Πρόσφατες Εργασίες  μου  που δημοσιεύτηκαν στο web 16-11-2013:

 1. «Οι δεξιότητες του επιμορφωτή ενηλίκων και το παράδειγμα της λαϊκής επιμόρφωσης  Ν.Ε.Λ.Ε.

2..«Η μάχη των Θερμοπυλών»  πολυμεσική εφαρμογή

3.«Η ερώτηση ως διδακτική- μαθησιακή τεχνική»

4.Το εκπαιδευτικό δράμα /θέατρο ως διδακτική τεχνική στην εκπαίδευση μαθητών-ενηλίκων: διαφορές και ομοιότητες.

5.Η επικοινωνία στον αυτισμό  και οι επικοινωνιακές δυνατότητες των  αυτιστικών μαθητών μέσα από εναλλακτικά συστήματα  επικοινωνίας          

 

       Η επικοινωνία στον αυτισμό  και οι επικοινωνιακές δυνατότητες των  αυτιστικών μαθητών μέσα από εναλλακτικά συστήματα

                            επικοινωνίας          

 

ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ

 

 

7ο Δημοτικό Σχολείο Χαλανδρίου

geokyriaz@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η απόκλιση στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, πριν από την κατάκτηση και χρήση της γλώσσας ως εργαλείου για επικοινωνία ,  είναι χαρακτηριστικό σύμπτωμα των ατόμων που εμπίπτουν στο φάσμα του αυτισμού. Στις περιπτώσεις των ατόμων με αυτισμό, όπου λείπει η γνώση του τι σημαίνει επικοινωνία , η αντιμετώπιση των δυσκολιών στηρίζεται κυρίως σε εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας.  Εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας είναι αυτά στα οποία  χρησιμοποιούνται τρόποι επικοινωνίας πέρα από τους  συνηθισμένους (προφορική ομιλία, νοηματική γλώσσα, γραπτός λόγος). Τα εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας στηρίζονται στην οπτική επικοινωνία και για αυτό το λόγο χρησιμοποιούν εικόνες, σύμβολα ή μικροαντικείμενα. Τα πιο γνωστά προγράμματα που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ατόμων με επικοινωνιακές διαταραχές είναι το γλωσσικό πρόγραμμα ΜΑΚΑΤΟΝ )και το  Picture Exchange Communication System (PECS.).Τα δύο παραπάνω συστήματα αν χρησιμοποιηθούν σωστά μπορούν να βοηθήσουν και να εξελίξουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των ατόμων που το έχουν ανάγκη.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: αυτισμός, επικοινωνία, εναλλακτικό, σύστημα, PECS.

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότεροι μαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας παρατηρούνται με διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού αλλά και με άλλες διαταραχές επικοινωνίας οι οποίες δυσκολεύουν τους δασκάλους γενικής αγωγής στη διδασκαλία αλλά και την εύρυθμη λειτουργία της τάξης. Η λύση είναι  η συνεκπαίδευση με δασκάλους παράλληλης στήριξης oι οποίοι να επικοινωνούν με τους μαθητές του αυτιστικού φάσματος χρησιμοποιώντας και τα εναλλακτικά συστήματα  επικοινωνίας. Χωρίς τούτο να αποκλείει και το δάσκαλο της τάξης να κάνει το ίδιο. Tην επικοινωνία όμως δεν μπορούμε να την δούμε ούτε ξεκομμένα ούτε αποσπασματικά αλλά εντάσσεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο που το εξετάζουμε   ολικά.

 

ΟΡΙΣΜΟΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ- ΕΙΔΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

Επικοινωνία είναι η διαδικασία αποστολής ενός μηνύματος από έναν πομπό σε ένα δέκτη, χρησιμοποιώντας έναν κώδικα επικοινωνίας. Επιπρόσθετα ο πομπός μπορεί ταυτόχρονα να είναι και δέκτης, αφού ταυτόχρονα και στέλνει και λαμβάνει μηνύματα, όπως επίσης και ο δέκτης είναι ταυτόχρονα και πομπός. Ως εκ τούτου το νόημα δημιουργείται και από τους δύο. Υπάρχουν τρεις κύριες μορφές επικοινωνίας:

  • Η λεκτική
  • Η νοηματική
  • Η γραπτή

Επικοινωνία είναι η ανταλλαγή υλικών και πνευματικών αγαθών μεταξύ δύο ή περισσότερων προσώπων.

Η επικοινωνία είναι η διαδικασία με την οποία ένας πομπός Α (άνθρωπος ή ομάδα) μεταβιβάζει πληροφορίες, σκέψεις, ιδέες ή συναισθήματα σε ένα δέκτη Β (άνθρωπος ή ομάδα) με στόχο να ενεργήσει πάνω του με τρόπο ώστε να προκαλέσει σε αυτόν την εμφάνιση ιδεών, πράξεων ή συναισθημάτων και σε τελική ανάλυση να επηρεάσει την κατάστασή του και τη συμπεριφορά του.

Η επικοινωνία είναι μια διαδικασία συναλλαγής μηνυμάτων. Δεν είναι απαραίτητα επικοινωνία μεταξύ ανθρώπινων όντων, αλλά κάθε οργανισμού ή μηχανής που είναι σε θέση να λάβει και να στείλει μηνύματα ή σήματα. Η επικοινωνία μπορεί να είναι:

·         Αυθόρμητη και φυσική.

·         Προσχεδιασμένη, προσεκτικά και συνειδητά κωδικοποιημένη.

