsletter
Volume 1, Number 1. Center for Global Education LACIS - SOCCIS, LMU Extension University Hall 1 LMU Drive, Suite
1840 Loyola Marymount University Los Angeles, California 90045–2659 http://www.lmu.edu/globaled/safeti/
la_brack.html
Borish, S. M.1990. The land of the living: the Danish folk high schools and Denmark’s non-violent path to modernization.
Nevada City, CA: Blue Dolphin Publishing.
Boullata, J. 2003. Crossing Borders magazine vol. 3 Number 18, Jerusalem.
Chang, R. 1994. Success through teamwork: A practical guide to interpersonal team dynamics. Pfeiffer: Jossey-Bass.
Diallo, G. 1993. Indigenous learning forms in West Africa: The case of Mauritania. Education in Africa Vol. 2, University
of Oslo, Institute for Education. (see also: www.garbadiallo.dk and then click on publications)
Diallo, G. 1998. Educators’ Contribution to the Peace Process in the Middle East. The International People’s College,
Elsinore, Denmark
Diallo, G. 1999. Learning to live together in the Middle East: Crossing Borders 1999 – 2002 Proposal. The International
People’s College, Elsinore, Denmark.
Eichhorn, H. R. & Associates. 2001. Cross-cultural Communication Coaching. HIGH-IMPACT Business English Training
Worldwide, Patton, Reich & Associates, Wolliner Strasse 5 · D-17419 Seebad Ahlbeck. http://
www.businessenglish.de/miscommunication.htm http://www.businessenglish.de/miscommunication.htm
Fisher, S., Abdi, D. I. Ludin, J., Smith, R., Williams, S. & Williams, S. 2003. Working with Conflict: skills and practices for
action. Birmingham: Zed Books & Responding to Conflict. www.respond.org
Furnham, A. & Bochner, S. 1986. Culture Shock. Psychological reactions to unfamiliar environment. London: Methuen.
Horowitz. L. 2001. Peace through journalism. Journalisten, Danish Journalist Union’s Newsletter No. 15/2001, Copenhagen.
Jelking, R. and Sajous, E. 1995. Stereotyping: Monograph – Issue 3 – October 1995. The Public Service Commission
of Canada. http://www.psc-cfp.gc.ca/publications/monogra/mono3_e.htm
Lawson, M.1996. The International People’s College: A celebration of 75 years of working for peace and international
friendship. Skive, Denmark: Handy-Print A/S.
201
Demystifying the other – Intercultural conflict management through crossing borders activities
Ramadan, A. 2004. Feedback from Crossing Borders Seminar, 2004, Elsinore (15–30 August 2004)
In SAFETI On-Line Newsletter, Return Culture Shock, Volume 1, Number 1, Fall 1999–2000.
http://www.lmu.edu/globaled
LIST OF READING RECOMMENDATIONS
Borish, S. M. 1990. The land of the living: the Danish folk high schools and Denmark’s non-violent path to modernization.
Nevada City, CA: Blue Dolphin Publishing.
Bohm, D.1996. On Dialogue (ed. by Lee Nichol), Routledge, London, UK
Chambers, R. 2002. Participatory Workshops, a source of 21 sets of ideas and activities, EarthScan Publications, UK
Council of Europe, 1995. All Equal, All Different, Education Pack, Strasbourg, France
Hope, A. and Timmel, S. 1999. Training for Transformation: a Handbook for Community workers, Intermediate Technology
Publications, Southampton, UK
Hunter, D. et al, 1995. The Art of Facilitation, fisher Books, USA
Justice, T. and Jamieson, W. D. 1999. Facilitator’s Fieldbook, American Management Association, USA
Kaner, S. et al. 1996. Facilitator’s Guide to Participatory Decision-Making, New Society Publishers, Canada
Koopman, A. 1997. Shifting Paradigms, A Publication of Anti-Bias Project, Earling Learning resource Unit, South Africa
Ponterotto, G. P. and Pedersen, B. P. 1993. Preventing Prejudice, a guide for Counsellors and Educators, Sage Publications,
London
Senge, M. P. et al 1994. The Fifth discipline Fieldbook, Nicholas Brealey Publishing, London.
Tutu, D. 2004. God Has A Dream, A Vision of Hope for Our Time, Random House, Parktown, UK
Vella, J. 1994. Learning to Listen, Learning to Teach, The Power of dialogue in Educating Adults, Josssey-Bass Inc., Publisher
California.
Yankelovich, D. 1999. The Magic of Dialogue, Transforming Conflict into Cooperation, Simon and Schuster, New York
Kirjoita
203
The aim of this article is to review the development of the Standards of Multicultural
Counselling Competencies (Sue et al. 1992) and to discuss its implications for
counsellor training. These standards are one of the most widely used conceptual
frameworks in the field of multicultural counselling. They have also been one of the
bases in our counsellor training programme at the University of Jyväskylä in Finland
since 1996. Although there is an increasing amount of literature concerning
Multicultural Counselling Competencies, there are only a few examinations of their
training implications. In this article discussion around the theme is based on a
broader context of social inclusion issues in Europe and diversity-sensitive counselling
(Nelson-Jones 2002).
M
ULTICULTURAL COUNSELLING COMPETENCIESDuring recent years, there has been a lively discussion around multicultural competencies
needed in the work with immigrants and other minorities in Western Countries.
In the United States the discussion has been focussed on the model of Multicultural
Counselling Competencies by Sue et al. (1992;1996). Since 2002 there has
even been a national campaign in USA to endorse the Competencies (see Arredondo
& Toporek 2004), which have induced several critical comments (e.g. Weinrach &
Thomas 2004; Coleman 2004; Vontress & Jackson 2004). Internationally, however,
the discussion about goals and competencies needed in multicultural work has been
broader and more complex (see e.g. Nelson-Jones 2002; Hiebert 2004).
Multicultural counselling
competencies – Training
implications for diversitysensitive
counselling
Pia Nissilä & Marjatta Lairio
11
204
Pia Nissilä & Marjatta Lairio
Discussants agree that the foundation of developing multicultural competencies
should be the fact that European-American people (i.e. majority population in Europe
as well as Americans of European descendant) have a tendency of being ethnocentric
and that there is a need to move beyond such monoculturalism (Sue et al.
1996; Nelson-Jones 2002). On the other hand, several critical comments have also
been expressed about the attention given to ethnic minorities only. With an emphasis
on ethnic and racial minorities, issues of, for instance, sexual minorities are diminished
(Weinrach & Thomas 2004). The emphasis of broader issues of social inclusion and
exclusion are important especially in Europe (see e.g. Hiebert 2004). Therefore there
have been suggestions for broader concepts like diversity-sensitive instead of culturesensitive
counselling (e.g. Nelson-Jones 2002).
Framework of Multicultural Counselling Competencies (Sue et al. 1992; 1996) is
based on extensive research concerning cultural identity, intercultural communication,
mental health of minorities, as well as on counselling research. It was originally
carried out for counsellors in the United States for typical counselling interactions
involving a White (Euro-American) counsellor with a client from a different ethnic
background. The starting point in this article, however, is that competencies can be
seen as a broader framework for diversity-sensitive approach in counselling (e.g. Nelson-
Jones 2002). This viewpoint is supported also by the latest research: there seems
to be a positive correlation between clients’ ratings of Multicultural Counselling Competencies
and clients’ ratings of counsellors’ general competency (Fuertes & Brobst
2002; Farga et al. 2004).
The roots of the Multicultural Counselling Competencies are in the framework of
cross-cultural counselling competencies by Sue et al. (1982). In that position paper
the authors outline three dimensions of cross-cultural counselling competencies: beliefs
and attitudes, knowledge and skills. The first dimension deals with the counsellor’s
attitudes and beliefs about racial and ethnic minorities, the need to check biases
and stereotypes and develop a positive orientation towards multiculturalism. The
research has emphasised the importance of the counsellor’s awareness of his or her
own culture and of the client’s culture. To be able to place oneself in the situation of
a person from another culture, one has first to become aware of the effects of one’s
own culture and values on one’s action. The second dimension proposes that the
culturally skilled counsellor has a good knowledge and understanding of his or her
own worldview, has specific knowledge of the cultural groups he or she works with,
and that he or she understands socio-political influences. The last dimension empha
205Multicultural counselling competencies – Training implications for diversity-sensitive counselling
sises specific intervention techniques and strategies needed in working with minority
groups.
Multicultural Counselling Competencies by Sue et al. (1992; 1996) revises the
original three-dimensional framework by adding to it the following three characteristics
of a culturally competent counsellor: 1) awareness of his or her own assumptions,
values and biases, 2) understanding of the worldview of a culturally different client as
well as 3) an ability to develop appropriate intervention strategies and techniques.
Due to the fact that each of these characteristics are described as having dimensions of
beliefs and attitudes, knowledge and skills, Multicultural Counselling Competencies
define a total of nine competency areas (as shown in Table 1).
In order to encourage educators and practitioners to implement these competencies,
Arredondo and Toporek (1996) expanded and operationalised them into measurable
behaviours and activities. In this expanded version, the authors described a
framework for the development of the competencies and included explanatory statements
for each competency along with strategies for achieving them. The newest
version of the competencies differentiates multiculturality and diversity. Multiculturality
refers to ethnicity, race and culture, whereas diversity means to other individual
differences including age, gender, sexual orientation, religion, etc.
206
Pia Nissilä & Marjatta Lairio
Table 1.
The framework of multicultural counselling competencies (adapted from Sue etal. 1992)
1. Counsellor’s
awareness of his/her
own assumptions, values
and biases
1.The counsellors are
aware of and sensitive
to their own cultural
heritage and value
and respect differences.
2. The counsellors are
aware of how their own
cultural background
influences psychological
processes.
3. The counsellors are
able to recognise the limits
of their competencies and
expertise.
4. The counsellors are
comfortable with
differences that exist
between themselves and
clients in terms of race,
ethnicity, culture and
beliefs.
1. The counsellors have
specific knowledge about
their own racial and
cultural heritage and how
if affects their definitions
and biases of narmalityabnormality
and the
process of counselling.
2. The counsellors
possess knowledge and
understanding about how
oppression, racism,
discrimination and stereotyping
affect them
personally and in their
work.
3. The counsellors
possess knowledge
about their social impact
upon others. They are
knowledgeable about
communication style
differences and their
impact on clients of a
minority group.
2. Understanding the
worldview of the
culturally different
client
1. The counsellors are
aware of their negative
emotional reactions
toward other racial
and ethnic groups
that may prove
detrimental to their
client in counselling.
They are willing to
contrast their own
beliefs and attitudes
with those of their
culturally different clients
in a non-judgemental
fashion.
2. The counsellors are
aware of their
stereotypes and
preconceived notions
that they may hold
toward other racial and
ethnic minority groups.
1. The counsellors
possess specific knowledge
and information
about the particular
group that they
are working with.
2. The counsellors
understand how race
and culture may affect
personality formation,
vocational choices,
manifestation of
psychological disorders,
help seeking and the
appropriateness of
counselling approaches.
3. the counsellors
understand and have
knowledge about
sociopolitical influences
that impinge upon the
life of racial and ethnic
minorities. For example,
immigration issues
and racism are often
difficult and they may
influence the counselling
process.
3. Developing appropriate intervention
strategies and techniques
1. The counsellors respect a client’s
religious beliefs and values about
physical and mental functioning.
2. The counsellors respect indigenous
helping practices and respect minority
community’s intrinsic help-giving
networks.
3. The counsellors value bilingualism
and do not view another language
as an impediment to counselling.
1. The counsellors have knowledge
and understanding of how different
counselling practices suit a culturally
different client.
2. The counsellors are aware of
institutional barriers that prevent
minorities from using different
support services.
3. The counsellors have knowledge
of the potential bias in assessment
instruments and use procedures and
interpret findings keeping in mind
the cultural and linguistic
characteristics of the clients.
4. The counsellors have knowledge
of minority family structures,
hierarchies, values and beliefs
as well as the features and
resources of a minority community.
5. The counsellors are aware of
relevant discriminatory practices
at the social and community level
that may be affecting the
psychological welfare of the
population being served.
A.
Beliefs and
Attitudes
B.
Knowledge
207
Multicultural counselling competencies – Training implications for diversity-sensitive counselling
A
DAPTATION TO A NEW CULTUREAccording to Nelson-Jones (2002) there are many different groups for whom cultural
and diversity considerations are important. Due to demographical reasons, in
some countries indigenous people are actual and potential clients for counselling.
Another broad client group are migrants and their children. Some countries also
emphasise broader diversity issues including gender, sexual and affectionate orientation,
disability, religion, socio-economic status and mixtures of these.
In the United States Multicultural Counselling Competencies refer mainly to counselling
of ethnic minorities, whereas in Europe and in our context in Finland, especially,
competencies are associated to counselling of immigrants. In immigrant counselling
one central viewpoint is cultural adaptation and identity development. These
viewpoints are emphasised originally also by Dr. Sue and his colleagues. Therefore, we
C.
Skills
1. The counsellors seek
out educational,
consultative and training
experiences to enrich
their understanding and
effectiveness in working
with culturally different
populations.
2. The counsellors seek
to understand
themselves as racial and
cultural beings and seek
actively a nonracist
identity.
1. The counsellors
should familiarize
themselves with
relevant research.
They should actively
seek out educational
experiences that enrich
their knowledge,
understanding and
cross-cultural skills.
2. The counsellors
become actively
involved with minority
individuals outside
the counselling
setting.
1. The counsellors are able to
engage in a variety of verbal and
nonverbal helping practices and
pay attention to their culture bound
nature while choosing measures.
2. The counsellors use interventions
for the support of a client, helping
him/her to see when problems are
due to bias and racism in others
and not in a client.
3. The counsellors are not averse to
seeking consultation with traditional
healers or religious leaders and
practitioners of culturally different
clients when appropriate.
4. The counsellors use the language
requested by a client, and seek a
translator if needed or refer a client
to a qualified bilingual counsellor.
5. The counsellors are experts in
the use of traditional assessment
and testing instruments and they
are also aware of the cultural
limitations.
6. The counsellors should attend to
as well as work to eliminate biases,
prejudices discriminatory practices.
7. The counsellors take
responsibility in educating their
clients to the processes of
psychological intervention such as
goals, expectations, legal rights,
and the counsellor’s orientation.
208
Pia Nissilä & Marjatta Lairio
will use their theoretical framework as a basis in the following brief description of
adaptation process to a new culture.
The term adaptation or acculturation was introduced by American anthropologists
in 1880 in order to describe the process of culture change between two different
cultural groups who come in contact with each other. It has been generally understood
as a bi-directional process with the changes occurring within both cultures
in contact. However, due to the fact that a newcomer as a person changes the most,
basic research on the adaptation process has mainly focussed on the newcomer´s
thoughts and feelings, his or her conceptions, perceptions and relations to his or her
own original culture and the new one.
Although there are significant individual differences, adaptation appears to be a
psychological and social process that progresses in stages, usually lasting as long as a
year (depending on the cultural distance of the cultures in contact). Adaptation usually
begins with feelings of optimism and even elation. Eventually, these positive feelings
give way to frustration, tension, and anxiety as individuals are unable to effectively
interact with their new environment. Models generally assume that cultural conflicts
must be solved before reaching some level of integration (see e.g. Bennett
1993; Berry 1997; Sue & Sue 1990).
The classic model by Sue and Sue (1990) is based on a variety of studies of racial
and ethnic identity development in the United States. It is best viewed as a conceptual
framework for interpreting the behaviours and attitudes of persons from various
cultural and ethnic groups. Each stage involves four attitudes or belief processes: 1)
attitude about the self, b) attitude towards other members of the same minority
group, c) attitude towards others of different minority groups, and d) attitude towards
dominant group members.
The stages of the model are as follows:
•
Stage 1. Conformity, is characterised by intense excitement and euphoria associatedwith being somewhere different and unusual. The majority culture represents
the desired outcome.
•
Stage 2. Dissonance. Eventually, the fun and excitement associated with the“tourist phase” gives way to frustration and real stress. Failure events once
considered minor and funny are now perceived as stressful. The new environment
requires a great deal of conscious energy that was not required of the old
environment, which leads to cognitive overload and fatigue.
209
Multicultural counselling competencies – Training implications for diversity-sensitive counselling
•
Stage 3. Resistance and Immersion. Strong returning to one´s own old culture,which means that one’s own and the new culture are seen as opposing each
other.
•
Stage 4. Introspection or Reorientation. Here people eventually realise that theproblems associated with the host culture are due to a real difference in values,
beliefs, and behaviours. This stage can also be called growing realism: good and
bad is seen in every culture.
•
Stage 5. Integrative Awareness. At this point, individuals actively engage theculture with their new problem-solving and conflict resolution tools with some
degree of success. Usually it means integration of one´s original and the new
culture.
It is important to notice that people working abroad on a temporary basis also encounter
similar processes. Furthermore, counsellors might experience these feelings
when entering the field of multicultural counselling.
I
MPLICATIONS FOR TRAININGMulticultural Counselling Competencies extended to include the viewpoint of the
cultural adaptation process are also useful for counselling immigrants as well as other
social minorities in our society. Although this means that we need to define culture
more broadly as an integrated pattern of human behaviour including thoughts, communications,
actions, customs, beliefs, values and institutions of racial, ethnic, religious
or other social group (eg. Cross et al. 1989; see also Nelson-Jones 2002). In
the following, some training implications of the competencies will be discussed more
closely. At the end of this section some concrete ideas how competencies training
might also be used for more diversity-sensitive counsellor training will be given. Please
note that some of the methods presented in the following can also be applied to selfaccess
study.
Recently, several training programmes, courses and methods have been designed
to teach Multicultural Counselling Competencies to counsellor trainees. Although
the single-course approach is most often implemented in training, most researchers
agree that the single course approach does not provide the multicultural training
needed to become proficient or competent (see eg. Tomlinson-Clarke 2000).
210
Pia Nissilä & Marjatta Lairio
Torres et al. (1997) interviewed multicultural counselling experts and faculty
focus groups about ways of infusing multiculturality to the whole counsellor education
programme. According to this study there is a variety of ways for enabling
this infusion, as follows:
1. A Multiculturalism-centred programme, in which the theoretical and philosophical
cores of the programme, as well as its content, are rooted in multicultural
counselling perspectives.
2. An Interdependent curriculum, in which multicultural counselling content and
training is a complementary component, but only one of several reciprocally
interacting curriculum paradigms.
3. A Specialist degree, which conceives multicultural counselling as a separate training
area.
4. A Multicultural menu, in which students choose multicultural counselling coursework
from the catalogue menu. Courses may be selected from such diverse
areas as Black and Asian studies, women’s studies, and anthropology.
5. An Infused programme. Multicultural counselling content is infused into all
existing coursework.
6. Special courses. In this programme one or more independent multicultural
counselling courses are offered.
7. Coursework and multicultural experiences. In this type of infusion multicultural
counselling workshops, speakers, or events supplement instruction offered
in the formal coursework of the curriculum (Torres et al. 1997).
Carter (2003) describes in a more elaborative way a training curriculum, in which
multicultural issues are infused into the curriculum of the counselling master’s degree
and doctoral programmes. Training consists of didactic (knowing that), experiential
(knowing self) and skill-based learning (knowing how). The main challenge in this
training, according to Carter, is to work through students’ defensive reactions for
engaging in self-exploration. Therefore, self-exploration is encouraged from the beginning
of the course by assigning an autobiographical sketch as a pre-course requirement.
The autobiographical sketch concerns five major reference-groups: gender,
religion, social class, ethnicity and race. Students also prepare a genogram of their
family and friendship networks. In small group discussions students examine the development
and meaning of their reference-group memberships. Factual knowledge
211
Multicultural counselling competencies – Training implications for diversity-sensitive counselling
about dominant and non-dominant groups is increased through lectures and readings.
In addition, skill building involves mainly simulated counselling sessions.
Parker and Schwartz (2003) point out that examination of one’s own values,
biases, stereotypes, etc., often induces strong emotional reactions, such as feelings of
guilt, shame, contempt and fears of being ridiculous. In order to offer a positive
learning experience, they suggest that trainees should be prepared for the emotional
reactions they might face in advance. It is also necessary to explain that participants
may choose to withdraw from activities in which they are uncomfortable (for more
details see Parker & Schwartz 2003).
On the basis of seven years´ experience of a year-long multicultural training seminar
for psychology and social work interns, Sevig (2001) suggests that trainers should
find an optimal balance of cognitive and emotional learning. The experience should
encourage critical evaluation of theories, societal structures, and belief systems as well
as facilitate expression of confusion and emotional vulnerability when appropriate.
Secondly, trainers should establish as early as possible a process of students’ getting to
know each other in the context of social group identity (for example, by assigning
students to describe their family’s history, their coming-out story, their religious
beliefs, etc.). Thirdly, according to Sevig, it is important to assess students’ multicultural
competencies in the beginning of the course and then examine progress throughout
the year, rather than waiting until an end-of-the-course evaluation. Fourthly,
conflicts in the group should be addressed by emphasising tolerance for conflict rather
than conflict resolution. He also encourages focus on students’ field experiences
and providing a place for questioning.
Experiential learning, such as field experiences and roleplays, has been widely recommended
for raising awareness about multicultural issues, challenging students’ personal
frameworks about cultural diversity, and helping them develop cultural empathy
(see Arthur & Achenbach 2002 and Kim & Lyons 2003 for a review). On the other
hand, for some students, roleplay exercises might feel too artificial. In order to create
more realistic roleplaying experience than traditional roleplays, Shepard (2002) supported
students to act as clients by techniques that screenwriters use to create believable
characters in a roleplay. These screenwriting techniques make roleplays more
realistic, because in creating characters students develop a detailed portrait of their
character’s external world, internal conflicts, and developmental history. These techniques
can at the same time protect students´ privacy and provide students with real
experiences of being a client. On the other hand, this kind of roleplay can give an
212
Pia Nissilä & Marjatta Lairio
opportunity to express feelings like anger in unfamiliar ways, which might be disturbing.
Therefore trainers should be sensitive to students’ reactions.
In order to ease students’ tensions when dealing with difficult issues such as
ethnocentricity and racism, trainers should also use more playful educational activities
like games. According to Crocker and Wroblewsky (1975) games help a student to
sensitise behaviours which he or she has been unaware of, allow a person to confront
feelings of powerless, offer opportunities to deal with norms that might differ from
societal or personal norms and allow childlike playfulness. Kim and Lyons (2003)
emphasise that it is necessary to introduce game as a learning tool for students. This
means that even more important than the game session itself is the discussion about
the experiences and feelings it induced. As Arthur and Achenbach (2002) state,
experiential learning must be carefully chosen in conjunction with other instructional
methods.
It is important to notice that the main ideas of training on Multicultural Counselling
Competencies can be implemented in diversity-sensitive counsellor training. We
can consider our values, biases, assumptions, stereotypes and worldviews also in relation
to other social groups than racial and ethnic minorities only. For instance, students
can be assigned to examine their stereotypes about poverty or disability. If we
use this diversity-sensitive counselling, however, we need to ask ourselves as counsellor
trainers, which social groups are important to be considered in our own society,
for example, which groups are most at the risk of social exclusion. The final aim of the
counsellor training would be in this case that counsellors are seen as social engineers
and change agents, especially in regard to combating institutions and organisations
which are instruments of cultural and diversity oppression (Nelson-Jones 2002).
D
ISCUSSIONGlobalisation has been a central driving force behind trends in societal development
in recent years. The changes taking place in society and working life have been reflected
also in educational policy and they have substantially reshaped, in the last decade,
the operation environment of counselling. Problems associated with marginalisation
have been more common in the midst of this rapid social transformation. The Charter
of Fundamental Rights of the European Union emphasises social inclusion, i.e.,
the process which ensures that those at risk of poverty and social exclusion gain the
213
Multicultural counselling competencies – Training implications for diversity-sensitive counselling
opportunities and resources necessary to participate fully in economic, social and
cultural life. So far, international multicultural counselling literature has mainly focussed
on social inclusion of ethnic minorities and immigrants.
In Finland, just like in many other European countries, the number of immigrants
and diversity of cultures are growing. It is estimated that at present Finland’s population
of five million includes over 110,000 foreigners living in the country permanently.
In order to promote integration of immigrants, social inclusion practices for
immigrants in Finland were enacted in the integration law in 1999. According to this
law, the municipality assumes responsibility for arranging suitable training and support
for immigrants. The municipality compiles an immigrant integration programme in
extensive cooperation with local authorities, immigrants, citizen organisations, religious
communities and representatives of working life. In addition, each adult immigrant
draws up an integration plan with a representative of the municipality and/or of
the employment office. In constructing the plan, the best ways to help the immigrants
to integrate into Finnish society are considered together with each immigrant
and representatives of the municipality. Given the differences between municipalities
with regard to the services and resources available, the possibilities vary and have an
effect on the contents of the plan. The Finnish integration law obliges different local
authorities to construct collaborative working practices in order to facilitate social
inclusion of immigrants. (see www.mol.fi/migration)
It is essential, however, to consider broader issues of social inclusion than only
integration of ethnic minorities and immigrants. The framework of Multicultural Counselling
Competencies can be implemented more broadly in counselling for other
social minorities, too (Nelson-Jones 2002). For example, awareness of one’s cultural
background can be seen as exploring one’s social identity in a broad sense – as understanding
memberships of religion, socio-economic class, gender, age group, etc. Similarly,
understanding the worldview of culturally different client might include, for
instance, examination of world views and life contexts of different marginalised groups.
In our counsellor training curriculum at the University of Jyväskylä in Finland,
multiculturalism as well as diversity issues have been emphasised within the themes of
personal awareness, societal change and multiprofessional collaboration. The emphasis
of personal awareness can be seen to have similar elements as in the framework of Sue
et al. (1992). Though, it is to be pointed out that counsellors must be able to take a
more comprehensive approach to themselves. It is important to reflect on one’s own
attitudes, stereotypes, biases and worldview towards various social groups, life choices
214
Pia Nissilä & Marjatta Lairio
and ways of life. Because a person’s self and self-conception evolve in constant interaction
with his/her environment, such reflection must cover also the different stages
of life-course.
Second emphasis in our curriculum is societal change, which makes a re-evaluation
of the rationale of work and the identity of counselling necessary. The combined
effects of individualisation, globalisation and the disintegration of traditions have in
many cases made life a risky project where people must experiment with different
identities and life styles. In counselling situations, the counsellor and the counselee
can interpret the issues from fundamentally different starting points. A counsellor’s
professional competency includes an ability to identify and take into account different
conceptions of the human being and different worldviews. In a postmodern society,
it is essential to achieve a comprehensive understanding of the questions that engage
the counselees. In addition, it is useful to know something about the historical background
of different viewpoints and to have a conscious orientation towards future.
Third viewpoint which is stressed in our curriculum is that needs of immigrants
and other minority groups at the risk of social exclusion are too multifaceted that any
profession could respond them alone. This viewpoint has been recognised also in
current international discussion about counselling competencies (see eg. Hiebert 2004).
Our approach to developing diversity-sensitive collaborative counselling competencies
includes gaining theoretical base of a learning organisation and sociopedagogical
frame of reference (see Hämäläinen in this book) as well as getting field experiences
and space for reflection from various counselling contexts such as labour administration,
social and health care, special schools and different EU-funded projects dealing
with social inclusion.
Our students can also choose a specialisation-oriented module, which offers students
an opportunity to expand their counselling expertise and theoretical thinking
for multicultural counselling (Sue et al. 1992). Approach in this course roughly resembles
the approach by Estrada et al. (2002), namely a combination of lectures,
readings, experiential exercises, viewing counselling films and writing assignments. In
addition, the module focuses on a critique of traditional theories of counselling and
psychotherapy from a multicultural perspective. Students can also specialise in multicultural
research and become multicultural counsellor-researchers. Besides developing multiculturalism
in basic training, we also offer further training in multicultural counselling.
As a general conclusion, it is useful to notice that due to increasing globalisation,
there is a widening gap between rich and poor, those with opportunities and those
215
Multicultural counselling competencies – Training implications for diversity-sensitive counselling
who are marginalised in most countries. Social equality issues have become more
and more important, even in the Nordic countries. Therefore we would like to
adapt the statement by Arredondo and Toporek (2004): “Multicultural competency
is becoming a way of life” – although we need to define multiculturalism more
broadly to give equal attention to all social groups which are at the risk of becoming
marginalised economically, socially or culturally.
QUESTIONS AND TASKS
1) Create concrete ideas on how you can develop your own Multicultural
Counselling Competencies (see Table 1). Try to evaluate which are the
most important competence areas you should develop.
2) How would you describe your own cultural identity (in a broad sense)?
Reflect, for example, on the following reference groups: gender, religion,
social class, ethnicity and race.
3) Consider which social groups are in danger of being marginalised in your
own society. What organisational changes or intervention strategies could
be introduced to overcome these problems?
4) Reflect on the model of the adaptation process by Sue and Sue (1990)
from your own experiences. What are the implications of this for your work
with socially excluded clients?
R
EFERENCESArredondo, P. & Toporek, R. 2004. Multicultural counseling competencies = Ethical practice. Journal of Mental Health
Counseling 26 (1).
Arredondo, P. & Toporek, R. 1996. Operationalization of the multicultural counselling competencies. Journal of Multicultural
Counseling & Development 24 (1), 42–79.
Arthur, N. & Achenbach, K. 2002. Developing Multicultural Counseling Competencies Through Experiential Learning.
Counselor Education & Supervision Vol. 42 (1), 2–15.
Bennett, M.J. 1993. Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity. In M. Paige (Ed.)
Education for intercultural experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 21–71.
216
Pia Nissilä & Marjatta Lairio
Berry, J. W. 1997. Immigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46, 5–68.
Carter, R. T. 2003. Becoming racially and culturally competent: the racial-cultural laboratory. Journal of Multicultural
Counseling and Development 31, 20–30.
Coleman, H. L. K 2004. Multicultural counseling competencies in a pluralistic society. Journal of Mental Health Counseling
26 (1), 56–66.
Crocker, J. W. & Wroblewsky, M. 1975. Using recreational games in counseling. The Personnel and Guidance Journal 53,
453–458.
Cross, T. L., Bazron, B. J, Dennis, K. W. & Isaacs, M. R. 1989. Towards a culturally competent system of care. Washington,
DC: Child and Adolescent Service System Technical Assistance Centre.
Estrada A. U, Joseph, A. D & Juarez, S.C. 2002. Developing multicultural counseling competencies in undergraduate
students. Journal of Multicultural Counseling and Development 30, 110–123.
Farga, E. D., Atkinson, D. R. & Wambold, B. E. 2004. Ethnic group preferences for Multicultural Counseling Competencies.
Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology 10 (1), 53–65.
Fuertes, J. N. & Brobst, K. 2002. Clients’ ratings of counselors’ multicultural competency. Cultural Diversity and Ethnic
Minority Psychology 8 (3), 214–223.
Hiebert, B. 2004. Perspectives on guidance and social inclusion in a global society. Presentation at the International
Conference of Guidance, Social Inclusion and Career Development. A Coruna, Spain 15th - 17th September 2004.
Kim, B.S. K. & Lyons, H. Z. 2003. Experiential Activities and Multicultural Counseling Competence Training. Journal of
Counseling & Development 81 (4), 21–39.
Nelson-Jones, R. 2002. Diverse goals for multicultural counselling and therapy. Counselling Psychology Quarterly 15
(2), 133–143.
Parker, W. M. & Schwartz, R. C. 2002. On the experience of shame in multicultural counselling: implications for white
counsellors-in-training. British Journal of Guidance and Counselling 30 (3), 311–318.
Sevig, T. 2001. Transformative training: A year-long multicultural counseling seminar for graduate students. Journal
of Multicultural Counseling & Development 29 (1).
Shepard, D. S. 2002. Innovative methods. Using screenwriting techniques to create realistic and ethical role plays.
Counselor Education and Supervision 42, 145–158.
Sue, D. W., Ivey, A. E. & Pedersen, P. B. 1996. A theory of multicultural counseling and therapy. Pacific Grove, CA: Brooks/
Cole.
Sue, D. W., Arredondo, P. & McDavis, R.J. 1992. Multicultural counselling competences and standards. A call to the profession.
Journal of Counseling and Development 70, 477–486.
Sue, D. W., Bernier, J. E., Durran, A., Feinberg, L, Pedersen, P., Smith E. J & Vasquez-Nuttall, E. 1982. Position paper: Crosscultural
counseling competencies. The Counseling Psychologist 10, 45–82.
Sue, D. W & Sue, D. 1990. Counseling the culturally different. Theory & Practice. New York: Wiley.
Tomlinson-Clarke, S. 2000. Assessing outcomes in a multicultural training course: a qualitative study. Counselling
Psychology Quarterly 13 (2), 221–232.
Torres, S. Ottens, A. & Allen, J.1997. The multicultural infusion process: a research-based approach. Counselor Education
& Supervision 37.
Weinrach, S. G. & Thomas, K. R. 2004. The AMCD Multicultural counseling competencies: A critically flawed initiative.
Journal of Mental Health Counseling 26 (1), 81–93.
Vontress C. E & Jackson, M. L. 2004. Reactions to the multicultural counseling competencies debate. Journal of Mental
Health Counseling 26 (1), 74–80.
217
Multicultural counselling is generally a multi-professional affair. The Western welfare
system consists of several subsystems in which different kinds of experts and
professionals are working with clients. From the client’s point of view this can be
frustrating and confusing. The subsystems are not always very well synchronised
and one reason for the incoherence is the lack of a common conceptual framework.
This article discusses if a functioning framework can be constructed in terms of
social pedagogy. The main elements of a social-pedagogical model for multi-professional
collaboration are considered through multiculturalism.
I
NTRODUCTIONModern Europe has become more and more multicultural. Immigration and multiculturalism
are certainly not new phenomena in Europe. Migration is characteristic
of Europe and cultural diversity has become a part of the European heritage.
Globalisation and the welfare crisis, as well as the features of contemporary conditions,
are making a huge impact on people’s lives and societies’ infrastructures. The
fact of multiculturalism being a part of European reality has not necessarily made
public opinion or nations’ policies ‘multiculturalist’. As a stream of immigrants is
flowing into Europe, the rise of multiculturalism is increasingly challenging European
self-identity as the home of tolerance and civilisation (Williams, Soydan &
Johnson 1998). In this context, various professionals are working with immigrants,
and in a community or an environment that has to face new demands.
A social-pedagogical
framework for multiprofessional
collaboration
in supporting people in a
multicultural context
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
12
218
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
Social pedagogy offers opportunities to combine the social and educational aspects,
and a social-pedagogical framework deals with the process of human development
in terms of social participation, inclusion and integration. Multiculturalism includes
these same concepts and people working in the multi-professional environment
in multicultural counselling are operating with these ideas. In this article, the
aim is to interpret multiculturalism and multi-professionalism. The article suggests
and argues that social pedagogy could offer a framework for multi-professional work
in multicultural counselling.
In modern welfare system dealing with clients in multicultural contexts, pluralism
of professional frameworks produces professional multiculturalism in terms of differences
in ways of thinking, professional languages, organisational cultures, professional
traditions and hierarchies, legislation, professional values and aims of work. When
welfare services in a multicultural setting are analysed, the dimension of professional
multiculturalism needs to be discussed. Both ethnical and professional viewpoints are
considered in this article.
M
ULTICULTURALISM – A NEW CHALLENGE FACING WELFARESERVICES IN
FINLANDFinland is increasingly becoming a multicultural society. From the European point
of view, the special feature of Finnish society is that it has traditionally been an
ethnically and historically homogenous country, although there is the existence of
so-called historical minorities, such as the Swedish-speaking Finns, Sámi and Romani
people, Tatarians, Jews and Russians, who have brought ethnic and cultural
variety to the society at an early stage. Characteristic of Finland is also that after the
World Wars, the amount of migration (i.e. those who have permanently or temporarily
moved to Finland, immigrants, refugees or asylum seekers) has remained quite
low and it has mainly included those who came to Finland through marriage or
work permit procedures. There are no such huge immigrant communities in Finland
(compared, for example, to the number of Turks living in Germany) and Finnish
immigration policies have traditionally been quite harsh and selective (Forsander
& Ekholm 2001, 84–108).
The situation in Finland changed crucially in the 1990s, when the amount of
immigrants almost quadrupled. In the year 1990, the number of immigrants living in
219
A social-pedagogical framework for multi-professional collaboration in supporting people ...
Finland was 26 000. A decade later it had risen to 91 000. People from Somalia
were among the first big migrant groups in the early 90s (Tiilikainen 2003, 51).
Other reasons for the influx of immigrants were the remigration of Finnish-Ingrian
people, the growing number of international marriages, exile and the positive change
in public opinion towards immigration. In 2000, almost a fifth of immigrations to
Finland were refugees (Forsander & Ekholm 2001, 108–110). Although the Finnish
attitude towards migration has changed for the positive, there is need for relevant
discussion and education in these matters (see Jaakkola 2001, 28–55).
Immigrants arriving in a new country are in contact with many professional groups.
Those who are working in the field of multiculturalism – professionals, organisations
and authorities – are also working in the multi-professional context (see, for example,
Tiilikainen 2003, 98; Forsander & Ekholm 2001, 86–87). Working with immigrants
is not merely working with individuals or families but the frame of reference is dependent
on the immigration policy. The Finnish welfare system is based on the Scandinavian
model where one of the central points is equality. In a situation where the
amount of immigrants is rising, society (also in whole European context) has to find
solutions for people from different cultures to live and work together side by side
(Ikäläinen, Martiskainen & Törrönen 2003, 99).
Working in the multicultural context is a matter of integration and inclusion. It
raises questions such as how to prevent immigrants from marginalisation or separation,
how to guarantee rights of participation and opportunities for integration in
society and how to secure, at the same time, valuable cultural diversity. Most of all, we
have to consider how we could take multicultural work to a community level. The
principles for integration are written in the Finnish law and integration work is done
by multi-professional teams and networks, but Finnish integration policy is still taking
shape (see Ikäläinen et al. 2003). The situation from the European point of view is
also not very clear, as Williams, Soydan and Johnson (1998, xii-xiii) have pointed out.
W
HAT IS MULTI-PROFESSIONAL COLLABORATION?Multi-professional collaboration is a widely used approach in providing municipal
services in Finland nowadays. The fiscal and legitimacy crises of the welfare state
have called into question the former sectorised, ‘bureaucratic’ and universal welfare
state thinking and given rise to the widening of service providers in terms of the
220
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
welfare mix (Niemelä & Hämäläinen 2001). The rise of multi-professionalism and
networking in the 1990s is linked to this. The far specialised multi-assistant system
was seen as problematic because it did not properly meet the needs of the clients.
New multi-professional working methods were – and still are – actively developed
through diverse projects (Arnkil 2003).
Ideally collaboration helps professionals develop reflexive institutional practices,
diminish fragmentation in the service or treatment chain, and cut back unnecessary
costs (Nikander 2004). The aim of multi-professional collaboration is to produce
more coherent knowledge of the target population and of their service needs than is
possible in far specialised units alone. Collaborating networks can also create new
intervention and care measures according to their multi-professional understanding
and expertise in local issues and clientele.
Multi-professional collaboration means cooperation structures where several professional
groups are working together within their professional roles. They partly
share their professional functions and activities, disciplinary knowledge and skills, and
responsibilities in providing services (Payne 2000, 9).