 Η ανθρώπινη επικοινωνία δημιουργήθηκε παλαιόθεν εφόσον οι άνθρωποι ένιωθαν  την ανάγκην της. Σήμερα η επικοινωνία παίζει μεγάλο ρόλο στη ζωή μας αφού ολόκληρη η καθημερινότητα μας εξαρτάται από αυτήν. Η επικοινωνία μεταξύ μας μπορεί να γίνει με νοήματα, με λέξεις και με γράμματα δηλαδή μπορεί να είναι νοηματική, προφορική ή γραπτή αντίστοιχα.

Σύμφωνα με όσα αναφέρουν και η (Ε.Μητροπούλου,Ν.Απτεσλής,Κ. Τσακπίνη,2005) Η επικοινωνία είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία πραγματώνεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και αυτό το πλαίσιο της δίνει ξεχωριστή σημασία σε κάθε δεδομένη περίπτωση. Περιλαμβάνει την πρόθεση του ομιλητή να επικοινωνήσει και το περιεχόμενό της, τον τρόπο με τον οποίο ο ομιλητής επιλέγει να εκφράσει αυτήν την πρόθεση και την επίδραση που έχουν τα λεγόμενα του στον συνομιλητή.

 

Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΟ ΦΑΣΜΑ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΥ

Η γλώσσα είναι ένα σύστημα επικοινωνίας και είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με αυτή. Στο πλαίσιο των διαταραχών του αυτιστικού φάσματος μπορεί η γλώσσα να εξελίσσεται εντελώς ανεξάρτητα από την επικοινωνία, καθώς τα παιδιά που εμπίπτουν στο φάσμα μπορούν να αναπτύξουν γλωσσικές δεξιότητες, παρά την ανικανότητά τους για επικοινωνία.. Τα παιδιά με Αυτισμό δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα για επικοινωνιακούς σκοπούς και επίσης να κατανοήσουν πώς μπορούν να «τη χρησιμοποιούν οι ομιλητές ωφέλιμα, για να δημιουργήσουν μια ποικιλία σημασιών, πέρα από την κυριολεκτική σημασία των λέξεων και προτάσεων» (Jordan, 2000).

Συνήθως τα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του Αυτισμού, δεν καταλαβαίνουν τη δύναμη της επικοινωνίας, ότι δηλ. επικοινωνώντας μπορούν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των άλλων στο περιβάλλον τους (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Δεν κατανοούν εύκολα ότι συγκεκριμένα αποτελέσματα και καταστάσεις  έχουν ως αιτία προηγούμενες ενέργειες  τους. Αυτό τους δυσκολεύει να κατανοήσουν το νόημα της επικοινωνίας που αντιπροσωπεύει μια σχέση αιτίας –αποτελέσματος.

Ένα μεγάλο ποσοστό επίσης, περίπου 60-70% (Jordan, 1996) των παιδιών με Αυτισμό, δεν έχουν λόγο και ίσως να μην αποκτήσουν ποτέ. Συχνά όμως η γλώσσα (όπου υπάρχει), δεν είναι παραγωγική, με την έννοια ότι δεν οικοδομεί πάνω στα λεχθέντα των άλλων, ούτε έχει σχέση με το πλαίσιο, αλλά απλώς τείνει να αναπαράγει γνώριμους και μαθημένους τρόπους ομιλίας (Jordan, 2000). Είναι δεδομένο ότι πολλά παιδιά ομιλούντα έχουν πολύ φτωχή κατανόηση του προφορικού λόγου συγκριτικά με την ικανότητά τους για παραγωγή προφορικού λόγου και παρά τις εξαιρέσεις κάποιων υψηλά λειτουργούντων ατόμων οι δυσκολίες στην κατανόηση της γλώσσας θα παραμείνουν σε όλη τους τη ζωή.

Ουσιαστικά, στα άτομα με Αυτισμό, ο τομέας της πραγματολογίας, δηλ. η ικανότητα να χρησιμοποιούν το Λόγο για  επικοινωνιακούς σκοπούς είναι ο κυρίως διαταραγμένος. Η πραγματολογική διάσταση της γλώσσας είναι ο τρόπος που τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα κατάλληλα για διαφορετικούς σκοπούς και σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Ακόμα κι αν έχουν υψηλό επίπεδο ικανοτήτων στους τομείς των συντακτικών και σημασιολογικών δεξιοτήτων, η δυσκολία που αντιμετωπίζουν στον τομέα της πραγματολογίας  αποτελεί «παγκόσμιο χαρακτηριστικό γνώρισμα του Αυτισμού» (Frith,1999).

Παράλληλα με τις δυσκολίες στην πραγματολογική χρήση της γλώσσας, η επιθυμία για σκόπιμη επικοινωνία είναι ανίσχυρη στα παιδιά με Αυτισμό και περιορίζεται λειτουργικά στην κάλυψη άμεσων προσωπικών αναγκών (Jordan and Jones, 1999).

Όπως τονίζει η Jordan (2000: 72), «όταν η κατανόηση της επικοινωνίας είναι μικρή ή μηδαμινή, δεν αρκεί να διδάσκουμε γλωσσικές δεξιότητες (είτε πρόκειται για ομιλούμενη γλώσσα ή γραπτή, είτε για σύστημα συμβόλων ή νευμάτων). Αυτό θα δώσει στα παιδιά μόνο το μέσο επικοινωνίας, αλλά δεν θα διασφαλίσει ότι τα παιδιά θα είναι σε θέση να το χρησιμοποιήσουν. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι πρέπει να διδάξουμε στα παιδιά “τι είναι η επικοινωνία,” μαθαίνοντάς τα να χρησιμοποιούν οποιοδήποτε μέσο διαθέτουν για να επικοινωνήσουν και επίσης πρέπει να ασχοληθούμε και με τις πρώιμες μορφές επικοινωνίας, όπως π.χ. εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες κλπ

 

 

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΑ ΣΤΑΔΙΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

 

Η απόκλιση στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, πριν από την κατάκτηση και χρήση της γλώσσας ως εργαλείου για επικοινωνία ,  είναι χαρακτηριστικό σύμπτωμα των ατόμων που εμπίπτουν στο φάσμα του αυτισμού. Ο αυτισμός είναι μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή που περιλαμβάνει ποιοτικές δυσκολίες στην κοινωνική κατανόηση συναλλαγή και συναισθηματική αμοιβαιότητα, δυσκολίες στο τρόπο επικοινωνίας και στη γλώσσα, περιορισμένο, στερεότυπο, επαναλαμβανόμενο ρεπερτόριο δραστηριοτήτων και ενδιαφερόντων ενώ στην συμπεριφορά επικρατούν ιδιόρρυθμα ενδιαφέροντα και ενασχολήσεις ανομοιογενής ανάπτυξη γνωσιακών λειτουργιών συχνά ανακόλουθη επεξεργασία αισθητηριακών προσλήψεων. Οι δυσκολίες και οι περιορισμοί αυτοί, που ποικίλουν σε βαρύτητα από άτομο σε άτομο, αποτελούν χαρακτηριστικό που επηρεάζει συνολικά τη λειτουργία του.    Έρευνες έχουν δείξει (Wing 1976), ότι τα βρέφη με αυτισμό υπολείπονται στις μη λεκτικές επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες από πολύ νωρίς. Ως τέτοια συμπτώματα έχουν αναφερθεί το μονότονο κλάμα, η άρνηση για αγκαλιά, το αδικαιολόγητο κλάμα, η μη χρήση της βλεμματικής επαφής για επικοινωνιακούς και κοινωνικούς σκοπούς, η μη εμφάνιση της συμπεριφοράς του δειξίματος με στόχο το κοινωνικό μοίρασμα και το περιορισμένο ενδιαφέρον για το περιβάλλον. Κατά τον 18ο μήνα στα συμπτώματα αυτά προστίθενται  η καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας καθώς επίσης και η ακατάλληλη ή περίεργη ή περιορισμένη ενασχόληση με τα αντικείμενα. Η Bates ( Goldbart 1988) ξεχωρίζει τρία στάδια στην εξέλιξη της επικοινωνίας και της γλώσσας στα παιδιά από την γέννηση έως τον δωδέκατο μήνα. Ονομάζει το πρώτο στάδιο από την γέννηση ως το έκτο μήνα «perlocutionary stage» (μη επικοινωνιακό-μη λεκτικό στάδιο) κατά το οποίο αυτοί που φροντίζουν το βρέφος δέχονται ένα μεγάλο μέρος των κινήσεων και των φωνών που παράγει το βρέφος σαν να έχουν επικοινωνιακό νόημα. Μετά τον έκτο μήνα μέχρι τον όγδοο τα άτομα που φροντίζουν το βρέφος δέχονται μόνο κάποιες βασικές συμπεριφορές σαν επικοινωνιακές και με αυτό τον τρόπο προετοιμάζουν το βρέφος να αναπτύξει επικοινωνιακή πρόθεση δηλ. να κατανοήσει τι σημαίνει επικοινωνία και τι μπορούν να πετύχουν μέσω της επικοινωνίας.

Σε αυτό το σημείο ξεκινά το δεύτερο αναπτυξιακό στάδιο της επικοινωνίας σύμφωνα με την Bates το οποίο το ονομάζει «illocutionary stage» (επικοινωνιακό – μη λεκτικό). Πολλά παιδιά με αυτισμό και κυρίως αυτά στα οποία συνυπάρχει νοητική καθυστέρηση συναντούν μεγάλη δυσκολία να περάσουν σε αυτό το στάδιο. Πολλές φορές παραμένουν στο «μη λεκτικό – μη επικοινωνιακό στάδιο» χωρίς να μπορούν να αναπτύξουν λειτουργική επικοινωνία. Επίσης σε αυτό το δεύτερο αναπτυξιακό στάδιο της επικοινωνίας εμφανίζονται η πρωτοπροστακτική (protoimperative)και η πρωτοδήλωση (protodeclarative). Με την πρωτοπροστακτική τα παιδιά χρησιμοποιούν τους ενήλικες για να αποκομίσουν αντικείμενα, ενώ με την πρωτοδήλωση χρησιμοποιούν τα αντικείμενα για να τραβήξουν την προσοχή του ενήλικα. Στις περισσότερες περιπτώσεις των παιδιών με αυτισμό με ή χωρίς νοητική υστέρηση η πρωτοπροστακτική εμφανίζεται σαν συμπεριφορά αλλά με μη φυσιολογικό τρόπο. Ενώ τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη χρησιμοποιούν κινήσεις του σώματος, οπτική επαφή και φωνές για να κάνουν τον ενήλικα να τους δώσει αυτό που επιθυμούν, τα παιδιά με αυτισμό χρησιμοποιούν τον ενήλικα σαν εργαλείο για να πάρουν αυτό που επιθυμούν. Είναι γνωστή η συμπεριφορά των παιδιών με αυτισμό να χρησιμοποιούν το χέρι του ενήλικα για να πιάσουν κάτι η να ανοίξουν κάτι χωρίς βέβαια την απαιτούμενη οπτική επαφή.