Cooperation structures vary a lot. Multi-professional collaboration can be practiced
within one organisation (e.g., teamwork in hospital or in kindergarten) or between
different organisations and institutions, where it is possible to use the term
multi-agency collaboration (e.g., local prevention groups and integration projects for
immigrants). Part of multi-professional collaboration is informal: phone calls, corridor
chats and occasional consultations among different professions (Nikander 2004). Formal
collaboration in organised teams, established committees or boards has become more
and more common. The level of collaboration varies, too, and it affects the content
of collaboration: while organisational managers may negotiate about the distribution
of resources, fieldwork collaborators may negotiate about client cases or working
practices.
Multi-professional collaboration may extend to multi-actor collaboration and community
networks, where municipal authorities, paraprofessionals, third sector actors
and citizens/clients share their knowledge and experience to attain some commonly
defined aim. This is seen as important in policies that stress citizen participation and
community action. Client participation in multi-agency teams is often linked directly
with more dialogical and ethical service provision (see Bronstein 2003). The reason
for searching for new dialogical measures is partly economic. Public expenditure is
restricted by transferring care and supervision measures to civic society, and voluntary
221
A social-pedagogical framework for multi-professional collaboration in supporting people ...
and organisational sectors. It is said that the sectorised and far specialised multiassistant
system has been driven to a dead end and its resources have been drained.
Solutions are now being searched for among networks of authorities and clients, a
new kind of combination of network-like expertise and reflexivity (Arnkil 2003;
Doolan 2002).
In practice multi-professional collaboration has many challenges: there are often
problems in finding a common problem definition, goal and suitable measures for
interventions in multi-professional collaboration (Määttä forthcoming). Differing professional
traditions and languages, inherent power structures, deficiencies in communicational
skills, time frames and scarcity of resources restrict the successfulness of
cooperation (Nikander 2004; Burnett and Appleton 2004; Bronstein 2003). Professional
ethic and also laws behind their actions vary from one service section to another.
This complicates the cooperation. Collaboration is still characterised by the voluntary
contribution of single professionals and the disconnected nature of work.
A
SOCIAL-PEDAGOGICAL FRAMEWORKSocial pedagogy is a vague concept, which is used in several contexts and includes
different meanings. Therefore, it is rather difficult to build an unambiguous socialpedagogical
frame-work for any welfare work. On the other hand, the concept of
social pedagogy offers opportunities to combine social and educational points of view
that are always important in human development. These dimensions can be seen as
common elements of all welfare services regardless of differences in expertise between
professional groups operating therein.
There are several country-specific traditions around the concept of social pedagogy
which are influenced by cultural, social, economic and political factors. Generally
speaking, social pedagogy can be interpreted in at least three different ways (see
Hämäläinen 1989, 117):
•
A pedagogical tradition emphasising the connection between social and educationaldimensions in pedagogical theory and practice.
•
A branch of study combining social and educational sciences conceptually, theoreticallyand methodically.
222
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
•
A strategy of tendency in social work based on a way of thinking in which theinterpenetration of social and educational issues in the helping process is stressed.
Social pedagogy seems to be based on the idea of conjunction of social and educational
processes in theory and practice. However, according to Thomas Rauschenbach,
a German theorist of social pedagogy, this discipline has had to justify its existence
from the very beginning because the concept does not bring to mind very clear
mental images (Rauschenbach 1991, 1). There are reasons for speaking about the
“difficulty of catching” the concept of social pedagogy (Eriksson & Markström 2000)
because of the diversity of interpretations, but the debate around the concept offers
important theoretical elements for development of a social-pedagogical framework.
In many countries there are and have been several significant attempts to construct
a comprehensive theory of social pedagogy based on different ontological,
epistemological, anthropological, ethical and political standpoints, whereas in some
countries the concept of social pedagogy has not gained a prominent foothold. Generally
speaking, a social-pedagogical framework deals with the processes of human
development in terms of social participation, inclusion and integration. Families, communities,
organisations and institutions are considered and evaluated on the basis of
their educational capacities and developed from this point of view.
Social pedagogy is often described in terms of professional socio-educational activities,
as pedagogical work with social intentions and aims, as pedagogically oriented
social work (e.g. Mollenhauer 1964; Giesecke 1987; Winkler 1988; Madsen 1996;
Rauschenbach 1999). However, the relation between social pedagogy and social work
is not clear (e.g. Hämäläinen 2003b). Social pedagogy is a multi-faceted field of theory
and practice dealing with social and educational processes, problems and activities.
Definitions of its functional position are located between social theory and theory of
human action from the point of view of social and educational help (see Rauschenbach
1999). Social pedagogy is a system of social action integrating the elements of
science, education and work activities (see Hämäläinen 2003a). It is described as both
a mono- and poly-professional affair.
In the multiplicity of the conceptualisations there are differences in the way cultural,
economical or even political factors are stressed within the social-pedagogical thinking
and action. Famous educational theorists like Pestalozzi, Makarenko, Freire and
others have been regarded as classicists of social pedagogy, even though they have not
used the concept. This indicates that social pedagogy is primarily a certain way of
223
A social-pedagogical framework for multi-professional collaboration in supporting people ...
thinking with some particular characteristics; in other words, a tradition of ideas. A
social-pedagogical framework expresses this tradition as being composed by philosophers
and theorists of education with relatively different theoretical accents. At the
same time, the framework has to deal with the social reality of the present, i.e., the
prevailing social conditions and problems of society. A social-pedagogical framework is
not a complete and rigid totality but rather a flexible and sensitive entity respecting
cultural, social and political attributes of individual societies and welfare systems.
In Finland, social pedagogy is a relatively new concept. Of course, several activities
have been developed for helping people with integration problems and promoting
participation and inclusion similar to the social-pedagogical processes. However, education
based on the concept of social pedagogy was not implemented before the mid-
1990s. Today, social pedagogic studies are offered by two universities and several
polytechnics. At the university level social pedagogy is developed as an academic discipline
without a special professional focus (e.g. Hämäläinen 2003a). This gives an
opportunity to develop a general social-pedagogical framework and to use the concept
of social pedagogy in the multi-professional context. Students of different branches
with various professional interests can study social pedagogy, both as a part of a
degree and separately.
A social-pedagogical framework refers primarily to activities aiming at the promotion
of people’s capacity for participation, social integration and life management.
These are considered from the point of view of human development, i.e. in terms of
education and learning. People’s living conditions, social actuality and cultural elements
of their everyday life are respected. Emancipation is emphasised instead of
adaptation, capacity for self-guidance instead of dependence, solidarity and togetherness
of people instead of isolation, and pro-activity instead of re-activity in relation to
everyday problems. A fundamental tendency in the tradition of social-pedagogical
thinking and action is to promote people’s awareness for the opportunities they have
to steer their life course and to influence the social conditions determining their
everyday life.
224
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
S
OCIAL PEDAGOGY AS A RELATED CONCEPTUAL FRAMEWORKFOR COLLABORATIVE NETWORKS
The modern welfare system is atomised. Generally speaking, it is a professionally
and organisationally differentiated constellation consisting of many kinds of expertise
without a common theoretical framework. Although multi-professional collaboration
is emphasised, there are several obstacles, not least the lack of a common
framework. According to several studies, there is a lot of competition, status problems,
prejudice and distrust between professional groups and organisations (e.g.
Nikkilä 1986; Nikander 2004; Burnett and Appleton 2004; Bronstein 2003). The
obstacles to a functioning collaboration are not only administrative but also mental
in terms of attitudes, values and understanding. People belonging to different professions
do not even understand each other because of the ‘argot’. Therefore, it is
only reasonable to refer to a common theoretical framework.
Sometimes, social pedagogy is claimed to have a multi-disciplinarian nature, i.e. it is
defined as a multi-disciplinary field based on theories of different sciences (e.g. Stensmo
1991; Eriksson & Markström 2000). On the other hand, it is also said that social
pedagogy as a discipline can hardly progress on this basis without its own theory
formation (Hämäläinen 2003a). These two diverse standpoints have to be reconciled
in developing a social-pedagogical framework for multi-professional collaboration.
In practice, social pedagogy deals with different groups of people and the problems
they might have in social participation, inclusion and integration. A social-pedagogical
framework is seen to be appropriate in helping people of different ages with
various problems of life management (Böhnisch 1992; 1997) and problems of life
quality in their everyday life (Thiersch 1986; Kihlström 1998). There are analyses of
social pedagogy within different target groups involving problem areas such as disability
(Gustavsson 2003), juvenile delinquency (Stensmo 1991), intoxicants (Stensmo
1991), school problems (Kraav 2003) and family problems (Riemann 2000). In the
modern welfare system there are several professional groups with versatile professional
expertise dealing with all of these kinds of problems and target groups.
The conceptualisations of social pedagogy focus mainly on work with children and
young people, but it is also emphasised that the concept of social pedagogy covers all
stages of the human lifespan. In some conceptual interpretations of social pedagogy,
methods are emphasised and it is defined primarily from this point of view. Methods
are of course important in all professional activities, but social pedagogy as a theory of
225
A social-pedagogical framework for multi-professional collaboration in supporting people ...
social and educational help is not primarily composed of methods. It does not
bring new methods to family or community work, counselling activities and other
kinds of helping processes. Rather, it offers a particular way of thinking which combines
social and educational dimensions of human existence and emphasises their
interpenetration. It is more a perspective based on the composition of
homo socialisand
homo educandus being applicable in several social and educational professionsthat have methods of their own (e.g. Hämäläinen 2003b). This way of thinking
might be inspiring and productive in developing professional methods and techniques.
In the German debate it is often emphasised that social pedagogy is an action
science, i.e., a science dealing with the theory of human action in terms of social help
(e.g. Rauschenbach 1999, 110–122). Although this standpoint is closely connected
with the definition of social pedagogy as a tradition or form of social work, it can be
fruitful for multi-professional applications as well. Every form of social help executed
by different professions is being conceptualised on the basis of the theory of human
action.
In many countries social pedagogy is defined in terms of a special professional
expertise close to social work, for example in Germany, Poland and Russia. In these
cases social pedagogues play a certain professional role in the multi-professional welfare
systems beside other professional groups who have special tasks which complement
others. In some countries other professional titles are obtained, like the
animateursocioculturelle
in France and educator social in Spain (e.g. Quintana 1992; Poujol1996). When referring only to a single professional group social pedagogy cannot
offer a theoretical basis for collaborative networks.
According to the Finnish experience it is reasonable and profitable to develop
social pedagogy in terms of an academic discipline and general theory of social and
educational help. It does not exclude organising special professional education on the
basis of the concept and establishing a certain professional group of social pedagogues
in the society. Generally, social pedagogy is neither just a framework of a single profession
nor a set of methods. In the context of social work it seems to be justified to
understand social pedagogy as a perspective based on the tradition of ideas combining
social and educational standpoints (e.g. Hämäläinen 2003b). This might be the case
with other helping professions as well.
226
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
A
MODEL FOR MULTI-PROFESSIONAL COLLABORATIONIN MULTICULTURAL CONCEPTS
A common framework helps to avoid desultoriness and incoherence in multi-professional
networks. However, it is fairly difficult to implement any common framework
for multi-professional collaboration because of the huge differences in professional
socialisation and expertise. Instead of ‘framework’ it would be less complicating to
speak about ‘programmatic collaboration’. From this point of view social pedagogy
may offer some important common elements for the development of programmatic
collaboration among different professions promoting people’s welfare.
Being based on the tradition of social-pedagogical thinking and actions, a social-
pedagogical model of multi-professional networking consists of the key elements
of this tradition. It deals with social and educational processes and problems
in the relationships between individuals, communities and society in terms of participation,
integration and inclusion, welfare and life management. From this point
of view, it links all professional and non-professional activities related to these values
and aims. It might be reasonable to say that these elements should fundamentally
inhere in all welfare services offered by different professionals. They play an important
role, especially in work with immigrants dealing with cultural conflicts and
integration problems (See Figure 1).
A social-pedagogical modelling of the multi-professional collaboration within multiculturalism
combines the special features of multicultural problematics with traditions
and theory of social pedagogy. Working in a multi-professional environment
could also be seen in itself as a multicultural action. Every expert and actor brings in
his/her own working culture, theory and knowledge base for multi-professional work
(see Payne 2000, 9). This is one example of how flexible the concept of multiculturalism
is. In this article multi-professionalism is recognised in such multicultural contexts
where it embodies working with people from different cultural and ethnic backgrounds.
However, the concept of multiculturalism is not very clear and there has been
some critical discussion about whether to use it or not. In this article, multiculturalism
is understood as a part of migration. When immigrants arrive in a new country,
they are entitled to be equal with the majority in political, economical and social
life, and they have right to treasure their own cultural background and language
(see Ekholm 2001, 166–167). A multicultural community has the competencies to
227
A social-pedagogical framework for multi-professional collaboration in supporting people ...
recognise cultural diversity. Cultural diversity can be seen as a connection between
different cultures in which every culture is able to maintain its own cultural specialities.
The idea of participation is included in multiculturalism, in other words,
different cultures can appear together and act together (Clarke 1999, 217–218).
As Marja Tiilikainen (2003, 57; see also Clarke 1999) has pointed out, especially
the influx of Somali immigrants into Finland in the 1990s has raised the profile of
multicultural issues in public debate. So, the concept of multiculturalism is a relatively
new concept in Finland. Somalis in different institutions such as schools, social services
and the public health care system have raised questions concerning Islam. Altogether,
increasing multiculturalism means that new challenges face Finnish society and
also research, education and multi-professional work. Researchers have analysed and
discussed the problems concerning working in a multicultural context. They have also
referred to challenges and the need for further research (see for example Liebkind 2001;
Forsander, Ekholm, Hautaniemi et al. 2001; Ikäläinen et al. 2003; Tiilikainen 2003).
Figure 1.
A model for programmatic collaboration in multicultural counsellingMulti-professional
system of welfare
services utilising
social-pedagogical
concepts for
programmatic
collaboration
Integration
Participation
Inclusion
Immigrant
Society and its immigration policy
228
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
When an immigrant is introduced to Finnish society he/she faces a highly developed
welfare system that is established on fragmented hierarchy, multi-professionalism
and extensive official networks. For a migrant, especially for one who comes from
a totally different kind of social system, the Finnish model may be difficult to interpret:
too complex and full of diverse expertises. It might even be impossible for him/
her to find his/her way in an atomised system with his/her needs and problems.
Sometimes immigrants might also be suspicious of the authorities because their earlier
experiences might have involved corruption and injustice (see Tiilikainen 2003).
Multi-professional collaboration might contain negative aspects. Different professional
traditions and insufficient resources can cause conflicts and there might be
prejudices towards other professionals and fields. Multi-professional work in the multicultural
context is characterised by a non-adequate comprehensive theoretical base.
Working with migrants in different fields is supportive work. Social pedagogy is connected
as a theory to the ‘theory of social and educational help’. It is not a set of
methods and techniques but, in any case, an approach of human action offering a
conceptual framework for collaborative networks in the fields of social and educational
help in theory and practice.
As indicated earlier, in discussion on multiculturalism, concepts like integration,
participation and inclusion are important. In social pedagogy, the general theoretical
basis comprises these very same concepts. In the same way, these concepts are relevant
to those different professionals and actors in the field of multicultural work. Moving
to another culture, whether involuntarily or voluntarily, will challenge a person’s inborn
self-identity (see Liebkind 2001). In a multicultural occupation, clients’ identity
difficulties are a part of the work. Social pedagogy, which concentrates on human
development processes and sees growth as a continuing process, a transition from old
conditions to new ones, can support a human being in this process.
Working in the multicultural context is also a matter of identity for professionals
themselves. It is important that the workers have a consciousness of own cultural
background and a sensitivity to observe cultural diversity in work.
C
ONCLUSIONSIn modern multicultural welfare societies, a comprehensive multi-professional system
is organised for supporting people in a multicultural context. The clientele of
229
A social-pedagogical framework for multi-professional collaboration in supporting people ...
the welfare services is increasingly multiethnic, which means new kinds of professional
requirements for the helping professions. But cultural diversity in terms of
professional multiculturalism is also found in professional teams and networks. This
opens up considerable opportunities for professional collaboration but produces
several problems as well.
Ethnic and professional multiculturalism refers both to cultural diversity shaping
people’s identities, values, and to modes of action. They include the challenge
of understanding otherness. Social pedagogy as a theory of help aiming at integration,
inclusion and participation, stresses communication and integration between
people who see the world from different points of view and paint it in different
colours – either ethnic or professional. Social pedagogy is said to offer a conceptual
framework which links together welfare and counselling workers dealing with multiethnic
contexts from different perspectives.
Obviously, some kind of common theoretical framework could be helpful for
bringing about interaction between different professional cultures, including paraprofessional
and voluntary actors as well. A framework can be constructed on the
basis of social pedagogy. The subject might be general enough for different actor
groups dealing with welfare services. For example, in counselling activities a social
pedagogical framework offers an opportunity to consider processes in terms of the
social and educational dimensions of human development which are common to all
different helping professions, welfare organisations and the third sector.
Several studies show that differences in professional cultures are a significant obstacle
to functional collaboration between different professional groups. This factor not
only includes professional jargons, but also very different ways of thinking and acting
as well. A common framework binding different professional cultures closer together
should be spacious enough to not hurt people´s professional identity. The lack of a
common framework makes it difficult to integrate paraprofessional and voluntary
actors into welfare work. Cultural diversity in terms of professional multiculturalism
shapes collaboration in professional teams and networks. This diversity can provide
the leverage to ultimately help inform counselling practice, but it can also translate
into barriers, associated with power differentials, lack of understanding between team
members, distrust and suspicion. Without common elements of shared values, aims
and joint vision, it is rather difficult to avoid such discrepancies and tensions.
230
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
QUESTIONS AND TASKS
The following questions relating to the article above can be processed individually,
in pairs and/or small groups.
1) Identify both mono- and poly-professional frameworks you are familiar
with.
2) Identify obstacles to developing a common framework for multiprofessional
networks and collaboration. Discuss with your colleagues the ways how
one could overcome the obstacles.
3) Identify consequences of the lack of a common framework from the point
of view of clients.
R
EFERENCESArnkil, T. E. 2003. Early intervention – anticipation dialogues in the grey zone of worry. http://www.stakes.fi/hyvinvointi/
kehi/menetelmat/early_Arnkil.pdf
Bronstein, L. R. 2003. A Model for Interdisciplinary Collaboration. Social Work 48 (3), 297–306.
Burnett, R. & Appleton C. 2004. Joined-up Services to Tackle Youth Crime. A Case-Study in England. British Journal of
Criminology 44 (1), 34–54.
Böhnisch, L. 1992. Sozialpädagogik des Kindes- und Jugendalters [Social pedagogy of children and adolescents].
Weinheim und München: Juventa Verlag.
Böhnisch, L. 1997. Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. [Social pedagogy of middle-age. An introduction].
Wenheim und München: Juventa Verlag.
Clarke, K. 1999. Breaking the bounds of bifurcation: the challenge of multiculturalism in Finnish vocational social care
education. Research Reports Series A, No.7. University of Tampere.
Doolan, M. 2002. Establishing an effective mandate for family group conferences. In: Demokratisering af det sociale
arbejde med familier [Democratising the social work with families]. Rapport fra Nordisk konference om familierådslagning.
15.-16. Marts 2002 i København.
Ekholm E. 2001. Monietninen yhteiskunta [Multiethnic society]. Teoksessa A. Forsander, E. Ekholm, P. Hautaniemi, &
et al. Monietnisyys, yhteiskunta ja työ [Multiethnicity, society and work]. Helsinki: Palmenia, 161–188.
231
A social-pedagogical framework for multi-professional collaboration in supporting people ...
Eriksson, L. & Markström, A.-M. 2000. Den svårfångade socialpedagogiken [The hardly comprehensible social pedagogy].
Lund: Studentlitteratur.
Forsander, A. & Ekholm, E. 2001. Etniset ryhmät Suomessa [Ethnic groups in Finland]. Teoksessa A. Forsander, E.Ekholm,
P. Hautaniemi, & et al. Monietnisyys, yhteiskunta ja työ [Multiethnicity, Society and Work]. Helsinki: Palmenia,
83–160.
Giesecke, H. 1987. Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns [Pedagogy as profession. Basic forms
of pedagogical action]. Weinheim und München: Juventa.
Gustavsson, A. 2003. The role of theory in social pedagogy and disability research. In: A. Gustavsson & H.-E. Hermansson
& J. Hämäläinen (Eds.) Perspectives and Theory in Social Pedagogy. Västra Frölunda: Daidalos, 164–186.
Hämäläinen, J. 1989. Social pedagogy as a meta-theory of social work education. International Social Work 32, 2,
117–128.
Hämäläinen, J. 2003a. Developing social pedagogy as an academic discipline. In: A. Gustavsson & H.-E. Hermansson
& J. Hämäläinen (eds.) Perspectives and Theory in Social Pedagogy. Västra Frölunda: Daidalos, 133–153.
Hämäläinen, J. 2003b. The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of Social Work 3, 1, 69 – 80.
Ikäläinen, S., Martiskainen, T. & Törrönen, M. 2003. Mangopuun juurelta kuusen katveeseen - asiakkaana maahanmuuttajaperhe
[From under the Mango tree to the shade of the Firs – immigrant family as client of social services].
Helsinki: Lastensuojelun keskusliitto.
Jaakkola, M. 2001. Asenneilmasto Suomessa vuosina 1987-1999 [Attitude climate in Finland in 1987–1999]. Teoksessa
K. Liebkind (Ed.) Monikulttuurinen Suomi. Etniset suhteet tutkimuksen valossa. 2
nd ed. [Multicultural Finland.Ethnic relations in the light of research. Second edition]. Helsinki: Gaudeamus, 28–55.
Kihlström, A. 1998. Livsvärld som bakgrunds och förståelsehorisont [Life world as a background and horizon of understanding].
In: G. Blomdahl Frej & B. Eriksson (red.) Social omsorg oc socialpedagogik. Filosofi – teori – praktik
[Social care and social pedagogy. Philosophy – theory - practice]. Lund: Studentlitteratur, 34–64.
Kraav, I. 2003. Development perspectives of social pedagogy in Estonia. In: A. Gustavsson & H.-E. Hermansson & J.
Hämäläinen (eds.) Perspectives and Theory in Social Pedagogy. Västra Frölunda: Daidalos, 117–132.
Liebkind, K. 2001. Monikulttuurinen Suomi. Etniset suhteet tutkimuksen valossa. [Multicultural Finland. Ethnic relations
in the light of research]. 2
nd ed. Helsinki: Gaudeamus.Madsen, B. 1996. Socialpaedagogik og samfundsforvandling. En grundbog [Social pedagogy and transformation of
society. A textbook]. Copenhagen: Munksgaard.
Mollenhauer, K. 1964. Einführung in die Sozialpädagogik. Probleme und Begriffe [Introduction to social pedagogy.
Problems and concepts]. Weinheim: Juventa.
Määttä, M. (forthcoming). Multi-agency teams – a means for good youth services? In: P. Hakkarainen & T. Hoikkala
(eds.): Youth Cultures & Health Literacy – Implications for prevention and policy. Helsinki: Finnish Youth Research
Network.
Niemelä, P. & Hämäläinen, J. 2001. The Role of Social Policy in Social Work. In A. Adrian, E. Peter, S. Steven M. (eds) Key
Themes in European Social Work. Theory, practice, perspectives. Dorset: Russell House.
Nikander, P. 2004. Managing Scarcity: Joint decision-making in interprofessional meetings. In T. Heinonen & A. Metteri
(eds.): Social Work in Health and Mental Health: Issues, Developments and Actions. Toronto: Canadian Scholars’
Press.
Nikkilä, J. 1986. Ammatillinen vuorovaikutus ja valta sosiaali- ja terveydenhuollossa [Professional Interaction and
Power in Social- and Healthcare]. Valtavan seurantatutkimus. Osa 6. Suomen virallinen tilasto XXXII:123. Helsinki.
Payne, M. 2000. Teamwork in Multiprofessional Care. New York: Palgrave.
232
Juha Hämäläinen, Piia Puurunen & Mirja Määttä
Poujol, G. 1996. Guide de l’Animateur socio-culturel [Guide for socio-cultural animator]. Paris: Dunod.
Quintana, J.M. (dirig.) 1992. Fundamentos de Animación Sociocultural [Fundamentals of socio-cultural animating].
Madrid: Narcea.
Rauschenbach, T. 1991. Sozialpädagogik – eine akademische Disziplin ohne Vorbild? Notizen zur Entwicklung der
Sozialpädagogik als Ausbildung und Beruf [Social pedagogy – an academic discipline without a pattern? Notes
on development of social pedagogy as education and occupation]. Neue Praxis. Zeitschrift für Sozialarbeit,
Sozialpädagogik und Sozialpolitik 21, 1, 1–11.
Rauschenbach, T. 1999. Das sozialpädagogische Jahrhundert. Analysen zur Entwicklung Sozialer Arbeit in der Moderne
[The social pedagogical century. Analysis on development of social pedagogy in the modern]. Wenheim und
München: Juventa.
Riemann, G. 2000. Die Arbeit in der sozialpädagogischen Familienberatung. Interaktionsprozesse in einem Handlungsfeld
der sozialen Arbeit [The work in social pedagogical family counselling. Interaction processes in a field
of activities of social work]. Weinheim: Juventa.
Stensmo, C. 1991. Socialpedagogik [Social pedagogy]. Lund: Studentlitteratur.
Thiersch, H. 1986. Die Erfahrung der Wirklichkeit [Experiencing the reality]. Weinheim und München: Juventa.
Tiilikainen, M. 2003. Arjen Islam. Somalinaisten elämää Suomessa [Everyday Islam. The Life of Somali Women in Finland].
Tampere: Vastapaino.
Williams, C., Soydan, H. & Johnson, M.R.D. (Eds.) 1998. Social Work and Minorities. European Perspectives. London:
Routledge.
Winkler, M. 1988. Eine Theorie der Sozialpädagogik: über Erziehung als Rekonstruktion der Subjektivität [A theory of
social pedagogy: on education as reconstructing of subjectivity]. Stuttgart: Klett-Gotta.
233
BEST PRACTICES
IVIN MULTICULTURAL
COUNSELLING IN
DIFFERENT CONTEXTS
Kirjoita
235
Counselling immigrant
children and adolescents
in educational institutions
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen
Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
13
I
NTRODUCTIONGlobalisation is not only about vast changes in world economy and communication
systems. Along with capital, products and services, people are moving to foreign
countries where they assume they will find better job opportunities and living
conditions. Each year thousands of people are forced to leave their home country as
refugees due to regional and national crises. The growing amount of immigration
demonstrates that global interdependence is part of our life today. From this point
of view, it is necessary that educational institutions teach their pupils and students
tolerance, respect and understanding to reduce prejudices against people from other
cultures. Saying this, one must bear in mind that understanding is not always
enough to eliminate sources of conflict between different groups, and education
does not always produce successful or desired results (Moodley 1999).
The purpose of this chapter is to work out a general action model for counselling
immigrant children and adolescents in schools, including a description of the counselling
process from the counsellor´s and counselee´s perspectives. The chapter also aims
to show that, besides some differences, there are many similarities in the counselling
processes within the school systems of Greece and Finland, the two countries presented
here.
Multicultural/culture-sensitive counselling as a professional expertise on the interactional
level will be discussed first. The main ideas of this chapter are derived from
constructivist ideas of empowerment and critical reflection. Furthermore, effective
functioning of educational institutions will be dealt with, including how personal and
organisational mutual understanding can be promoted. Supporting growth and development
through holistic culture-centred counselling interventions is an important
236
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
topic, which will also be discussed. After this, educational and vocational guidance
and counselling services delivered in the Finnish educational sector will be introduced.
Moreover, the crucial phases in the study path of immigrant children and
adolescents will be dealt with by examining a case study from a Finnish elementary
school. Finally, there will be a general discussion aiming at outlining some key elements
of how education as a vehicle can be used for social integration and inclusion.
I
NTERCULTURAL EDUCATION AND COUNSELLINGRapid changes in societies and increased plurality have been addressed by approaches
labelled multicultural and intercultural education. Multicultural education deals
mainly with knowledge about different cultures without any apparent interconnection
between them. Intercultural education is considered to be more proactive and
action-oriented and it implies cooperation and exchanges between the various groups
(Vallandingham 2003, 64–65).
If school is defined as the place where not only knowledge but customs, values
and beliefs are communicated to all of those who participate, then, given the current
cultural mosaic, schooling has to ensure equal educational opportunities as well as
results independently of any cultural, ethnic or religious background. In any other
case, students, members of any minority groups, will experience phenomena of educational
and social exclusion. Both the social and educational role of schooling need
to be modified in order to respond to the changes which rapidly take place in the
demographic, social, political and economic sectors.
From the social constructionist point of view concepts do not represent the world
as it is (Gergen 1999, 14). On the contrary, concepts produce the meaningful world
we live in. That is why it is plausible to use the concept of intercultural education and
counselling for its emphasis on deep-woven, rich and inevitable productive relationships
between different ethnic and cultural groups.
1 Intercultural education has alsosome resonance with critical pedagogy (see, for example, McLaren 1993; Giroux &
McLaren 2001). Education should take a critical standpoint on offering people bet-
1 Making this conceptual choice does not mean that the conception of multicultural counselling is
overlooked. From the theoretical point of view the concept of intercultural counselling better serves
the authors´ purposes and hopefully makes the arguments clearer.
237
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
ter opportunities to succeed in society. Everyday opinions and power relations, economic
structures and ethnic prejudices taken for granted should be questioned. Intercultural
counselling is then about intercultural sensitivity and personal growth,
identity, communication and interaction between different people, groups and cultures.
Counselling should not be seen only as integrative but also as transformative.
Counselling immigrants is not only a process in which the guidance counsellor or class
teacher is trying to help “the others” integrate into the mainstream culture. We
should be aware of the possibilities and benefits of mutual transformations in cultures
and in ourselves.
I
NTERCULTURAL COUNSELLING AS A DIALOGICALLY EMPOWERING PROCESSEmpowerment in a counselling process refers to the strengthening of the client’s
subjectivity and the increase of his/her agency. Although the starting points for agency
have generally been defined through individual processes, they are, to a large
extent, dependent on both the social and societal resources of an individual. In fact,
agency can be seen to build upon knowledge of cultural meanings and upon ability to
perceive, discern and mobilise resources. Functional ability or functional independence,
therefore, closely relates not only to autonomy and self-directiveness, but to
collaboration, responsibility and interdependence (Cooper 2003, 346; Hansen 1997,
23; Kosonen 2000, 316).
Mary Sue Richarson (2002) distinguishes three core components in the agency of
an individual. First, an individual is able to set objectives for him/herself and his/her
life and to define and justify his/her hopes. Secondly, he/she is able to harness and
mobilise his/her personal resources to realise these objectives and thirdly, he/she is
able to interact with his/her environment and to influence the environment in line
with his/her own objectives. When it comes to immigrant students, the pedagogical
and counselling challenges facing a school in promoting their agency are especially
large. Although legislative and other norms directing schoolwork try to enhance the
well-being and integration of immigrant students through many curricular means,
most intercultural communication and interpretations are produced in various interactive
situations and everyday encounters at school. In these situations the collective
and individual meanings of otherness and diversity are produced and interpreted
both verbally and non-verbally.
238
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
The interpretations produced by an immigrant student of him/herself and his/
her environment can be analysed on a continuum, in which one end represents
empowering experiences and the other exhausting and restraining experiences (see
also Matinheikki-Kokko, Koivumäki & Kuortti 2003, 30). The essential interpretations
along this continuum relate to identity, communality and everyday functions. If
the student’s experiences in the area of identity are empowering, his/her self-concept
and conceptions of his/her cultural background and abilities will develop in a positive
direction. In the opposite situation, the interpretations can harm or crush his/her
self-esteem and experiences of self-efficacy. Collective experiences can enhance the
immigrant student’s feeling of belonging to the school and class community or on
the other hand increase his/her feeling of not-belonging and disintegration. The
experiences take shape in everyday practices and therefore peer interactions are experienced
as positive and meaningful, for example, when learning together or when practicing
a hobby.
The core task of empowering counselling practice is to support an immigrant
student in his/her meaning-making processes. Since culture is not a static collection
of values and practices (Human development report 2004, 4), the individual, collective
and cultural meanings of an immigrant student are being constructed and deconstructed
both explicitly and implicitly all the time. The core task of counselling is then
to increase the student’s awareness of the importance of his/her experiences and
change processes during his/her life course. The aim is both to understand the individual
cultural meanings as well as to construct collective meanings. This requires also
that an individual becomes aware of the semantic systems of his/her social environment
(Lyddon & Alford 1993, 52; Matinheikki-Kokko, Koivumäki & Kuortti 2003,
17). The meaning-making process is thus an important implement in deconstructing
and reconstructing belief systems – the existing meanings are being evaluated and
new meanings are being produced. The focus is on both belief systems as constructive
elements of an individual as well as construction as a process element (see Neimeyer
& Neimeyer 1993, 209).
The counsellor’s work can be analysed with the help of the concept of an agenda
(Juutilainen 2003). The agenda refers to the manuscript that is determined beforehand
for a counselling session and which will be effected or realised as a procedure for
a conversation despite, the narrative that the student is producing of his/her life.
Agendas are formed out of the counsellor’s conscious and subconscious “truths” and
they take shape from the student’s experience and his/her narrative in the counsel
239Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
ling process. There is a risk that the counsellor’s cultural knowledge is based on
everyday beliefs and myths and then his/her way of encountering an immigrant
student easily becomes stereotypical. The prior “knowledge” of the immigrant student’s
cultural background can function as a filter or block in hearing the client’s
narrative. The more truthful and real a construction is to the counsellor, the less he/
she needs to question, inquire or check the foundations of his/her interpretations.
The counsellor’s openness to the client’s narrative is determined by the “truths” that
the counselling conversation is founded on. Asymmetrical status in a counselling
relationship (Nummenmaa 1992), together with cultural and institutional power structures,
set frames for counselling with the counsellor’s agenda as its starting point. The
process progresses on the basis of the reality launched by the counsellor and is not
questioned without the counsellor’s critical evaluation of and reflection upon his/her
own values and beliefs (see also Nissilä, Lairio & Puukari 2001, 98–99).
The immigrant student’s and his/her counsellor’s shared or unshared constructions
of the world affect the student’s experiences of being encountered. These
different experiences of encounters and non-encounters can vary and move along a
continuum even within one counselling session. In other words, the counsellor’s
openness to the client’s storytelling sets the foundation for experiencing the encounter.
This openness is possible when the client’s narrative or story does not threaten
the counsellor’s agenda or when there is no agenda.
The concept of negotiations emphasises the symmetric and collaborative character
of counselling conversations – the counsellor and the client negotiate about the
client’s life situation and future. Affordance refers to the counsellor’s actions through
which he/she assists the client to widen his/her opportunities for acting in a new way
(Peavy 2000, 18). The counselling conversation can be defined more symmetrically
from the perspective of affordances (Juutilainen 2003). With affordance we mean the
hints which are made by the student and which the counsellor can “grasp”, stop at
and analyse more deeply. Affordance thus means a point or a scene in the client’s
narrative which offers both participants a chance to widen their perspective and to
critically reflect upon the situation. However, the more the affordance threatens the
counsellor’s agenda, the more easily the counsellor misses this point and opportunity.
In other words: the more the client’s hint contradicts the counsellor’s views, the
more important it is for him/her to stop using his/her agenda and be open to the
client’s experience and be willing to question his/her own interpretations.
240
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
The client’s affordances form the challenges and obstacles for encounters in dialogue.
The more critical these points and scenes are, the more they challenge or
threaten the counsellor in his/her beliefs, conceptions and interpretations of the
student, his/her life or the world in general. From the perspective of symmetric
affordances, the dialogue and reciprocity in a counselling conversation mean a jointly
produced and shared learning partnership (see Vanhalakka-Ruoho 1999), in which
both counterparts bring their own affordances to the negotiations. Because both the
counsellor and the student live in the middle of diverse truths, these affordances can
enable both of them to critically evaluate the situation. The student can analyse the
formation of his/her life story, and the counsellor his/her interpretations of the
student’s life space and the phenomena affecting it.
T
HE GREEK CONTEXTThe waves of immigration and repatriation have considerably changed the demographic
composition of a number of geographic areas in Greece in the last few years.
Thus people from diverse ethnic and cultural backgrounds have to learn to live together,
communicate and interact (Papastilianou 2000; Petrinioti 1993; Sidiropoulou
2003). This new demographic and social synthesis also reflects on the school
population where new challenges emerge for both the educational system as well as
the wider society.
It was only recently that the Greek Ministry of Education formally acknowledged
that particular actions have to take place in current educational institutions in order to
combat educational and social exclusion (
Φ4/115/Γ1/791/18-9-01). Students comingfrom a different linguistic or cultural background are usually perceived as having
deficits in terms of their formal education. Particular measures, focusing mainly on
linguistic needs, have been applied as means for the integration of such students (see
also Little and Willey, 1981). There is a lot of argument around whether these measures
really smooth students’ integration rather than marginalising them as long as
formal schooling refuses (or resists) integration of features which also change its culture
and not only that of its students (Katsikas et al. 2000; Sklavou 2004). School
needs to develop and integrate practices which take into equal account the different
needs of its beneficiaries, promote equal participation and action and not just trap many
of them in the category of deficiency and, as a result, in compensatory measures.
241
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
Cross-cultural education provides the theoretical framework which enables schools
to orchestrate organisational and educational changes needed as an effective response
to the emerging challenges of our multicultural society. This is, then, not an easy task.
Different levels of stakeholders and social actors have to be involved, such as central
government, policy makers, local authorities, scholars, parents and educators (Kanakidou
& Papagianni 1998). Furthermore, schools as organisations need particular internal
and external conditions such as will, time, funding, and professional support so
as to allow change to take place (Handy et al. 1986).
However, what is not needed is to deliver a special and distinctive education to
students coming from minority groups; it is a holistic revision of both the curriculum
and daily practices so as to take into account the fact that we are living in a multicultural
society (Rex 1986). Bringing multiculturalism as a key issue in their daily agenda,
schools strive to offer an environment in which social and educational learning can
take place based on experiential opportunities, openness, self engagement, mutual
communication and respect. This in turn prepares individuals to cope more effectively
with diversity and survive in more complex, uncertain and demanding environments.
It is this kind of culture that children and young people need to cultivate and prepare
for, instead of
“an ideal fossil of culture based on utopian approaches of pluralism” (Bullivant1981).
It is argued that a school culture which probes and reinforces youth culture as well
as their identity and their worth provides the conditions under which youngsters will
increase their achievements and improve their basic skills. Nevertheless, basic questions
in relation to the above hypothesis emerge: Which are the conditions for this
kind of culture to be cultivated? How can different actors, in daily school life, participate
so as to help such culture grow? In which ways can particular centralised principles
and trends be modified by means of bringing changes in small localities?
The population in Greek schools is gradually becoming multicultural and as a
result new measures have been introduced within the framework of cross-cultural
education. However, it has been argued that these measures are too heavily linguisticoriented.
Even when one examines services that are provided in the broader area of
the educational and social welfare sector, such as Career Counselling Services, small
changes have been made in order to include the needs of the multicultural clientele in
the daily agenda.
242
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
E
THNIC AND CULTURAL COMPOSITION OF THE STUDENT POPULATION– H
IGHLIGHTING THE SITUATION IN GREECEGreece has experienced a major change during the last fifteen years: a
mother country,for waves of Greeks emigrating mainly to West Germany, Australia, and the
USA during the 1960’s, that has turned into
a host country for a significant numberof immigrants, the vast majority of whom come from Albania, the former Soviet
Union and Eastern European countries. Greece, because of its geographical position
and due to international political as well as social rearrangements, may either
be perceived as an intermediate stop for some immigrants who come from the Balkans,
Asia, Africa or Turkey, or as a more permanent destination for others (Mousourou
1991, Efxini 2002).