Αυτό βέβαια που δεν αναπτύσσεται στα παιδιά με αυτισμό είναι η πρωτοδήλωση και αυτό γιατί σχετίζεται άμεσα με την ενσυναίσθηση που είναι μία από τις βασικές διαταραχές της κοινωνικότητας στον αυτισμό. Η πρωτοδήλωση εμφανίζεται με το «δείξιμο» (χρησιμοποίηση του δείκτη για να στρέψουν την προσοχή του ενήλικα στο αντικείμενο ή στο γεγονός που τους έκανε εντύπωση) και αργότερα με τα λεκτικά σχόλια για πράγματα που είδαν ή για γεγονότα που τους συνέβηκαν. Παρόλο που τα παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη και αυτισμό έχουν την ικανότητα να αναπτύξουν την πρωτοδήλωση δεν το κάνουν γιατί δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι αυτό που θα δείξουν ή που θα σχολιάσουν μπορεί να αλλάξει την νοητική κατάσταση του άλλου (mental status) και αυτό γιατί δεν αντιλαμβάνονται ότι το άλλο πρόσωπο μπορεί να γνωρίζει κάτι ή να σκέφτεται κάτι διαφορετικό από αυτό που σκέφτονται ή που γνωρίζουν οι ίδιοι.

Συνεχίζοντας η ανάπτυξη της επικοινωνίας τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη περνούν στην χρήση του προφορικού λόγου ακολουθώντας τα αναπτυξιακά στάδια του λόγου ως που να φτάσουν στην πρώτη τους λέξη. Το στάδιο της πρώτης λέξης το ονομάζει η Bates «locutionary stage» (λεκτικό ) και το τοποθετεί χρονικά μεταξύ του δωδέκατου και του δέκατου πέμπτου μήνα. Το μεγαλύτερο μέρος των παιδιών με αυτισμό και φυσιολογική νοημοσύνη, και χωρίς επιπρόσθετη διαταραχή λόγου, αναπτύσσει προφορικό λόγο. Ιδιαίτερα τα παιδιά με το σύνδρομο του Asperger αναπτύσσουν λόγο πολύ νωρίς και από πολλά παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ο Asperger (Wing 1991) αναφέρει ότι τα παιδιά που ο ίδιος εξέτασε ανέπτυξαν προφορικό λόγο πριν ακόμη περπατήσουν. Το διαφορετικό όμως είναι ότι ο λόγος τους μπορεί να είναι φωνολογικά, συντακτικά και γραμματικά σωστός αλλά υπολείπεται στο πραγματολογικό τομέα του λόγου που είναι άμεσα συνδεδεμένος με την χρήση του λόγου για επικοινωνία. Τα παιδιά με αυτισμό χρησιμοποιούν το λόγο για να καλύψουν μόνο τις βασικές τους ανάγκες ή για να εξυπηρετήσουν τα δικά τους περίεργα ενδιαφέροντα. Έτσι μπορεί να επαναλαμβάνουν συνεχώς την ίδια φράση ή να κάνουν συνεχώς τις ίδιες ερωτήσεις χωρίς όμως να ενδιαφέρονται πραγματικά για τις απαντήσεις που θα πάρουν.

ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

Φαίνεται λοιπόν,  ότι ο αυτισμός να είναι μια γνωστική διαταραχή που επηρεάζει την ανάπτυξη των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων με αποτέλεσμα την απόκλιση στην ανάπτυξη. Δεν πρέπει να θεωρήσουμε τις δυσκολίες στην επικοινωνία στα άτομα με αυτισμό ως διαταραχή λόγου ή γλώσσας,  γιατί αυτό δεν είναι η πρωταρχική δυσκολία. Η γλώσσα όπως ήδη έχει αναφερθεί, είναι το εργαλείο για επικοινωνία και είναι φυσικό κάποιος ο οποίος υπολείπεται στην επικοινωνία να μην μπορεί να αναπτύξει κατάλληλα και τη γλώσσα αφού δεν γνωρίζει τι να κάνει με αυτή.( Δρ Ιωάννης Βογινδρούκας – Λογοπεδικός, Δημοσιεύθηκε στο: Διεπιστημονική Προσέγγιση Αυτισμός, (2005),

Στις περιπτώσεις των ατόμων με αυτισμό, όπου λείπει η γνώση του τι σημαίνει επικοινωνία , η αντιμετώπιση των δυσκολιών στηρίζεται κυρίως σε εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας.  Εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας είναι αυτά στα οποία  χρησιμοποιούνται τρόποι επικοινωνίας πέρα από τους  συνηθισμένους (προφορική ομιλία, νοηματική γλώσσα, γραπτός λόγος). Τα εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας στηρίζονται στην οπτική επικοινωνία και για αυτό το λόγο χρησιμοποιούν εικόνες, σύμβολα ή μικροαντικείμενα. Τα πιο γνωστά προγράμματα που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ατόμων με επικοινωνιακές διαταραχές είναι το γλωσσικό πρόγραμμα ΜΑΚΑΤΟΝ (Walker 1980)και τo  Picture Exchange Communication System (PECS) (Bondy & Frost 1985).

Το γλωσσικό σύστημα ΜΑΚΑΤΟΝ

Το γλωσσικό πρόγραμμα  ΜΑΚΑΤΟΝ αναπτύχθηκε   κατά τη δεκαετία του 1970 από τη  Βρετανίδα  λογοπεδικό Margaret Walker. Αποτελούσε  το πρακτικό μέρος ενός προγράμματος  έρευνας,  και είχε ως στόχο να εφοδιάσει με κάποιο  μέσο επικοινωνίας ενήλικες τροφίμους ενός ιδρύματος, οι οποίοι ήταν κωφοί και με  σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες (νοητική υστέρηση). Το ΜΑΚΑΤΟΝ είναι ένα γλωσσικό πρόγραμμα που παρέχει ένα μέσο επικοινωνίας και ενθαρρύνει την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων σε παιδιά και ενήλικες με επικοινωνιακές διαταραχές. Επίσης χρησιμοποιείται για  την εισαγωγή  στη διαδικασία εκμάθησης της  γραφής και της ανάγνωσης αλλά και ως ένας τρόπος εναλλακτικής επικοινωνίας, όπου αυτό κριθεί απαραίτητο. Χρησιμοποιείται σε άτομα με  βαριές, σοβαρές, μέτριες ή ελαφρές μαθησιακές δυσκολίες (νοητική υστέρηση), σε άτομα με αυτισμό, σε άτομα με σωματικές αναπηρίες και σε άτομα με αισθητηριακές ή πολυαισθητηριακές αναπηρίες. Επίσης, σημαντική βοήθεια παρέχει, σε παιδιά με  Ειδική Γλωσσική Διαταραχή ή/και με άλλες αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές και σε άτομα με επίκτητες γλωσσικές διαταραχές (αφασίες, δυσαρθρίες, διαταραχές της φωνής κ.α) (Walker 1980).

Αποτελείται από ένα  βασικό λεξιλόγιο που περιέχει 450 έννοιες και το οποίο είναι χωρισμένο σε οχτώ αναπτυξιακά στάδια. Ο διαχωρισμός των σταδίων έγινε σύμφωνα με την εμφάνιση των εννοιών στο λεξιλόγιο των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών και  σύμφωνα με τις επικοινωνιακές ανάγκες των παιδιών σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο. Παράλληλα με το βασικό λεξιλόγιο, υπάρχει το λεξιλόγιο πηγή, το οποίο λειτουργεί συμπληρωματικά ως προς το πρώτο, παρέχοντας τη δυνατότητα διεύρυνσής του, για άτομα που το έχουν ανάγκη. Το λεξιλόγιο πηγή αποτελείται  από 7000 έννοιες περίπου, οι οποίες είναι ταξινομημένες σε θεματικές ενότητες.

Για τη διδασκαλία του χρησιμοποιείται η πολυαισθητηριακή προσέγγιση, εφόσον συνδυάζει τη χρήση  προφορικού λόγου, νοημάτων και γραπτών συμβόλων.

Το μέγεθος του λεξιλογίου είναι, εσκεμμένα, περιορισμένο για να μην επιβαρύνει τη μνήμη και ο σχεδιασμός του επιτρέπει στα άτομα να μαθαίνουν προοδευτικά το λεξιλόγιο με το δικό τους προσωπικό ρυθμό και σύμφωνα με τις προσωπικές, επικοινωνιακές τους ανάγκες. Λέξεις που δεν έχουν σχέση με τις εμπειρίες του ατόμου παραλείπονται, ενώ άλλες σημαντικές για τις ανάγκες και τις εμπειρίες του, αν και βρίσκονται σε  στάδια του λεξιλογίου πιο προχωρημένα, μπορούν να χρησιμοποιούνται και να διδάσκονται από την αρχή ή όποτε αυτό κρίνεται απαραίτητο. (Walker et. al 1984).

Πρόκειται για ένα ιδιαίτερα ευέλικτο πρόγραμμα του οποίου ο στόχος  είναι να διασφαλίσει,  ακόμη και όταν η περιορισμένη μαθησιακή ικανότητα  του ατόμου το εμποδίζει να προχωρήσει πέρα από τα αρχικά στάδια,  κάποιο επίπεδο επικοινωνίας  που ενδέχεται να είναι περιορισμένο, πλην όμως λειτουργικό  για να εκφράζει τις καθημερινές ανάγκες και επιθυμίες του (Walker 1980).

Τα  νοήματα που χρησιμοποιούνται από το ΜΑΚΑΤΟΝ -ΕΛΛΑΣ, προέρχονται από την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, όπως το ίδιο συμβαίνει και σε κάθε χώρα, από της οποίας τη νοηματική γλώσσα των κωφών δανείζεται τα νοήματα  του το πρόγραμμα ΜΑΚΑΤΟΝ.

Από το 1976, δημιουργήθηκε η ανάγκη ταύτισης των νοημάτων με γραφικά σύμβολα. Σύμφωνα με το πνεύμα της πολυαισθητηριακής προσέγγισης του προγράμματος (δηλαδή χρήση νοημάτων, συμβόλων και ομιλίας) τα σύμβολα χρησιμοποιούνται για παιδιά και ενήλικες με ή χωρίς σωματική αναπηρία, για την ανάπτυξη της δομής της γλώσσας αλλά και για την  ανάπτυξη προαναγνωστικών δεξιοτήτων που θα αποτελέσουν τη γέφυρα για τη επίτευξη της εφαρμογής της κλασσικής μεθόδου ανάγνωσης, όταν αυτή κρίνεται δυνατή (Grove & Walker 1984).