According to the recent United Nation’s report, Greece will host 3.5 million
immigrants during the next 15 years. It is also mentioned that developed European
countries will host more than 100 million of immigrants during the same period of
time (in Papantropoulos 2000), whereas it is estimated that Europe will need 153
million immigrants until the year 2025 in order to keep its labour force numerically
stable (in Hatzopoulos 2000).
Greece has become a multicultural and multilateral society gradually and rapidly.
Eventually, the demographic synthesis of the current school population will share
similar features. Immigrant and repatriate students make up 8.9 % of the total student
population in the 2002–2003 school year (6.7 % and 2.2 % accordingly) (Gotovos et
al. 2003). Greek schools are faced with needs and challenges that they have been
unfamiliar with until recently. Greek educational policy had failed to form a uniform
strategy which would have coped effectively with cultural diversity. So far, the student
population has been perceived as being culturally homogenous before the educational
law. Actually, two groups were clearly recognised as being different and having
special needs: a) students with special learning needs for whom there are special educational
institutions as well as other supportive measures, currently based on the
inclusive education framework, and b) Muslim students
2, residents of Thrace, forwhom the so-called public
Minority Schools were established during the 1970’s.It was in 1983, that, for the first time, Language Reception Classes were implemented
for both primary and secondary school level. (art. 45, act 1404/83). Such
classes were formed in a limited number of schools, especially those located in areas
where Greek repatriates, the so-called Pontians, from the former Soviet Union, were
243
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
settled. A limited number of public primary and secondary
Cross-cultural Schoolswere also established at that time
3.New legislation came into force (act 2413/96) in 1996: The notion of crosscultural
education and its aims were defined and new measures were designed to
respond to a wider variety of non-Greek speaking students’ needs
4: Moreover, IPODE,the Institute of Education for Homogenous Greeks and Cross-cultural Education,
was founded.
This current educational Act marks a clear shift towards an
open and formallyphrased
recognition that students’ cultural background may vary and formal schoolinghas to acknowledge that and take particular actions based on inclusive approaches.
There are more opportunities for schools to operate language support programmes at
different levels and of varying duration, dependent or not on core curriculum, either
independently or in cooperation with professional institutions, such as universities,
under initiatives in pilot projects (Markou 1996, 1997).
Even though it is not in the scope of this article to examine and present extensively
how Greek educational legislation deals with cultural diversity and with the possible
danger of oversimplifying policy makers’ motives, the author argues that centrally
proposed practices mainly focus either on these 26 cross-cultural schools or on how
2 This is not a homogenous group, though (Kanakidou 1993). In accordance with the Treaty of
Lozane in 1923, which defines a Muslim Minority in Thrace, and the common Protocol which was
signed between Greece and Turkey in 1968, Minority Schools were established. It is worth mentioning
that these schools could be evaluated as a Good Practice example of intercultural education.
However Muslim students seem to drop out of schooling, women in particular, not to participate in
higher secondary education, to have low school performance. These negative outcomes are related
to a number of factors such as teachers’ training, socioeconomic status and so on (Kanakidou et al
l998).
3 A total of 26 cross-cultural schools have been set up throughout Greece since 1996 (13 out of
which are primary, 9 junior high schools and 4 senior high schools). These schools guarantee equality
of opportunity to every student in the country, while the cutting-edge approaches to teaching
and learning utilised in these schools have a positive knock-on effect on the Greek educational
system as a whole. A school can only be defined as cross-cultural when repatriated Greek and/or
foreign students account for at least 45% of the total student body. The educators in these schools
receive special training, and are selected on the basis of their knowledge of the subject of crosscultural
education and teaching Greek as a second or foreign language (see also www. ypepth.gr).
4 Official papers claimed that the aim of cross-curriculum education is to set up and run primary
and secondary classes that provide education to young people with a specific educational, social or
cultural identity. In cross-cultural schools, the standard curriculum is adapted to meet the specific
educational, social or cultural needs of the students attending them (art.34, act 2413/96).
244
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
non-Greek speaking students will acquire pragmatic, organisational and strategic competencies
in the Greek language as a means of their integration (see also Mitilis 2004).
There is a lack of culture-centred interventions with a long-term perspective in order
to accommodate students and cope with their diverse needs. Some initiatives which
may take place in particular schools, such as cultural events, parents’ group meetings,
etc., are fragmented, short-term and rely more on school awareness and recourses
rather than on well-based practices being integrated organically into the daily life of
schools.
C
AREER COUNSELLING SERVICES IN THE GREEK EDUCATIONAL SYSTEM– C
HALLENGE TO WORK WITH DIVERSITYEducational policy is directly related not only to curriculum and school organisation
but also to any other aspect which interferes with, facilitates and counter-balances
school life. Following the contemporary trend in school development
5, whichis to deliver more individualised educational services meeting a broader variety of
needs, a number of educational services and initiatives have been established with a
welfare orientation to their objectives, such as Youth Counselling Centers, Centers
for Diagnosis and Assessment, Career Services, to mention but a few.
Focusing on the developed Career Services in the Greek educational system, a
commonly accepted definition of its objectives can be as follows: School career guidance
(SEP) aims to offer counselling support to students during their various developmental
stages in combination with reliable and up-to-date information regarding
the offered educational and vocational opportunities to allow them to take decisions
that facilitate their harmonic and active integration in the changing social context (art.
10, act 2525/1997; Mastoraki 1999a).
During the last educational reform (act 2525/97)
6 a coherent and multilateralsystem of career guidance services has been developed in Greek secondary schools.
5 This view can be perceived as being more market-oriented, due to economic and political changes
but also to social pressure ( see also Kassotakis 2000, Dimitropoulos 1998a).
6 It was actually the first time that Career Guidance became a central issue in an educational reform,
in accordance with EU-defined priorities, and relevant initiatives were seriously funded by
EU Social and Structural Funds (EPEAEK I, 1996-2000).
245
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
This system consists of three kinds of services in relation to school curriculum (Mastoraki
1999b): a) services which are
fully incorporated into the curriculum, such asschool career guidance as a taught subject or as cross curriculum activities; b) services
which
complement the curriculum, such as Career Days, special programmes for careereducation, school-based Career Offices; and c) services which operate separately from
the curriculum, such as locally based Career Counselling and Guidance Centers and
the National Center of Vocational Guidance (EKEP)
7.At the same time, the Greek Ministry of Education in cooperation with professional
bodies prepared a variety of materials, such as educational and informational
material, psychometric tests, web-based resources as means for professional career
counsellors’ practice (Pedagogic Institute 1999a, 1999b, 1999c). Additionally a Career
Counselling and Guidance Center for youngsters with special needs and for
those who face the risk of social exclusion was also founded in the Pedagogic Institute
as a pilot service.
Meanwhile a considerable number of experienced secondary school teachers were
trained within the vocational guidance and counselling framework
8 and a number ofresearch projects were undertaken so as to develop experts’ knowledge of particular
areas of interest, among them, career pathways for youngsters coming from a different
cultural background. Research findings illuminate the substantial problems which
these groups experience during their schooling and labour integration
9. The risk ofsocial exclusion and marginalisation easily becomes a feature of their accessibility to
services and to the use of public commodities, such as education, training and so
forth (Pedagogic Institute 2000).
Most of the above mentioned initiatives were fully applied during the last five
years (1999–2004). So far there is considerable quantitative data regarding demo-
7 Ekep’s central aim is the improvement, the promotion and the coordination of the services concerning
career guidance and counselling at a national level.
8 Looking at the curriculum of these training schemes, issues such as cultural diverse groups of
clients or culture-centred counselling were separately examined, but not fully incorporated in the
syllabus, though. One can argue that in the short run an assimilation perspective in multicultural
counselling is stressed more than a multicultural and equality perspective as aimed in actual integration
policy (Matinheikki-Kokko 1997). This also seems to be the case for the curriculum of the two
existing post graduate programmes (one run by the University of Athens and the other by ASPAITE).
9 Most of this material can be found at
www.pi-schools.gr246
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
graphic characteristics of School Career Services’ clientele
10. However there is no clearevidence on the cultural or ethnic background of these clients.
Drawing on a quite recent experience of the author, it seems to be commonly
accepted among School Career Counsellors, particularly those who work in schoolbased
Career Offices (Mastoraki 2001) that working with students from different
ethnic or cultural backgrounds is one of their current main challenges, for which the
majority feel insecure and not fully equipped. This issue does not seem to be of the
same importance for Career Counsellors working at peripheral Counselling and Guidance
Centers. There are a number of factors that may explain this. The author argues
that these centers are not easily accessible for these particular groups of students.
Actually, this may be the case for a number of social services when it comes to minorities’
accessibility. Firstly, these people may lack information about the structure of the
public sector, existing organisations, their rights to use available services and so forth.
Secondly, these services may represent
Authority and Power (Coulshed 1994). Thenpeople who have experienced discrimination and uneasiness in becoming familiar with
the new social context, in turn feel discouraged and reluctant to seek help and advice
even in cases where they do have the relevant information. This is one of the main
reasons why the social sector has to develop policies based on networking in both
formal and informal ways, door-to-door techniques, cultural mediators, to mention
but a few, so as to enable those in need to reach them (Mastoraki 2004).
However, drawing evidence from daily practice, this does not seem to be the case
for the local Career Counselling and Guidance Centers. Looking at the centres’ main
objectives, these are in particular: a) to deliver Counselling and Information Services
for Secondary School Teachers, Parents and Students, b) to plan, implement, manage
and coordinate Career Guidance Activities in the Prefecture (both school and nonschool
based), c) to train and, monitor Teacher-Counsellors, d) to support activities
in relation to the Vocational Guidance Subject ‘taught’ in the Classroom, and e) to
10 Depending on whether these services are based either in schools or in local communities, their
clients can be either student, parents and guardians and teachers of that particular secondary school
(in the first case), or broader categories, of the aforementioned groups, including youngsters following
or not following any educational or training scheme up to 25 years of age, local educational
authorities and school principles, other educational or social services working at local or national
level.
247
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
cooperate with organisations in both the Public and Private Sector
11. Basically, thesource of the centres’ clientele seems, almost exclusively, to be secondary schools:
namely, local educational authorities, students, teachers, parents and guardians. Even
though the centres’ practitioners develop outreaching practices, they mainly focus on
schools and in some cases on the wider local community.
When the focus is on local communities, practitioners choose to deliver small
campaigns, short seminars, awareness meetings
12 and not a long term strategy inorder to track down and attract those groups who are falling through the social and
educational net. When the focus is on the school community, the career counsellors’
main task is to deliver career services, such as information and support around career
matters (Ministry of Education 2003). As a result counsellors, in cooperation with
schools, organise school-based informative group meetings with students or parents
or else they are available for centre-based individualised sessions with particular students
or families who ask for a more
in-depth support. For a young person to reachthe centre, it is either his/her initiative or school referral.
It has already been mentioned that there is no overall data with regard to clients’
cultural background. However, looking at the social background of those who had
individual sessions with the career counsellors in the local centre of Peristeri, there
have been 21 cases out of almost 900 in the last three years which are reported by the
counsellor as being ethnically or culturally different (Greek repatriated, Albanian,
etc.) (KESYP 2004). The latter does not reflect by any means the current synthesis of
local student population in secondary education (see Gotovos et al. 2003).
Additionally, with the exception of the different methodology in both cases, as
mentioned above, there is an underlying assumption: the career counsellor is perceived
as an
external expert who comes into play to work with young persons whencareer information and support is needed for students experiencing uncertainties,
lack of information and difficulties in making career plans and reaching particular
decisions whilst being at a stage of transition (Dimitropoulos 1998a, 1998b).
11 Among their objectives is the Provision and Implementation of a system of Internal Evaluation
which has not been implemented yet. As far as evaluation is concerned, practitioners submit structured
descriptive reports for the proceedings in both the Ministry of Education and Pedagodic
Institute yearly. It is the Pedagogic Institute which publishes relevant overall quantitative data for
particular services provided by the Career Centers.
12 Participants in these kinds of arrangements are usually people who have already been aware, in
some ways, of career guidance and its role in an individual’s life plans (Mastoraki 2004).
248
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
However, Career Counselling is a lot more than that. It is centred around cultivating
general skills to adjust and adapt, to become flexible, critical and aware of one´s
own context, to be autonomous and happy with one’s self (see also Kosmidou et al.
1996; Dimitropoulos 1998a; Kassotakis 2000). It is not only an individual’s responsibility
to develop in this direction. Individuals are organic parts of organisations and
of different social settings (Morgan 1986). Thus it has to be a core commitment for
those organisations that play a central role in shaping an individual’s development and
growth, such as families and schools.
The Greek educational system is heavily centralised (Ministry of National Education
and Religious Affairs 1995, 15) as well as knowledge-centred (Solomon 1994;
Kassotakis 2000). These parameters also shape school government and culture. Simultaneously,
taking into account career counselling goals, the latter raises a major
challenge for central educational policy in the area of Career Counselling and Guidance
area. If educational career services’ main goal is to contribute effectively in order
to promote individuals’ development and self-reliance, then it becomes crucial for
relevant interventions to focus not only on the
Person but also on the educationalcontext where this person lives and grows.
T
HE FINNISH CONTEXTFinland has traditionally been a rather closed society with a relatively homogenous
culture. The number of immigrants in Finland did not grow until the 1990s (Metsänen
2000, 81): from some 25 000 foreigners permanently living in the country in
1990 to 107 000 in 2003 (Ministry of Labour 2004), which in percentage terms
equals some 2 % of the overall population of Finland (5,2 million).
Finnish educational policy has tried to foster intercultural awareness, participation
and sharing, especially among young people. In the curriculum guidelines for basic
and secondary education, globalisation, intercultural awareness and knowledge of
different cultures form themes which permeate every subject taught at school.
The Finnish National Board of Education sets the goals and general content for
core curricula of basic, upper secondary general and vocational education. In those
guidelines the term immigrant pupil or student is defined as referring to children and
young people who have moved to, or been born in, Finland, and have immigrant
backgrounds (National core curriculum for basic education 2004). The instruction of
249
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
immigrant pupils and students has special objectives. It supports children’s and
adolescents’ growth into active and balanced membership. A learning plan for an
immigrant pupil or student should be formulated so that it serves as a part of the
cultural integration plan.
Immigrant children (age 6–10) can get preparatory teaching before starting basic
education. The aim of this preparatory teaching is to promote the development of
the child and integration into Finnish society. Each child has an individual learning
plan. The pupils in preparatory teaching are integrated into basic education teaching
groups according to their age. This integration promotes the development of social
knowledge of language. Each municipality can decide whether they offer preparatory
teaching or not. This is why the organisation of education and teaching for immigrant
children varies in different parts of Finland (Exploration of teaching of immigrant
pupils 2004).
Immigrant children and adolescents can study Finnish or Swedish (the second
official language in Finland) as a second language. Moreover, immigrants can have
teaching in their native language. According to the core curriculum for basic education
(2004) teaching of the native language supports the pupil’s integrated personality
growth, the formation of social relationships and world concept. In order to
develop thinking, language usage skills, self-expression, and communication, study of
the native language is essential.
Those immigrant young people who are over sixteen years old are too old to start
studies in basic education. Still, they need teaching in the Finnish language and a
knowledge of the Finnish educational system and society. Municipalities have special
units for these immigrant young people (Vainio-Mattila 2004). The aim of these
units is to educate the young persons to have enough skills in the Finnish language
to be able to apply for a study place in vocational, upper secondary or higher education
depending on what kind of educational background they already have. The
teaching of these groups includes career counselling as well as support in life management
skills and integration into the surrounding society.
250
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
E
DUCATIONAL AND VOCATIONAL GUIDANCE AND COUNSELLINGThe new national curriculum guidelines of Finnish basic and upper secondary education
describe the overall goals of guidance and the minimum level of the content
of the curricula (Vuorinen et al. 2003). Additionally, the municipalities are required
to provide a strategic and operational plan for guidance provision and the regular
evaluation of services. The curriculum guidelines form a framework for delivering
guidance and counselling services in different educational settings according to the
holistic approach (Esbroek, van & Watts 1998). Student counsellors have the main
responsibility for delivering guidance and counselling, and group advisers are responsible
for tutoring their own designated group of students. Furthermore, each
teacher is responsible for guiding the students in study skills and in supporting the
growth and development of the students. The headmaster of the school is responsible
for organising teaching and counselling facilities to allow the utilisation of
different counselling methods and the implementation of different ways of producing
guidance and counselling services.
Counselling of immigrant students is based on a holistic standpoint. Life history
and cultural background and their influence on students’ plans and interests should
be taken into consideration. Cooperation with family members is stressed in the new
curriculum guidelines. Multi-professional and cross-sectoral cooperation is needed
when counselling immigrant students. Because the number of immigrants has only
recently increased, schools and municipalities have been forced to develop models for
cooperation between different stakeholders.
The basic goals of the curriculum guidelines for guidance and counselling are
described in the following. These goals should be adhered to with each young person
and with immigrant students. There should be special attention paid to the
problems and needs which emerge from their background.
The goals (Merimaa 2004):
1) To support the personal growth and development of the students.
The support of growth and development is essential during the first years in
comprehensive education. Later on supporting growth and development is connected
with counselling in various difficult situations on the students´ study path
251
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
and is, thus, a part of student welfare care delivered by a multi-professional group
of experts.
2) To promote the development of study skills and to help in learning difficulties.
Students should receive counselling and teaching in different learning methods,
support in learning difficulties and developing their learning skills. Self-reflection
and self-assessment is included in the teaching of different subjects. Students need
guidance and counselling when they are planning their individual study programme.
3) To counsel and guide the students in educational and occupational orientation.
The transition phases of the educational system are crucial for young people. The
guidance and counselling should be considered as a process which helps the students
make decisions and choices dealing with their future education and career.
The idea of lifelong learning and counselling is one of the main goals of the new
curriculum guidelines.
The background theory for the new curriculum guidelines is socio-constructivist learning
and counselling theory. The students are subjects and autonomous learners who
need guidance and counselling in developing their study skills and planning their life
career. The new curriculum guidelines stress the importance of learning to use different
information sources, especially computer-literacy and use of the internet are considered
important.
One of the indicators of effective guidance and counselling services is that the
students have enough tools for making reasonable decisions in the transition phases
of their study path. This means that they have enough information about educational
opportunities, they have learnt by experience what working life is like and they know
about different occupations. For immigrant students it is essential to have the possibility
to visit different working places and educational establishments, maybe to spend
some weeks or days in them before applying for a study place.
The guidance and counselling services in different educational settings are seen as
a process which prepares students for transitions and future society and gives students
tools for lifelong learning. This means that the whole study path from comprehensive
school to secondary education and to working life or further education should be
252
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
taken into consideration when writing local strategies for guidance and counselling
services. They should include a description of how cooperation is realised between
educational stages, for example, when students move from comprehensive education
to upper secondary education. In the local curricula details should be given of how
the follow-up system is organised. This means that networking between counsellors
and teachers in different educational settings is promoted.
Multi-professional cooperation is defined by the new legislation for student welfare
care in comprehensive and secondary education. The same legislation stresses
that the schools should write strategies for cooperation between school and home, as
well. The active role of parents is promoted in the Finnish school system by the
legislation coming into force at the beginning of August 2003.
Pupil welfare services include attending to the child’s or young person’s basic
learning prerequisites and physical, psychological, and social well-being. Pupil welfare
services consist of both community and individual support. The objectives are to
create a healthy, safe learning and school environment, protect mental health, prevent
social exclusion, and advance the well-being of the school community. (National core
curriculum for basic education 2004, National core curriculum for upper secondary
education 2003.)
Through pupil welfare services, an operating culture of care, concern, and positive
interaction is promoted in the school community, and an equal opportunity to learn
is ensured for all. Pupil welfare services help to maintain the individual’s and the
community’s ability to function in situations that threaten physical and psychological
security. Pupil welfare services promote the learning and balanced growth and development
of the child or young person. The objective of pupil welfare services is the
prevention, recognition, amelioration, and earliest possible elimination of obstacles to
learning, learning difficulties, and other problems connected with attending school.
The guidance counselling evaluation project carried out by the Finnish National
Board of Education in 2002 brought to light significant differences in the availability
of guidance counselling (Numminen et al. 2002). As a follow-up to this evaluation,
the Ministry of Education started a development project for educational and vocational
guidance in the educational sector. One of the objectives of the guidance and
counselling development project is to promote multi-professional co-operation between
regional and local participants, as well as the different administrative sectors.
The project also aims to improve the capabilities of educational staff to meet the
increasing need for guidance counselling among students. Measures aiming to pre
253Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
vent marginalisation are being taken in order to increase the effectiveness of guidance
and counselling and student welfare services. The measures should fulfil the
criteria set for early identification and should enable early intervention. Another
important objective is to reduce instances of dropping out of education, to facilitate
an easy educational path, including transition points for students, and to develop
monitoring tools. A special priority of the project is the development of guidance
and counselling for the upper grades in basic education. Moreover, within this
developmental scheme an Equal project (2005-2006), one goal of which is to develop
multicultural counselling practices, has started.
A F
INNISH CASE: ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS AS COUNSELLORS FORIMMIGRANT PUPILS AND THEIR FAMILIES
One elementary school with some 500 pupils (age 7–13) in the city of Jyväskylä in
Central Finland was examined to identify class teachers´ notions and experiences of
intercultural counselling. Nearly 10% of all the pupils in the school are originally from
abroad. The case study is based on interviewing three class teachers who were colleagues
of one of the authors at the time he was working in the elementary school.
The fact that the author has worked together with the interviewed teachers for six
years and has experienced the same reality in this particular school, gives him a chance
to look into things more “from the inside” for research purposes. Still it needs to be
emphasised that the author is doing his best to be as neutral and objective as possible
to avoid describing his own experiences in this article, although they must have some
significance and some echoes of them are certainly included in the following interpretations.
Research methods and materials
Semi-structured thematic interviews were used as a data-gathering method. The discussion
topics were determined beforehand. Also some main questions were formulated
quite strictly to be sure to receive answers to them. The central questions were
divided into discussing teachers´ intercultural teaching experience, their attitudes towards
immigrant pupils and their families, and the intercultural education and training
the teachers had received. The characteristic best describing the interviews was “like
254
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
chatting together” and the teachers spoke “with their own voice”. Sometimes they
were asked to specify and clarify their statements to ensure that everything was correctly
understood. The interviews were held in the school and each interview lasted
about 40–50 minutes.
Notes of the interviews were made and they were transcribed word-for-word on
the computer as soon as possible after the interviews. The rewritten texts then formed
the materials for the context-sensitive text analysis (Fairclough 1992, 75; Eskola &
Suoranta 1998, 135–145; Cohen, Manion & Morrison 2000, 300–302) or as Hoikkala
(1993, 37–38) has put it, “close-reading technique”. The essential features of the
teachers´ conceptions were analysed by reading the interviews from the contextual
point of view. Because of the limited size of the text material, it was not necessary to
use any rigid and/or formal analytical procedure. In practice, this meant a careful
reading and interpretation of the textual material without using any formal linguistically-
based coding (see Cohen et al. 2000, 299).
The analysis had three stages. At the first stage, the major themes common to all
interviewed teachers were defined. At the second stage, each theme was looked at
separately to find out similarities and differences in the teachers´ notions. After gaining
a clear interpretation of the themes and diverse notions, the conceptual and
rhetorical means of teachers´ meaning making were analysed. The focus of the analysis
was on the words and arguments used and the rhetorical devices. Because of the
rather limited text material it was not possible to delve very deep at the third stage of
the analysis.
Analysis of the data
In analysing the interviews the text material was categorised into the following three
major themes:
1. Teachers´ definitions and experiences of immigrant pupils
How are pupils described? What kind of personal characteristics are usually associated
with them? How much have the teachers worked with immigrant pupils and what
kind of experiences have they had?
255
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
2. Teachers´ definitions and experiences of immigrant families
What has everyday interaction with the immigrant families been like? What are its
main features – problems, challenges and solutions?
3. Institutional support and co-operation
Has there been any intercultural training for teachers? What kind of support has the
school and the city offered? What are the school´s resources, plans and practices for
intercultural education?
At the second stage of processing the interviews, the focus was on analysing the
similarities and differences among the individual teachers. At this point it seemed clear
that all the three teachers interviewed had a quite similar professional and intercultural
training background (none of them had any significant training in intercultural education
and counselling). They also shared quite common notions about immigrant
pupils and their families. The differences in opinions, experiences and notions were so
marginal that it is possible to speak about the notions as a whole.
It was slightly problematic to decipher “the deeper meanings” of utterances from
such minimal text material at the third stage of analysis. Therefore, no general conclusions
can be drawn from the last stage while the first and second stage analysis will be
related to some core intercultural education literature in the interpretation phase.
This allows opening up both practical and theoretical perspectives on intercultural
education and counselling from the point of view of one Finnish elementary school.
Findings and interpretations
Teachers´ descriptions of their immigrant pupils are mainly positive. If there is anything
negative to be said, it usually has some kind of explanation not always related
solely to the pupil. For example, the reason for immigrant pupils coming to school
late is not explained by the pupils´ laziness, but through “we have this punctual
Nordic society” to which the immigrant families have not yet become accustomed.
The immigrant pupils are described as studious and eager to learn. They also respect
their teachers and it seems that the immigrant families value school more than the
average Finnish pupils and their families do.
256
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
Immigrant students´ behaviour is divided according to their gender. The girls
are quiet and shy. They seem to be quite reserved, even depression is sometimes
suspected by teachers. The boys are quite the opposite. They are lively, very keen on
sports and they make a lot of noise if not strictly controlled. Yet they all seem to
obey their teacher as long as the teacher is present. But when a teacher is not around,
a “little something” goes on behind the teacher´s back and usually the boys are to
be blamed for such pranks, etc. This feature is given a kind of cultural explanation.
Double-dealing is seen as a part of the immigrants´ oriental masculine cultural heritage.
But, to be fair, these kinds of qualities are also associated with some Finnish
boys. As one of the teachers said: “Many times these Finnish rogues generate more
problems”.
Somehow it seems that for the teachers the problem is how to help immigrants
integrate into Finnish school culture. How to teach them to be punctual, make them
understand that we do not use corporal punishment and that women teachers have
the same authority as men. Yet some doubts are expressed about our cultural habits.
A teacher may ask “if it is always so desirable to be so punctual”. All in all, teachers
seem to have very open and positive attitudes towards immigrant pupils. At the same
time they are concerned how to secure equal learning opportunities for all pupils and
how to support the immigrants in becoming culturally better integrated.
Some similarities to the study of Miettinen & Pitkänen (1999, 12) can be seen
here. They found that although Finnish teachers have a positive attitude towards
immigrant pupils, the overall context of teaching is solely Finnish. Plurality is favoured,
but from the point of view of Finnish culture. Teachers´ interpretation is that
equal treatment means that everybody is to be treated the way we Finns have learned
to be fair and reasonable. It is hard to see how features of foreign cultures could be
incorporated into the Finnish culture. Interaction is aimed at producing more or less
one-sided assimilation, not mutual transformation.
Of course, one should not be too straightforward when interpreting teachers´
intercultural practices at school. The school context in general favours uniform practices
without considerable variety (Saukkonen 2003, 62–64,72–76). Sociologists use
the concept of hidden curriculum to describe the conditions at schools where the
context of actions gives very few alternatives to both teachers and pupils. Everything
is usually done traditionally and/or in a bureaucratic manner. Seeing or thinking
differently is judged to be much too radical, and challenging the routines is not
usually accepted.
257
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
The interviewed teachers interact quite a lot with the immigrant families. If the
teachers´ work with the pupils is mostly traditional teaching, the interaction with
the families has more to do with counselling. Immigrant families do get a lot of
advice from different authorities, but because of the close relationship with their
children´s teachers, the school serves as an integrative counselling agent. Sometimes
for an immigrant parent it is easier to ask “dumb” questions of a trusted teacher
than of some not so well-known social worker. One teacher formulated it in this
way: her role is not only to be a teacher but “a kind of everyday life counsellor”.
Teachers are asked about climate, clothing, job and career opportunities, medical
services and recreational activities. To meet such challenges the teachers feel that
they need much more knowledge and training.
The interviewed teachers were frustrated with the poor training they have in
intercultural education. From their point of view the city of Jyväskylä has not offered
proper training at all. By the same token, they have the experience that the whole
school system for immigrants lacks a solid basis. They recognise the good will and
well-meaning plans of the school authorities, but in daily school life these are seen as
empty phrases. Teachers describe how “every problem has to be solved each in turn
without any prior guidelines”. Work has trained them to solve the everyday problems
and with good, reciprocal collegial support they have managed to cope.
C
ONCLUSIONSThis chapter has described teaching and counselling policies and practices in two
different countries. Despite differences in the educational systems and cultures of
these countries, it seems that the challenges and problems are quite similar when it
comes to counselling immigrant children and young people. How do we guarantee
the availability, sufficient scope and high quality of guidance and counselling for immigrant
young people and adults or those persons who have a different cultural
background studying at educational institutions? Each evaluation project dealing with
guidance provision has proved that systematic action models should be developed.
This means that there should be a local model for how the transition phases of young
people are guided and supported by counsellors and teachers. This also means that
cooperation between multi-professional experts as well as cooperation between school
and home are included in the plans of these action models.
258
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
This chapter has discussed the counselling of immigrant students as an empowering
process. This kind of a framework in counsellors’ profession means that the
initial training and in-service training of school counsellors should include themes
dealing with multicultural counselling. Various methods that are best suited to
multicultural counselling processes should be developed and consequently school
counsellors should be trained in how to use these methods in their daily practice.
It has been proved that teachers´ work with immigrants can be considered quite
challenging. The fact of minimal institutional support and lack of training, combined
with the expectations to act as a teacher and a counsellor at the same time, make the
teachers´ job very demanding. Cooperation inside schools and in delivering structured
in-service training for teachers at national level is the way to help teachers meet
these challenges.
It is fair to say that the relationships between teachers and pupils as well as between
teachers and immigrant families are mostly warm and confidential. That puts the teachers
in a unique position. They get to know and share many daily problems of the immigrants.
On many occasions they are expected to solve these problems or at least give
guidance. This raises the serious question of how an elementary school teacher can be
supported in this task. There are professional networks – social workers, psychologists
and school nurses for example - and collegial help available. Yet the teacher is very
much on his/her own nowadays. More attention should be paid to proactive planning
of immigrant education, supportive networks for teachers including solid expertise
from counselling professionals and more training in intercultural education. This
would provide teachers with more intellectual and moral resources to meet “the
others”, and not only as a group to be integrated. For a critical pedagogue the
objective should lie in mutual transformations that can enrich both cultures and all
participants involved.
259
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
QUESTIONS AND TASKS
1) Are career counselling services in your country easily accessible for students
with a minority cultural background?
2) In which ways can the career counselling system bring change to and facilitate
the process of empowerment and inclusion for minority students? Think
in concrete terms and reflect on your country/your own working context.
3) What is the current situation in your country in terms of cross-cultural
education and training available to teachers and school counsellors?
4) What is needed to form a unified strategy that would effectively cope with
cultural diversity in everyday life at school?
5) Based on your own experience, is it common that teachers and school
counsellors feel that they are left without proper institutional support when
working with immigrants and/or ethnic minorities?
6) What kind of practical solutions can be found to teachers’ problems regarding
cultural diversity issues described in the chapter?
R
EFERENCESBullivant, B.M. 1981. Race, Ethnicity and Curriculum, Melbourne: Macmillan
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. 2000. Research Methods in Education. 5th edition. London: Routledge.
Cooper, C. 2003. Psychological counselling with young adults. In R. Woolfe and W. Dryden (Eds.) Handbook of counselling
psychology. London: Sage, 343–362.
Coulshed, V. 1994. Management in social work. London: Macmillan.
Dimitropoulos, E. 1998a. Counselling and counselling Psychology: Theory-Methodology-Action. Vol. 1. 2nd edition.
Athens: Grigori
Dimitropoulos, E. 1998b Career counselling: Educational and vocational guidance. Vol. 2. 6th edition. Athens: Grigori
Efxini P. 2002. Immigrants’ situation in Greece. Paper presented at the first transnational meeting in the framework
of the Transnational Action: Development and implementation of models of intercultural opening, under the
Strand of Community Action Programme to Combat Discrimination 2001–2006.
260
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
Esbroek, R. van & Watts, A. G. 1998. New skills for a holistic career guidance model. Internet International Careers
Journal, 26th June 1998. (Available via Internet at http://www.careers-journal.com 13.7.1998)
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen [Introduction to qualitative research]. Tampere:
Vastapaino.
Exploration of teaching of immigrant pupils in comprehensive education. 2004. Helsinki: The Finnish National Board
of Education.
Fairclough, N. 1992. Discource and social change. Cambridge: Polity Press.
Gergen, K. 1999. An invitation to social construction. London: Sage.
Giroux, H. A. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka [Critical pedagogy]. Tampere: Vastapaino.
Gotovos, A.E. & Markou, G.P. 2003. Repatriated and immigrants students in Greek Education. Part A: General description.
Athens: IPODE.
Handy, C. & Aitken, R.1986. Understanding schools as organisations. London: Penguin.
Hansen, L. S. 1997. ILP: Integrating our lives, shaping our society. In R. Weller & G. Walz (Eds.) Career transitions in
turbulent times. Exploring work, learning and careers. Greensboro: ERIC/CASS Publications, 21–30.
Hatzopoulos, Th. 2000. The unviewed side of ONE: The immigrants have saved our Economy. Economic Post. June
2004, 18–21.
Hoikkala, T. 1993. Katoaako kasvatus, himmeneekö aikuisuus? [Is upbringing vanishing, is adulthood fading away].
Jyväskylä: Gaudeamus.
Human Development Report 2004. Cultural liberty in today´s diverse world. United Nations Development Programme
(UNDP).
Juutilainen, P- K. 2003. Elämään vai sukupuoleen ohjausta? Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta
prosessina [Counselling for life or gender? A study of counselling discussion’s structure as a process]. Joensuun
yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 92.
Kanakidou, E. & Papagianni, B. 1998. Cross-cultural education. 2nd edition. Athens: Greek Letters.
Kanakidou, E. 1993. Primary education of the minority in Thrace. In E. Kanakidou, V. Papagianni.1998 Cross-Cultural
Education. 2nd edition. Athens: Greek Letters, 48–74
Kassotakis, M. 2000. Counselling, vocational guidance and educational reform. Athens: Quarterly Review of Counselling
and Guidance 54-55, 23–33.
Katsikas, X. & Politou, E. 2000. Outside the class, the ”different”. Athens: Gutenberg
KESYP 2004. Annual report on provided services, submitted in Career Guidance Department of Ministry of National
Education and Religious Affairs, Athens.
Kosmidou-Hardy, X. & Galanoudaki- Rapti, A. 1996. Counselling. Theory and practice. Athens: Asimakis.
Kosonen, P. 2000. Elämäntaidolliset haasteet ja ohjaus – näkökohtia habitaatin muotoutumisesta ja auttamisen
asiantuntijuudesta myöhäismodernissa [Life management skills and counselling – viewpoints of forming habitus
and expertise of helping in late modern]. In J. Onnismaa, H. Pasanen & T. Spangar (Eds.) Ohjaus ammattina ja
tieteenalana. Ohjauksen toimintakentät [Counselling as a profession and a discipline. The areas of counselling
practices]. Jyväskylä: PS-kustannus, 314–359.
Little, A. & Willey, R.1981. Multi-cultural education: The way forward. London: Schools Council.
Lyddon, W. J. & Alford, D. J. 1993. Constructivist assessment: a developmental-epistemic perspective. In G. J. Neimeyer
(ed.) Constructivist assessment. A casebook. The counseling psychologist casebook series. Newbury Park: Sage,
31–57.
Markou, G.1996. Approaches on multiculturalism and cross cultural education. Athens: General Secretariat of Adult
Education.
261
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
Markou, G. 1997. Introduction on cross- cultural education. Greek and international experience. Athens.
Mastoraki, E. 1999a. Report on career guidance services in Greece. Athens: Greek Ministry of Education.
Mastoraki, E. 1999b. Study on developing a model for the diffusion of school vocational guidance in secondary school
subjects. Athens: Pedagogic Institute.
Mastoraki, E. 2001. Greek evaluation report submitted within the EU-funded pilot project “Towards the European
Rainbow - Increasing Intercultural Awareness Among Guidance Counsellors” (1999–2001) under the Leonardo
da Vinci Programme.
Mastoraki, E. 2004. The features of Career Guidance Center’s clientele. The Case of KESYP Peristeriou. Unpublished
Report.
Matinheikki-Kokko, K. 1997. Challenges of working in a cross-cultural environment. Jyväskylä. University of Jyväskylä.
Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 131.
Matinheikki-Kokko, K. Koivumäki, K. & Kuortti, K. 2003. Maahanmuuttajien uraohjauksen kehittäminen. [Development
of career guidance services for immigrants.] Työpoliittinen tutkimus 253. Helsinki: Työministeriö.
McLaren, P. 1993. Schooling as a ritual performance. 2nd edition. London: Routledge.
Merimaa, E. 2004. Oppilaan ja opiskelijan ohjaus perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelmassa [Student
counselling in the curriculum guidelines for basic and upper secondary education]. In Kasurinen, H. (Ed.)
Ohjausta opintoihin ja elämään – opintojen ohjaus oppilaitoksessa [Counselling for studies and life – Educational
guidance in educational establishments]. Helsinki: The Finnish National Board of Education, 71–81.
Metsänen, R. 2000. Monikulttuurinen ohjaus [Multicultural counselling]. In J. Onnismaa, H. Pasanen & T. Spangar
(Eds.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana 2. Ohjauksen toimintakentät [Counselling as a profession and a discipline
2. The areas of counselling practices]. Jyväskylä: PS-kustannus, 180–195.
Miettinen, M. & Pitkänen, P. 1999. Opettaja kulttuurin leikkauspisteessä. Opettajien käsitykset työstä maahanmuuttajien
kanssa [Teacher at the intersection of cultures. Teachers‘ notions about work with the immigrants]. Helsinki:
Opetushallitus.
Ministry of labour 2004. Tilastoja [Statistics] 3/2003. (Available via Internet at
http://www.mol.fi/migration/tilastot.html 22.12. 2004)
Ministry of National Education and Religious Affairs. 1995. Educational policy review. Background report to OECD on
education. Athens: O.E.D.B
Ministry of National Education and Religious Affairs. 2003. General description of Greek career services for secondary
schools. (Available via Internet at http://www.ypeth.gr)
Mitilis, A. 2004. Cross cultural education. In K. Sklavou (Ed). Manual of cross cultural education. Athens: Greek Council
for Refugees, 16–71.
Moodley, K. 1999. Promising practices in race relations: Comparative perspectives from international research. In K.
Häkkinen (Ed.) Innovative approaches to intercultural education. University of Jyväskylä. Continuing Education
Centre, 1–7.
Morgan, G. 1986. Images of organisation. London: Sage.
Mousourou, L. 1991. Immigration and immigrational policy in Greece and Europe. Athens: Gutenberg.
National core curriculum for basic education 2004. Helsinki: The Finnish National Board of Education.
National core curriculum for upper secondary education 2003. Helsinki: The Finnish National Board of Education.
Neimeyer, R. A. & Neimeyer, G. J. 1993. Constructivist assessment: What and when. In G. J. Neimeyer (Ed.) Constructivist
assessment. A casebook. Newbury Park: Sage, 206–223.
262
Helena Kasurinen, Päivi-Katriina Juutilainen, Helena Mastoraki & Sakari Saukkonen
Nissilä, P., Lairio, M. & Puukari, S. 2001. Minäkäsityksen tukeminen ohjauksessa. [Support of self concept in counselling.]
In M. Lairio & S. Puukari (Eds.) Muutoksista mahdollisuuksiin. Ohjauksen uutta identiteettiä etsimässä [From
changes to opportunities. Searching for new identity of counselling]. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos,
91–102.
Nummenmaa, A. R. 1992. Näkökulmia aikuisopiskelijan ohjaukseen. [Counselling of adult student – viewpoints.]
Helsinki: VAPK-kustannus.
Numminen, U., Jankko, T., Lyra-Katz, A., Nyholm, N., Siniharju, M. & Svedlin, R. 2002. Opinto-ohjauksen tila 2002. Opintoohjauksen
arviointi perusopetuksessa, lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa. [State of educational guidance
in 2002. An evaluation of educational and vocational guidance and counselling in basic education, general upper
secondary school and vocational upper secondary education.] Arviointi [Evaluation] 2/2002. Helsinki: Opetushallitus.
Papantropoulos, A 2000. 3,5 millions of immigrants will be the inhabitants of Greece in the year 2015. Economic Post,
June 2000, 24–25.
Papastilianou, A. 2000. Theoretical and research tools for an Emic therapeutic intervention in repatriated families, in
A. Kalatzi-Asizi & H. Bezevegis (Eds.) 2000. Issues on training of mental health professionals for children and
adolescents. Athens: Greek Letters, 351–361
Peavy, R. V. 2000. Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaus postmodernina aikana [Career guidance in postmodern].
In J. Onnismaa, H. Pasanen & T. Spangar (Eds.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana 1. Ohjauksen lähestymistavat
ja ohjaustutkimus [Counselling as a profession and a discipline. Frameworks and research of counselling].
Jyväskylä: PS-kustannus, 14–40.
Pedagogic Institute. 1999a. Career guidance. Student’s textbook. Athens: OEDB
Pedagogic Institute. 1999b. Career guidance. Teacher’s book. Athens: OEDB
Pedagogic Institute. 1999c. Information Data Base on Educational Matters. (Available via Internet at http://
www.sep.pi-schools.gr/ 22.12.2004)
Pedagogic Institute. 2000. Report on vocational guidance of students being at risk. (Available via Internet at http://
www.sep.pi-schools.gr/ 22.12.2004)
Petrinioti, X.1993. Immigration towards Greece. Athens: Odysseus.
Rex, J. 1986. The equality of opportunities for the child of ethnic minority. In Modgil, S., Verma, K., Mallick & Modgil, C.
(Eds) Multicultural education. The interminable debate. London: Falmer Press, 318–342
Richardson, M. S. 2002. A metaperspective for counselling practice: A response to the challenge of contextualism.
Journal of Vocational Behavior 61, 407–423.
Saukkonen, S. 2003. Koulu ja yksilöllisyys. Jännitteitä, haasteita ja mahdollisuuksia. [School and individualism. Tensions,
challenges and possibilities.] University of Jyväskylä. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social
Research 211.
Sidiropoulou-Dimakakou, D. 2003. Vocational counseling and cultural diversity. Psychology 10 (2–3), 399–413.
Sklavou, K. 2004. Manual of cross cultural education. Athens: Greek Council for Refugees.
Solomon, I. 1992. Power and order in the Greek School context. Athens: Alexantria.
Vallandingham, T. 2004. The English speaking class: An intercultural learning community? TUOPE, Journal of Teacher
Researcher 2/2004. University of Jyväskylä.
Vainio-Mattila, M. 2004. NUMA-ryhmä nuorelle maahanmuuttajalle – lähtöalusta suomalaiseen koulumaailmaan
[A training group of young immigrants – launch pad to Finnish school life]. In Kasurinen, H. (Ed.) Ohjausta opintoihin
ja elämään – opintojen ohjaus oppilaitoksessa [Counselling for studies and life – educational guidance in
educational establishments]. Helsinki: The Finnish National Board of Education, 187–193.
263
Counselling immigrant children and adolescents in educational institutions
Vanhalakka-Ruoho, M. 1999. Oppimiskumppanuus kehittämisen tukena [Learning partnership as a support of development
work]. In M. Vanhalakka-Ruoho (Ed.) Kohti yhteistä oppimista. Kannanottoja koulun kehittämiseen [Towards
shared learning. Opinions for development of school]. Joensuun yliopisto. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden
tiedekunnan selosteita N:o 74, 31–54.
Vuorinen, R., Kasurinen, H. & Merimaa, E. 2003. National and international evaluation projects – Background for
developing quality and uniformity of guidance and counselling services in Finland. Presentation at a workshop.
World Congress of IAEVG. Switzerland, Berne, September 3–6, 2003.
Kirjoita
265
Counselling immigrant
adults at an educational
institution
Irmeli Maunonen-Eskelinen,
Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
14
I
NTRODUCTIONThe principle of promoting free mobility of citizens has been written into European
educational policies. Additionally, the philosophy of educational equality has
been clearly included in the educational statutes of most European countries. Furthermore,
at the beginning of the twenty-first century the ideas of lifelong learning
have been defined to be the goals of improving practice within the educational
systems. This means that teachers all over Europe are increasingly encountering
students with various ethnic backgrounds of all ages, who have varied educational
backgrounds, life situations and work-experiences and, accordingly, are in need of
diverse educational support within educational settings.
The growth in demands for equal educational rights for all inevitably strengthens
the demands for the development of the skills of the teaching and counselling staff in
order to meet the individual needs of learners that arise for diverse reasons and to
counsel them accordingly. However, with this new concentration on the needs of
diverse students emerging on issues like immigration, age, race, gender, special educational
needs or the like, there seems to be some uncertainty with regards to what the
development of these skills might mean for the practices of educational settings, their
teachers and other staff and, accordingly, for training professionals for educational
settings.
In this article we will provide the reader with a couple of examples of how these
challenges have been met within educational settings. Besides offering some examples
of good practice of working with immigrant adults we also focus on the challenge of
training professionals and in particular of training teachers working with immigrant
adults in educational institutions. In putting the focus on teachers, we would like to
266
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
underline the importance of every teacher having the counselling attitude and skills
in his/her everyday practice with immigrant adult learners besides the work done by
actual counselling professionals. However, we start our article by addressing briefly
the subject of adult learners and some grounds of working with immigrant adult
learners in educational settings. This starting point provides the conceptual framework
for the practical examples to be presented. The first two of these examples deal
with counselling immigrant adult students. They are followed with examples of some
learning tools used in training teachers to work with multicultural adult students.
1I
MMIGRANT ADULTS IN EDUCATIONAL SETTINGSAdults as learners
Adulthood is one of the basic factors that brings certain aspects to working with
students and shapes the educational process. It is essential to consider how we see the
different aspects of adulthood and what meaning we give them in counselling. Adults
as learners bring the following matters into the process:
1. Malcom Knowles (1984) has identified some characteristics of adult learners. He
stresses that adult learners have accumulated a foundation of life experiences and
knowledge that may include work-related activities, family responsibilities, and previous
education. This matter is extremely important and relevant as a basic assumption
when working with immigrant adults. The context and content of experiences can
vary a lot between individuals, but the fact is that adults have experiences.
Adults have much experience in education. A good number of them have obtained
more than one degree or other qualifications during their adult years. The
1 This article has been written in close cooperation with all three authors. However, Irmeli Maunonen-
Eskelinen has had the main responsibility for writing about adult learners at educational settings
and examples of good practices in training vocational and further/higher education teachers to
counsel immigrant adults; Pamela Clayton’s main responsibility has been on writing about the
challenges that overwhelming cultural diversity brings with it and introducing the two English
examples of training immigrant adults with some essential comments; and Leena Kaikkonen has
had the main responsibility for writing the introduction and conclusion as well as structuring the
article in general with the bridging comments and discussions between different parts of the article.
267
Counselling immigrant adults at an educational institution
need to educate oneself comes from the changes in society and working life, which
demand new know-how and create new jobs and occupations, while at the same time
old jobs disappear. Increasing lifelong learning opportunities in adult education also
offer easier access to education for the adult population.
Immigrants often have difficulties finding adequate work related to their education.
Accordingly, they search for alternative ways to become full members of society
through educational possibilities. There are wide differences in educational experiences
among immigrant adults. Education systems, educational thinking, the roles of
teachers and students, levels of use of technology in education are just of few examples
of differences between countries. The educational culture, which the adult immigrants
have learnt, affects the students’ actions in a new environment. The learners’
prior socialisation to learning has to be taken into consideration (Lee & Sheared,
2002).
2. Adults have gained work experiences, which strengthen and deepen their knowledge,
and professional and other skills. They have learnt how to manage in different
kinds of work communities and environments.
3. Adults have life experiences, they have learnt to live and deal with different matters,
joys and problems.
4. Adults are involved in many arenas of life at the same time. They have arenas of
family, work, hobbies, studies and social activities and these all include different roles
and responsibilities. The socio-cultural context of the learners’ lives is something to
take into account in the learning process (Swaminathan & Alfred, 2001).
5. Immigrant adults often have to study in their second, third or even fourth language.
This fact has an impact on the educational process.
6. According to Knowles (1984) adult learners are in general autonomous, self-directed
and goal-oriented. Immigrant adults quite often need a lot of support and
guidance. In a new environment and new circumstances they have to relearn how to
be autonomous and self-directed, how to find possibilities and through that how to
set goals and to evaluate the relevance of different actions.
268
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
7. Adults need to be shown respect (Knowles 1984). Immigrant adults need to be
treated as adults and as equals in experience and knowledge.
All of these matters bring several opportunities and resources into education and
counselling and that is the way they are seen in our case. On the other hand, we are
aware that these matters also present challenges that will have to be overcome during
the educational process. Adult learning theories form a relevant and useful basis for
counselling immigrant adults. We often first come across the lacks, limitations and
incapability in terms of self-direction and autonomy but instead we have to base our
cooperation on the strengths of the immigrant adults, like those of any other adult.
W
ORKING WITH IMMIGRANT ADULTS – FOUNDATIONS AND STRATEGIESIt has been highlighted that educators working with immigrants should have a
multicultural perspective. What is meant by a multicultural perspective? Wurzel (1984)
defines it as a critical and reflective understanding of oneself and others in historical
and cultural contexts, an awareness of both differences and human similarities. For
educators and counsellors, it means infusing practice with an awareness of their own
personal and cultural background and experiences as well as those of their students or
clients (Kerka 1992).
Kerka has formed five strategies, which synthesise approaches to multicultural education,
career education and development from a number of sources. The strategies
are related to the atmosphere of the learning environment, curriculum, bilingualism
and the language used in teaching, teaching and counselling methods, and a balanced
view of students as individuals and cultural group members. We agree with Kerka that
the issues mentioned are relevant in multicultural education, but we want to stress
those strategies that we have found essential in adult education and working with
immigrant adults.
1. Educators establish a climate of acceptance (Kerka 1992). Students have to be able
to be themselves in the group. Teaching with a multicultural perspective encourages
appreciation and understanding of other cultures as well as one’s own (Gomez 1991).
269
Counselling immigrant adults at an educational institution
2. The promotion of a positive self-concept is essential. Seeing every student as a
unique individual, with something to contribute, is an important strategy (Gomez
1991, Kerka 1992). The sense of progress and success is one of the support factors.
3. The group is an educational resource for all. Adults with very diverse backgrounds
bring a lot of different knowledge, skills and views to the group. Multicultural adult
groups are mixtures of different occupational fields, expertise, cultural backgrounds,
languages and a wide spectrum of life experiences. It is valuable that the students learn
to share their expertise and experiences.
4. Network building during education is one of the key strategies that promotes the
establishment of relationships with working life and colleagues working in different
organisations. The members of a diverse and multicultural student group are part of
the network, which the students can turn to during the education and later on after
their education. This is very important especially for immigrant adult students, who
very often lack contacts, friends and relationships with surrounding communities and
working life.
5. The curriculum is a kind of framework for the students. It is flexible and gives space
to approach the wider issues from the students’ own point of view, which is meaningful
for each of the adult students and their professional development. It is extremely
important to develop a curriculum that addresses the lived experiences and real concerns
of the programme participants (Lee 2001). Lee also stresses that the underlying
assumption is that if a curriculum is relevant to its participants and reflective of their
needs, learners will be more motivated to participate. According to Gomez (1991)
the appropriate curriculum for understanding diverse cultures is a multicultural curriculum.
It promotes recognition, understanding and acceptance of cultural diversity
and individual uniqueness. This curriculum is based on concepts such as cultural
pluralism, intergroup understanding, and human relations. It is not restrictive or
limited to a specific course, set of skills or time of year.
As a concluding remark
it can be said that diversity is characteristic of adult education.There are big differences among adult learners in ages, occupations and educational
backgrounds, working life and life experiences, worldviews, attitudes, values
and present life situations. Free and easy mobility within Europe and the rest of the
270
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
world, in addition to war and oppression, increase immigrant populations. Furthermore,
a paradigm shift has taken place in education: ideas of inclusive education
emphasise that all kinds of students should have access to education, including different
ethnic groups, people with disabilities, sexual minorities, etc. Thus, adult student
groups have become increasingly diverse and multicultural.
Having raised some general aspects relating to adult learners, we shall now continue
by providing a couple of specific examples how these challenges have been met
within educational settings related to adult immigrant students at the university level
education. Educational settings in UK cities have already faced the questions of a
really diverse student population for a long time and no doubt the history of dealing
with these questions has invented a magnitude of educational approaches. Therefore,
Dr. Pamela Clayton enriches us with some of these good practices found within
educational provisions in London.
B
EST PRACTICES FROM CULTURALLY DIVERSE LEARNING ENVIRONMENTSOverwhelming cultural diversity challenges
The following two examples are both from universities in London, a city with the
most diverse population in the United Kingdom and hence where multicultural counselling
offers great challenges. Potential service users could speak any one – or more –
of any of the world’s languages and follow any religion, or none; have proficiency in
English ranging from zero to complete; be recent migrants or asylum-seekers or be
born in the United Kingdom of parents from overseas; be men or women; be of any
age from sixteen upwards; have any level of formal education from none to doctoral;
have no work experience or extensive professional careers; and so on. In other words,
stereotyped preconceptions of a given individual based on country or ethnic group of
origin are unhelpful. At the same time, however, a working knowledge of other
cultures and their similarities with and differences from British culture is essential in
understanding the journey of an individual from one environment to being at ease in
another. To support this transit requires some kind of map – but a very complex one
which recognises that ‘culture’ itself is many-faceted and that within a single country
layers of different cultural practices and beliefs co-exist, overlap or are in conflict.
271
Counselling immigrant adults at an educational institution
One particular culture sphere is that of the university itself. British (or more
specifically, English) universities on the whole can be seen (from inside and outside)
as elitist, esoteric, dominated by white middle-class males, distant from ‘real’ work
in the sense of not producing useful goods and services but incomprehensible knowledge,
and distant from the people who live close by but are not a part of the university’s
sphere. Academics are presumed not to live in ‘the real world’ or to have ‘real
knowledge’ (or ‘really useful knowledge’); and whatever their mission statements
might claim, universities are not seen as working for the good of society or even of
the local community. These are stereotyped perceptions, of course, but as with all
stereotypes there is at least a grain of truth in them, however distorted.
If the ‘native’ population sees the university as alien, how much more so do the
many migrants for whom there are the additional barriers of language, accepted entry
qualifications, finance and the general strangeness of being perceived as an ‘outsider’
with tenuous rights to the benefits open to citizens. The unapproachable image of
the university is not, of course, shared by many international students or highlyqualified
migrants who already have a university education or come from countries
where university attendance is more ‘normal’ than it is in the United Kingdom.
There is an apparent gulf, nevertheless, not only between community organisations
and the university but also between many migrants and the university; but one
bridge into the university for ‘ordinary people’ is via adult and continuing education,
which forms an accessible and acceptable interface between ‘town and gown’. The
education offered can range from short courses taken for interest to master’s or
doctoral degrees and may include access and pre-access courses for mature students
who opt for academic preparation before entering degree courses. Such a department
should have a guidance and counselling worker – and in a country with an increasingly
diverse population, such a person should be skilled in multicultural counselling.
The two case studies which follow are of universities which specialise in meeting some
of the needs of an ethnically diverse population through such multicultural counselling,
the first to support educational progress and the second to support labour
market entry. Where the term ‘integration’ is used, it means being ‘at ease’ in the new
country and does not mean assimilation.
The first example is from
The University of East London. With campuses in Stratford,Barking and Docklands, it is ideally placed to offer multicultural counselling.
London’s population includes people from every part of the world, every religion
and possibly every language group. Many of these live in the East End, where over
272
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
one hundred and fifty languages are spoken and where the majority of people in
many areas are from ethnic minorities, whether born outside the country or in the
United Kingdom to parents from outside. Indeed, the borough of Newham has the
most diverse population in the United Kingdom. The University itself reflects this
diversity in its activities, its staff and its student body. It offers the Africa Studies
Centre, the Asian Women’s Project, the African and Asian Visual Arts Archive, the
Refugee Council Archive, the Refugee Studies Centre, the Centre for New Ethnicities
Research, the East London Research Group, the Health for Asylum-Seekers and
Refugees Portal (HARP WEB, in partnership with other agencies) and postgraduate
degrees in refugee studies.
Its staff includes experts from a range of schools on racism, multiculturalism, human
rights, migration issues, ‘mixed-race’ identity, multi-ethnicity, diasporas, race and
community care, refugees and displaced people and migration; on bilingual children,
multilingual families, multicultural education and trans-‘racial’ adoption and fostering;
on African enterprise; and on Islamic law and feminism.
There are two aspects of the University of particular interest here. It offers counselling
psychology training to a multicultural group of students by staff who are
experts in multicultural counselling; and it offers multicultural counselling to individuals
and groups of women, for example through programmes like New Directions
2.Counselling activities include:
•
an Immigration Advisory Service on all three campuses (drop-in or by appointmentby phone or email); this is available not only to registered international
students but also to prospective students, including asylum-seekers and refugees;
•
information, advice and guidance on post-16 education in partnership withlocal communities and community organisations.
2 I would like to thank Jasbir Panesar for introducing me to some of the women who completed one
of these programmes and for much of the information on the counselling of migrant women, including
that contained in Migrant Women, edited by Jasbir Panesar and Tony Wailey, published in
2004 by SoftNet Books.
273
Counselling immigrant adults at an educational institution
The second example of good practice summarised here is the
Refugee Assessmentand Guidance Unit (RAGU)
. It is located in London Metropolitan University, whichis the largest unitary university in London with over 37,000 students. It has several
sites, in the City and in North and East London. With students from nearly 150
countries, and located in areas of in-migration, both recent and historic, its research
includes migration, integration and citizenship; social inclusion, ethnicity, access and
participation in education; and human rights and social justice. Through its London
SME Centre it focuses on business development and support in Black and Minority
Ethnic businesses, Women Entrepreneurs and Social Enterprise organisations. As far
as this paper is concerned, however, its most interesting aspect is RAGU.
The Unit was set up in 1995 for refugees and asylum-seekers arriving with higherlevel
and professional qualifications and seeking employment. The majority of forced
migrants in the United Kingdom are well qualified but their chances of finding goodquality
jobs are extremely low. The Unit aims to improve these chances through a
number of measures.
For example, it works with London employers to find work placements for highlyqualified
refugees. These placements are unpaid but they are supported and wellstructured
and, following preparatory workshops at RAGU, last for a minimum of
three days a week for three to six months, thus allowing a useful depth of work
experience. Another activity consists of a one-to-one advice and guidance service for
highly-qualified refugees (and asylum-seekers with permission to work) who live in
Greater London. This is a tailor-made programme which can last up to twenty-eight
weeks and covers all the relevant aspects of seeking education, training and employment.
The RAGU team, headed by Azar Sheibani, comes from a range of ethnic and
national backgrounds and the provision of a welcoming and empowering environment
is one of its core values. It is not only the highly qualified whom it aims to help.
It also supports and provides training for refugee community organisations and enables
refugees to access higher education.
The focus of this short account, however, is a training course which leads to the
Certificate of Professional Development and lasts six months. It is aimed at refugees
and asylum-seekers with permission to work, who have, or had started, degrees from
their own countries, or who wish to discover where their skills and abilities fit into the
British labour market.
274
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
The methods used are the Assessment of Prior (Experiential) Learning in order
to identify each individual’s strengths and abilities and enhance self-confidence and
self-esteem; targeted training; one-to-one guidance and advice; and continuing support
in the quest to find appropriate education and employment.
At the heart of the APEL process are the value of the students’ past experiences
and the self-discovery of their existing skills and competencies. These are the foundation
stones of the future employee or university student and over the course are
written up into a portfolio of evidence that can be presented to employers or used to
gain exemption from some university requirements or courses. On to these are added:
personal development through the identification of further or more developed
skills needed for employment or education; self and group awareness; improvement
of communication and IT skills; labour market preparation; and cultural re-orientation
to British systems and practices, including the higher education system and
equal opportunities law, policy and practice. There is a combination of group and
individual activities, with an individual advisor for each student and one-to-one tutorials
for portfolio-writing.
T
HE ESSENCE OF MULTICULTURAL COUNSELLING FOR MIGRANT WOMEN ANDQUALIFIED REFUGEES AND ASYLUM
-SEEKERSThe scope will now be broadened after having focused on multicultural counselling
with migrant women (whether forced or unforced migrants) and qualified refugees
and asylum-seekers. All migrants risk a degree of fragmentation and disorientation in
their lives: for women, the journey to be made might include some change in gender
identity, if she is to take advantage of the relative freedom of women in Europe.
Migrants come from a range of backgrounds in terms of class, wealth, education,
religion, codes of behaviour, social activism and so on. It must be stressed, therefore,
that the following points are general and it is hoped that the language used reflects
this:
•
The metaphorical frameworkMigrants are travellers who may make many journeys before achieving their aims.
Maps are essential, including a detailed map of the new country’s institutions and
structures. The counsellor’s role is that of translator and travel guide. Whatever the
275
Counselling immigrant adults at an educational institution
starting point on the journey, the goal is a person who can direct his/her own life
and organise his/her own learning. Active citizenship is at the core of this goal and
is the welcome sign at the gateway to integration. Family pressures are the biggest
single impediment to women’s travel and for many women, marriage is an important,
and can be a difficult, transition on that journey. One useful route may involve
collective action with other women.
•
ApproachEmpathic: students feel that their qualifications and experience are of value, and these
feelings must be encouraged and supported - it is common, for example, for a refugee
doctor to feel disheartened and disillusioned to learn that he/she cannot begin practising
medicine again without overcoming difficult hurdles.
Practical: students need to learn that their qualifications, whatever their actual value,
may not be accepted in the United Kingdom and that they may require further
vocational education and training in communication skills; they also need to learn
about the education and employment systems in the new country.
•
PracticeThe implications of the heterogeneity of migrants need to be taken into account, for
example, in the handling of mixed groups and in the choice of counsellors and outreach
workers. Women-only group sessions may be essential for some women and
desirable for others. The starting point for counselling is the person’s own experiences
and knowledge, gained at different stages of the journey – he/she is not a blank
slate. It is desirable for staff to have the same ethnic background as counselees, but
where the population is very diverse this may not be practical in the short term – this
has implications for the training and recruitment of counsellors. Accessibility is key –
of location, of timing, of atmosphere, of support for childcare, of bilingual support.
Even where a migrant speaks English, there may be occasions when he/she will benefit
from communication in his/her language of origin.
•
KnowledgeInequalities, albeit perhaps of a different nature, exist at both ends of the journey,
from, for example, sex discrimination in the country of origin to racist and sexist
practices in the new country – the counsellor needs to understand the nature of
276
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
inequalities at different stages of the journey. Differences between groups even from
the same country need to be understood thoroughly. In addition, knowledge of the
educational systems and qualifications in the country of origin is essential for translation.
Knowledge of the system for assessing overseas qualifications in relation to British
awards and knowledge of the labour market is also needed.
•
NetworkingClose relations with employers and institutions of higher education are needed.
As a concluding remark on the examples of counselling immigrant adults as described
above by Pamela Clayton it can be said that the growth in demands for equal educational
rights for all inevitably strengthens also the demands for the development of all
teachers’ skills in order to meet the individual needs of diverse learners. With a new
concentration on ideas such as the educational needs of immigrant students, there
seems to be some uncertainty with regard to what the development of these skills
might mean for all teachers and, accordingly, for teacher education.
Based on our own experiences as teacher trainers, prospective teachers or teachers
involved in their in-service training often ask questions like how they should meet a
student with special educational needs, how an adult student can benefit from previous
experiences, or how to support the immigrant student’s transition into society.
Teachers face this kind of questions in their daily work and often want to find quick
solutions for them. However, from the point of view of teacher education we would
like to emphasise these questions not only from the point of view of practical solutions
but also through wider or more in-depth thinking and additionally, considering
how this kind of issues are dealt within teacher development programmes.
Consequently, our article continues with considerations by Ms. Irmeli Maunonen-
Eskelinen about facing the questions related to diversity and especially immigrant
adults within teacher education in Finland, a country which cannot truly be claimed
to be a real multicultural society. Accordingly, the issues that teachers face with multicultural
students on a daily basis are quite different from those of their London
colleagues and as described above by Pamela Clayton.
Through her examples Irmeli Maunonen-Eskelinen claims that improvement of
teacher education programmes can help teacher trainees to meet these challenges. She
provides us with some examples of these improvements. She emphasises especially the
use of the Personal Learning Plan (PLP) and counselling discussions while using them
277
Counselling immigrant adults at an educational institution
in training vocational and further/higher education teachers at Jyväskylä Polytechnic
in Finland. PLP and counselling discussions are both based on, for example,
current constructivist educational theories, on ideas about shared knowledge and
expertise and on respecting adult learners. However, their usage also provides teacher
trainees with the practical experience of being counselled themselves, which enables
them better to counsel their own students in the future.
T
RAINING VOCATIONAL, FURTHER AND HIGHER EDUCATION TEACHERSTO COUNSEL IMMIGRANT ADULTS
When discussing what counselling is, how it is implemented and what the key principles
are, we have to keep in mind that it is only one element of the learning environment
as a whole, but an important one nonetheless. Counselling arises from the educational
thinking, philosophy and theories that become visible through the curriculum,
teaching strategies and methods, facilitation practices and support factors of learning
as well as the learning atmosphere. In this article we approach counselling from the
immigrant adults’ point of view, using the Finnish experiences of Jyväskylä Polytechnic,
Vocational Teacher Education College, which have been acquired over more than
ten years of teaching and working with immigrant adult students training to become
teachers. In the following example we highlight a few foundations and principles behind
the everyday practice of training teachers and introduce the Personal Learning
Plan (PLP)
3 as a tool in counselling. In this context, counselling is considered as anormal part of teachers’ work, a way of facilitating students’ learning, and as an element
of the students’ learning process. It is worth emphasising that even though the following
example is from teacher education, we prefer to focus more on the usage of PLP as
a suitable tool also for other students. Therefore, instead of speaking about teacher
trainees, we just talk about students.
3 PLP has been used as a tool in teacher training in Jyväskylä Vocational Teacher Education College
since the beginning of the 1990s. It was first introduced within an experiment of training teachers
for adult education (see; Mutka & Rousi 1992) but was soon transferred to all vocational teacher
education (see; Rousi & Mutka 1994; Laitinen 1994) including training of teachers working with
students with special needs or adults with severe learning difficulties (see; Kaikkonen 2003) and
immigrant adults studying in internationally oriented teacher education, the last one being the basis
of the example described in this article.
278
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
The Personal Learning Plan as a tool of counselling
How can the diversity of the students, in addition to their different needs and
strengths, be taken into account in education? What are the arrangements, strategies
and tools in multicultural teaching and counselling? We would like to stress that
working with multicultural groups requires a wide range of methods from educators
(in this article we introduce only one tool) that have been successfully used in teacher
education in Finland with multicultural groups. The starting point is that the teacher
has to be able to make a class a community and involve the learners in thinking about
what they want and need to learn (Lee & Sheared 2002). Lee & Sheared argue that
in so doing the teacher can begin to capitalise on both the formal and informal
learning arrangements that affect students´ learning and academic achievement.
In the following paragraphs we will describe the nature and aims of the Personal
Learning Plan. The Personal Learning Plan (PLP) is a plan concerning the content
and form of studies: how each student can reach the aims of the education, taking
into account their starting point. From the very beginning of the studies the intention
is to explore those issues through which the student constructs the contents of
his/her own studies. Drawing up a PLP is based on continuous and active reflection
on and assessment of the goals of education set. The aim of the PLP is to analyse and
follow up the individual progress of the student’s studies.
At the beginning of their studies the aim of the PLP is for the students to outline
the paths of their professional growth and become more aware of the roads taken by
analysing their background: what kinds of professional and educational phases the
students have had in their life and how they have moved on through them to this
education. Simultaneous with this aspect of looking back, the PLP includes a strong
future perspective. The intention of initially mapping out one’s professional growth is
to guide the students into analysing those skills, knowledge and attitudes that they
have already learnt during different phases of their life and to find new learning
challenges in the context of this education (Rousi & Mutka 1994, 13).
It is important that through the PLP students analyse what they have learnt during
their life, which competencies they have gained, what views they have developed
and get support for their self-esteem accordingly. The other important side of the
PLP is the future building aspect: the contents of education, learning methods and
assignments have to be defined from the point of view of working life. Thus, the
opportunities, demands and requirements of working life are present in the PLP
279
Counselling immigrant adults at an educational institution
process. The core idea of the PLP is to help the students to increase their awareness
of their knowledge, skills, competencies, attitudes and interests, and also increase
awareness of working life opportunities and demands, and to work on a concrete plan
to meet these demands through education (Laitinen 1994, 12–17).
The Personal Learning Plan includes three parts: 1) the student’s study orientation,
2) the content issues of the education and 3) a concrete plan of studies. It is
essential that students start to work on the PLP right at the beginning of their
studies. The following questions help the students to get started in defining their
study orientation:
•
What phases of my educational and professional career have been especiallymeaningful and given direction from my development point of view? Why?
What phases have been especially problematic and stifling? Why?
•
What are my motives concerning this education?•
What are the most important goals in my professional development? Why?•
What are my strengths as well as developmental needs and challenges as aprofessional?
•
What are my personal goals in this education? How can I reach them? What aremy expectations? What am I, myself, ready to contribute in order to reach the
goals?
•
What matters will I resist during this education process? Why?•
What is my view of the educator’s role and my own role as a student duringthe educational process?
•
How suitable are the methods of the educational process (for example technologyintegrated learning, group working) and the implementation of self-directed
learning for me, and what do they demand from me? (Mutka & Rousi
1992; Rousi & Mutka 1994, 15; see also Kaikkonen 2003; 74–75)
Multicultural education begins with the premise that students must see themselves
reflected in the curriculum and must see the potential for themselves in the field in
question or various fields (Iowa Department of Public Instruction 1986). Making
the PLP means commitment to the educational process and to one’s own professional
development.
Although the PLP is an individual tool for the students, they have to include their
multicultural group as a resource in their learning plans. The great diversity of stu
280Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
dents’ groups highlights the need for understanding and accepting the differences
among all people. A multicultural group offers an excellent cultural learning arena
for the students. In the PLP, multicultural experience is part of the learning process.
Counselling discussions in using Personal Learning Plans
The PLP is a tool of continuous dialogue between educators and students. The
dialogue starts on the very first day of the course and ends when the course is
finished. The counselling discussions are based on the idea of shared expertise: both
the teacher and the adult learner are experts (Vänskä 2000, 2002). The expertise of
the teacher is that s/he is an expert in the learning process – for the learner’s own part
he/she is the expert on his/her life situation and context. During the counselling
discussion the use of both sets of expertise becomes possible. For the educator a PLP
provides much information. The role of the educator is to bring up questions and to
ask the students to clarify, deepen and reconstruct their PLPs during their studies.
The educator helps the students to widen their views, see alternatives and possibilities
and solve problems. The educator also helps the students to recognise their progress
and successes.
Vänskä (2000, 2002) has developed a counselling discussion model that allows
the implementation of the idea of shared expertise. The model aims to analyse teachers’
or counsellors’ action in terms of learners’ learning process and its different phases.
In the model (Figure 1) there are two basic dimensions: 1) On the one hand, a
teacher´s or a counsellor’s action is considered in terms of his/her background thinking
about counselling, and 2) on the other hand, it considers the intention of the
counselling discussion – i.e., the purpose of discussion is to orientate the student’s
context or to contribute to it. The teacher’s or the counsellor’s ways of counselling
are viewed from the point of view of charting, inquiring into the relationships between
different parts of the chart, reconstructing and supporting transformation possibilities.
The progress of the counselling discussion and the selection of counselling methods
depend to a great extent on the concept of learning and, through that, the
concept of counselling that a teacher or a counsellor commits him/herself to. At
opposing ends of the spectrum of learning lies the constructivist and behaviourist
concept of learning. The dimension of counselling contains empowerment at the
one end and the traditional approach at the other.
281
Counselling immigrant adults at an educational institution
Figure 1.
Shared expertise enabling counselling model (Vänskä 2000, 2002)CONSTRUCTIVIST ORIENTATION
EMPOWERMENT APPROACH
Student-oriented
Expert-/teacher-oriented
TRADITIONAL APPROACH
BEHAVIOURIST ORIENTATION
TRANSFORMATION
SUPPORTIVE
COUNSELLING
RELATIONS INQUIRING
COUNSELLING
Student's observations,
interpretations,
meanings
Student's observations,
interpretations,
meanings
Orientating to the context Affecting the context
Teacher's / counsellor's
observations,
interpretations,
meanings
Teacher's / counsellor's
observations,
interpretations,
meanings
REASONS CHARTING
COUNSELLING
RECONSTRUCTIVE
COUNSELLING
282
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
The counselling discussion starts with orientation to the student’s life context.
The teacher or the counsellor becomes acquainted with the learner’s thinking, language
and everyday life. The teacher listens to the learner’s story, history, the themes,
questions and viewpoints that the learner wants to bring up in the discussion. The
aim of active listening is to find a common language and develop a mutual counselling
reality as much as possible, in addition to building up a confidential and respectful
atmosphere and helping the student to engage in the counselling process.
Orientation to the student context could be either expert-oriented or studentoriented.
In the expert-oriented way of working the teacher brings up his/her own
interpretations and observation of the learner’s reality, and the counselling situation
continues from the basis of meanings defined by the expert, i.e. the teacher. In
student-oriented counselling, the learners provide their own meanings for their reality
and the ways they work, as well as clarifying, analysing and questioning their
actions. The discussion continues from the learner in a student-oriented manner.
If the aim of the counselling is to affect the student’s context, the teacher or the
counsellor can choose as the basis of their counselling thinking to employ either a
reconstructive counselling approach to the student’s context or supportive counselling
of a learner’s transformation. When the teacher chooses a method, at the same
time he/she chooses whether he/she supports the learner’s autonomy or dependence.
In reconstructive counselling the teacher acts as an expert giving information,
advice, models, alternative courses of action and instructions on the basis of interpretations
and observations formed during the discussion. In transformation-supportive
counselling the shared expertise is emphasised: the teacher acts together with the
learner, activating the reflexive thinking and action of the learner. Together with the
expert (the teacher), the learner creates new meanings, new possible ways of action
and discusses the applicability of them to his/her own reality. The meanings, interpretations
and understanding given by the learner for his/her own actions are essential
in the discussion. The learner is truly concerned in the decision-making process and
action related to him/her. This way of counselling requires of the teacher an empowerment
approach and a constructive view of counselling.
283
Counselling immigrant adults at an educational institution
C
ONCLUSIONSWith these few examples we have tried to show that Europe is very diverse in its ways
of meeting and living with multiculturalism. There are big differences from one country
to another, between separate areas within a country and even within neighbouring
districts of the same town or city. We have countries that are not only richer in
their population in general but are also really multicultural, and indeed small countries
with very large proportions of immigrants. In contrast, there are countries with smaller
populations and only a small number of immigrant citizens. There are also countries
which do not have so many immigrants but whose population consists of several
ethnic groups. Accordingly, educational settings within these diverse areas face different
challenges related to the provision of education and training for multicultural
students. These settings are themselves at a different stage of development with regard
to the needs of multicultural students from the point of view of their history
and the skills and experience of their staff.
Additionally, when talking about multicultural counselling, it is worth emphasising
that European countries and their educational settings not only differ in their
‘stages’ of being multicultural but also the question of counselling itself varies from
country to country. There are countries where the questions of counselling with its
wide dimensions have been included in educational policy and theory and have also
been adapted to educational structures and daily practices, as might be interpreted
from the examples provided earlier in this text. On the other hand, there are countries
where these kinds of structures are yet to be developed. It is not worth trying to
evaluate which of the countries, areas or individual schools might be ‘on the top’ in
this process. More likely, we should carefully reflect on what we can learn from the
many diverse ways of meeting the challenge of counselling multicultural adult students.
In addition and most inevitably, we will be faced with issues of developing our
educational settings as organisations to better respond to these questions.
For an individual teacher the challenge is to understand the needs of learners and
to combine this knowledge with his/her teaching. Organising one’s own teaching to
meet the diverse needs of adult students profoundly challenges teachers’ professional
skills. This refers not only to pedagogical skills but also to the skills related to the
content of what he/she is teaching, be it mathematics, language, carpentry, cookery
or high technology. However, in the case of the learners from a multicultural
background, our mind might be bound in such a way that it prevents us from
284
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
seeing beyond the ethnic issues. To take a more holistic approach to educating and
training our immigrant adult students might lead us – or even force us – to rethink
the entire function of our own work as teachers as well as the practices of our school
or university.
Building this type of courage and skills for teachers should be one of the basic
foundations of pre- and in-service teacher training programmes. There are no ready
solutions for the education of multicultural students. As teachers we are facing the
lifelong task of considering the most reasonable goals for learning and teaching. The
basic question, however, is about human life and learning. The way in which we
understand learning also opens up goals for ourselves and requires that we consider
the ways in which these may be achieved.
The changes towards improvements in the quality of life for immigrant adults start
primarily from the changes occurring in their environment. The starting point is to
change the attitudes of those working with immigrant students. This forces us to
consider at least two things. Firstly, we need to find and develop working methods
(such as those described in the examples in this article) to better realise immigrant
students’ strengths and opportunities for learning and find clear aims and methods
for reaching these. For this the teacher must have the sensitivity to detect the individual
needs of someone who might be dependent upon them. The challenge for
teachers in developing their own practice is targeted largely on gaining more personal
understanding. To learn to acquire more autonomy is a lifetime challenge both to
immigrant students and to those who are teaching and counselling them. Secondly,
and maybe even more importantly, we must place more emphasis on how we organise
learning processes. The big issue is how to build developmentally oriented networks
and learning arenas so that they support, not only individual learners or immigrant
adults to learn but, all partners of these processes to share expertise, learn new skills
and also improve their thinking and attitudes.
285
Counselling immigrant adults at an educational institution
QUESTIONS AND TASKS
The following questions can be discussed in pairs and/or small groups after
having read the article above.
1) Imagine you are a refugee or a migrant who has just arrived in a new
country. You can speak the language well enough to communicate with a
guidance counsellor. You want to be able to get a job when possible. What
do you need to know?
2) Imagine you are a guidance counsellor and a refugee or migrant has just
walked into your office. S/he speaks your language well enough to communicate,
and wants to get a job when possible. What do you need to
know in order to be able to give the best guidance?