Τα σύμβολα του ΜΑΚΑΤΟΝ παρέχουν τη δυνατότητα του άμεσου και  απτού  χειρισμού της γλώσσας, από τα παιδιά και τους ενήλικες με διαταραχές στην επικοινωνία,  βοηθώντας ιδιαίτερα  στον τομέα της δόμησης της γλώσσας και διευκολύνοντας την κατανόηση των μερών του λόγου που την  αποτελούν. Επίσης τα σύμβολα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τις ανάγκες χρήσης του προγράμματος ως εναλλακτικού μέσου επικοινωνίας.

Η κριτική που δέχεται  το ΜΑΚΑΤΟΝ ως προς την χρήση του σε άτομα με αυτισμό αφορά κυρίως στην ύπαρξη και χρήση των νοημάτων στην εφαρμογή του προγράμματος. Εξαιτίας της αποτυχίας της εκπαίδευση παιδιών με αυτισμό με τη νοηματική γλώσσα, στη δεκαετία του 80, θεωρείται ακόμη ακατάλληλη πρακτική η χρήση οποιασδήποτε μορφής κινηματικής γλώσσας με στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνίας. Το ΜΑΚΑΤΟΝ όμως δεν είναι νοηματική γλώσσα, είναι γλωσσικό πρόγραμμα που έχει ως στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνίας και του λόγου είτε ακολουθώντας την αναπτυξιακή πορεία του ατόμου, είτε βρίσκοντας εναλλακτικούς τρόπους για την προώθησή τους. Δεν διδάσκει νοήματα αλλά χρησιμοποιεί συμπληρωματικά τα νοήματα σε συνδυασμό με την προφορική ομιλία με κύριο στόχο την αύξηση της κατανόησης του λόγου από το άτομο με δυσκολίες στην επικοινωνία. Αν το ίδιο το άτομο βρει βοηθητική και αποτελεσματική τη χρήση των νοημάτων και τα χρησιμοποιεί κατάλληλα εξυπηρετώντας της επικοινωνιακές του ανάγκες, τότε αυτά μπορεί να παραμείνουν ως τρόπος εναλλακτικής επικοινωνίας, αν δεν συμβεί αυτό, τα νοήματα συνεχίζουν να χρησιμοποιούνται από τους επικοινωνιακούς  συνεργάτες για να υποστηρίξουν την καλύτερη κατανόηση του προφορικού λόγου. Στην ομάδα των ατόμων με αυτισμό, η πιο συχνή χρήση του ΜΑΚΑΤΟΝ περιλαμβάνει την προώθηση της επικοινωνίας με εναλλακτικούς τρόπους μέσω  της χρήσης των συμβόλων ή βοηθά στην οργάνωση του ήδη υπάρχοντος λόγου υποστηρίζοντας με συγκεκριμένες διδακτικές τεχνικές την  ανάπτυξη της προφορικής  εκφραστικής ικανότητας  (Grove & Walker 1990).

Το επικοινωνιακό σύστημα Picture Exchange Communication System (PECS)

Το Picture Exchange Communication System (PECS) (Επικοινωνιακό Σύστημα μέσω της Ανταλλαγής Εικόνων)  αναπτύχθηκε το 1985, αρχικά για παιδιά προσχολικής ηλικίας με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού, αλλά και άλλες διαταραχές της επικοινωνίας που δεν έχουν λειτουργικό ή κοινωνικά αποδεχτό λόγο. Αργότερα επεκτάθηκε, και σήμερα χρησιμοποιείται και σε ενήλικες με διαταραχές στην επικοινωνία. Το PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας που έχει ως στόχο να διδάξει βασικές αρχές αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας πριν από το λόγο. Χρησιμοποιεί κυρίως εικόνες και μαθαίνει στα άτομα που το χρησιμοποιούν να πλησιάζουν και να δείχνουν την εικόνα του αντικειμένου που επιθυμούν στο «σύντροφο επικοινωνίας» με στόχο την ανταλλαγή της εικόνας με το αντικείμενο. Με αυτό τον τρόπο το άτομο ξεκινά την διαδικασία επικοινωνίας με συγκεκριμένα αποτελέσματα μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο.( Δημοσιεύθηκε στο: Διεπιστημονική Προσέγγιση Αυτισμός, Βογινδρούκας ,2005).