3) Imagine you are a trainer in vocational guidance and counselling. You are
developing a course in guidance for refugees and migrants. What activities
will you design for your students?
R
EFERENCESGomez, R. A. 1991. Teaching with multicultural perspective. ERIC, ED 339548.
Iowa Department of Public Instruction: 1986. Career education. Multicultural and nonsexist education in Iowa School.
Des Moines: IA DPI. ERIC, ED 274865.
Kaikkonen, L. 2003. Opettajuutta kehittämässä. Vaikeimmin kehitysvammaisten opettajaksi kehittyminen opettajankoulutuksen
aikana ja viisi vuotta koulutuksen jälkeen. [Developing teacherhood. Development of teachers
for adults with severe learning difficulties during their teacher education programme and five years after.] Reports
of Jyväskylä Polytechnic 23. (Doctoral dissertation).
Kerka, S. 1992. Multicultural career education and development. ERIC ED 347402.
Knowles, M. 1984. The adult learner: A Neglected species. 3rd Ed.. Houston, TX: Gulf Publishing
Laitinen, A. 1994. Joustava opettajuus muuttuvissa konteksteissa. Opiskelun itseohjautuvasta etenemisestä ammatillisessa
opettajankoulutuksessa [Flexible teachership in chancing contexts. Self-directive progression of studies
in vocational teacher education]. Papers and reports from the Vocational Teacher Education College of Jyväskylä
3.
Lee, M-Y & Sheared, V. 2002. Socialization and immigrant students’ learning in adult education programs. New Directions
for Adult and Continuing Education, no 96, (24) Winter 2002, 27–36.
286
Irmeli Maunonen-Eskelinen, Leena Kaikkonen & Pamela Clayton
Lee, M-Y. 2001. Learning within the community, learning from the community. Adult Learning, 12/13 (4/1), 6–9.
Mutka, U. & Rousi, H. 1992. HOPS-ohjeistus. AIKO-projekti. [PLP Instructions. Project AIKO] Learning material. Vocational
Teacher Education College of Jyväskylä.
Panesar, J. & Wailey, P. 2004. Migrant women. London: SoftNet Books
Rousi, H. & Mutka, U. 1994. Opettajankoulutuksen ammattipedagogiikka [Vocational Pedagogy in Teacher Education].
Papers and Reports from Vocational Teacher Education College of Jyväskylä 6.
Swaminathan, R. & Alfred, M. V. 2001. Strangers in the mirror: Immigrant students in the Higher Education classroom.
Adult Learning. 12/13 (4/1), 29–32.
Vänskä, K. 2000. Jaettu asiantuntijuus – näkökulmia terveysneuvonnan ohjauskeskusteluun. Lisensiaatintutkimus.
[Shared expertise – viewpoints to counselling discussion within health care. Licentiate thesis] University of Jyväskylä.
Faculty of Sport and Health Sciences.
Vänskä, K. 2002. Ohjauskeskustelu – jaettua asiantuntijuutta [Counselling discussion – shared expertise]. Ammattikasvatuksen
aikakauskirja 1 (4), 36–42.
Wurtzel, J.S, 1984. Teaching Reflective Thinking: Cultural Constraints and Cross Cultural responses. ERIC, ED 262019.
U
SEFUL WEBSITESRefugee Assessment and Guidance Unit, London Metropolitan University:
www.londonmet.ac.uk/ragu/home.cfm
University of East London:
www.uel.ac.uk
The Equal Development Partnership ‘Asset UK’:
www.asset-uk.org.uk
Mainstreaming vocational guidance for refugees and migrants:
www.gla.ac.uk/rg (in progress)
Development of European Concepts Concerning the Qualifications and Competences of Women Immigrants Useful
for their Vocational Training:
www.gate-hh.de
Vocational teacher education in Jyväskylä, Finland:
http://www.vte.fi/eng/teach/teach.html
287
A sosiodynamic approach
to crosscultural career
counselling
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
15
This article will focus on describing and analysing some experiences that the authors
have had when applying sociodynamic counselling methods in a crosscultural
context, e.g. when the client and counsellor represent different cultural backgrounds.
The case of Juan
1 comes from Sweden and the case of group counselling for immigrantsfrom Finland. Both cases deal with the issue of career counselling for adult
unemployed immigrants who are trying to find their pathways to the labour market
in their new home countries. The authors of this article belong to the international
network for sociodynamic counselling that was created during Vance Peavy´s lifetime
and that, also after his death in 2002, has been organising seminars and meetings
to maintain and further develop Dr. Peavy´s work.
W
HAT IS SOCIODYNAMIC COUNSELLING ?R. Vance Peavy was born in Colorado, USA, in 1929 and he got his Ph.D. degree at
the University of Oregon. In 1967 he emigrated to Canada and became a professor
in counselling at the University of Victoria. He wrote several books and was a beloved
lecturer in Scandinavia and in the Baltic countries, Europe and Australia. Sociodynamic
counselling has its roots in the constructivist family of theories. It emphasises
more the rights and resources of the client than the culturally and socially bound
expertise of the counsellor. In constructivist theories every human being is believed
to have his own concept of reality and the purpose of the counselling process is to
study this concept together. The focus for the counselling dialogue are the interpre-
1 Name is changed
288
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
tations of this reality - made both by the client and the counsellor. The counsellor
brings in new perspectives concerning the subjects that are discussed during the counselling
but the client alone makes the final decisions concerning his career and takes
the consequences of them (Peavy1999).
The introductory guidelines for sociodynamic counselling are the following (Peavy
2000):
1. Counselling is primarily a learning process; both counsellor and help seeker must
be open to learning and change in order for counselling to be effective.
2. People learn ideas and skills best when they participate actively and in a meaningful
way in the learning process. Participation and learning are best when “guided”,
not imposed. This is the constructivist “learning by doing” principle.
3. Counselling, including career, employment, vocational, and work assistance counselling
is defined as a general method of life planning. ”Planning” includes helping
others to clarify, develop, and organise their ideas about capacities, life activities
and preferred futures so that they can move toward goals which they value.
4. The most powerful tools for counsellors to use in helping others build more
successful lives and achieve chosen goals are the tools of language/communication.
This includes words, meanings, conversation, metaphors, symbols, models,
stories, and mapping. Communication is used to construct the counselling process,
make decisions, and to create and revise self-identities.
5. Counselling is a capacity building process. In the counselling meeting, counsellor
and help seeker build their conversation around dimensions of the questions:
“How do I wish to live my life”? “Which capacities do I need?” For example:
a. What ideas/data do I need to move forward toward a goal I value?
b. What skills do I need if I am to find a place of meaning in society?
c. Which values and attitudes serve me best?
d. What are my possible futures?
e. Can I see myself as a “project under construction”?
f. How can I better understand and interact with my context?
g. What limits do I face? Can I overcome them? How?
h. Am I taking a self-responsible position?
The basis for counselling is the
relation between the individual and society. Selves andpersonal identities are created in communication between the individual and society.
289
A sosiodynamic approach to crosscultural career counselling
They are constructed out of stories, meanings and practices. Thus, it is important
to include in discussion also the client´s activities and everyday routines. Human
activity is basically social and cannot be studied separately from the environmental
framework. With reference to the integration of immigrants in their new home
countries, this implies at least two factors for careers counselling. Firstly, one should
understand what kind of internalised ideas, attitudes and values concerning working
life and professional competencies the client has got from his former home
country. Secondly, one should discuss potential activities and new ways of social
communication that could give the immigrant opportunities to construct new ideas
about his career in the future. Communication – in the form of speaking and
listening, visualising, and writing and reading – make up the principal “cultural
tools” for constructing selves, meaning, and social life. Sociodynamic counselling is
organised around the principle of “self creation.” Self, relationships and society are
viewed as co-constructed and thus also a counselling process using sociodynamic
methods is an example of conscious co-construction.
C
ASE 1: LIFE SPACE MAPPING WITH JUANTarja Ståhl & Ritva Johansson
This case of life space mapping comes from Sweden. To achieve an integration it is of
great importance that newly arrived people find their place in society as soon as possible.
Educational and working life guidance plays an important part in this work. Both
authors have had difficulties in their everyday work guiding people with very limited
knowledge of the Swedish language. There are a number of methods for guidance,
but when it comes to helping people who know only a little Swedish, the usual
methods are often only confusing for the help seeker. Also,
career counsellor is atotally new concept to many immigrants. Working life in Sweden may look very
different from working life in the client´s former culture. The new society imposes
demands and expectations on the client that are not always clearly stated and many
things might feel difficult to grasp. One should, by all means, try to make things
more concrete, lucid and manageable for the help seeker. To get to the core of the
problem, visualisation – especially drawing and writing – during the conversation has
been used to overcome language barriers and increase understanding between the
290
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
counsellor and the help seeker. In the following the case of Juan, who was one of
the clients participating in a larger research project, will be presented.
Description of the method
A research method where the conversations were videotaped and then watched and
analysed both by the counsellor and the help seeker has been used. The purpose was
to find out how the guidance was experienced and what the client and the counsellor
felt during the guidance conversation. Vance Peavy´s method ”Life space mapping”
was applied. The original mapping technique can be examined in two films where
Peavy himself plays the part of a career counsellor and illustrates the method: two
circles are drawn on a large paper with one of them representing the ”present situation”
and the other ”future possibilities”. These two round spaces are combined with
a bridge (or a ladder), which represents the steps that the client needs to take before
he/she can reach the potential goals. The first two trials with clients gave the authors
the impression that something was missing in the visualisations. After some consideration
and thinking, a third circle was added to the left of the circle representing the
present. The third circle represents the past (see figure 1 below).
Figure 1.
The three circles of Life Space mappingThe past The present The future
291
A sosiodynamic approach to crosscultural career counselling
Description of Life Space Mapping
Life Space Mapping is a visual representation of significant phenomena in the life of
the individual. Mapping is an important tool in sociodynamic counselling. The counsellor
cooperates with the help seeker to examine his/her situation and looks into
his/her dreams of the future and the potential ways to fulfil the dreams. Mapping is a
joint activity in which the participants guide each other. Together the helper and the
help seeker visualise the help seeker’s present situation. Further, they jointly construct
possible futures and plans for how the help seeker can move toward preferred
futures (Peavy 2000).
The mapping technique implements important sociodynamic principles such as:
•
Cooperation: The counsellor and the help seeker examine the help seeker´ssituation together. Both contribute to the process.
•
Language is used as a means of communication and different interpretationsof the phenomena are examined.
•
Communication through Dialogue: The counsellor´s initial state of “notknowing” means that he/she lets the client educate him/her and he/she gives
the impression that he/she is genuinely interested in the other person´s life as
a fellow-being.
•
Clarifying Questions bring the help seeker’s experiences and interpretationsof matters to light. For example: “What attracts you about being a singer?” or
“When you think about continuing your studies for several years ahead, how
does it feel?”
•
Comprehensive Thinking: The circles represent the life contents of the individual.Everything could be included here but you will have to make a selection
and only include what is relevant to the subject of discussion.
•
Metaphorical Thinking: The circles are visualised symbols of actual phenomenain the life of the individual. The counsellor may, whenever suitable, ask the
help seeker to describe something metaphorically.
•
The Equalized Relationship: Both persons´ knowledge is equally importantfor a successful result.
•
The Different Expert Roles: Counsellor – help seeker conversation is a meeting,an experience that both persons share, participate in and experience to
292Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
gether, though in different ways as different individuals. The counsellor creates
a structure of communication and guides the other in the process of solving
problems. The help seeker guides the counsellor in his/her own life experiences.
•
Active Participation of the Help Seeker: The help seeker´s interpretation ofthe situation and his/her experiences appear in the guidance session. The contents
of the discussion become concrete and linger on what is really important,
i.e. the help seeker´s situation.
•
Meaning Making: The different ways to describe reality (speaking, writingand visualising) facilitate understanding of what personal meaning things have
for the individual and how these affect each other. Furthermore, Peavy believes
that mapping helps us grasp complexity. It makes our experience visible
and shows connections.
Counselling discussion with Juan
Juan moved from Spain to Sweden about two years ago. He was nearly 30 years old,
single and he lived with his brother. Juan participated in the research after seeing the
authors at the SFI-school (Swedish For Immigrants) that they visited to find persons
for this research project. He knew that he would get some help from the counsellors
to plan his future. He was also aware of the fact that the meetings would be recorded.
He had one earlier experience of career guidance from the SFI-school where he had
met the career counsellor once to plan his education there. Juan spoke informal
Swedish quite well and he was studying Swedish for the last term of compulsory
school level.
The conversation began by charting his present situation. The counsellor asked
him to bring to light persons and events that were important to him right now. He
told about his brother´s family that lived in Sweden and drew the family members on
the paper. He was brief but spoke very fondly of them. He explained that he moved
to Sweden, because he believed in a better future here after becoming unemployed
in his home country. He also brought up friends who were very important to him.
He mentioned a friend of his who is a native Swede. He told about his brother´s
company where he sometimes helped out. This led us to his profession: he was an
electrician by education. That was the transition to the “past circle”. Juan talked
about the education, which was not really what he wanted, but more like a practical
293
A sosiodynamic approach to crosscultural career counselling
solution for him and his parents. What he really wanted was to become a telecommunication-
technician, but that was not possible for him at the time. Lingering in
the past, he continued to tell us that he played the tuba for 8 years in the local
orchestra, and that meant a lot to him. A large part of his social life revolved around
playing with all the friends and trips he had made. His relationship to friends was
totally different in Sweden from what it was in Spain, he reckoned. In the little
village where he lived, everyone knew each other and contacts with people felt more
natural. “You always met a friend when you went out”.
He went on to describe his family in Spain and then drew a circle while presenting
them with the warmest words. It became clear to him that everyone in his family had
moved at least once and that moving was almost second nature to them. Most of his
friends had moved from the village as well. It therefore felt natural for him to move to
Sweden when his brother suggested it to him. He told about his jobs in Spain and
how he felt very uncomfortable with them. One of the jobs had been quite dangerous,
involving powerful electricity (high-voltage as he said) and the other one was
very stressful. For both job positions he was employed as an electrician.
But what he missed the most about his home country was the orchestral work and
his friends. Juan returned to evaluating the present and he talked about friends in
Sweden. All of his new friends were Spanish, apart from a Swedish girl he mentioned
earlier. His relationship to this Swedish girl has been complicated, he said, because it
has been difficult to communicate with her. “Maybe she has too much education,
because I cannot understand what she says.” He observed that this might be a language
issue. Another thing was that he felt that their friendship was genuinely based
on her wanting to help him and that she wanted to know him just because he was
Spanish. He expressed the feeling that he could not really be himself in her company.
The counsellor asked him why it was so important for him to gain Swedish friends.
He replied that it was because of the language, and because he was interested in
knowing how the Swedes think.
Another important aspect in his life was the school where he studied Swedish,
though right now he was on sick-leave due to an injured hand. It was brought to
light that he also had a job as a night time paperman. He did not enjoy the fact that
his leisure hours were detrimentally affected by this job, but it brought in money.
When asked what he wanted to do in the future, Juan answered that he would like to
start his own company, repairing electric wires. The work would be largely similar to
what he had done in Spain (he points at the picture). When asked why he would
294
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
consider a job that he so disliked before, he replied that it earned good money and
that it felt more important to him than being comfortable at work. The problem was
that he did not really know how to enter that kind of business in Sweden. If he could
choose whichever job he preferred, he would be a professional tuba player. When the
counsellor pointed at the old ambition to work in telecommunications, he answered
that it was not his present interest as he was not keen to study anymore. “Before I
had no money, but now I’ve got enough to buy clothes and go out and stuff.”
When asked what he will be doing in four years, there was first a long silence.
Then he said that he would probably move. “I need the sun, “ he says, “but I like
the snow as well ...” he shrugged. Furthermore, he said that he would like to continue
his education at Komvux, in Tumba, and continue meeting people. “I study and
maybe the information will come along later”. Suddenly, Juan remembered something
important. It is his invention that he has developed a long time ago. It is a
device that creates electricity. He drew the machine and explained briefly how it worked.
He called it the “Ampere amplifier”. He drew the device in the circle and his thoughts
were also led to the future. He explained that he wished to have a family and children
in the future, but first he would have to get a girlfriend.
At this point the counsellor drew the bridge with the ladder to the future and at
the same time she explained this to Juan. They discussed how the stairs should look.
In the first set of stairs they wrote a girlfriend, then tuba playing as a second. Juan is
asked to find out where he could be able to play the tuba in Stockholm. In the third
set of stairs is Komvux, adult education. He was encouraged by the counsellor to join
a body of students where he could meet and get to know new people and participate
in the various activities. He was also encouraged to contact the career counsellor at
Komvux and discuss his further studies. Step four was to continue to refine his
invention and investigate the possibility of starting his own business. The last step
said that he should gather more information about the other options for his future
career (see figure 2).
295
A sosiodynamic approach to crosscultural career counselling
Interview with Juan
Juan felt that the conversation was something positive and meaningful. It was a new
concept for him to write and draw this way. He felt that he was better in touch with
his future this way. “I have gone through this in my mind, but never expressed or
mapped it before, it was very helpful to see it in front of me.” Compared with his
earlier contacts with counsellors he felt this was different and definitely more rewarding.
“You suddenly remember things like family and playing music and other positive
things and it helps you not to exclude anything that might otherwise be forgotten.”
According to Juan, all the important things had been included. He also felt that it
was easy to grasp and follow the conversation. The use of pen and paper made it easier
for him to think. “You get closer when you’re able to see it.” He felt that everything
Figure 2.
Juan´s three circlesThe past The present The future
296
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
became clearer. “You can see yourself and what you are up to and what you want to
become and what you want in the future. Concerning the bridge with stairs, Juan
comments that it inspired him to a new kind of thoughts, like the possibility to once
again take up the tuba and the possibility of obtaining more information.
Concerning the relationship with the counsellor Juan said that it was easy to talk
to her. She felt more like a friend. He explained that he normally has a problem with
talking to strangers about personal things, but this was quite easy. Another thing that
made him open-up according to him was her professional attitude. When asked what
he planned to do now and in the future, he replied that, if he was going to stay in
Sweden he would continue his studies and do all those things he spoke about with
the counsellor. After a recent trip to Spain, however, the thought of moving back has
rooted in his mind. His last comment was: ”Life changes every five minutes.”
Interview with the counsellor
The counsellor was happy with the mapping conversation. She felt they had connected
well. Juan was drawing and writing quite unimpededly. She felt that they had gone
through areas like sparetime activity, studies, work but also other things that felt
significant to Juan. Because Juan was so verbal and open, the visualisation had helped
him to bring structure to the conversation. The guidance counsellor felt that it was
natural to use this method with Juan, and she also thought that without the visualisation
some important aspects might have been forgotten, like the tuba playing. She
also felt that the method increased their understanding of each other´s language and
the advantage of her being able to point at things she wanted to know more about.
Observations
The fact that the third circle would so clearly represent the help seeker´s home country
was a new experience. It became natural to talk about and observe the differences
and similarities between the new country and the home country. Many people brought
up cultural differences but also differences between countryside and city, among
others. According to Peavy the counsellor should take an open and interested position
towards the help seeker´s culture. Both the counsellor and the help seeker felt
that they had a good connection. The conversation was a display of mutual respect
and openness. Both were active and contributed to the discussion. The help seeker
297
A sosiodynamic approach to crosscultural career counselling
told his story and the counsellor contributed with her knowledge and experience to
the discussion when she could.
For Juan it felt natural to use pen and paper, but the method might not be as
suitable for everyone, and of course that has to be respected. It might feel new and
unnatural for the counsellor to use a guidance method that includes the whole life
situation and life experiences of the individual instead of just concentrating on certain
areas like past jobs and/or education. This has to do with how the counsellor looks
on his/her professional role. The authors´ experience is that this method activates
both the help seeker and the counsellor. It also contributes to increased understanding
and enriches the guidance process significantly. Juan´s last statement about the
variability of life says a lot about the true nature of counselling. We never know where
the future will take us – not even the immediate future – but if we can find a tool to
deal with reality and become aware of the fact that life has many possible routes that
we can actively choose from, we have come a long way.
C
ASE 2: GROUP COUNSELLING FOR HIGHLY EDUCATED IMMIGRANTSKai Koivumäki
The experiences that will be reported in the following were gathered in a research
project that was completed in Finland during the years 2002–2003. It was an action
research study where the researchers were at the same time counsellors and researchers.
One of the aims of the group counselling was to make the participants more
conscious of their professional competency, to support their professional identity and
thus enhance their participation in working life. The sociodynamic method has been
applied in individual counselling in Finland and the counsellor-researchers were interested
to see if the method could also be used in group counselling. There were
altogether four (4) counselling groups organised: in Helsinki, Jyväskylä, Tampere and
Lahti. The majority of the participants were Russian-speaking but for example in
Helsinki the group consisted of 7 different nationalities. The project team elaborated
a preliminary programme that was common to all groups. It consisted of the following
phases: 1) Goals of the group counselling, 2) Analysing and mapping of participants
´ life and career, 3) Analysing the current career options for the participants, 4)
Career planning, and 5) Follow-up.
298
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
How was the sociodynamic method understood?
According to Vance Peavy (Peavy 1999) sociodynamic counselling can be defined by
three words:
imagine, hope, act. These were the three words that were also in ourminds when planning the group programme. We tried to gain understanding about
the participants´ lives by listening to their
ideas and attitudes about working life, theirwishes and hopes
concerning the future and what they actually did in reality to gaintheir goals. Discussion was the main method that was used in the groups, but in
addition a wide range of different kinds of homework, exercises and mappings were
also used. In the following some examples will be presented.
Getting to know each other
One of the exercises used in the beginning of the counselling process was
the WorldMap
. An imaginative world map was created on the floor and all the participantsplaced themselves on the spot where they had been born. Everybody presented
him/herself by telling his/her name and some facts that they were proud of concerning
the geographical place they came from. The answers had to do with nature,
climate, food, culture, etc. Then followed
an Interview in pairs: everybody interviewedhis/her partner and then presented him/her to the rest of the group. The
questions could be anything about the family, moving to Finland, work, hobbies,
etc. In one of the groups they used an exercise called
The House I Was Born In.Everybody could think about their childhood home and tell some facts about it to
the others. Especially this exercise made the participants tell long and emotional stories
about their backgrounds and the group leaders had difficulties in keeping to the
time limits. The group ended up by talking philosophically about the meaning of
leaving one´s original environment. The idea of these exercises was to offer an opportunity
for the participants to tell something personal about their former home countries.
All the exercises functioned well, they made the atmosphere relaxed and created
a trustfulness in the room in spite of the video cameras. Plenty of time was used to get
to know each other. According to this group’s counselling experience the exercises
motivate the participants to integrate themselves into the group and thus encourage
the individuals to concentrate on the main goals of the group.
299
A sosiodynamic approach to crosscultural career counselling
My Life
Even though the main goal for the counselling was to clarify the professional goals
and enhance the professional development of the help seekers, the discussions in the
groups were not only restricted to the labour market and educational issues. Vance
Peavy talks about the human being as a whole, work is only one part the person´s life
space and the other parts (hobbies, family, etc.) can contribute much more to the
general well-being of the person. A wide approach to the life space often provides a
framework for the professional dimensions in life as well. In one group the life space
exercise, as described also in the Swedish example, was applied (Peavy 2001, 45–49).
The group members could draw, write or express in another way their life space on
paper: work, studies, family, hobbies, etc. One group member described his experiences
during the exercise:
“This task showed me how relative everything is – hobbies havebecome the centre point in my life and have helped me keep myself together even if I don´t have
a job. I have never thought visually, it sure helps you understand your life.”
Another exercise that was tried was
the Life Line (Peavy 2001, 51). This was givenas a homework task for the next meeting. Everybody could freely illustrate on paper
his/her life from the birth till today on paper. The group members were, though,
asked to concentrate on critical turning points in their lives concerning their careers:
school starts and changes, choosing the career, occupational crises, working experience,
etc. They were as well asked to tell about the process of moving to Finland and
about the cultural differences they possibly confronted during that process. Also
other critical events in their life could be taken up. They could freely choose the way
of presenting their life. Most of the participants had made their life line on a large
sheet of paper but some had prepared very detailed life lines by computer and presented
very sophisticated transparencies. Many emphasised the working experience
they had gained in their original countries and were sorry about the fact that Finnish
society did not seem to value it as highly as they wished. Many had not been able to
anticipate the cultural differences that they encountered. A man who had come from
an African country to Finland to study at the university relates the following:
“I had itreally difficult the two first years. People treated me as a refugee, they asked me often if I had
enough food ...”
Another participant had drawn on the paper a different line for herprofessional development (a green one) and a different line for her emotional life (a
red one):
“The green line did not crash when I came to Finland but the red one did…”.300
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
Planning the Future
All group members elaborated a plan for their own professional development. It
could include further education or a vision of the future workplace. We used
MyPreferred Future or My Alternative Futures
exercises as instructions (Peavy 2001, 56–57). In the first one you only draw one future vision on paper and then you try to
find out what kind of steps are needed to fulfil your vision. In the second one you
can have several future visions which you then compare with each other and try to
figure out which one is the most attractive. These tasks seem to work best in individual
counselling – future visions are often very personal and sharing them is intimate.
When this exercise is done in individual counselling the counsellor enters into the
personal world of the client and can share the ideas and aspirations of the client with
him/her. Going through these exercises is also time-consuming and, especially if the
group is big, it can take too much time.
Observations
The size of the counselling groups varied a lot. Nine (9) persons seemed to be
absolutely too many in a group where a lot of written or drawn exercises are gone
through. The participants were often very motivated to tell about their personal lives
and experiences and going through many rounds with nine persons sometimes proved
to be too arduous. The rounds demand patience both from the other members and
the group leaders. When planning this kind of group counselling in the future, new
kinds of tasks and exercises should be designed. In the beginning of the group
process longer presentations concerning personal life stories are needed and justified,
but the better the group members know each other, the more you could go through
the exercises, for example, in pairs or smaller groups. It is not necessary to share
everything with the whole group.
Co-construction
should be emphasised instead of rounds. Talking, for example,about adjustment to the new society and cultural differences could mean that the
group together produces a scheme for a typical integration process by comparing
individual experiences with each other. This could also mean that the group could be
given much more responsibility for planning the group programme – normally the
group leader designs the programme and the participants do what they are told to
do. The scenario for the programme should be flexible and open to contributions
301
A sosiodynamic approach to crosscultural career counselling
also from the group members. Thus, the ownership of the counselling process is
moved over to the clients.
The results showed that counselling groups can function as empowering communities
of practice and give support to the participants on their way to the labour
market. Anyway, depending on the planning of the group programme, the number
of participants, the background of participants, the meeting frequency, etc., the group
dynamics and the experienced support from the group can vary. In general, we can
say that counselling as well as other employment services can prevent the clients from
becoming totally marginalised – the clients stay motivated for further training, they
see the meaning of subsidised work, working practice, etc. It has to be admitted,
though, that only few of the participants succeeded in their final goal: finding a
permanent working place in the open labour market.
What could then be the solution? We came to the conclusion that counselling and
the public employment services can offer help to the immigrant job seeker only to a
certain point. When the person has reached a satisfactory knowledge of the local
language and he/she has a (relatively) clear vision about his/her career goals and the
professional future, the responsibility for the employment has to be moved over to
the employers. The experiences that our participants had had, for example, about the
Finnish recruitment practices were not at all positive. There is still a lot of work to be
done on the attitudes of employers towards immigrant job seekers. Also the procedure
of validating the competencies has to be improved. The employers do not
appreciate foreign university degrees – not to talk about the informal and non-formal
competencies of immigrants. There also seems to be a lack of knowledge of how to
use different recruitment methods (interviews, psychological assessment, etc.) in a
culturally sensitive way. One of the main suggestions of the research project was to
organise more training sessions for employers. Also the trade unions could be approached
– they could be an important actor enhancing multiculturalism and cultural
sensitivity in working places.
C
ONCLUSIONSThe experiences we have described above show that the holistic approach to a person´s
life – that is typical for sociodynamic counselling – works well also in cross-cultural
contexts. The client is seen as a whole person living in cultural and social networks
302
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
and these dimensions will also have to be taken into account when planning important
career decisions. The exercises – both in individual and group counselling –
should, anyway, be modified according to the client´s needs. In case of Juan it proved
to be very useful to add a third life circle where some ideas and thoughts concerning
the home country could be projected. This gave Juan a possibility to make personal
comparisons between the former and the present home countries and try to see the
positive sides in both of them. The same idea was fulfilled in the example of group
counselling in “The Life Line” -exercise. To offer a possibility to this kind of reflections
concerning the client´s experiences in the original culture and his/her future
visions in the new culture is crucial in cross-cultural counselling.
One contra-indicator against the use of sociodynamic counselling could be the
lack of reflective thinking. The client needs some kind of meta-cognitive abilities to
be able to understand the meaning of the exercises. To make concrete visualisations
about your life problems can, on the other hand, be useful also for a client, who is
not very used to analysing his/her everyday life. It is, anyway, very important that the
counsellor explains thoroughly why it could be useful to use pen and paper instead of
only talking about the problems. Some immigrant clients can also have negative experiences
about authorities - including psychologists and counsellors. Also for this reason
it is important that the counsellor explains the purpose of the discussions and
makes a common “agreement” together with the client which includes the preliminary
goals and time limits for the counselling.
The methods used for illustrating the life problems should always be carefully
adjusted to the needs of the client. Some clients are more inclined to talk, some like
to write, some want to draw. Sometimes it is important to give the client an opportunity
to use his/her own mother tongue when producing material about the issues
that are under discussion. In these cases an interpreter can be needed. Also in sociodynamic
counselling – as in all counselling – the client and the counsellor have to
have a common language. If there is any chance of misunderstandings because of
language problems, an interpreter should be used.
303
A sosiodynamic approach to crosscultural career counselling
QUESTIONS AND TASKS
The following questions/issues relating to
Life mapping can be processedeither individually, in pairs or in small groups.
1) Why is it important in all guidance and counselling to take into consideration
the individual´s whole life situation? Make a list of at least five reasons
and discuss the reasons with your partner/group members.
2) How would you personally continue the guidance and counselling process
with Juan as described in this article? Try to be as concrete as possible and
list the issues that still need to be processed with Juan and think of alternative
ways to deal with those issues.
3) Think about cases when the
Life mapping technique might not be suitablefor mapping out a person´s life situation. Discuss your ideas with your
partner/group members.
4) How do we give guidance and counselling to people who have received
very little education, have limited language skills and have no prior experience
in abstract thinking?
5) Try to invent new exercises which are
co-constructive instead of individualcounselling in group. In co-constructive exercises the product is always
common to the whole group.
6) Have you any experiences in giving group guidance and counselling for
immigrants? Compare the similarities and differences of your experiences
with those described in this article and discuss them with your partner/
group members.
304
Ritva Johansson, Tarja Ståhl & Kai Koivumäki
R
EFERENCESMatinheikki-Kokko, K., Koivumäki, K. & Kuortti, K. 2003. Maahanmuuttajien uraohjauksen kehittäminen [Developing
career guidance and counselling of immigrants]. Helsinki: Työministeriö.
Peavy, R. V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus [Sociodynamic counselling]. Helsinki: Psykologien Kustannus Oy.
Peavy, R. V. 2000. När främlingar möts. Ett konstruktivistiskt vägledningssamtal. [When strangers meet. A constructivist
counselling discussion]. Stockholm: Trinom förlag ab. (Video)
Peavy, R. V. 2001. Elämäni Työkirja [Composing and mapping my life]. Helsinki: Psykologien Kustannus Oy.
F
URTHER READING RECOMMENDATIONSPeavy, R. V. 1997: SocioDynamic Counselling. Victoria, Canada: Trafford Publishers.
Peavy, R. V. 1998: Konstruktivistisk vägledning [Constructivist counselling]. Stockholm, Trinom Förlag AB
W
EBSITEThe sociodynamic counselling website is available at
http://www.sociodynamic-constructivist-counselling.com/
305
Counselling immigrants
in working life
– Good practices
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen,
Karoliina Kuisma & Reet Mammon
16
I
NTRODUCTIONThe following three Finnish projects concentrate on different phases of the path
from immigration to a stable position in working life. The Palapeli project focuses
on the training offered to immigrants during their first months in the new host
country, the Majakka-Beacon project on entering working life and the MORO!
project on supporting the integration of immigrants in working communities. In
other words, there is a built-in view of integration seen as a process of an individual,
rather as a working hypothesis than as a theoretical fact of individuals being the
essence of the society. On the contrary, there is an implicit view of complex and
increasing connections between individuals and groups in a diversifying society as,
for example, Kymlicka (1995) sees it.
The Finnish Integration Act
1 adopted in 1999 forms another essential basis forthe projects. It defines the national integration policy as well as activities that support
the individuals´ societal integration through education and labour market measures.
The law binds municipal authorities, local employment offices and the persons concerned
to make an individual integration plan for the first three years for each adult
non-EU/EEA immigrant if unemployed. The plans may include overall, vocational
and language training as well as supported employment or practical training periods.
Municipalities are also obliged to establish general integration programmes.
These projects, despite their different emphases, obviously have three factors in
common from the point of view of counselling:
1 Act on the Integration of Immigrants and Reception of Asylum Seekers 9.4.1999/493.
306
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
1. Social environment – the surrounding context around individuals including
the working community
2. Networks – connections between individuals and institutions in this environment
supporting individuals
3. Individual (immigrant) – the person in the hub of a network concerning his/
her own life
From this perspective the projects have a common challenge: the double bond in
counselling between the individual and the surrounding social environment (including
the working community). Thus, for enabling personal advancement in a new
context, the counsellor must take into consideration both the personal goals and
readiness of each individual as well as the factors and changes in the social environment
that is seen as a constantly developing network. The particular challenges and
good practices of the three projects are described in more detail in what follows.
P
ALAPELI (PUZZLE)Palapeli is a project offering training to immigrants, financed by the European Social
Fund (ESF) and managed by the Employment and Economic Development Centre
(T&E Centre) of Central Finland. Palapeli is continuing the work of the ‘Paletti’ project
that operated in Jyväskylä already in 1999–2001. These projects have been created to
complement the education that is arranged for immigrants during the first three years
2after their arrival in Finland and that promotes their access to the labour market. Since
the beginning of 2001, education comparable to education and training promoting
employment has been organised in the Palapeli project, first as part of ‘Kotopolku’
project and then during 2004–2005 as an independent project.
The strength of Palapeli is an extensive education programme. “The foundations
of the integration-education for adult immigrants. Recommendation 2001”
(Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen perusteet. Suositus 2001),
drawn up by the Ministry of Education has been used as the basis for the education
programme. The development of the education programme has been based on the
2 Decree on integration of immigrants and reception of asylum seekers. 22.4.1999/511.
307
Counselling immigrants in working life – Good practices
cooperation between different partners as well as the writer’s (Mammon) own multicultural
work experience. The actual teaching is carried out cooperatively, which
contributes to achieving a good quality integration education. The cooperative
network of the project includes the Employment Office, Immigrant Services, other
projects, the Central Finland Municipalities´ Training Federation, Jyväskylä University
establishments, Jyväskylä Polytechnic, the Institute of Central Finland, the
Alkio Institute, third sector organisations, the City Congregation and companies.
The cooperative network is continuously expanding.
The Palapeli activities aim at producing sensible and feasible integration plans
for immigrants and at facilitating their integration process with the professional
support of the network. Palapeli offers periods of practical training, preparation for
working life or work experience to students, exchange students, adult and immigrant
students from the university or any other educational establishments that
belong to the cooperative network. The immigrants pursue studies that aim towards
various goals, which they have considered interesting and useful. In addition,
the immigrant trainees can work as remedial teachers, group supervisors and/or
language aides helping the other students in different situations.
One of the project´s operational aims is to reduce racism by raising the general
awareness of cultural diversity among Finns through information provision. Palapeli
has disseminated information on different cultures, customs and traditions in local
newspapers as well as in the local television news and in the nationwide programme
called MOL.FI. Native Finns have actively taken part in lectures, discussion events
and other functions organised within the Palapeli project.
The project’s theoretical framework
The theoretical background of the Palapeli project is based on the ideology of lifelong
learning present in the everyday life in the society. Many research results indicate
that, in the rapidly developing and changing world, today’s adult learns something
new almost every day without noticing it. In the project, an adult’s different ways of
learning are taken into consideration in supervision and teaching.
Aaron Antonovsky’s (1979) concept of “the Sense of Coherence” has been applied
to the project. It emphasises that everything that happens to an individual
person is significant; he/she wants to actively participate in his/her life. It is also
necessary for the individual’s well-being that he/she feels, at least in some way, able
308
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
to influence his/her own life. Additionally, there must be a well-functioning support
network that the individual can rely on in all situations of his/her life. The
individual´s internal and external resources should serve his/her private and professional
goals as well as make it possible for him/her to find a place of his/her own
that he/she feels good and easy to live in. The Sense of Coherence puts an emphasis
on the importance of life as a base for motivation.
Vance Peavy´s sociodynamic counselling approach (see Peavy 1997), where an
immigrant is assisted in finding his/her own resources and working towards reaching
his/her own goals, is used in the project as theoretical background for career planning,
personal and group guidance. The keywords of Vance Peavy’s guidance are:
imagine, want and act. These keywords also well describe the principles of career
guidance offered through the Palapeli project.
Case 1: Individual and group counselling
Psychological research has shown that personal goals are associated with psychological
processes and that they affect human emotions and actions. In the project, immigrants
coming from different countries and cultures are taught to understand the
importance of goal-oriented planning of their own life. For the immigrants this often
means adopting a new way of thinking and approaching things. In Palapeli the guiding
process of planning one´s own working life is considered like a project of “I –
Myself”. This is why the immigrant’s motivation for studying is regarded crucial in the
project.
Developing a positive self-image, obtaining a healthy self-esteem and strengthening
one´s own professional skills are supported by personal and group guidance. The
cosy atmosphere within the Palapeli project contributes to immigrants´ motivation for
learning, their well-being and their rapidly developing professional skills.
The discussion topics for personal and group guidance include the education
system for young people, adults and education and training promoting employment
in Finland, the importance of education and the opportunities for an immigrant to
get into education. Choosing a realistic route for education in the rapidly changing
world is also discussed together with the immigrant client. It is vital that the immigrant
can be certain of having both the internal and external resources that he/she
will need for facing the demands of working life.
309
Counselling immigrants in working life – Good practices
In group guidance – through discussions, different exercises and homework –
the immigrants learn to consider, understand and see life as a continuing process
that each person, to a certain extent, will be able to control and influence. During
the integration process, it is necessary to promote flexible and continuous search
for new learning and survival strategies. This will help the immigrant build his/her
feeling of being able to control his/her own life, even in such an unfortunate situation
as being/becoming unemployed, for example.
Each person acts, of course, according to his/her own social surroundings. Every
immigrant makes his/her own choice how to apply received guidance into his/
her own life.
Case 2: Right timing for different courses
From the very outset, the immigrant teaching in the project is constructed in a kind
of spiral way going through several different areas of life. This makes it easier for
students from different cultural backgrounds to gradually get to know the expectations
of the Finnish education system and working life, where the importance of
one´s own plans, personal engagement as well as active use of existing skills are strongly
emphasised. The training course provision in the project is based on the abovementioned
theories: the Sense of Coherence and Sociodynamic Counselling.