Το πρωτόκολλο του PECS είναι βασισμένο στην έρευνα και πρακτική εφαρμογή των αρχών της Εφαρμοσμένης Ανάλυσης της Συμπεριφοράς (Applied Behavior Analysis - ABA). Η χρήση του PECS  γίνεται σύμφωνα με συγκεκριμένες στρατηγικές εκπαίδευσης, συστημάτων ενίσχυσης, στρατηγικών διόρθωσης του λάθους και στρατηγικών γενίκευσης για την διδασκαλία κάθε δεξιότητας. Το πρωτόκολλο εξελίσσεται παράλληλα με την τυπική ανάπτυξη της γλώσσας, με την έννοια ότι πρώτα διδάσκεται στο παιδί «πώς» να αλληλεπιδράσει ή ποιες είναι οι βασικές αρχές επικοινωνίας και αργότερα την επικοινωνία μέσω συγκεκριμένων μηνυμάτων τα οποία εμπλουτίζονται με διάφορες γραμματικές δομές, με σημασιολογικές σχέσεις και λειτουργίες επικοινωνίας. Αρχικά η εκπαίδευση ξεκινά με το πώς πρέπει ο ειδικός να διαμορφώσει το περιβάλλον για να είναι έτοιμο για την διδασκαλία του PECS και στη συνέχεια γίνεται εκτεταμένη εκπαίδευση για τα έξι στάδια που χρειάζονται για τη χορήγηση του. Τα 6 στάδια των Pecs αναλυτικά είναι τα εξής: Στάδιο 1: Πώς επικοινωνούμε: οι μαθητές μαθαίνουν να ανταλλάσσουν μια εικόνα ή για κάποιο αντικείμενο ή για κάποια δραστηριότητα που θέλουν να κάνουν. Στάδιο 2: Χρησιμοποιών εικόνες οι μαθητές γενικεύουν τη νέα τους δεξιότητα σε άλλα μέρη με άλλους ανθρώπους και άλλες αποστάσεις μαθαίνουν ακόμα να   δείχνουν μεγαλύτερη επιμονή στην επικοινωνία τους. Στάδιο 3:Διακρίνουν εικόνες: Διαλέγουν ανάμεσα σε 2 ή και περισσότερες εικόνες το αντικείμενο που επιθυμούν η την δραστηριότητα που θέλουν να κάνουν. Οι εικόνες φυλάσσονται σε  ντοσιέ από όπου εύκολα αποσπώνται για λόγους επικοινωνίας. Στάδιο 4: Δομή πρότασης:Oι μαθητές μαθαίνουν να δομούν απλές προτάσεις πάνω σε μια εικόνα του «θέλω» μαζί  με την εικόνα του αντικειμένου που επιθυμούν και κατόπιν εμπλουτίζουν τις προτάσεις τους με άλλα ρήματα επίθετα προθέσεις. Στάδιο 5:Απαντούν σε ερώτηση: Χρησιμοποιούν το PECSγια να απαντούν στην ερώτηση «τι θέλεις;». Στάδιο 6:Οι μαθητές μαθαίνουν να κάνουν σχόλια όταν τους ρωτάνε πράγματα όπως «τι βλέπεις», «τι ακούς», «τι είναι αυτό» .μαθαίνουν να φτιάχνουν προτάσεις με τις λέξεις βλέπω, ακούω, νιώθω, πονάω,πεινάω.

  Πρόσφατες έρευνες έχουν ενισχύσει την άποψη ότι το PECS   έχει στηρίξει την αυθόρμητη χρήση του λόγου και σε κάποιες περιπτώσεις ακόμη και την εκφορά του (Carpenter et. al. 1998, Magiati & Howlin 2003).

Πρόκειται για ένα αποτελεσματικό και εύχρηστο εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας που μπορεί να φανεί ιδιαίτερα χρήσιμο σε ειδικούς που δεν έχουν γνώσεις σχετικά με την ανάπτυξη της προλεκτικής επικοινωνίας. Αφού όμως αναπτυχθεί η επικοινωνία και η κοινωνική αλληλεπίδραση  και εμφανιστεί ο προφορικός λόγος στις περισσότερες των περιπτώσεων είναι απαραίτητο μετά να χρησιμοποιηθεί κάποιο γλωσσικό πρόγραμμα για την εξέλιξη του.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα δύο παραπάνω συστήματα αν χρησιμοποιηθούν σωστά μπορούν να βοηθήσουν και να εξελίξουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των ατόμων που το έχουν ανάγκη. Ιδιαίτερα δε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση όπως ανέφερα και στην εισαγωγή μου. Αυτό που δεν πρέπει να παραβλέπεται είναι η εκπαίδευση και προσέγγιση στην ολική επικοινωνία των ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού. Με τον όρο ολική επικοινωνία εννοούμε την εκπαίδευση του ατόμου για να μπορεί να ανταποκριθεί στο περιβάλλον, αλλά και την εκπαίδευση στην ενδοεπικοινωνία, δηλ. στο να εκπαιδεύσουμε το άτομο να κατανοεί τι μπορεί να νοιώθει (πείνα, δίψα, πόνο, αδιαθεσία, κούραση, δυσκολία κατανόησης) και να συμπεριφέρεται κατάλληλα, καθώς επίσης και να εκπαιδεύσουμε το περιβάλλον να κατανοήσει τις δυσκολίες του ατόμου με αυτισμό για να μπορεί και αυτό να συμπεριφέρεται κατάλληλα Συνοψίζοντας θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχει διαταραχή επικοινωνίας στον αυτισμό και όχι διαταραχή λόγου εκτός αν συνυπάρχει όπως συμβαίνει σε αρκετές περιπτώσεις, αλλά και εκεί ακόμη πρωταρχικός στόχος του θεραπευτικού προγράμματος θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη της επικοινωνίας και δευτερεύον στόχος η ανάπτυξη του λόγου. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν δυσκολία στην επικοινωνία και στο λόγο γιατί δεν ξέρουν τι σημαίνει επικοινωνία και τι μπορείς να πετύχεις με την επικοινωνία ( Jordan & Powell 1995). Η διαταραχή της επικοινωνίας μπορεί να εξηγήσει και άλλες παράξενες συμπεριφορές που συναντάμε στα παιδιά με αυτισμό όπως τις στερεοτυπικές κινήσεις ή αυτοτραυματικές συμπεριφορές, τις οποίες συναντάμε και σε άλλες διαταραχές όπως στην κώφωση, στην τύφλωση, σε σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές λόγου κ.α. Στον αυτισμό οι συμπεριφορές αυτές μπορεί να υποχωρήσουν μετά από μεγάλο χρονικό διάστημα και συνήθως είναι αποτέλεσμα της ωρίμανσης του παιδιού και της ειδικής εκπαίδευσης, αλλά ο αυτισμός και οι ιδιαίτερες ανάγκες του συνεχίζουν να υπάρχουν με άλλες μορφές.