The education offered to immigrants in the Palapeli project, which is considered
equivalent to education and training promoting employment, means in practice that
with 25 hours of weekly lessons, the immigrant can receive financial integration benefit
and an added maintenance allowance from the state. The timetable is usually
drawn up, either for a group or individually for an immigrant, for two months at a
time. The personal timetable is planned together with a project worker, the immigrant
and the members operating in the cooperative network.
The 5–6 groups in the project are formed on the basis of their linguistic level and
15–16 immigrants are taken into each group. Finnish language studies (12–14 hours
each week) are the most central element in the project’s education programme. Social
and cultural studies (11–13 hours weekly), personal and group guidance and practical
training are also part of the curriculum. The teaching of the Finnish language is
carried out using various methods, including teaching materials developed by the
teachers in the project. The social and cultural studies inspire and help the immigrants
understand the development of their self-image. The studies also emphasise the
310
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
need for developing a new professional identity as well as the importance of each
immigrant’s own initiative and activity. Learning based on cooperation and experience
as well as independent work has been used in the study groups.
The course includes 8–12 sessions of teaching during the period, two hours at a
time, and moves forward theme by theme. The lessons also include going through
vocabulary relating to each theme. The studies include the following courses: human
life (lifespan), the Finnish education system, adult education, education and training
promoting employment, information technology, work and occupations, trade union
activities, personal occupational vocabulary, career guidance group, the social security
system in Finland (KELA), goal-oriented planning of one’s own life, social and welfare
services, intercultural communication, Finnish culture and history, readiness for
working life, and leisure activities.
Case 3: Counselling and cooperation to create paths to work
The guidance offered in the project supports the immigrant’s life and work experiences
gained in his/her home country, respects his/her knowhow and provides an
opportunity to test his/her own skills in a real Finnish work environment through
practical training. With the help of guidance, the project worker and the client together
try to find the immigrant’s strengths and potential for personal and professional
development with the aim of the client succeeding in Finnish working life in
the future. The development of occupational identity includes realising the importance
of the terminology in one’s own field. The learning of the occupational vocabulary
is started soon after the foundation course in the Finnish language (language
level of 1–2), where learning takes place independently as well as in small groups
supported by guidance and counselling available to the clients.
The immigrant’s own initiative is the basis for the studies. As far as it is necessary,
the timetable is tailored to each immigrant student so that it includes Finnish language
studies also in other educational establishments and/or testing occupational
skills, learnt already in the home country, in the Finnish working environment. Through
functional learning, the immigrants’ capacity for cooperation with students, teachers
as well as with other staff and collaborating parties is developed. The Palapeli activities
emphasise that, as an adult student, the immigrant him/herself is responsible for his/
her own studies and life in general in the new country, but it is worth having a wide
social network for his/her support.
311
Counselling immigrants in working life – Good practices
Immigrants have been working as supervisors of study circles. English and intercultural
communication have been learnt in the circles, which have also involved
discussions, for example, on the essence of entrepreneurship. A video of Palapeli’s
varied activities, both everyday and festive, has been made with the support of the
project and on the immigrants’ initiative.
Case 4: Supported practical training
At the beginning of the studies, the immigrant’s education, work experience, individual
strengths, willingness to act as a voluntary supervisor of a club or a group when
necessary, knowledge of foreign languages and hopes for the future are identified.
When there is sufficient knowledge of the Finnish language and the immigrant has
become familiar with the terminology of his/her own line of work and he/she has
received personal guidance, the client and the project worker together agree on the
practical training. A suitable workplace is looked for during the discussion. Initially,
the project worker meets with some employers, after which a meeting is set up with a
possible employer together with the trainee. An agreement on practical training is
drawn up between the employer and trainee, if the trainee meets the professional
requirements of the employer. Once the employment office has accepted the agreement,
the trainee can start working for the employer.
In the project, a timetable is drawn up, tailored according to the immigrant’s
needs, which includes 2–3 days of practical training on those days that suit the employer
and 2–3 days of Finnish language teaching and other things in the project.
The project worker keeps in touch with the workplace and thus gets feedback on
how the training is going and on its success or any eventual problems that will then
have to be solved mutually.
The practical training for the immigrants in the Palapeli project is organised all the
time. Good employers have been, for example, small businesses that have given positive
feedback on the trainee as an employee and a colleague. The immigrant, on the
other hand, has experienced success in the Finnish work environment and with his/
her duties in the company. The trainees have also noticed differences in practical
training compared with the experiences in their home country and, at the same time,
they have discovered the need for a continuous occupational education and the need
for learning Finnish.
312
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
M
AJAKKA-BEACONMajakka-Beacon (www.kuntoutussaatio.fi/majakka-beacon/english/) is a development
partnership between nine organisations
3 within the Helsinki-region. Fundedby the CIP Equal of the European Commission, it aims to develop new employment
and rehabilitation services for immigrants resident in the capital area. The
services are targeted at immigrants whose everyday coping and employment are
impeded by health and social problems and/or language or cultural barriers. As the
unemployment rate of immigrants is threefold in comparison to native Finns, the
partners recognised the need to search for more efficient and innovative employment
models.
Project’s theoretical framework
The key concepts underlying Majakka-Beacon are
supported employment and empowerment.Supported employment means gaining employment in the open labour
market with the help of
individual support. The original model of supported employmentwas developed in the USA during the 1980s as an alternative to sheltered
workshops and as a means of integrating people with disabilities in mainstream society
(see Bond et al 2001). The basic principle of the model is to find a job from the open,
competitive labour market and provide support services at the workplace by drawing
up an on-the-job training plan with both the client and the employer
4. Individualsupport required to facilitate the process is provided and has to be tailored to the
client’s needs. Bond et al (2001, 313) describe supported employment as “a welldefined
approach to helping people with disabilities participate as much as possible in
the competitive labour market, working in jobs they prefer with the level of professional
help they need.” Often a minor adjustment of thinking in how to go about a
certain work task can be a ground breaker that will enable the client successfully
handle the work task. A fresh look at alternative perspectives is often welcomed by
the working community, too.
3 Municipalities of Helsinki, Vantaa and Espoo, the Rehabilitation Foundation, the Vocational
Adult Education Centre Amiedu, the Ingrian Centre, the Iran and Iraq Employment Association,
the Finnish Somali League and the University of Helsinki research and training centre Palmenia.
4 For more information in Finnish see Härkäpää et al 2001.
313
Counselling immigrants in working life – Good practices
In Majakka-Beacon the feasibility of the approach for immigrant employment services
is being tested. What are the issues of low employability in connection with
multiculturalism? How can the model help overcome these issues and produce successful
employment results
5?Many of Majakka’s job-seeking clients have more than one disadvantage in regard
to their desirability on the labour market, therefore many types of support may be
needed in order to secure the job. In short, support at the workplace can be carried
out by the job coach supportive of the “natural training” of the workplace, the
Finnish language teacher and occasionally the case manager dealing with health related
issues, for example. The goals are set together with the client and the employer
and are reviewed on a regular basis. Continuity of support, good timing and flexibility
have proved to be of utmost importance in the process. For example, when the
client gets his/her first pay slip, the coach may go through it with the client. It is also
needed for tax purposes and possible housing benefit, if the client receives any. All
these can be taught and explained beforehand, but for many clients the importance
and practice is best learned by doing. This also serves the employer’s purposes assuring
him/her that everything is running smoothly and that there is no need to anticipate
problems.
Empowerment in this context can be understood as both the client’s process of
becoming stronger and increasing his/her control over life but also as the result of
this process, i.e. increased self-determination, making of independent choices and
citizen participation, to mention a few. The project staff’s role is that of a partner, not
a know-it-all specialist. The staff work with the client and help him/her achieve the
goals. Ideally, as the project’s support gradually diminishes, the client knows how to
successfully take care of things in the future. Empowerment also takes place on a
larger level: working communities accumulate means of appreciating diversity.
For many employers immigrant background combined with a disability may seem
like a lot to deal with. Innovative and forthcoming working communities have
welcomed the clients, as the following case examples will show. While the job search
could well be described in length, these case examples concentrate on good practices
of on-the-job support.
5 The final report of the project will be published in 2005 by the Rehabilitation Foundation.
314
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
Case 1: On-the-job support, learning the more difficult tasks
One of Majakka’s clients started working delivering mail. His core work tasks were
sorting the mail first by street and then in his particular delivery district by apartment.
He was also supposed to deliver the mail and forward and sort out any misdirected
letters, cards and packages. His superior explained at a follow-up discussion that he
felt unsure whether the client could be trusted with the more complicated routines.
He was concerned about negative customer feedback since people tend to call him
quite eagerly if their mail is misdelivered.
Reaction:
The project´s job coach joined the client when the more complicated taskswere taught by a colleague. Together they first observed the process and then sorted
the district’s mail. The client soon took total responsibility for the task while the
coach’s role was to encourage the client to ask if there were any unclear cases. The
coach’s presence assured the employer and also made the work load a little lighter for
the client so that he didn’t have to worry about the pace of his work. He could first
concentrate on learning the task.
End result:
After three days the client had demonstrated that he could perform thetask. No calls had come in.
Case 2: Language teaching at the workplace
The foreman felt unsure whether the immigrant client had understood the directions
and advice on how to perform a given work task. Learning this task was vital, since it
was one of the core tasks the client had. If he didn’t learn it, the continuation of his
contract was at risk.
Reaction:
The issue was talked about in a follow-up discussion and it turned out thatmost of the superior’s uncertainty occurred because the client had not been able to
explain linguistically what he was asked to do in order to demonstrate he had indeed
understood the advice. They were unable to create mutual understanding of
what was going on. It was arranged for the Finnish language teacher to join the
client at his workplace. While the client was performing his tasks, the teacher gave
a running commentary on what he was doing. Later on the client spoke with the
315
Counselling immigrants in working life – Good practices
teacher about the task and learned the names of the phases and the instruments
used in it.
End result:
The client was able to speak about his tasks with the superior, who nowfelt relieved to know the client was able to put into words what he was doing. The
training took place in paid working time, which also showed the client that the employer
supported his language studying. The client signed a work contract.
Case 3: Joining the working community
Integrating and feeling at home at work is not always easy. Many of the project’s
clients have got their first job in Finland after being unemployed for several years.
The first concern for many is how to manage the work task. On the other hand,
when almost all contracts start as temporary, it is equally important to gain one’s place
in the working community, since acceptance by colleagues is important and is also
reflected in how well one adapts to the workplace. A very hard-working client never
took breaks or only did so when almost forced by his colleagues. The client didn’t
know when the morning coffee break was, for instance, nor did he feel the weekly
meetings were meant for him. Instead, he remained in his unit while everyone went
to the meeting. The client was worried he would appear lazy if he wasn’t busy working.
The superior was worried about how everyone was getting on.
Reaction:
The job coach explained to the client that it was his right to take a breakand encouraged him to join the others during the break time. When the coach
visited the workplace, she subtly pointed out that the others seemed to be going out
for a cigarette break, etc. As the client was a smoker, he soon got acquainted with the
other smokers during the cigarette breaks.
End result:
The client learned to ask other people to take a break with him inFinnish. The client got to know his colleagues better and felt more at ease, joking
and spending time with people. Also his uninterrupted working throughout the
day stopped raising eyebrows.
316
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
Case 4: Mediating and model learning at the workplace
In some working communities there have not yet been any employees with an immigrant
background. Even if curious and positive, the indigenous Finnish employees
may feel unsure or uneasy about speaking to a person who looks foreign. Finnish
politeness is often described as “negative”. In practice it means that people feel uneasy
if attention is drawn to them, it is considered more polite to leave someone be than
put him in an awkward situation, with the risk that they do not, for example, understand
each other. In some workplaces the job coach noticed that people did not really
speak to the project’s client who was working there, but were keen on asking the job
coach questions about the client and his/her background. They lacked courage to
approach the client and needed a buffer person. The coach then directed the question
to the client, who replied.
Reaction:
Little by little the colleagues became more encouraged and started talkingdirectly to the client. The coach also encouraged the client to start conversing, suggested
small talk topics and casually modelled them at the workplace.
End result:
Later when the coach visited the workplace, all eagerly explained howmuch better they now understand each other and how much the client’s language
skills had developed. The co-workers’ boost of courage was understood as the client’s
developed language skills.
Case 5: Communicational needs analysis
The project’s client started working in a school. Her job tasks were very specifically
defined: instructing children sharing her linguistic background. Her Finnish skills
were quite poor. In order to be able to explain practices to the children, she needed
to understand and talk about them herself as well. The Finnish teacher needed to
know what kind of communication situations there are at work and what the communicational
needs arising from the situations and the community are.
Reaction:
The Finnish teacher joined the client for some days at her work. By “shadowing”6
the client’s daily working routines, she got acquainted with the communicationneeds. She also interviewed the teachers and the client about their views on the
317
Counselling immigrants in working life – Good practices
matter. As a part of their language study routine the Finnish teacher and the client
always studied the content of the information board, which contained important
information about training opportunities, etc.
End result:
The teacher reached a better understanding of what the learning goalswere. Since both the client and the colleagues participated in the process, they all had
a chance to increase their insight into the language learning and skills needed in a
given work tasks. The client was able to get information about what was important in
her professional field.
As can be detected from the case examples above, nothing had actually gone wrong
when the staff’s support proved worthwhile. In order to open up opportunities it is
important to have support measures standing by, just in case. In many cases the initial
causes that have been worrying both the employer and the employee have vanished
within the first working days. Nevertheless, in some successful cases if the option for
support had not been there, the contract would not have been signed.
MORO! M
ULTICULTURAL RECRUITMENT AND LEARNINGThe MORO! project (Multicultural Recruitment and Learning, www.tak.fi/moro)
was one of the Finnish projects funded by the Community Initiative Equal during
2002–2004. It was implemented in three different localities (the cities of Tampere,
Lappeenranta and Joensuu) in Finland with European partners from London and
Rome. The project aimed at:
1. Improving recruitment practices for hiring more people with an immigrant
background in Finnish economic life.
2. Combatting discrimination and promoting the benefits of multiculturalism
in working life.
3. More effective use of the existing professional skills of immigrants.
6 Different methods of communication needs analysis are described in Grünhage-Monetti (2003).
318
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
The core concept of the MORO! activities was “positive action in the workplace”.
In the Tampere region the project was implemented by Tampere Vocational Adult
Education Centre and it took several forms, which were actually different models of
learning:
1. Training of working communities in different organisations (companies, municipalities
and educational institutions) in diversity issues and supporting them
to develop their own skills in meeting the issues of multiculturalism.
2. Training of 30 intercultural mediators with an immigrant background to meet
challenges in diversifying working communities in different professional fields
in the Tampere region.
3. Learning Finnish in a small group during apprenticeship training.
4. Counselling of different actors as a horizontal theme through all of the previous
activities.
The training of working communities consisted of short awareness-raising occasions
or longer training programmes during which the employees were given information
on immigration, legislation and different cultures, opportunities to discuss and improve
their intercultural competencies, recruitment processes and introduction of
new employees. The duration and topics depended on the readiness and needs of a
working community. The training sessions were supported by interviews and discussions
with managers and superiors and a recruitment guide for employers was produced
by the project for promoting equal opportunities in their organisations. Also
the training programmes were designed to become products which can be used by
the instructors after the project.
The connections with the management were supplemented by the Joensuu subproject,
which produced material for diversity management training and self-learning.
The material was produced in cooperation with local public sector organisations in
Joensuu with a multicultural circle of customers.
The training of intercultural mediators prepared 30 professionals with an immigrant
background with similar kinds of knowledge and skills as the employees in the
working communities above. In addition to the above, this group was able to make
internal connections and have discussions with people from different cultural backgrounds,
which was an important part of the training and gave the participants new
opportunities to develop their intercultural competencies and use each other´s know
319Counselling immigrants in working life – Good practices
ledge in their own workplace. These people are mostly the first employees with an
immigrant background in their working communities and must partially act as
icebreakers in their homogeneous environment. The training also opened up new
connections with employees, unions and the third sector by functioning as a discussion
forum between different actors.
In addition to this, a couple of employees in apprenticeship training took part in a
weekly training session with the permission of their employer. This was found to be
very important because there are few opportunities to continue learning Finnish after
leaving immigrant training and entering working life. Courage to use the language,
development of professional language skills and speaking in everyday situations especially
were found to be important by the students. The training will continue in new
apprenticeships once the project is over.
In the Lappeenranta sub-project training for immigrants was given in IT skills and
certain professional fields to improve job finding prospects. This was supplemented
by diversity training for instructors and awareness-raising among trade unions, companies
and the public sector.
All of these models of learning can be connected to other modes of positive action
by employers, educational organisations or the public sector, e.g. financial support for
recruitment during the initial steps in Finnish working life, support to employers in
making their recruitment processes more transparent, cooperation with immigrants’
own associations and affecting decision makers.
Project’s theoretical framework
In the Tampere region the framework of the project was described as follows:
320
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
The framework is based on systems theory, information theory, complexity and
theory of networks (see Barabási 2002). The core belief is common learning between
different actors maybe completely without any previous connections to each
other. By empowering all of the participants by learning and new connections, they
are believed to develop in intercultural competencies and practical skills. The system
is given resources by the European Union and it is supposed that the companies
who desire success will connect their learning process with corporate social responsibility
driven by the companies and their unions themselves. All of these activities
should lead to positive action by all of the actors together and to increasing the
willingness of companies to promote inclusion as their key to the well-being of
their working communities, as well as to their future success in the global market.
The evolving positive action is supported by counselling and consulting by the
project workers. During the project the borderline between counselling and consulting
has largely faded away and consulting of working communities during training
programmes has become a more essential part of counselling work than during the
Figure 1.
The framework of the MORO! Project.321
Counselling immigrants in working life – Good practices
traditional on-the-job training periods in the immigrant training of the adult education
centre. No part of the framework works or develops without personal counselling
of individual students and consultation with working communities, managers
and superiors.
According to Etienne Wenger (1998) different groups and organisations form
communities of practice for common learning and newcomers are adopted into them
by learning discussion and only after that by learning competence. Counselling, and
consulting as a form of it, can be seen as methods of steering and balancing these
processes in a network of different learners and learning organisations.
I
NDIVIDUAL COUNSELLING AND MENTORINGProject work is about developing and development, occupational growth, and learning;
therefore it is best described as educational activity. For this reason, the activity
leans on the theory of educational philosophy. The aim of the individual counselling
and mentoring carried out within the project is learning to learn (Rauste, von Wright
& von Wright 1994).
The opportunity to give individual counselling has been provided for students of
cultural intermediary studies and for those who have participated in the work practice
of the project. The counselling is always an individual process. It is based on interactivity
and trust between the counsellor and the counselee. During the counselling
the student can use the counsellor’s professional skills for mirroring aspects of his/her
own professional growth. One of the most important aspects is which branch of
industry is best suited for the individual’s professional skills. Counselling can often
take an advisory or supportive nature (Onnismaa 2000).
Another dimension included in the counselling sessions is the possibility that the
employer participates in the conversation as a third party. This leads to an evaluating
discussion about how the work practice has succeeded in the working community,
under which conditions the work practice could continue or evolve into permanent
employment. Sometimes these conversations have become consultative when the
employer has wanted to increase the diversity of the working community. The employer
has shown interest in training to increase the professional skills of the members
of the working community. Sometimes the employer has needed information
on social benefits facilitating recruitment.
322
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
In some cases the employer has expressed interest in how language barriers could
be lowered in the working community. For this purpose some apprentices with
employment received individual or small-group tutoring in Finnish at their workplace
during the project. The students found they benefited from the tutoring.
They said that they found working more meaningful, the tutoring helped work
management, they could also express their own thoughts at work. They discovered
the importance of unprompted learning.
In addition to the employees of the adult education centre, people employed for the
duration of the project participated in it. The target was to support the project personnel’s
professional growth through mentoring. The purpose was to create an investigative
approach to work and it included constant evaluation of working methods and practices.
The goal was to pass on experience, vision and knowhow in the working community.
Mentoring can take place in many different ways. In this project it was carried out
in the form of dialogues. Those persons working in the project with less experience
were invited to take part in pair work as actors in a close relationship with a more
experienced project worker. The more experienced participants worked as mentors
on a voluntary basis.
The themes of discussions were connected to the contents of one’s own work,
one’s own role as an employee, problem solving, creative thinking, and change. Mentoring
was also used for transmitting experiences and silent information between the
project and its mother organisation. The profitable aspects of mentoring include the
new and different dimensions introduced into the dialogue as a result of the multiprofessional
background of the project workers. At its best this kind of situation
allows for further professional growth and even benefits society in addition to the
individual (Keski-Luopa 2001).
T
HE COMMON LEARNING PROCESSThe whole work of the projects can simply be seen as a common learning process
and quality work between different actors according to Deming’s PDCA cycle (e.g.
Lecklin 1997, 56). A single project may only be a single cycle in this development,
but through European cooperation over several years we are able to find good practices
and disseminate them all across the continent. International cooperation is
crucial, both for learning and dissemination.
323
Counselling immigrants in working life – Good practices
However, the challenge for counselling is that people’s mental processes prevent
learning in the ideal way Wenger tells us. Bias and hatred exist in the minds of every
part – employers, immigrants, instructors, counsellors and civil servants – and these
are based not only on false information that can partly be affected by information
and training but also on mental levels we do not want to speak about or do not even
have explicit words for; levels on which we have learned implicit explanations and
developed processes of rejection and in many cases unconscious defences.
Fields in which we do not want to work or do not suppose others want to work,
fields which are suitable for immigrants, access to leading positions – inclusion and
exclusion of different groups or different persons according to their background or
personal characteristics – all lead us to create new subgroups and recreation of inequality.
Because the processes take place in our minds and not in open discussion and
decision-making, they are all recreated since very early childhood and become part of
our mental structure – in certain situations readiness to exclude, hate, destroy and
isolate – in a public or, more often, in a hidden way.
Equality and effectiveness in working life – as in any other field of life – cannot
become reality if we do not uncover at least some aspects of these mental processes.
Saying “I’m not racist” or “I do not have any prejudices” is not enough – we do have
them both in our minds. We have to open new paths to knowing and overcoming
our limitations by studying group formation and the psychological and social processes
leading to bias and hatred.
Figure 2.
The Deming cycle324
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
One of the first steps on this 21
st century path is Dr. Farhad Dalal’s (2000,2002) approach to understanding the social roots of personal bias and hatred. Dr.
Dalal’s view makes it possible to understand the significance of belonging to a
group, power relationships of belonging and not-belonging and definitions of “us”
and “not-us” derived from these premises as the main causes of both collective and
individual thinking and behaviour leading to exclusion of “others”. There are also
other ways to proceed on this new path like Dr. Aaron Beck’s (1999) view in which
dysfunctional thinking processes leading to emotional and behavioural expressions
of hatred against other people, even if they are close to us, are seen as the basis of
malfunctions in human life from personal to international level.
The crucial point of the future projects may actually be finding practical solutions
to these theoretical frameworks in cooperation with working communities and minority
communities: how to make theories explaining the significance and effects of
groups and mental processes visible in outreach, well-established development programmes,
counselling/consulting and monitoring.
C
ONCLUSIONA successful model for employment consists of a triangle between the immigrant,
the employer and the supportive authorities and educational organisations. Both
the problems with skills and mutual integration must be solved in order to promote
inclusion in the working community. The core of success is counselling/
consulting leading to positive action by the actors themselves.
The good practices of these three projects give several different views to motivation,
learning, support, empowerment and inclusion. The Palapeli project emphasises
the motivation of an individual and lifelong learning, and makes this view complete
by introducing different supportive activities for immigrants who aim at coherence in
their life in the new society and working life. The Majakka-Beacon project is based on
supported employment and empowerment as tools for entering working life, and it
illuminates these views by giving examples of the opportunities for individual support
as a means for success in interaction and finding solutions in the new workplace.
The MORO! project emphasises taking positive action in the workplace as a tool
for mutuality and inclusion, which is not possible without a proper network of different
authorities, educational organisations and workplaces. Effective individual coun
325Counselling immigrants in working life – Good practices
selling in this network is based on interactivity and trust between the counsellor and
counselee, which can be supported by other practical activities. Whether the process
is successful or not depends very much on common learning and mutual support.
However, the issue of immigrants entering working life cannot be thoroughly solved
until more in-depth studies are available on group formation and on the behaviour of
individuals as the basis of inclusion and exclusion.
QUESTIONS AND TASKS
1)
The beginning of the integration process. The Palapeli project draws apicture in which the concepts of self-image and motivation are seen as
crucial factors for success in integration. Discuss with your colleagues and
immigrants what kind of counselling immigrants need from this point of
view during the first three years after entering a new country. What kind of
personal responsibility does the immigrant have in finding his/her own
place in the society? How can an immigrant build and utilise his/her own
network in the new environment?
2)
Crossing the threshold to working life. In the Majakka-Beacon projectsupported employment and empowerment are considered as tools for both
interaction and practical solutions in the workplace leading to integration.
To clarify this view think about a job that you know well. Describe the
tasks and divide them according to their frequency. Which tasks form the
core of the job? Which are just occasional? What kind of language skills
(reading, speaking, listening, writing) must one have in order to get by?
Name a few functions, such as asking or making a suggestion, that are
essential if one wants to perform this task well. How can you best explain
the significance of this kind of discussion to both the employer and the
employee?
3)
Positive action in the workplace. The MORO! project suggests usingpositive action as a tool for making integration a mutual process leading to
deepening inclusion of all employees in the working community. For that
326
Tero Mikkola, Maria-Liisa Korolainen, Karoliina Kuisma & Reet Mammon
reason form a small group and plan ideas for a positive action programme
in an organisation you know well for promoting equal opportunities and
access to career development for all employees, regardless of their background.
Plan some initiatives for developing and monitoring the recruitment
process and career development as well as strengthening connections
to different minority groups as jobseekers.
4)
Counselling in a network of diversity. These three projects strongly promotecooperation, mutuality and networking of different actors as means
for efficiency and success in counselling work. What are the practical means
and actions that can strengthen such networks and put obstacles away
between the local partners?
a) Discuss with your colleagues and partners. Describe the network of different
actors working with vocational training, employment, apprenticeships,
recognition of skills and workplace integration of immigrants in your area.
What kind of roles do they have in the network? How strong or weak
connections do they have together and with both immigrants and employers?
Who are the actual beneficiaries of the services provided? What kind of
counselling services do they give (information, guidance, counselling, consulting
of employers and working communities)? Who takes care of mutual
integration in the workplace leading to inclusion?
b) Discuss with immigrants/immigrant groups and employers/employers’ unions.
Describe the network in your area as a chain of services seen by the
users of the services (training, employment and recognition of skills). What
kind of obstacles are there in exploiting the services available (insufficient
information or cooperation, resources, mental obstacles, exclusion of part
of the clients)? How is the view of employers and immigrants different
from the view of the counsellors (benefits/disadvantages and possibilities/
threats)?
327
Counselling immigrants in working life – Good practices
R
EFERENCESAntonovsky, A. 1979. Health, stress, and coping: New perspectives on mental and physical well-being. San Francisco:
Jossey-Bass.
Barabási, A.-L. 2002. Linked: The new science of networks. Cambridge, MA: Perseus.
Beck, A. T. 1999. Prisoners of hate: The cognitive basis of anger, hostility, and violence. New York: HarperCollins.
Bond, G. R. & al. 2001: Implementing supported employment as an evidence based practice. Psychiatric Services 52
(3), 313–322.
Dalal, F. 2000. Taking the group seriously: Towards a post-Foulkesian group analytic theory. 2nd impression. London:
Jessica Kingsley Publishers.
Dalal, F. 2002. Race, colour and the processes of racialization: New perspectives from group analysis, psychoanalysis,
and sociology. New York: Brunner-Routledge.
Grünhage-Monetti E., Halewijn, E., Holland, C. 2003. ODYSSEUS – Second language at the workplace: Language needs
of migrant workers. Organising language learning for the vocational/workplace context. Kapfenberg: European
Centre for Modern Languages/Council of Europe Publishing.
Härkäpää, K., Ala-Kauhaluoma, M., Hyvärinen, M., Kokko, R.-L., Narumo, R. 2000. Tavoitteena työ. Tuetun työllistymisen
kehitysnäkymiä. Helsinki: Kuntoutussäätiön työselosteita 21/2000. [Future perspectives of supported employment
in Finland. Helsinki: Rehabilitation Foundation, Working Papers 21/2000.]
Keski-Luopa, L. 2001. Työnohjaus vai superviisaus. Työnohjausprosessin filosofisten ja kehityspsykologisten perusteiden
tarkastelua. Oulu: Metanoia Instituutti. [Supervision or superwisdom. A study on philosophical and developmental
psychological grounds of supervision process.]
Kymlicka, W. 1995. Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights. Oxford: Clarendon Press.
Lecklin, O. 1997. Laatu yrityksen menestystekijänä. Jyväskylä: Kauppakaari. [Quality as a success factor in business.]
Matinheikki-Kokko, K., Koivumäki, K., Kuortti, K. 2003. The Development of Immigrant’s Career Guidance. Labour
political research 253. Helsinki: Department of Employment.
Onnismaa, J. 2000. Ohjaustyön etiikka ja ohjausasiantuntijuus. Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H. & Spangar, T. (toim.):
Ohjaus ammattina ja tieteenalana 2. Porvoo: PS-kustannus. [Ethics and expertise in counselling work. In Onnismaa
J., Pasanen, H. & Spangar T. (Eds.): Counselling as profession and a field of science 2.]
Peavy, R.V. 1997. Sosiodynamic Counselling: A Constructivist Perspective for the Practice of Counselling in the 21st
Century. Victoria, B.C. Canada: Trafford Publishing.
Rauste-von Wright, M. & von Wright, J.1994. Oppiminen ja koulutus [Learning and education]. Juva: WSOY.
Recommendation of integration-education for the adult immigrants. Ministry of Education 2001.
Wenger, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Kirjoita
329
I
NTRODUCTIONCross-cultural counselling is a greater challenge than one can imagine, and even
more so when meeting torture or war survivors. Many dimensions of one’s existence
are tested, among them and the most powerful is the subconscious mind,
inhabited with its angels and devils, hopes and fears, creative and destructive desires.
This paper is about counselling people who have witnessed the darkest side of the
human heart, the evilest of human behaviours: war, torture, rape. People that have
been obliged to leave their homes, relatives, jobs, and have settled in a new country,
with new neighbours, a new language, far from all that was familiar, living between a
fading past and an uncertain future. Where does the counsellor meet with such a
client? What is the common base of communication? Torture has the ability to
reduce one to silence; to be asked to share views and to be listened to, cared about,
and believed can be a powerful healing experience in itself for these survivors (Gerrity
et al. 2001). However, these tasks require some extra reflections on the different
dimensions implicated in the communication with torture, war and rape survivors. In
this paper the author will be reflecting on cross-cultural issues with special focus on
the phenomenon of counter-transference in the counsellor when being forced to
look straight into the eye of the evil.
Cross-cultural communication has been the object of studies mostly when marketing
goods and services to consumers worldwide: not being able to communicate
with other cultures has become unprofitable in the business world. Cross-cultural
communication has also gained importance in international peace negotiations. But
when it comes to refugees and asylum-seekers cross-cultural communication has been
considered a matter of inferior rank, there is no money incentive in learning to com-
Torture and war survivors
– Some considerations on
counselling and therapy
Sabine Charpentier
17
330
Sabine Charpentier
municate with foreigners. It has been taken for granted that it is the foreigners´ duty
to adapt and integrate to “our” country, learn “our” rules and language. The author´s
hope is that people would understand what a great opportunity and challenge crosscultural
encounters are for our own personal development towards freedom, creativity,
self-fulfilment, and maturity. And how important it is for our society to
become a more alive, stimulating, dynamic and diverse place where all could live a
satisfying life.
”Liberty demands not only equality of opportunity but a variety of them. It also
means a tolerance for those who fail to conform to standards that may be culturally
desirable but are not essential for society to continue. Present day society often fails to
offer this tolerance”.
(Bruno Bettelheim, 1985. The Informed Heart, 95).
I
DENTITYThe concept of identity continuously comes across whenever discussing cross-cultural
issues. The author is particularly fond of the definition of C.G. Jung (1941) that
identity is the presumption of the subconscious mind of a similarity with the environment.
Identity is, according to Jung, specific for the primitive mentality (the “partecipation
mistique” of Lévy-Bruhl) and of an infantile development phase and gives the
premises for
projection [projection: a defence mechanism in which one tends to attachuncomfortable inner images or feelings to another person (vessel)]. Jung states that in
the name of identity people try to improve in others what they should rather change in
themselves, and that the eventuality of a possible suggestion and psychic contamination
is based on identity. However, according to Jung, identity can have a positive role
if it is intrinsic to a conscious social attitude that find its representation in higher
moral values, like in the command “love thy neighbour as thyself”.
Identity implies knowledge of oneself, the mastering of communication with
the environment, and a sense of coherence. The process that leads the individual to
the above mentioned is called by Jung the process of Individuation and it consists
in the striving of the individual to gain wholeness. The achievement of wholeness
consists in the integration of opposites like good and evil, masculine and feminine.
As Jung himself writes,
“there is no light without shadow and no psychic wholeness331
Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
without imperfection. To round itself out, life calls not for perfection but for completeness;
and for this the thorn of the flesh is needed, the suffering of defects without which
there is no progress and no ascent.”
(cit. in 1974, 233). According to Jung theindividuation process can be impaired by identification with a specific culture, nation,
tribe, etc., because these identifications are only mere surrogates for the real
process of individuation. To identify with a group or an ideology makes it easier for
the subconscious mind to project undesirable features that are difficult to integrate
in the personality onto an external target-group. Finally, Jung states that it is the
duty of each human being to integrate the dark and the light side of the personality
and not project uncomfortable subconscious fears or phantoms onto others.
The diagnosis that survivors of war and torture most often get is called Post-
Traumatic Stress Disorder (PTSD) and it is strictly related to identity. The most
extreme form of post-traumatic dissociation is seen in patients who suffer from Dissociative
Identity Disorder (van der Kolk et al. 1995). Post Traumatic Stress Disorder is
a natural emotional reaction to a deeply shocking and disturbing experience. It is a
normal
reaction to an abnormal situation. According to van der Kolk, the goal oftreatment is to find a way in which people can acknowledge the reality of what has
happened without having to re-experience the trauma all over again. For this to
occur, merely uncovering memories is not enough: they need to be modified and
transformed, i.e. placed in their proper context and reconstructed into neutral or
meaningful narratives. Thus, in therapy, memory paradoxically becomes an act of
creation, rather than the static recording of events that is characteristic of traumabased
memories (van der Kolk et al. 1995). Table 1 and 2 illustrate how simple and
complex PTSD affects different realms of existence.
T
ORTUREThe aim of torture is to intentionally inflict severe pain and suffering on a person
for specific purposes. Using torture, a regime can obtain information or force a
confession. Torture can also be used as a punishment. The mere knowledge of the
possibility of torture being used creates terror and fear among the population and is
therefore often used as a means of political mass oppression. The purpose of torture
is not to kill, but to cause both physical and mental injury. Degrading and painful
332
Sabine Charpentier
means of torture are used to gradually break down an individual’s personality, and
to make him/her feel shame, guilt and self-contempt.
In the
Convention against Torture and Other Cruel, Inhuman or DegradingTreatment
, which was adopted by the United Nations in 1984, torture is defined asfollows:
“For the purposes of this Convention, the term “torture” means any act by which
severe pain or suffering, whether physical or mental, is intentionally inflicted on a
person for such purposes as obtaining from him or a third person information or a
confession, punishing him for an act he or a third person has committed or is suspected
of having committed, or intimidating or coercing him or a third person, or for any
reason based on discrimination of any kind, when such pain or suffering is inflicted
by or at the instigation of or with the consent or acquiescence or a public official or
other person acting in an official capacity. It does not include pain or suffering
arising only from, inherent in or incidental to lawful sanctions.”
All states that have signed the Convention have committed themselves to prohibiting
torture in their own countries as well to providing victims of torture with necessary
treatment. By ratifying the Convention, Sweden has undertaken to support and help
tortured refugees, to provide adequate training in care and treatment of victims of
torture and to strive to expose and bring torturers to justice.
According to several sources, among others the International Rehabilitation Council
for Tortured Victims (IRCT) in Denmark, torture is still used in more than 100
countries. Even in countries that have ratified the convention (The Swedish Red
Cross Centres for Victims of Torture 2003).
The consequences of torture on a human being are multifaceted and several psychosocial
conceptual models are needed to explain the issue in its whole, such as
learning theories, information processing, social-cognitive models, social support models,
developmental models and learned helplessness (Fairbank et al. 2001). It is important
to take into consideration all the different aspect of the way traumatic events affect a
whole person’s life.
333
Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
T
HE RED CROSS CENTRE IN STOCKHOLMSince 1918 one of the tasks of the International Committee of the Red Cross (ICRC)
has been to visit people who are imprisoned. During 2002 IRCR delegates visited
44,063 prisoners in 1,566 places of detention in 75 countries. The aim is to work for
improved prison conditions and to give prisoners the opportunity to restore contact
with their families through Red Cross messages. Besides this, these visits also serve
another important purpose. Thanks to the fact that the Red Cross registers prisoners
and visits them regularly, the risk of prisoners disappearing, being subjected to torture
or other cruel treatments is reduced. By working in this manner the Red Cross
also obtains special knowledge of the conditions experienced by refugees.
The Red Cross Centre for Victims of Torture (RKC) has existed since 1985 in
Stockholm. The other centres are located in Malmö (1988), Skövde (1991), Uppsala
(1996) and Falun (1998). More than 6000 refugees and asylum-seekers have been
treated for torture and war traumas in these centres. Since it became known that the
RKC runs treatment programmes for victims of torture, an increasing number of
people has been referred here by medical practitioners at health centres. Others come
on referral from psychiatrists, social workers or staff at refugee-centres. Some are
helped by relatives and friends to find our centres, while others come by themselves,
feeling safe with the Red Cross. In Stockholm and Malmö every third client comes to
the centre on his/her own initiative.
The RKC offers treatment with a wide range of professionals. Medical doctors,
psychologists, psychotherapists, psychiatrists and interpreters work as integral parts of
a treatment team. At all centres our professional staff has gained knowledge and
experience of how to relate to people with different cultural backgrounds. The multidisciplinary
teams are necessary for assessing the client health situation from a holistic
and psychosocial perspective.
The appalling experiences that the Red Cross Centre’s clients have endured will
always be part of their lives. The aim of our treatment is that each client, as far as
possible, is able to regain both mental and physical well-being related to their own
individual capacity. The time it takes varies from person to person. The client’s
family also frequently needs help and support during the period of treatment.
334
Sabine Charpentier
P
SYCHOSOCIAL ASSESSMENT AND MULTIDISCIPLINARY TEAMSEach person has an utterly unique life history. Therefore treatment has to be adapted to
each individual and has to be based on a profound confidence between the client and
the counsellor. During introductory treatment both time and patience are crucial for
the outcome of the treatment. Each person who is referred to the Red Cross treatment
centre gets to start with one or more introductory discussions where a plan is drawn up
for further treatment, considering the client’s total life situation. Medical, psychological
and social needs are interwoven in an integrated assessment.
The encounter with a refugee, a survivor of torture or war, is particularly delicate.
Clients arriving at the Red Cross Centre for Tortured Refugees have often been
in Sweden for a while wandering about in a jungle of offices, meeting a large number
of social-workers, secretaries, medical staff, etc. Because of this they often feel lost
and have still not achieved a global picture of how the Swedish medical or social
system works. This is very humiliating, especially for a person whose self-confidence
is already suffering because of past traumas. Our work at the start often consists of
re-establishing the broken connections between the client and the societal institutions.
Misunderstandings in communication and failure to establish trusting relationships
are the biggest obstacles to the client´s ability to integrate in the new host
country and are mostly experienced as re-traumatisation.
Hopelessness and helplessness are the same feelings they felt in prison, when they
had no control over events. For this reason our work may at times resemble more
that of a social-worker than that of a psychotherapist. Although most of the experts
in the centre have a psychodynamic background, psychotherapy gets a much wider
meaning when working with this kind of client. It is impossible to treat the trauma
without taking the whole person’s life situation into consideration. Those therapists
who cling too rigidly to their professional identity and are not able to be flexible in
the tasks and communication do not last long. Reconstructing the sense of selfesteem
is a long process that embraces all the dimensions of the client’s life: from the
necessity of a shelter to the ability of making the necessary plans towards self-actualisation.
It is important that a therapist is open to discussion about the client’s different
realms of existence and does not feel threatened in his/her professional role. A
psychologist, for example, may be left wondering what his/her therapeutic contributions
were after explaining a letter or telephoning the employment office or a
social worker, but these things contribute to improving the client’s sense of well
335Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
being and are often necessary to build up a trusting relationship (von Kaehne 2001).
The experience of the staff at the Red Cross Centre has resulted in a practical set
of questions (table 3) for the therapist to follow in order to get a holistic picture of
the client, one that embraces all realms of existence of the client. Whatever the problem
may be, we focus on the person´s whole life situation. We ask about the country
of origin, the languages, the need for a translator, date of arriving in the country,
when the client got a permanent residence permit, family conditions, accommodation,
education in the home-country and in Sweden, previous contacts with physicians
or psychiatrists, medication, description of physical problems, description of psychical
problems, background, need for help and, of course, if there is a history of
torture because that is a necessary criterion for getting treatment at the centre. It
takes three sessions to assess the above mentioned. We are very keen not to make it
sound like an interrogation as we know that our clients have been through much too
many of those. This may sound as an obvious fact. However, communicating with
refugees implies meeting with people with a wide spectrum of cultural differences, so
our clinical formation is hardly sufficient to tangle this. The vastness of dimensions
intertwined in communicating across cultures and with these patients may signify a
great challenge for the counsellor and a great deal of courage is needed to undertake
this adventure.
M
ULTICULTURAL ENCOUNTERSIt is not only the professional identity that is “endangered”, the counsellor is tested
in many more dimensions of his/her own existence. The sense of wholeness (in
Jung’s meaning), of knowledge of one self, the sense of mastering communication
with the environment, and of coherence may be tested when the counsellor is communicating
with people from other cultures. The counsellor does not have any cluster
to put the client in, the diagnostic system is insufficient, the counsellor him/
herself is lost in a jungle of observations, emotions, stories, words, languages, tears
and laughs… and has to try not to drown and hold on to his/her dignity as a
skilled professional. To cope with this you should have a good sense of humour, be
a good communicator, possibly know one or two languages, and be able to cope
with organisational chaos (von Kaehne 2001).
336
Sabine Charpentier
Chaos often represents a threat to our sense of identity. The fear of chaos leads
the counsellor to cling even more strongly to his/her secure systems of categorising
and organising reality. The counsellor becomes more rigid and the client is the
enemy, the threat. The result of this is a subject-object communication in which the
counsellor/subject projects his/her anxiety on the observed object/client. In this
relationship there is no sharing of a common ground, it is a static one-sided relationship,
fertile ground for prejudices and xenophobia (see figure 1).
Figure 1.
Subject-object communicationIn the Western tradition science has taken the place of religion and we worship science
in the same way our ancestors did their gods. Rationalism was a reaction to the bloody
times of the Inquisition; we just need to look around us to see that we have not reached
a higher maturity when it comes to communicating with each other in this world.
Education has not made us better people. In one study (Sidanius & al. 1996) we are
informed that racism does not necessarily correlate with ignorance; on the contrary, it
increases with educational sophistication. It is absolutely clear that our education in
psychology does not prevent us from falling into the trap of racism and prejudice; we
have to find other ways to find better communication skills and more fruitful attitudes.
The novelist, and in the author´s opinion a great contributor to European cross-cultural
communication, Tahar Ben Jelloun (1984, 1998) writes that the only way to
work for a change of attitudes in people is to work with children’s attitudes. He states
that it is impossible for a grown up to change his/her attitudes. This pessimistic
opinion was the result of his work on trying to teach adults to change attitudes in
France. However, the greatest challenge in the encounter with people of other cultures
337
Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
is that one should learn to become like a child in that situation as one has to learn all
anew. With humour, humility and a spirit of adventure one will be open to questioning
old convictions and removing blind spots.
There are modern teaching methods that are based on a whole new way of looking
at how people learn new things, one is
Suggestopedia, which is a phenomenalmethod used for teaching new languages: roleplays, games, relaxation techniques,
humour, art, etc., are the tools. Suggestopedia is a teaching method that is based on
a modern understanding of how the human brain works and how we learn most
effectively. It has been developed by the Bulgarian doctor and psychotherapist Georgi
Lozanov (Lozanov 1978). The term ‘Suggestopedia’, derived from suggestion and
pedagogy, is often used loosely to refer to similar accelerated learning approaches.
Suggestopedia was originally applied mainly to foreign language teaching, and it has
often been claimed that with the help of suggestopedia languages can be learnt approximately
three times as fast as through conventional methods. It is now applied to
several other fields. In my opinion, it could very well be applied to teaching crosscultural
communication and helping people change negative or rigid attitudes towards
other cultures.
The ideal communication is the one that happens between two subjects with
reciprocal respect, in which two people are sharing a common ground (see figure 2).
Figure 2.
Subject-subject communicationTo grant the client the position of subject in our communication requires that we put
ourselves in the same boat and share a reality that is certainly not very comfortable,
especially when we are dealing with people who have been tortured. In these cases, in
338
Sabine Charpentier
fact, the counsellor is forced to witness horrifying realities that have the power to shake
him/her deeply as he/she, as well, is forced to find a meaning for existence and make
sense of a brutal reality, feeling at times as if he/she is drowning in an ocean of evil events.
The view of counselling varies a great deal from person to person and across
cultures. One can never generalise, but in many countries the power of the therapeutic
dialogue is completely unknown until a person has the opportunity to experience
it. An Afghan woman told me, to my surprise, after a long time of seeing me at the
Centre, that she had always believed only doctors, pills or injections would have
helped her, and that she was amazed how just talking with someone had helped her.
The demand for doctors, pills, injections or other concrete and palpable solutions is
very pressing for a counsellor and it is not always possible to establish a trustful
relationship if we are not willing to let the client try that route. Clients often talk to
the counsellor as if he/she was a doctor, and sometimes one may like to sound like a
doctor, to gain credibility… In another case the client had had the most terrible pains
but had not had the courage to meet a doctor: doctors were the ones that after
visiting her in jail reported that she was well enough to be tortured further. Other
clients may talk in a very intimate way that we are not used to in the Scandinavian
countries; they may project on us the positive figure of an important relative lost in
the war or in jail. This may increase the meaningfulness of the client opening his/her
heart to a complete stranger.
In every one of the above-mentioned cases a counsellor is confronted with his/
her own sense of integrity (identity) and is forced to take other roles to establish the
necessary trustful relationship. This skill is only learned by experience and being able
to make a fool of oneself more than once… This situation may lead the counsellor to
blame the client for not being adequately integrated in a certain cultural, medical or
social context, a feeling of helplessness and powerlessness may invade the counsellor,
who is at risk of projecting these feelings on the client.
A
N INDICATIVE CASEXX is a young man with a university degree from a country in the Middle East. He
suffers from complicated PTSD (table 2). He has been tortured severely in many
ways, among others by having to witness his mother being violated, being put in a
coffin for a very long time, witnessing others being executed, being submitted to
339
Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
fake execution, isolated and humiliated with words and other acts. At the time of
the assessment at the Red Cross Centre, he is staying in the house of some acquaintances
he has got in Sweden, but he is no longer welcome there because of his loud
screams during the night due to nightmares. There are also two children living in
the house and they are becoming more and more scared of him. He has not received
any help from anybody to find a place to stay, so he has often been out all night in
underground stations in order not to disturb the family. In total despair he has
tried to commit suicide a couple of times and has ended up in the psychiatric inward
for short times. We use a translator during our 45-minute sessions.
The treatment plan is to get him a place to stay as soon as possible. For this I
have to contact many social workers that have been involved with XX. Of course
none of them is aware of the extent of traumatisation XX is suffering, so my job is
(with the consent of XX) also to explain this to them. XX feels that the people he
has met have been rude and aggressive towards him, but my opinion is that the
communication has been biased because of cultural differences and XX’s difficulty
to trust people. He needs to be reconnected to these people because they are his
only network in this country. He has no family in Sweden, no friends whatsoever, so
at the moment his only contacts are with social workers, psychiatry and the Red
Cross Centre. After a while he gets a provisional apartment, a better relationship
with the social workers. This is the point when he is able to start talking about
torture, to start thinking about trying to make new friends and studying Swedish.
Unfortunately, when refugees reach this country, the demands are often the other
way around. They have to, for example, trust the social workers so much that they
are able to talk about torture right away, and then they have to go to Swedish lessons
before they have a place to stay. In this case what made a difference at the start of
treatment was that we had plenty of time to talk and a translator. This gave us a
possibility to straighten out misunderstandings and overcome obvious cultural differences,
thus creating trustful communication and a relaxed atmosphere. These are
basic requisites for successful counselling. However, my willingness to deal with practical
problems and to co-operate with other societal employees was of crucial importance;
in other words, not being stuck in my professional identity as a psychologist.
Psychotherapy and the processing of XX’s traumatic experiences was the next
step in treatment, the common ground for communication was now fertile. The
counsellor’s role is often to prepare this ground so that the client can make the
most of further psychotherapy.
340
Sabine Charpentier
C
ONCLUSIONSIt appears that the common ground counsellors share with clients is a battleground
in which all are involved in the same battle against evil: a very delicate and intricate
battle where the frontline is the narrow line (within ourselves) between care and
cruelty (Igra 2001). Instead of integrating evil we create a polarised reality where
“we” are the good ones and “they” are the evil ones. “They” are the people representing
the culture of the torturer, and, consequently, the tortured. We are not able
to share such a painful reality in which humans are capable of such horrendous acts. If
humans are capable of this, even I may be capable … We would like to stay in the
position of observers, but in order to work therapeutically we have to establish a
relationship, and to gain trust we have to be capable of
compassion (com + passion,meaning the capacity of
suffering together) and sharing. Creating a common ground ofcommunication where my rules are equal to yours.
The incapability of human beings to integrate the dark side in their own life is
such that it may have lethal consequences in one’s life like war, genocide, racism. We
need means to transcend the state of dualism that has split the European’s Psyche
into an ideal view of life and a material view of life. Today we may believe in the
welfare state, in universal peace, in the equality of man, in his eternal human rights, in
justice, truth, and, we may try to build a “perfect society” where no evil is present.
The sad truth is that man’s real life consists of a complex of inexorable opposites, day
and night, birth and death, happiness and misery, good and evil. We are not even
sure that one will prevail against the other, that good will overcome evil, or joy defeat
pain. Life is a battleground. It always has been, and always will be; and if it were not
so, existence would come to an end. New ideologies, even if contrasting with each
other, promised to establish the perfect societies where humans would not have to
suffer anymore, anyone who didn’t follow the ideology became the carrier of the evil,
the enemy, the “other”, guilty of all disgrace. But as Jung states
“[…] nobody isoutside the collective shadow of humanity. To blame others for the evil is the same as
losing the possibility of perceiving it within ourselves and so, to lose the ability to deal
with it.”
(Jung 1957 cit. in von Franz 1972).As R. D. Laing (1967) states, disagreements shake us out of our slumbers, and
force us to see our own point of view through contrast with another person who
does not share it. But we resist such confrontations. The history of heresies of all
kinds testifies to more than the tendency to break off communication (excommuni
341Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
cation) with those who hold different dogmas or opinions; it bears witness to our
intolerance of different fundamental structures of experience. We seem to need to
share a communal meaning to human existence, to give with others a common sense
to the world, to maintain consensus.
Shall we realise that We and Them are shadows of each other? We are Them to Them
as They are Them to Us. When will the veil be lifted? When will the charade turn to
Carnival? Saints may still be kissing lepers. It is high time that the lepers kissed the
saint.
(R. D. Laing, 1967. The Politics of Experience, 83)
QUESTIONS AND TASKS
1) Are you aware that a high percentage of those refugees you meet in counselling
have been exposed to torture? Do you know what the percentage
figure in your country is?
2) How would you approach the subject of torture with your client and see
that he/she gets the right psychotherapeutic help? Discuss the issue with
your colleagues.
3) Do you normally gather together a detailed life-story when encountering a
refugee and are you aware of the possibility of memory distortions due to
PTSD? What is the role of such a life-story in refugee counselling and how
can memory distortions best be approached? Discuss these questions with
your colleagues.
4) Are you well informed about various torture methods? Different regimes
have had different preferences in torture methods; it may be helpful to
have an idea about which they are in the country of your refugee client.
Find information about various torture methods (e.g. on the internet)
and share that information with your colleagues.
342
Sabine Charpentier
5) How do you feel about your professional role? Do you feel you are a good
link from and to other helping professionals?
6) How do you react when you hear horrifying stories of war, rape and torture?
Do you feel you can stay focussed and support the client? What
could you do to better cope with your own eventual helpfulness in such
situations?
R
EFERENCESBen Jellun, T. 1998. Il razzismo spiegato a mia figlia [Racism Explained to My Daughter]. Milano: Bompiani.
Bettelheim, B. 1991. The Informed Heart. Harmondsworth: Penguin Books.
Fairbank, J.A., Friedman, M.J. & Basoglu, M. 2001. Psychosocial models. In E. Gerrity, T. M. Kaene & F. Tuma (Eds.) The
mental health consequences of torture. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 65–72.
http://www.ncptsd.org/documents/fairbank__psychosocial_16262.pdf (18.12.2004)
Gerrity, E., Kaene, T.M. & Tuma, F. 2001. Future Directions. In E. Gerrity, T. M. Kaene & F. Tuma (Eds.) The mental health
consequences of torture. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 335–341.
http://www.ncptsd.org/documents/gerrity__future_direct_16279.pdf (18.12.2004)
Jung, C.G. 1941. Psykologiska Typer [Psychological Types]. Stockholm: Natur och Kultur.
Jung, C.G. 1974. Dreams. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Igra, L. 2001. Den tunna hinnan [The thin membrane]. Natur och Kultur Stockholm
Laing, R. D. 1967. The politics of experience. London: Penguin Books.
Lozanov, G. 1978. Suggestology and outlines of suggestopedy. New York: Gordon & Breach.
Sidanius, J., Pratto, F. & Bobo, L. 1996. Racism, conservatism, affirmative action, and intellectual sophistication: A matter
of principled conservatism or group dominance? Journal of Personality and Social Psychology 70 (3), 476-490.
The Swedish Red Cross Centres for Victims of Torture 2003. Torture – an encounter with death. Stockholm, Solna:
(Swedish Red Cross publ.)
van der Kolk, B.A., van der Hart, O. & Burbridge, J. 1995. The Treatment of Post Traumatic Stress Disorder. In S. Hobfoll &
M. de Vries (Eds.), Extreme stress and communities: Impact and intervention (NATO Asi Series. Series D, Behavioural
and Social Sciences, Vol 80). Norwell, MA: Kluwer Academic.
http://www.trauma-pages.com/vanderk.htm (18.12.2004)
Von Franz, M-L. 1998. C. G. Jung. C.G.Jung - His Myth in Our Time. Inner City Books, Toronto, USA.
Von Kaehne, P. 2001. Working with refugees and asylum seekers. BMJ Career Focus, March 2001
http://www.careerfocus.bmjjournals.com (18.12.2004)
343
Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
W
EBSITESThe Red Cross Centre for Victims of Torture in Stockholm:
http://www.redcross.se/rkcstockholm/
IRCT - International Rehabilitation for Torture Victims (Denmark):
http://www.irct.org/usr/irct/home.nsf
International Committee of the Red Cross:
http://www.icrc.org/
344
Sabine Charpentier
A
PPENDIX 1.TABLE 1
SIMPLE PTSD (DSM IV)
A. Exposure to life threatening experience
Intense subjective distress upon exposure
B. Re-experiencing the trauma:
Recurrent intrusive recollections, or repetitive play,
recurrent dreams
Suddenly acting or feeling as if the traumatic event were recurring
Intense distress upon re-exposure to events reminiscent of trauma
Physiological reactivity upon re-exposure
C. Persistent avoidance or numbing of general responsiveness.
Efforts to avoid thoughts or feelings associated with trauma
Efforts to avoid activities
Psychogenic amnesia
Diminished interest in significant activities
Feelings of detachment or estrangement
Sense of foreshortened future
D. Persistent symptoms of increased arousal
Difficulty falling or staying asleep
Irritability or outbursts of anger
Difficulty concentrating
Hypervigilance
Exaggerated startle
345
Torture and war survivors – Some considerations on counselling and therapy
TABLE 2
COMPLICATED PTSD.
I. Alteration in Regulation of Affect and Impulses
A. Affect Regulation
B. Modulation of Anger
C. Self-Destructive
D. Suicidal Preoccupation
E. Difficulty Modulating Sexual Involvement
F. Excessive Risk Taking
II. Alterations in Attention or Consciousness
A. Amnesia
B. Transient Dissociative Episodes and Depersonalisation
III. Somatisation
A. Digestive System
B. Chronic Pain
C. Cardiopulmonary Symptoms
D. Conversion Symptoms
E. Sexual Symptoms
IV. Alterations in Self-Perception
A. Ineffectiveness
B. Permanent Damage
C. Guilt and Responsibility
D. Shame
E. Nobody Can Understand
F. Minimising
V. Alterations in Perception of the Perpetrator
A. Adopting Distorted Beliefs
B. Idealisation of the Perpetrator
C. Preoccupation with Hurting Perpetrator
Vl. Alterations in Relations with Others
A. Inability to Trust
B. Revictimisation
C. Victimising Others
346
Sabine Charpentier
Vll. Alterations in Systems of Meaning
A. Despair and Hopelessness
B. Loss of Previously Sustaining Beliefs
TABLE 3
Headings for initial assessment
Country of origin
Language, need of translator
Dates of arrival in Sweden, permanent residence permit
Family situation
Accommodation
Education, work home-country
Education, work in Sweden
Prison, torture
Description of psychological problem
Previous contact with therapists
Description of physical status
Contacts with physicians
Medications
Background
Current situation
Need for help
Assessment
Plan for treatment
CONCLUSION AND
VFUTURE CHALLENGES
Kirjoita
349
R
EFLECTIONS ON THE CONTENTSThe primary theme of this publication has been understanding the theoretical framework
and practical implementation of guidance and counselling in a multicultural
setting/context in today´s Europe. The various perspectives on multicultural counselling
presented in the articles by scientists, researchers, experts, trainers, guidance
counsellors, psychologists and immigrants give a good overview of the theories, approaches
and practices which an individual guidance counsellor should be closely
acquainted with when working with culturally diverse populations. However, counselling
across cultures is too extensive a topic to be covered in any single book or by
any single author. But the publication challenges readers to question their own prevailing
culturally learned assumptions. It also demonstrates that culture is a complex,
dynamic, diffuse and fluid reality, whose impact on guidance and counselling as well as
on communication is thus often difficult to comprehend.
A central underlying theme throughout the publication has been what is and
what will be the future role of the multicultural counselling services provided by
education, employment, as well as by social and health care sectors, in supporting the
social and societal inclusion of immigrants in Europe. Multicultural counselling should
actually be seen from a broader perspective so that it covers different information,
advisory, therapy, guidance and counselling services as well as language training and
activities facilitating the immigrants´ orientation to the society as a whole. In addition,
there is a need for increased networking and closer cooperation amongst professionals
in different sectors for helping cultural and ethnic minorities.
Multicultural counselling
in Europe – Reflections
and challenges
Sauli Puukari & Mika Launikari
18
350
Sauli Puukari & Mika Launikari
In the coming years the European countries are expected to approach multicultural
counselling not only from a purely guidance perspective, but also more from
pedagogical, sociological, political, cross-sectoral and multiprofessional points of
view. Are the current integration and other support services offered to immigrants
by European societies sufficient as they are? Probably not. How should they be
developed? How could the national authorities better take the immigrants´ real
needs and expectations into consideration when planning and providing them with
guidance and counselling services? How are the multicultural counselling competencies
and qualifications of guidance counsellors to be further developed, and where
should the future focus be in evaluation and research in the field of multicultural
counselling? All these questions must be answered in close European cooperation
in the near future, because cultural diversity and minority issues are already high up
on the political agenda of the European Union.
I
MMIGRANTS AT RISK OF SOCIAL EXCLUSIONEurope is noted for its great economic and technological accomplishments, welfare
societies, nurturing of the arts and academic institutions. The European countries are
highly regarded for the generally speaking harmonious relationships of the diverse
people whose cultures and languages contribute to this multi-layered society. Many
different traditions and cultural groups live together in Europe under the aegis of
freedom. It is precisely these aspects that make Europe an attractive place for people
who are living in poverty and misery as well as for those suffering from wars and
famine in other parts of the world.
But too often and for various reasons, the representatives of cultural and ethnic
minorities living in Europe are socially excluded or they are at risk of becoming dropouts
in most European countries. The European Commission has identified severe
risk factors that increase the danger of poverty and social exclusion. The factors mentioned
are long-term unemployment, living long-term on low income, low quality
employment, poor qualifications and early leaving school, growing up in a family
vulnerable to social exclusion, disability, poor health, drug abuse and alcoholism,
living in an area of multiple disadvantages, homelessness and precarious housing,
immigration, ethnic background and risk of racial discrimination. (Commission 2001.)
351
Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges
The European Commission has also identified eight core challenges in facilitating
social and societal inclusion of all groups of citizens, including migrant and
ethnic groups (Commission 2001):
•
developing an inclusive labour market and promoting employment as a rightand opportunity for all
•
guaranteeing adequate income and resources for a decent standard of living•
tackling educational disadvantages•
preserving family solidarity and protecting the rights of children•
ensuring reasonable accommodation for all•
guaranteeing equal access to and investing in high-quality public services (health,transport, social, care, cultural, recreational and legal)
•
improving the delivery of services•
regenerating areas of multiple deprivationMigrant and ethnic minorities, whether they are socially excluded/marginalised or
not, are not a one-faced group of people, but human beings with individual needs
and capacities. This requires that European societies consider integration as a process
of mutual adaptation, in which both immigrant and native citizens take their responsibilities
and seize the chances to develop their ability to be self-sufficient and to
participate in society. Every action must be taken to involve policy- and decisionmakers
at European, national and regional levels in processes that retain and promote
a multilingual and multicultural Europe, as well as the social and economic welfare of
all people living in Europe. A key challenge is to work out national strategies that
encourage better collaboration between the various guidance and counselling systems
in the education, employment and social and health care sectors so that they
more efficiently support the integration of culturally diverse populations in European
societies.
352
Sauli Puukari & Mika Launikari
N
ETWORKS AND SUPPORT STRUCTURES OF SOCIETY IN RESPONDING TO THENEEDS OF CULTURALLY DIFFERENT PEOPLE
Collaborative networks
Multicultural counselling should not be seen as separate from the societal structures
in the sense that it could be considered only as ‘psychological help’. This is a very
important part, but it is not enough. Sue et al. (1999) note that “multiculturalism is
not only about understanding different perspectives and worldviews but also about
social justice” (p. 1064). During the past years a number of interesting articles have
been published on the social justice issue, noting that counsellors should also advocate
and pay attention to and also respond to social problems which require concrete
actions – responding often means responding together with other people (see e.g.
Arredondo & Perez 2003; Baluch, Pieterse & Bolden 2004; Ivey & Collins 2003;
Vera & Speight 2003). Therefore, building collaborative networks with a number of
other professional groups and with members of clients’ communities is an important
part of counsellors´ work.
Collaborative network systems vary in different countries, but it is useful to take
examples which may provide ideas for development. An interesting Finnish follow-up
study, which was based on extensive national data, showed that school counsellors
have attempted to respond to the challenges of immigrant integration by establishing
interprofessional collaboration networks inside and outside the school. These networks
include teachers, local authorities in social and health care and labour administration,
representatives in ethnic minority organisations as well as human resource
personnel in local enterprises. There has also been development in collaboration with
labour administration and local industry and commerce. Analysis of the research data
indicated that there were two different approaches to interprofessional interaction.
One approach had some similarities with the European student-centred holistic model
of guidance (van Esbroeck & Watts 1998). The starting point of the holistic model
is students’ needs, which require integration of the expertise of teachers, school
counsellors and other professionals outside the school. In addition to providing support
and advice for immigrants, school counsellors acted as observers of problems
outside of their own expertise (e.g. social security and mental health matters), and, if
necessary, consulted experts in other fields. (see e.g. Lairio & Nissilä 2002; Lairio,
Nissilä & Puukari 2003)
353
Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges
The collaborative networks of multicultural counselling should also include representatives
from cultural minorities. These representatives could be peers who have
already integrated into the new society well enough and are thus able to work as
mediators and role models. For instance, there are good experiences in training cultural
minority adolescents to work as peer tutors for younger members of similar
groups (see e.g. Frisz 1999). Furthermore, religious authorities and traditional healers
of certain cultural groups may sometimes be of help in multicultural counselling,
especially in cases where the counsellor is not familiar with the topics which are important
to the client. For instance, Moodley (1999) presented a case where it seemed
that “through the traditional healer he [the client of the case] was able to identify
cultural metaphors, symbols and archetypes which may have been outside the parameters
of Western counselling and therapy” (p. 148). Moodley continues: “Although
research in the area of culture and representations of illness is still very limited, we are
aware that ethnic-minority communities respond differently when it comes to representing
illness, discomfort and distress. These socially and culturally constructed ways
of expressing our deepest emotions must be understood by the multicultural counsellor
if he/she is to practice in a non-oppressive and ethical manner.” (Moodley
1999, 149).
A number of studies have indicated that in many cases people of different cultural
minorities often experience the available guidance and counselling services as not
responding to their needs. The approaches and methods that are typical of Western
countries do not pay enough attention to the specific cultural aspects and represent
something which is felt to be strange or cold. Many studies conclude that even
multicultural approaches to counselling and therapy can be characterised as Eurocentric,
representing cultural hegemony, lack of minority counsellors, and racism (Carter
1995; Bimrose & Bayne 1995; Lago & Thompson 1996; Sashidharan 1990: Sue &
Sue 1990). Therefore, involvement of representatives from various cultures is needed
in planning services which are better suited to all. Flexible and versatile approaches
and methods are needed in order to respond to the needs of diverse populations.
Moodley (1999) notes that, given the fact that client’s life experiences are pivotal
in therapy (and counselling), it is important to note the differences of ethnic minority
clients irrespective of which generation they belong to. However, Nader Ahmadi (see
chapter 6 in this book) stresses that there may be a danger in emphasising the ethnic
background and cultural identity too much, because this may lead dominating cultural
groups to consider the minority groups as something special “outside” society and
354
Sauli Puukari & Mika Launikari
keep them at a distance without giving them an opportunity to integrate into society
and take part in decision making as equal citizens.
A holistic perspective on support structures
A more holistic, societal perspective is also needed. We need to be aware of how the
well-being of immigrants and refugees – as well as all members of societies – is linked
to the policies and/or structures of the organisations involved, and more generally to
societal structures and politics. Therefore, when considering the integration of immigrants
and other culturally different groups into society, it is important to note the
impact of the decisions and policies of various institutions in societies. For instance, in
an interesting article Ley & Murphy (2001) studied immigration in “gateway” cities
and indicated how different policies had some identifiable links to immigration as well
as, for example, summarised observations of different patterns of the development of
immigrant communities within the two cities studied, Sydney and Vancouver.
How could we evaluate guidance and counselling service systems in a holistic way
in order to cover important levels and perspectives? A comprehensive evaluation matrix
could be used for implementing a holistic evaluation. The matrix could also be
used for evaluating the services targeted at culturally different clients. The matrix is
based on a model (Kasurinen & Vuorinen 2003), which promotes congruence between
the strategic planning and the implementation of guidance services. The model
describes guidance and counselling as a chain of services, and the responsibilities of
different providers are being described at different layers. As a whole, the model
works as a framework for making the best use of existing resources employed in
responding to the demand for guidance services and the needs of different client
groups during the different phases of an individual lifelong learning process. The
model can also be used as a framework in developing guidance and counselling services
in different educational settings. The overall guidance provision can be described
in seven dimensions and parallel strategic questions (Vuorinen 2004, 8–9):
•
Contextual dimension – National decision making and policy on guidance andcounselling issues, legislation, national curriculum guidelines, etc. (Why does
guidance matter for public policy?)
355
Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges
•
Systemic dimension – Description of the contexts, development of local schoolcurricula, to what extent individual programmes are possible, how institutions
support the individuals, how teaching is organised, etc. (What are the settings
and mechanisms for decision-making on guidance policies?)
•
Time dimension – Guidance services during different phases of the individuallifelong learning process, primary education – secondary level education – tertiary
education – adult education. (When do different client groups need specific
guidance services?)
•
Content dimension – Marketing, information, guidance by means of differentcommunication channels and methods, and the focus of the counselling practice
during different phases of the individual study path. (What is the content
of lifelong guidance services?)
•
Area dimension – Psycho-social support, personal guidance, career guidance,educational guidance. (What is the role of different guidance providers within
cross-sectoral networks?)
•
Responsibility dimension – There must be regional plans, which describe theareas of responsibilities for staff members producing guidance and counselling
services in different phases of the individual’s life span. (Who is in charge of the
overall design of cross-sectoral regional and national co-operation?)
•
Methodological dimension – Description of the methods and facilities which arein use and how these methods are used. (How are the services produced in
order to meet the needs of various client groups?)
The model can be also presented in the form of a matrix and be described in more
detail by the various stakeholders and social partners at institutional and regional
levels (see figure 1).
356
Sauli Puukari & Mika Launikari
A
TTITUDES OF EMPLOYERS TOWARDS IMMIGRANTSInternational migration can significantly influence the size and composition of the
labour force in Europe. As fertility continues to decline and life expectancy rises in
most European countries, an ageing population and simultaneous depopulation, together
with an accelerated population growth in the developing countries, represent
considerable economic, social, cultural and environmental challenges and require focused
political action over the coming years. In some countries, such as Finland, the
government has already initiated an active immigration policy with the aim of attracting
more foreigners to the country to tackle the future labour shortage problem due
to the rapid increase in the proportion of old people in the Finnish population.
A growing trend towards ethnic, cultural and religious diversity as a result of
increased international migration and mobility within Europe challenges the Euro-
Figure 1.
A matrix for connecting guidance policy and practice (Kasurinen & Vuorinen 2003)F
a
c
t
o
r
s
b
e
h
i
n
d
d
e
c
i
s
i
o
n
m
a
k
i
n
g
Time
dimension
Contextual
dimension
Systemic
dimension
Area
dimension
Responsibility
dimension
Content
dimension
Methodological
dimension
(When?)
(Framework)
(Where?)
(What)
(Who?)
(What?)
(How?)
Comprehensive
education
Secondary
education
Higher
education
Working
life
Adult
education
Multi-professional
expert groups?
Cooperation?
Transition?
Follow-up?
357
Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges
pean labour market, as well as forces employers to revise their attitudes towards
recruiting immigrants and refugees. An analysis (2000) conducted by the Danish
Ministry of Labour shows that one in every four of the more than 1200 private
employers interviewed in Denmark would refuse to hire a refugee or immigrant
under any circumstances, even if there was no one else available for the open position.
This is only speculation, but probably the attitudes of private and public
employers in other European countries can be assumed to be equally cautious and
critical, and sometimes even resistant to employing foreign-born workforce within
domestic job markets.
Mr Ove Hygum, the Danish Minister of Labour at the time when the above
analysis was released, said to the Danish newspaper “Politiken”:
“I find this quite fantastic,how out of touch many employers are with the reality of today’s labour market. How
little understanding there is of how important jobs are for integration. There seems to be a
very powerful bias among those who have never tried to hire foreign workers, an overblown
fear that such action would prove disruptive and upset existing employees.”
The potential reluctance of European employers to recruit immigrants may prove
to be very expensive for society as a whole. By failing to integrate immigrants into the
national labour force, the European countries will be creating new social and societal
problems that will in the long run be very costly to deal with. So, at the end of the
day, one central question remains: how to influence employers so that their attitudes
become more open, tolerant and positive towards hiring immigrants and refugees in
the future. Could one solution be that each public and private employer in Europe
should have a strategy or action plan for meeting the challenge of culturally diverse
labour force in his/her organisation/company?
M
ULTICULTURAL COMPETENCIES AND QUALIFICATIONS– T
RAINING OF COUNSELLORSAs pointed out in several articles, it will be necessary to strengthen the competencies
of teachers, trainers, guidance counsellors, social workers, psychologists and
therapists who work with immigrants and refugees. Some of the authors in this
publication have made concrete suggestions for how the initial and continuous
training of guidance counsellors could be modernised and improved within a context
more and more characterised by cultural diversity. The guidance workers’ active
358
Sauli Puukari & Mika Launikari
participation in innovation and development projects at national and European
level was also emphasised as one method to upgrade one´s own competencies.
Some good national and European training initiatives have already been taken in
the area of multicultural counselling. However, the training in multicultural counselling
available to guidance counsellors varies a lot in terms of duration, contents,
structure, etc. from country to country. Therefore, a future step in Europe should be
more effective dissemination of training modules developed in other countries: only
this way can good training expertise, experiences and practices in the field of multicultural
counselling be available to a wider European audience. In the long run, there
will perhaps be a commonly recognised European multicultural counselling qualification
for guidance counsellors.
In addition to training, guidance counsellors definitely need both theoretically
and practically oriented professional literature about multicultural counselling. Moreover,
literature with a variety of other perspectives (including historical, socio-political
and pedagogical) should be part of the reading materials for guidance counsellors,
thus giving them an overview of issues more loosely or more strictly linked to phenomena
such as immigration and integration. For their daily multicultural counselling
work counsellors usually prefer to have easy-to-use guides with practical advice and
helpful resources. At a European level, this very publication aims at fulfilling this
specific need.
Atkinson et al. (1993) proposed that a minimum of three factors should be taken
into account when selecting a proper approach to work with a client who has a racial/
ethnic minority background:
•
the client’s level of acculturation•
the locus of the problem’s etiology, and•
the goals of helpingEach of these three factors represents a continuum and the following roles of counselling
were recognised based on the three-dimensional model: adviser, advocate,
facilitator of indigenous support systems, facilitator of indigenous healing systems,
consultant, change agent, counsellor, and psychotherapist. These roles are still, more
than ten years after the publication of the article, relevant and challenge also European
counsellors to reflect on their current roles and seek ways to develop more diverse
roles for their diverse clients.
359
Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges
Carey et al. (1990) studied American school counsellors’ perceptions of training
needs in school counselling on nine general aspects, which could also be considered
targets for multicultural training: 1) sensitivity to and understanding of the minority
experience, 2) self-understanding and affective growth, 3) skills in cross-cultural communication,
4) specialised knowledge bases and competencies, 5) skills in outreach
and community networking, 6) skills in professional consultation, 7) skills in programme
development, 8) skills in student advocacy, and 9) skills in ethical decision
making. These seem to be relevant training targets in European countries today as
well. Optimism is created when good results are achieved in multicultural training.
Arthur (2000), in her discussion of the results of a study dealing with the perceived
development of multicultural counselling competencies, points out that participation
in a graduate course dealing with diversity issues in professional practices affected the
self-reported multicultural competencies of graduate students. Positive changes were
reported in students´ self-awareness and knowledge/skills for working with culturally
diverse clients.
In dealing with the teaching of multiculturalism and diversity, Sue et al. (1999) are
strongly in favour of an integration model of teaching multiculturalism instead of the
separate course model, the area of concentration model, and the interdisciplinary
model (the models described by Copeland 1982). The area of concentration model
means having a core of courses related to multicultural topics. The interdisciplinary
model refers to taking culturally focussed courses outside one’s core programme in
areas such as anthropology and sociology. The problem with these three models is
that they all keep multiculturalism in a sense in isolation from the broader curriculum,
whereas the integration model means incorporating multiculturalism in the whole
curriculum. To implement this, Sue et al. (1999) stress the importance of not only
changing isolated subsystems of an educational organisation but also of making the
whole organisation change so that the change covers the aspects listed below. They
discuss a psychology programme, but the same aspects could also be applied to other
fields of sciences which provide various professionals with knowledge on multiculturalism
and multicultural counselling. The important aspects are:
a) faculty and student preparation in the development of cultural competencies,
b) multicultural curriculum in all aspects of education and training,
c) minority representation among students, staff, faculty, and administration,
d) an inclusive and positive campus climate,
360
Sauli Puukari & Mika Launikari
e) recognition of culturally based teaching and learning styles,
f) people providing a social support network and services that understand the
minority experience, and
g) that current programmes, policies, and practices negating multicultural development
must be changed.
C
ULTURE AND FAMILIESMany immigrants encounter problems in adjusting to a new country, particularly
when the language and culture are very different from their mother tongue and
culture of origin. It is only relatively lately that more attention to the role of culture
has been paid in family work and family therapy. For instance, Ariel (1999) notes that
in most theories of family therapy, symptoms in the individual are explained by family
dysfunction without addressing cultural factors. The arguments for including culture
as a part of the explanation system, according to Ariel (1999, 17–18), are:
“Culture creates both order and disorder. That is, psychological symptoms serve as a
homeostatic function, not just for the family as a system, but also for the family as a
carrier of culture and for the cultural community to which the family belongs. Culture
also provides the means to cure such disorders. Both the deviations and their
correction protect the culture’s equilibrium. This mechanism can clearly be seen in the
culture-bound syndromes. This thesis is true of situations in which the family belongs
to a single, relatively homogenous culture. However, most situations in which family
therapy is sought involve fusion of different cultures. In such situations, symptoms
serve not just a homeostatic function with respect to one’s own culture. They also
protect the culture against the stresses produced by the encounter with a different,
strange and often hostile culture.” The counsellor should seek knowledge of the culture
from the family itself, but he/she “speaks with the family about itself, now about
social generalisations”.
(Ariel 1999, 17–19)Not only immigrants and cultural minorities need attention, but also families of dominant
cultural groups are important. The goal of family involvement with education is
not merely to get families engaged, but rather to connect important home-studentclassroom
contexts for strengthening children’s learning and development. The
361
Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges
teachers and parents together can influence the child´s attitudes, raise his/her awareness
of cultural diversity as richness in life, and teach openness, understanding and
respect for other cultures. If a generally positive approach to cultural differences is
learnt at an early age, this probably contributes to tolerant behaviour towards migrant
and ethnic minorities later in life.
Education and training are critical forces in the creation of a multicultural Europe.
Youth as well as adults must be equipped with the sensitivity and skills required to live
and work in diverse societies. Educational environments must be prepared to meet this
need, and to be able to demonstrate inclusion and equity in the process and content of
the educational system. The marginalisation of immigrants can be prevented by strengthening
remedial teaching, special education and student welfare, by ensuring basic educational
security and by developing the education of immigrants.
P
EOPLE ARE IMPORTANTCounsellors and other professionals working with counselling immigrants need to
develop a good understanding of the role of culture in our societies and of theories
and good practices in the field of multicultural counselling. Our aim has been to
provide the readers with an introduction to key theoretical and practical aspects of
multicultural counselling and this way motivate them to develop their own relation to
multicultural counselling. In addition, the readers are encouraged to be critical and
creative in applying the ideas of this book in their own countries and working environments.
The questions and concrete tasks at the end of each chapter can be used
for individual and collective learning, and that way linked to one´s own daily working
context. We sincerely hope that our book will be inspiring and useful for its readers
and that it will be of help in building multicultural societies and multicultural guidance
and counselling services for common good.
In the multi-layered European societies we need to have multiple perspectives on
multicultural counselling, but still the most important thing is how we relate to other
people. Pedersen et al. (1996) note that “a basic component of counselling experience
that remains constant across cultures is a trustful and open relationship between
the counsellor and counselling.” (p. 16). Locke (1990, 18) points out that the
crucial aspect in multicultural counsellors´ education is to learn to work with people
from different cultures rather than read about cultures. The experiences of net
362Sauli Puukari & Mika Launikari
working activities as part of multicultural counselling in-service training have also
appeared to be very positive and rewarding for the participants (e.g. Launikari &
Puukari 2004). We do need theoretical knowledge, and reading books helps in
reflecting on our first-hand experiences, but without working with people the theory
cannot be linked to everyday reality. Read this book and start linking it to your
everyday reality and make contacts with people. People are important!
Curiosity, respect, and openness to learn from other cultures are the driving forces behind all
intercultural learning! Without these, making contacts with new people from other cultures
becomes difficult – without contacts no trust may develop – without trust there is no good
life.
- Mika Launikari and Sauli Puukari -
The real voyage of discovery consists not in seeking
new landscapes but in having new eyes.
- Marcel Proust -
R
EFERENCESArredondo, P. & Perez, P. 2003. Expanding multicultural competence through social justice leadership. The Counseling
Psychologist 31 (3), 282–289.
Arthur, N. 2000, April. Counsellor education for developing multicultural counselling competencies. Paper presented
at the Annual Conference of the American Educational Research Association. New Orleans, LA, April 24–28, 2000.
Atkinson, D. R., Thompson, C. E. & Grant, S. K. 1993. A three-dimensional model for counseling racial/ethnic minorities.
Counseling Psychologist 21 (2), 257–277.
Baluch, S. P., Pieterse, A. L. & Bolden, M. A. 2004. Counseling psychology and social justice: Houston … we have a
problem. The Counseling Psychology 32 (1), 89–98.
Bimrose, J. & Bayne, R. 1995. A multicultural framework in counsellor training: A preliminary evaluation. British Journal
of Guidance and Counselling 23 (2), 259–265.
Carey, J. Reinart, M. & Fontes, L. 1990. School counselors’ perceptions of training need in multicultural counseling.
Counselor Education and Supervision 29, 155–167.
Carter, R. T. 1995. The influence of RACE and racial identity in psychotherapy. New York: John Wiley and Sons.
Copeland, E. J. 1982. Minority populations and traditional counseling programs: Some alternatives. Counselor Education
and Supervision 21, 187–193.
Commission 2001. Draft Joint Report on Social Inclusion. European Commission 2001. Brussels.
Frisz, R. H. 1999. Multicultural peer counseling: Counseling the multicultural student. Journal of Adolescence 22 (4), 515–
526.
363
Multicultural counselling in Europe – Reflections and challenges
Hakulinen, R. & Kasurinen, H. 2002. Ohjaus ammattikorkeakouluopiskelijoiden palvelujärjestelmänä – luonnos ohjauksen
kehittämiseksi Hämeen ammattikorkeakoulussa. [Guidance as an overall service for students in a polytechnic
– a framework for guidance services in Häme polytechnic].
Copenhagen Post Online 2000. Immigrants not wanted despite labour shortage. The Copenhagen Post Online. Issue
9 – March 3, 2000. (Available via Internet at http://www.cphpost.dk/get/58927.html – 18.12.2004)
Kasurinen, H. & Vuorinen, R. 2003. Initiatives Generated by the Evaluations on National Guidance Provision. In: U.
Numminen & H. Kasurinen. 2003. Evaluation of Educational Guidance and Counselling in Finland. Evaluation 5/
2003. Helsinki: National Board of Education, 33–43.
(Available via Internet at http://www.eu2004.ie/templates/document_file.asp?id=14301 18.12.2004)
Lago, C. & Thompson, J. 1996. Race, culture, and counselling. Buckingham: Open University Press.
Lairio, M. & Nissilä, P. 2002. Towards networking in counselling: a follow-up study of Finnish school counselling. British
Journal of Guidance and Counselling 30 (2), 159–172.
Lairio, M., Nissilä, P. & Puukari, S. 2003. Supporting immigrant integration interprofessionally – School counsellor’s
perspective. Paper presented at the Unesco Conference on Intercultural Education “Teaching and Learning for
Intercultural Understanding, Human Rights and a Culture of Peace”, University of Jyväskylä, 15–18 June 2003.
Launikari, M. & Puukari, S. 2004. Multicultural Counselling Skills – Necessity for the Future. Paper presented at the
Conference “Promoting New Forms of Work Organisation, and other Cooperative Arrangements for Competitiveness
and Employability”, Athens, Greece, January 23–25, 2004.
Ley, D. & Murphy, P. 2001. Immigration in gateway cities: Sydney and Vancouver in comparative perspective. Progress
in Planning 55, 119–194.
Locke, D. C. 1990. A not so provincial view on multicultural counseling. Counselor Education and Supervision 30, 18–
25.
Moodley, R. 1999. Challenges and transformations: Counselling in a multicultural context. International Journal for
the Advancement of Counselling 21, 139–152.
Pedersen, P., Lonner, W. J. & Draguns, J. G. 1996. Counseling across cultures. 4th ed. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sashidharan, S. P. 1990. Race and psychiatry. Medical World 3, 8–12.
Sue, D.W. & Sue, D. 1990. Counselling the culturally different: Theory and practice. New York: John Wiley.
Sue, D. W., Bingham, R. P., Porché-Burke, L. & Vasquez, M. 1999. The diversification of Psychology. American Psychologist
54, 1061–1069.
Van Esbroeck, R. & Watts, A.G. 1998. New skills for a holistic career guidance model. Internet International Careers
Journal, June. Http://www.careers-journal.com.
Vera, E. & Speight, S. L. 2003. Multicultural competence, social justice, and counseling psychology: Expanding our
roles. The Counseling Psychologist 31 (3), 253–272.
Vuorinen, R. 2004. Connecting Policy & Practice: Informing & Influencing Policy Development – a case study in Finland
2000–2004 (1) A Background paper for a presentation at the Meeting of Education Ministers – Guidance
and Counselling, Dublin, 28th & 29 April 2004 Theme: Guidance and Lifelong Learning – Future Directions.
Kirjoita
365
List of some relevant organisations
Centre for Research in Ethnic Relations
http://www.warwick.ac.uk/fac/soc/CRER_RC
Council of Europe
http://www.coe.int/T/E/Social_Cohesion/Migration
Euroguidance (European Network of National Resource Centres for Vocational
Guidance)
http://www.euroguidance.org.uk
European Association for International Education EAIE
http://www.eaie.nl
European Association of Work and Organizational Psychology EAWOP
http://www.eawop.org
European Commission
http://www.europa.eu.int
European Federation for Intercultural Learning EFIL
http://efil.afs.org
European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia EUMC
http://www.eumc.at
European Network Against Racism
http://www.enar-eu.org
European Research Centre on Migration and Ethnic Relations ERCOMER
http://www.ercomer.org
366
Institute for Migration and Ethnic Studies
http://www2.fmg.uva.nl/imes
International Association for Cross-Cultural Psychology
http://www.iaccp.org
International Association for Educational and Vocational Guidance
http://www.iaevg.org/IAEVG
International Federation of Red Cross and Red Crescent Societies
http://www.ifrc.org
Refugeenet - EU Networks on Reception, Integration and Voluntary Repatriation
of Refugees
http://www.refugeenet.org
Society for Intercultural Education, Training and Research SIETAR
http://www.sietar-europa.org
The Refugee Studies Centre
http://www.rsc.ox.ac.uk
367
About the editors
Mr Mika Launikari, Finland,
works as a Senior Adviser at the Centre for InternationalMobility CIMO in Helsinki. Mr Launikari´s responsibilities include European
cooperation in the Euroguidance network, which comprises 32 countries in Europe:
managing and participating in international projects on developing guidance counsellors
´ competencies relating to international mobility and cultural diversity. These tasks
include: producing national publications on guidance and counselling; organising
training for guidance counsellors and acting as a trainer both in Finland and abroad;
cooperating with professionals responsible for guidance counsellor training in Finland
and in other European countries; and developing the contents of the Rainbow website
on multicultural guidance and counselling (http://rainbow.cimo.fi). Mr Launikari
is also in charge of reports, studies and task forces commissioned by the European
Commission. Mr Launikari can be reached by email at mika.launikari@cimo.fi
Dr Sauli Puukari, Finland,
works as Senior Lecturer in Guidance and Counselling inthe Department of Teacher Education at the University of Jyväskylä. As a senior
lecturer his teaching covers a wide range of topics related to school counselling. During
the recent years he has participated in EU-funded Leonardo projects and national
activities dealing with higher education guidance services and multicultural counselling.
Multicultural counselling has been his special interest since the 1990s. Together
with his colleagues he has actively developed training in multicultural counselling,
participated in research studies dealing with this area and has published articles and
run workshops on multicultural counselling in Finland and in other European countries.
Dr Puukari can be reached by email at puukari@edu.jyu.fi
Kirjoita
369
About the contributors
Mr Nader Ahmadi, Sweden,
is a Ph.D. and Associate Professor of Sociology at twoSwedish universities (Stockholm and Gävle). Ahmadi has been researching issues related
to identity and culture, effects of migration on families and youth, sexuality and
conditions of international social work. Commissioned by several Swedish municipalities,
Ahmadi has conducted research and evaluation projects on multicultural social
work, socio-cultural renewal of a suburban residential area and social integration of
immigrant youth into local society. Ahmadi has also been active in international research
projects commissioned by UNICEF in Bosnia and Herzegovina, Kosovo, Vietnam
and Tajikistan. He has conducted courses in sociology, social policy and social
work in China, Vietnam, Tajikistan and Russia.
Ms Antoinette Batumubwira, Finland,
has a Master´s degree in Communicationfrom the University of Bordeaux III. She is a refugee from South Africa and settled
with her family in Finland in October 2002. She left her country of origin, Burundi,
in 1995. She has both a Burundian and Western culture and education. She lived in
France from the age of 5 till the age of 12. Her professional life, in the United
Nations and in international companies, has led her to work in a very multicultural
environment in many different countries. Today as an unemployed, immigrant, black
woman, and a professional in communication, she is particularly interested in multicultural
issues. For the first time in her life, she says she finds herself in a vulnerable
minority group in society.
Ms Sabine Charpentier, Sweden,
has worked with issues concerning refugees sincethe beginning of the 1990s and has been teaching cross-cultural communication in
many Finnish institutions. Since 2000 she has been working as a psychologist with a
focus exclusively on refugees, asylum-seekers and victims of torture. The fact that she
was born in India, grew up in Italy, has Finnish nationality and lives in Sweden, means
that Ms Charpentier has an international background that makes her a citizen of the
world.
Dr Pamela Clayton, Scotland,
is a Research Fellow in Adult and Continuing Educationat the University of Glasgow. She has worked on issues in vocational guidance for
370
About the contributors
people at risk of social exclusion since 1995. All her projects have been part-funded
by the European Union. One relevant past project was ‘Development of European
concepts concerning the qualifications and competencies of women immigrants useful
for their vocational training’. She is currently managing a Leonardo da Vinci pilot
project, ‘Mainstreaming vocational guidance for refugees and migrants’, which involves
an informational website and an online course. She is a member of the International
Association for Educational and Vocational Guidance; of the International Consortium
for Experiential Learning; and of the National Guidance Research Forum
(United Kingdom).
Mr Garba Diallo, Denmark,
Director of International Programmes at the InternationalPeople’s College, where he teaches African Culture and Development Perspectives
as well as International Conflict Management with special focus on the Middle
East and other flash points around the world. Mr Diallo is also an international facilitator,
lecturer, trainer and consultant on peace dialogue, intercultural education, curriculum
design and training of NGO cadres and community leaders, communication
and project management skills. He has written numerous articles in books on African,
South-North and African-Arab issues in international newspapers and journals. Currently
he is working on a thesis for the University of South Africa on Conflict Analysis
of the African-Arab Borderlands: the Case of Mauritania and the Sudan.
Dr Elena A.A. Garcea, Italy,
teaches undergraduate and graduate courses at theUniversity of Cassino in different fields, covering the origin of cultural and cognitive
processes, cultural dynamics in prehistoric Africa, and ancient Near and Middle Eastern
history. She is also coordinator of a European Master’s programme on Conservation
and Management of Cultural Resources in the same university. She carries out
field research in Sudan and Libya and has been a visiting scholar in Mali, USA, Germany,
France, Switzerland, and Turkey. Her research interests focus on the relations
among cultural dynamics, human behaviour and material culture of past and present
populations from Western and non-Western countries.
Professor, PhD Juha Hämäläinen, Finland,
is the Head of the Department ofSocial Work and Social Pedagogy at the University of Kuopio. His special interests are
history of ideas and theoretical questions in social pedagogy and social work.
371
About the contributors
Ms Bente Højer, Denmark,
has been a self-employed consultant for several yearsand has trained guidance practitioners in guidance methods in Denmark, Sweden,
Norway and on the Faroe islands. She is also a guest lecturer at the Universities of
Education in Stockholm and Malmö. During 1995-2003, Ms Højer worked as a
course consultant for the Danish Council for Educational and Vocational Guidance
(R.U.E.). She has been a permanent instructor on the Ministry of Integration’s training
programme for guidance counsellors and is an expert in the field of multicultural
guidance and counselling. Her recent research projects include Group guidance counselling
of ethnic minorities (1999) and Educational and vocational guidance of refugees
and immigrants (2002).
Ms Ritva Johansson, Sweden,
has worked as a career counsellor in adult educationfor an extended period of time. The last two years she has dealt with validation of
knowledge and experience in a regional competence centre (Cerk) in Botkyrka, Sweden.
Cerk´s reception area includes the whole Stockholm region. Persons who get
their knowledge validated at Cerk are usually immigrants who have received an education
or extensive working experience in their former home country or in Sweden.
Their knowledge is tested and validated in the workplace or by an education organiser
who usually arranges an education programme for the given profession. The knowledge
is documented so that the validated person can compare his/her knowledge
with the demands of the Swedish labour market.
Dr Päivi-Katriina Juutilainen, Finland,
works as Senior Lecturer in CounsellingMethodology on the Career Counsellor Programme at the University of Joensuu.
Her main teaching and research areas are personal counselling conversation methodology,
group counselling methodology and gender sensitive counselling. In her doctoral
dissertation she studied the meaning of values, beliefs and assumptions in the
counselling process. In the context of multicultural counselling she is especially interested
in the connections between gender and culture. She has also taken part in the
developing process of the new curriculum for the Finnish comprehensive and upper
secondary school and works as further education trainer in many school counselling
projects.
372
About the contributors
Dr Leena Kaikkonen, Finland,
is Head of the Research and Development Unit ofthe Vocational Teacher Education College at Jyväskylä Polytechnic. She has worked
on issues related to special educational needs in the context of vocational and further
education and teacher education. She has been involved in development and implementation
of further education for teachers in Russia, Vietnam and the Baltic countries,
and has also managed international projects since 1997 in Europe and especially
within the Baltic states. Many of these projects, funded, for example, by the EU and
the Nordic Council of Ministers, have focused on inclusion of students with special
educational needs (SEN) and their transitions between educational settings and working
life.
Dr Helena Kasurinen, Finland,
is a Counsellor of Education at the Finnish NationalBoard of Education. She is responsible for developing guidance and counselling in
the educational sector in Finland. Her doctoral dissertation dealt with the future
orientation of Finnish and Russian young people. In addition, her special interests are
international and national policy issues influencing guidance provision.
Mr Kai Koivumäki, Finland,
has been working as a counselling psychologist forimmigrants in Turku Employment Office for many years. Since 2000 he has been
working as a Senior Advisor at the Ministry of Labour in Finland. He coordinates and
develops the counselling services for immigrants and works as a trainer for counsellors.
He has completed a research project in cooperation with the University of Jyväskylä
(Matinheikki-Kokko, Koivumäki and Kuortti 2003) with the aim of finding
new methods for group counselling of immigrants.
Ms Maria-Liisa Korolainen, Finland,
works as a career counsellor in Tampere VocationalAdult Education Centre. She has worked in the field of adult education since
1992.
Ms Karoliina Kuisma, Finland,
has worked in the field of immigrants’ employmentas a trainer in an adult education centre and a job coach in the ESF project Majakka-
Beacon. She currently works as Lecturer in Finnish Language and Culture at the
University of Washington, Seattle.
373
About the contributors
Ms Marjatta Lairio, Finland,
is a professor of Educational Psychology in the Departmentof Teacher Education at the University of Jyväskylä. She has been responsible
over many years for the development of the training of school counsellors as well as
leading national research projects in the area of school counselling. Multicultural counselling
is one of her specialisation areas. She has been actively involved in developing
training on multicultural counselling and has published several articles in collaboration
with her colleagues on various topics in the field.
Ms Reet Mammon, Finland,
is a Project Officer in Employment and EconomicDevelopment Centre in Jyväskylä, Finland, in the Palapeli (Puzzle) project and has
worked in the field of immigrants’ employment in ESF projects since 1999. She has a
Master´s degree in Psychology from the University of Tartu in Estonia. She is a
postgraduate student at the University of Jyväskylä.
Ms Helena Mastoraki, Greece,
MASW, PhD candidate, currently works as a CareerCounsellor for the Greek Ministry of Education as well as an associate in the department
of Social Work at the University of Thrace. She has also worked as a social
worker and high school teacher for 10 years. Her basic studies are in the fields of
Social Work, Sociology and Education whilst her postgraduate studies are in the
Management of Social Services, Personal and Professional Development and Career
Counselling. Her professional interests include adult education, training of trainers
and fieldworkers in the social and educational sectors, curriculum design and evaluation
of training programmes. Her published writings are on pilot and research projects
related to the above topics, training material for both trainers and trainees, educational
and information materials.
Ms Irmeli Maunonen-Eskelinen, EdL, Finland,
has been working as a PrincipalLecturer at Jyväskylä Polytechnic, Vocational Teacher Education College since 1986.
She has worked on international teacher education and international affairs in the
context of vocational teacher education since 1996. She has developed multicultural
teacher education programmes with a team of teacher educators. She has contributed
to developing and implementing further education for teachers in Vietnam, Russia
and the Baltic countries.
374
About the contributors
Mr Tero Mikkola, Finland,
is an instructor at Tampere Vocational Adult EducationCentre and has worked as a project manager in the MORO! Pirkanmaa project. He
has a M.Soc.Sc. degree from the University of Tampere. Mr Mikkola has worked with
adult education, employment issues and international mobility of people since 1992.
Ms Mirja Määttä, Finland,
works as a researcher for the Department of Social Workand Social Pedagogy at the University of Kuopio. Ms Määttä is preparing her doctoral
thesis on multi-agency social and youth work, and she leads the evaluation of a child
welfare project in the capital region of Finland.
Ms Pia Nissilä, Finland,
is a university teacher who started her career in the field ofcounselling research in a follow-up study of Finnish school counselling managed by
professor Marjatta Lairio. She is particularly interested in the topic of multiprofessional
collaboration in immigrant counselling, about which she has published several articles
collaboratively with Marjatta Lairio and Sauli Puukari. She has also been actively
involved in school counsellors’ training for many years in the Department of Teacher
Education at the University of Jyväskylä.
Mr Juha Parkkinen, Finland,
works as a university teacher in guidance and counsellingin the Department of Teacher Education at the University of Jyväskylä. He has a
decade of experience in school counselling in the upper level of the Finnish comprehensive
school. His special interest has been in developing pupils´ worldview thinking
and in studying philosophical and ethical questions in counselling.
Dr Pirkko Pitkänen, Finland,
Senior Researcher and the Head of the JoensuuCentre for Ethnic Studies (ETNICA) at the University of Joensuu. She is also a
Docent in Intercultural Education (University of Joensuu) and in Educational Philosophy
(University of Oulu). She has wide experience as a researcher and as a manager
of national and international research groups, especially focusing on the topics of
international migration, immigration policy and multicultural education.
Ms Piia Puurunen, Finland,
is the Coordinator and Lecturer in the MulticulturalSocial Work course in the Department of Social Work and Social Pedagogy at the
University of Kuopio. She is preparing her doctoral thesis and, as a part of it, consid
375About the contributors
ers multicultural issues through the frame of reference of the history of ideas in social
work.
Dr Sakari Saukkonen, Finland,
works as a planning officer at the University ofJyväskylä. He is currently researching and developing higher education counselling
services. His other fields of interest are the sociology of education and critical analysis
of schooling.
Ms Tarja Ståhl, Sweden,
has been working as career counsellor in the employmentoffice in Botkyrka, Sweden, for three years. She works mainly with immigrants that
have arrived in Sweden during the last three years. This group includes refugees and
their relatives and new immigrants with a labour permit. The work consists mainly of
guidance and introduction to the Swedish labour market. Guidance consists of discussions
with the client combined with different methods available from the labour
market board, such as validation, education and work practice. The services for immigrants
also include a lot of cooperation with the local authorities, especially the introduction
unit that receives the refugees and the SFI-school (Swedish For Immigrants).
In this first edition of
MulticulturalGuidance and Counselling – Theoretical
Foundations and Best Practices in Europe,
readings of both enduring insight and
immediate relevancy introduce the practice
and the underlying theories of multicultural
counselling from a European perspective.
The starting point of the publication is that
culture influences all counselling. With an
emphasis on developing multicultural
counselling competencies, the European authors
demonstrate multiple ways and methods with
which guidance counsellors can improve their
skills to better tackle the challenge of cultural
and ethnic diversity among their clients.
Among other topics, the publication focuses
on the multiplicity of realities in Europe,
the conceptual foundation and ethics of
multicultural counselling, cultural identity,
intercultural communication and interaction,
intercultural conflict management, immigrants
in education and in the labour market.
Examples of good practices are an integral part
of the readings and they reflect current trends
in multicultural counselling in Europe.
Theoretical aspects presented in the book
will become more familiar to the reader with
the help of the questions and tasks appended
to the chapters.
The book is intended for guidance counsellors
who work with migrant clients and look for
information on theories, methods and good
practices of multicultural counselling. Secondly,
it is targeted at trainers of guidance counsellors
who can apply the contents and exercises of
the handbook to their training programmes for
developing intercultural awareness and skills
among course participants. Also human
resources personnel in multinational and
multicultural organisations can benefit from
the book.
ISBN 951-39-2075-5 (printed version)
ISBN 951-39-2121-2 (PDF)
Cover: Martti Minkkinen
ΣΧΕΔΙΟ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΜΙΚΡΟ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ 20΄
Τίτλος Μικροδιδασκαλίας: Οι διερμηνείς ως διευκολυντές διαπολιτισμικής επικοινωνίας μεταξύ συμβούλων και μεταναστών.
Εκπαιδευτικοί στόχοι Μικροδιδασκαλίας: Οι σύμβουλοι θα πρέπει σε επίπεδο
Γνώσεων:
· Να επιλέγουν γνώσεις των θεμάτων που συζητούνται με τον μετανάστη και που απαιτούν μετάφραση.
· Να διακρίνουν τις γνώσεις που είναι και οι επαγγελματικές αρετές, που πρέπει να κατέχει ένας καλός διερμηνέας και τον τρόπο που δουλεύει ένας εκπαιδευμένος διερμηνέας σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες.
· Να συσχετίζουν γνώσεις για το πώς αντιδρούν οι μετανάστες στην χρήση διερμηνέων στη συμβουλευτική διαδικασία.
· Να συγκρίνουν γνώσεις για το πώς επηρεάζει η μεταφραστική διαδικασία τον δικό τους τρόπο επικοινωνίας και τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνούν οι μετανάστες.
Ικανοτήτων:
· Να βοηθούν τους μετανάστες να επικοινωνούν μέσα από μια διαδικασία αρκετά ευχάριστη και δημιουργική.
· Να χρησιμοποιούν με την βοήθεια των διερμηνέων τη μετάφραση συγκεκριμένων ορολογιών , ώστε να γίνονται οι μετανάστες πιο ξεκάθαροι στις ιδέες τους και να αλληλοκατανοούν ευκολότερα περίπλοκα θέματα που συζητούνται και περιγράφονται κατά τρόπο που η μετάφραση να προσφέρει βάθος στην συζήτηση και ποιότητα στην συμβουλευτική διαδικασία.
· Να ελέγχουν και να παρεμβαίνουν κριτικά και δημιουργικά στην σκέψη και την επικοινωνία των μεταναστών .
Στάσεων :
· Να ενθαρρύνουν και να παροτρύνουν την χρήση των διερμηνέων κατά την επικοινωνία τους με τους μετανάστες .
· Να αυξήσουν την αυτοπεποίθησή τους ως σύμβουλοι-δάσκαλοι για την εφαρμογή και το αποτέλεσμα αυτής της προσέγγισης καθώς και την αυτοπεποίθηση των μαθητών τους στη επικοινωνία μέσω των διερμηνέων
· Να αποδεχτούν και να υποστηρίξουν τη βοήθεια των διερμηνέων όπου αυτοί κρίνονται απαραίτητοι.
Θέµατα (Υποενότητες) Μικροδιδασκαλίας 20΄
Θέματα
|
Διάρκεια κάθε Θέματος (σε λεπτά) |
Εκπαιδευτικές Τεχνικές για κάθε Θέμα |
Εκπαιδευτικά Μέσα για κάθε Θέμα |
|
1. (εισήγηση /κατανόηση διερμηνέων ως διευκολυντών διαπολιτισμικής επικοινωνίας)
|
5
|
Brainstorming (ιδεοθύελλα)
|
Πίνακας –καρτέλα με πληροφορίες κλπ |
|
2. αξιολόγηση διατύπωσης εύρεση τρόπων και τεχνικών και πεδίων εξάσκηση
|
7
|
Ομάδες εργασίας ίδια αντικείμενα στην πρώτη δραστηριότητα ίδια και στη δεύτερη |
Έντυπα εργασίας τρόπου προσέγγισης επινόησης και σχεδιασμού |
|
3.συλλογή των εντύπων προσέγγισης δείγματα ομάδων |
5
|
Συζήτηση –αποτέλεσμα ομαδικής εργασίας |
Πίνακας – κάρτα |
|
4. γενίκευση εξαγωγή συμπεράσματος θετικές και αρνητικές εμπειρίες δουλεύοντας με διερμηνείς
|
3
|
Συζήτηση –αποτέλεσμα ομαδικής εργασίας |
Φύλλα εργασίας Ερωτηματολόγια |
Φύλλο εργασίας 1
Ø Συζητήστε με την ομάδα σας και απαντήστε παρακάτω πότε ως σύμβουλοι μεταναστών θεωρείτε απαραίτητη τη χρήση διερμηνέων και για ποια θέματα που αφορούν τον μετανάστη;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Ø Συζητήστε και γράψτε ακόμα ποια πρέπει να είναι τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά ενός καλού διερμηνέα;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασίας 2
Ø Ποια η άποψή σας ως συμβούλων μεταναστών σχετικά με το εάν η επιλογή του διερμηνέα πρέπει πάντα να συζητείται με τον μετανάστη;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ø Ποια η άποψή σας σχετικά με το εάν ο διερμηνέας πρέπει να συμμετέχει στην συζήτηση ή να παρευρίσκεται μόνο για διευκόλυνση της συζήτησης ;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ερωτηματολόγιο
Τα φύλλα εργασίας και οι καρτέλες ήταν επαρκές υλικό για την μικροδιδασκαλία της ενότητας: «Οι διερμηνείς ως διευκολυντές διαπολιτισμικής επικοινωνίας μεταξύ συμβούλων και μεταναστών»;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Μπορείτε να σκεφτείτε από 5 έως 6 κοινούς ιδιωματισμούς στην μητρική σας γλώσσα που μπορούν να δημιουργήσουν προβλήματα επικοινωνίας κατά την επικοινωνία με κάποιον που έχει την δική σας μητρική γλώσσα ως δεύτερη γλώσσα?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Τι είδους εμπειρία έχετε από εργασία σας με διερμηνείς; Σκεφτείτε τα θέματα που αναφέρθηκαν στη μικροδιδασκαλία. Είναι οι εμπειρίες σας παρόμοιες οι διαφέρουν αρκετά από αυτό που συζητήθηκε στην μικροδιδασκαλία;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….....
ΤΥΠΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ
Α) Η μετάφραση συνήθως απαιτείται όταν γίνονται συζητήσεις σε βάθος. Τυπική περίπτωση είναι όταν συγκροτείται ένα προσωπικό σχέδιο ενσωμάτωσης, ένα σχέδιο εύρεσης εργασίας ή ένα σχέδιο εκμάθησης για τον μετανάστη. Β) Στην οργάνωση συναντήσεων με στόχο την πληροφόρηση των μεταναστών πάνω σε ποικίλα θέματα (πχ. Για το μορφωτικό και εκπαιδευτικό σύστημα της καινούργιας πατρίδας τους ή πώς να κάνουν αίτηση για μια θέση εργασίας ή σπουδών) πάντα απαιτείται η παρουσία διερμηνέα.
Γ) Μερικές φορές ένας διερμηνέας είναι απαραίτητος όταν συζητούνται πιο προσωπικά θέματα που αφορούν έναν μετανάστη. μετανάστες από υπόβαθρα μειονοτήτων συχνά έχουν επείγουσες ανάγκες επιβίωσης που απαιτούν άμεση επέμβαση. Τέτοιες ανάγκες μπορεί να περιλαμβάνουν την εύρεση κατάλληλης στέγασης , βοήθεια σε νομικά θέματα και οργάνωση οικονομικής ενίσχυσης. Τέτοιες παρεμβάσεις καλύπτουν βασικές ανάγκες και παρουσιάζουν τον σύμβουλο ως κάποιον που μπορεί να βοηθήσει. Έτσι θεμελιώνει περαιτέρω λεπτότερες παρεμβάσεις.
ΤΥΠΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ
Α)Όταν συγκροτείται ένα προσωπικό σχέδιο ενσωμάτωσης, ένα σχέδιο εύρεσης εργασίας ή ένα σχέδιο εκμάθησης για τον μετανάστη.
Β)Πληροφόρηση για το μορφωτικό και εκπαιδευτικό σύστημα της καινούργιας πατρίδας τους ,ή πώς να κάνουν αίτηση για μια θέση εργασίας ή σπουδών).
Γ) Όταν συζητούνται πιο προσωπικά θέματα που αφορούν έναν μετανάστη όπως επείγουσες ανάγκες επιβίωσης εύρεση κατάλληλης στέγασης , βοήθεια σε νομικά θέματα και οργάνωση οικονομικής ενίσχυσης.
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ
Μερικά από τα χαρακτηριστικά που πρέπει να κατέχει ένας καλός διερμηνέας:
Α) Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους οι επαγγελματικές ιδιότητες ενός διερμηνέα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν το γεγονός ότι μεταφράζει αυτούσιο τον λόγο των πελατών χωρίς να παραλείπει το παραμικρό. Οι διερμηνείς δεν πρέπει να συζητούν με τους πελάτες χωρίς να μεταφράζουν επακριβώς το περιεχόμενο των συζητήσεων στον σύμβουλο.
Β) Οι καταρτισμένοι διερμηνείς δεν παίρνουν το μέρος κανενός , έχουν υποχρέωση να τηρούν απόλυτη εμπιστευτικότητα και εχεμύθεια ως προς τους πελάτες τους. Ο διερμηνέας πρέπει να είναι πλήρως αντικειμενικός και δεν επιτρέπεται να δρα ως αντιπρόσωπος η υπεύθυνος για τον μετανάστη. Πεπειραμένοι διερμηνείς έχουν γνώση τουλάχιστον μέχρι ενός σημείου για το θέμα που μεταφράζουν (πχ. Μόρφωση, εκπαίδευση και αγορά εργασίας ).
Γ) Ένα πλεονέκτημα για τον διερμηνέα είναι φυσικά να έχει εμπειρική γνώση του πολιτισμού του μετανάστη.
Δ) Αν και οι διερμηνείς πρέπει να έχει ουδέτερη στάση στην συμβουλευτική συνεδρίαση πρέπει να δείχνει ανοχή και συμπαράσταση.
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ
Α) Μεταφράζει αυτούσιο τον λόγο των πελατών χωρίς να παραλείπει το παραμικρό.
Β) Δεν παίρνουν το μέρος κανενός , έχουν υποχρέωση να τηρούν απόλυτη εμπιστευτικότητα και εχεμύθεια ως προς τους πελάτες τους.
Γ) Ο διερμηνέας πρέπει να είναι πλήρως αντικειμενικός και δεν επιτρέπεται να δρα ως αντιπρόσωπος η υπεύθυνος για τον μετανάστη.
Δ) Έχει εμπειρική γνώση του πολιτισμού του μετανάστη.
Ε)Έχει ουδέτερη στάση στην συμβουλευτική συνεδρίαση και δείχνει ανοχή και συμπαράσταση.
ΟΙ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ ΣΕ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ
Α)Είναι ευγενικό εκ μέρους του επαγγελματία συμβούλου να ενημερώνει τον πελάτη του μερικές μέρες νωρίτερα από την συνεδρίαση στην περίπτωση που θα συμμετάσχει διερμηνέας στην συνεδρίαση. Η επιλογή του διερμηνέα πρέπει πάντα να συζητείται με τον μετανάστη. Με αυτόν τον τρόπο ο μετανάστης έχει την ευκαιρία να προετοιμαστεί και να προσαρμοστεί ψυχολογικά για την επικείμενη συμβουλευτική συνεδρία.
Β)προβλήματα ή δυσκολίες μπορούν να προκύψουν εάν ο διερμηνέας αντιπροσωπεύει μια πολιτισμική ή εθνική ομάδα για την οποία ο μετανάστης νιώθει αντιπάθεια για ιστορικούς, θρησκευτικούς ,πολιτικούς ή άλλους λόγους . Αυτό μπορεί να έχει αρνητική επίδραση στην συμβουλευτική διαδικασία, δηλαδή ο μετανάστης δεν αποκτά εμπιστοσύνη ως προς τα πρόσωπο του διερμηνέα και συνεπώς δεν επιτυγχάνεται πρόοδος . Σε μια τέτοια σπάνια περίπτωση ο διερμηνέας συνήθως πρέπει να αντικαθίσταται με άλλον ως προς τον οποίο ο πελάτης έχει μια πιο ουδέτερη στάση. Εάν η αντικατάσταση δεν είναι δυνατή ο σύμβουλος θα πρέπει να μεσολαβήσει έτσι ώστε να σιγουρευτεί ότι η συνεδρίαση μπορεί να συνεχίσει, με αμοιβαίο συμβιβασμό των δύο.
Γ)Τοπικές διάλεκτοι μπορεί να δυσχεραίνουν το έργο των διερμηνέων αν δεν γνωρίζει την συγκεκριμένη διάλεκτο. Η μόνη συμβουλή εδώ που μπορεί να δοθεί είναι το να ζητηθεί από τον μετανάστη να χρησιμοποιήσουν την επίσημη διάλεκτο, όσο αυτό είναι δυνατό.
Δ) Επίσης το θέμα του φύλου του διερμηνέα μπορεί να δημιουργήσει δυσκολίες : Άντρες από μερικούς πολιτισμούς μπορεί αν μην δέχονται να συνεργαστούν με γυναίκα μεταφραστή και επιμένουν στην χρήση άντρα. Τέλος, άλλο ένα θέμα τονίστηκε.
Ε) Παρά την εχεμύθεια μεταξύ μεταφραστή , συμβούλου και μετανάστη ο πελάτης μπορεί ακόμα να έχει αμφιβολίες για την διαρροή πληροφοριών εντός της εθνοπολιτιστικής του κοινότητας.
ΟΙ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ ΣΕ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ
Α)Η επιλογή του διερμηνέα πρέπει πάντα να συζητείται με τον μετανάστη. Έτσι ο μετανάστης έχει την ευκαιρία να προετοιμαστεί και να προσαρμοστεί ψυχολογικά για την επικείμενη συμβουλευτική συνεδρία Β)Προβλήματα εάν ο διερμηνέας αντιπροσωπεύει μια πολιτισμική ή εθνική ομάδα για την οποία ο μετανάστης νιώθει αντιπάθεια για ιστορικούς, θρησκευτικούς ,πολιτικούς ή άλλους λόγους .
Γ)Τοπικές διάλεκτοι μπορεί να δυσχεραίνουν το έργο των διερμηνέων.
Δ) Επίσης το θέμα του φύλου του διερμηνέα μπορεί να δημιουργήσει δυσκολίες.
Ε) Αμφιβολίες μετανάστη για την διαρροή πληροφοριών εντός της εθνοπολιτιστικής του κοινότητας.
Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Α) Η αλληλεπίδραση μεταξύ συμβούλου και μετανάστη διευκολύνθηκε δραστικά με την παρουσία του διερμηνέα. Αλλά δουλειά του διερμηνέα είναι μόνο η ερμηνεία της συζήτησης μεταξύ πελάτη και συμβούλου.
Β) Ο διερμηνέας δεν πρέπει να συμμετάσχει στη συζήτηση αλλά παρευρίσκεται μόνο για την διευκόλυνση της συζήτησης.
Γ) Οι σύμβουλοι πρέπει να χρησιμοποιούν μικρές προτάσεις, να προφέρουν τις λέξεις ξεκάθαρα, να παραλείπουν περιττές λέξεις , να αποφεύγουν περίπλοκες εκφράσεις και να χρησιμοποιούν περισσότερα διαλείμματα για να απλοποιήσουν την δουλειά του διερμηνέα. Ακριβώς οι ίδιοι κανόνες ισχύουν και για τους μετανάστες.
Δ) Οι σύμβουλοι θα πρέπει να ξοδεύουν αρκετό χρόνο στην διαλεύκανση συγκεκριμένων ορολογιών (π.χ. εργασία, διοίκηση, και εκπαίδευση) .
Ε) Ο διερμηνέας προσφέρει στον σύμβουλο την σιγουριά ότι ο πελάτης κατανοεί τα λεγόμενα και καταλαβαίνει τα περίπλοκα θέματα.Τότε η μετάφραση προσφέρει βάθος στη συζήτηση και ποιότητα στη συμβουλευτική διαδικασία.
Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Α) Η αλληλεπίδραση μεταξύ συμβούλου και μετανάστη διευκολύνθηκε δραστικά με την παρουσία του διερμηνέα
Β) Ο διερμηνέας δεν πρέπει να συμμετάσχει στη συζήτηση αλλά παρευρίσκεται μόνο για την διευκόλυνση της συζήτησης.
Γ)Οι σύμβουλοι πρέπει να χρησιμοποιούν μικρές προτάσεις, να προφέρουν τις λέξεις ξεκάθαρα, να παραλείπουν περιττές λέξεις να αποφεύγουν περίπλοκες εκφράσεις.
Δ) Οι σύμβουλοι θα πρέπει να ξοδεύουν αρκετό χρόνο στην διαλεύκανση συγκεκριμένων ορολογιών (π.χ. εργασία, διοίκηση, και εκπαίδευση) .
Ε) Ο διερμηνέας προσφέρει στον σύμβουλο την σιγουριά ότι ο πελάτης κατανοεί τα λεγόμενα.