 

EYΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Να ευχαριστήσω από καρδιάς τον εκλεκτό φίλο και συνεργάτη κ.Κοσμόπουλο Ιωάννη. Εξαιρετικά επίσης τον ομότιμο καθηγητή κ Εμ.Κολιάδη δάσκαλό μου  στο Π.Τ.Δ.Ε.Α.(παιδαγωγικό τμήμα δημοτικής εκπαιδ/σης Αθηνών).

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ :

 

1.Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaioni, L., & Volterra, V., (1977), From gesture to The first word: On cognitive and social prerequisites, In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), Interaction, conversation, and The development of Language (pp. 247-307, New York, Wiley.

2. Bondy, A., & Frost, L. (1985), PECS Manual, Pyramide Educational Products

3.Carpenter , M., (1998), An evaluation of spontaneous speech and verbal imitation in children with autism after learning the PECS, PECS Manual, Pyramide Approach.

4. Frith, U. (1999), Αυτισμός, Ελληνικά Γράμματα                           

5. Golbart, J. 1988, Re-examining the Development of Early Communication. In Coupe, J and Golbart, J. (eds) (1987) Communication Before Speech. Croom Helm. London

6.Grove N. Walker M. (1984) Communication before language, RIS, II, MVDP

Hutt, S.J., Hutt, C., Lenard, H.G., Bernuth, H.V., & Muntjewerff, W.J., (1968), Auditory responsivity in the human neonate, Nature, 218, 888-890.

7. Jordan , R. & Powell, S. (1995) Understanding and Teaching Children with Autism, Wiley

8. Jordan  , R(1996) ‘’teaching communication to individuals within the autistic spectrum” reach journal of special needs education in Ireland, Vol.9,No.2p95-102

9. Jordan  , R. & Jones G . (1999).Meeting the needs of children with autistic spectrum disorders. London: David Fulton Publishers.

10. Jordan ,R (2000)H εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό μτφ Ιγνάτιος Καφαντάρης. Αθήνα ελληνική εταιρεία προστασίας Αυτιστικών ατόμων

11..Magiati I., Howlin P., (2003), A pilot evaluation study of the PECS for children with autistic spectrum disorders, The international Journal of Research and Practice Autism, vol.7(3), pp 297-320.

12.Walker M, (1980), Understanding MAKATON,  Special children 1,6,

13.Walker, Parsons, Cousins, Henderson, Carpeuter, (1984), Symbols for MAKATON, MVDP.

14.Watson,L.Lord, C.Schaffer,B.Schopher, E.(1989)Teaching spontaneous communication to autistic and developmentally handicapped children.Ausstin:Proed

15.Wing, L., (1976), Early Childhood Autism, Oxford, Pergamon Press.

16. Wing, L. (1991), The relationship between Asperger?s syndrome and Kanner?s autism, (eds.) In Autism and Asperger syndrome, Frith, U.(1991) Cambridge University Press

17.Διεπιστημονική Προσέγγιση Αυτισμός, (2005), Ζωοδόχος Πηγή, Ηράκλειο. σελ. 17-33. Δρ Ιωάννης Βογινδρούκας – Λογοπεδικός

18.Περιοδικό «Επικοινωνία- λόγος, φωνή ομιλία» του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών, τεύχος 10, Μάρτιος 1999

19.ΕΜητροπούλου,Ν.Απτεσλής,Κ.Τσακπίνη(2005) εργαλείο εκπαιδευτικής   αξιολόγησης για παιδιά με αυτισμό στον τομέα της επικοινωνίας όπως ανακτήθηκε από τον  ιστοχώρο 25/1/2013 http://www.specialeducation.gr/files4users/files/pdf/theoritiko.pdf

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

Πλαίσιο κειμένου: qwφιertyuiopasdfghjklzxερυυξnmηqσwωψerβνtyuςiopasdρfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnφγιmλιqπςπζαwωeτrtνyuτioρνμpκaλsdfghςjklzxcvλοπbnαmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmσγqwφertyuioσδφpγρaηsόρωυdfghjργklαzxcvbnβφδγωmζqwertλκοθξyuiύασφdfghjklzxcvbnmqwertyuiopaβsdfghjklzxcεrυtγyεuνiιoαpasdfghjklzxcηvbnασφδmqwertασδyuiopasdfασδφγθμκxcvυξσφbnmσφγqwθeξτσδφrtyuφγςοιopaασδφsdfghjklzxcvασδφbnγμ,mqwertyuiopasdfgασργκοϊτbnmqwertyσδφγuiopasσδφγdfghjklzxσδδγσφγcvbnmqwertyuioβκσλπpasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdγαεορlzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkαεργαεργαγρqwertyuiopasdfghjklzxασδφmοιηξηωχψφσuioψασεφγvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopσδφγasdfghjklzxcvbnσρμνmςqweωrtyuζχiopβνοιςβηνklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertσδφηxτθυξτδθυξκcυθκvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerδφopaδφγsdfσδφghθυικjλklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdασδργfghjklzxcvbnmrtσδφγσδγyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuαργετργηghjkεργετρcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjαργαερbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqweαεργεργrtyuiopasdfghjkαεσργαςεγρvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopamqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbαεργερiopaαργsεργdαεργfαερgγhjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvςψωbnmrtyuiβυδopμηξκghjklzxcvbnmqwertyuiopasdνfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzvbnmqwertyuiopasjlψωβxcμνκvbnmqwerεtypadfghjυβlzxnmqwuiopasdfghjklzxcvbnmqwσδφxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm

  

 

Περσικοί πόλεμοι – Η μάχη των Θερμοπυλών

 

Πολυμεσική εφαρμογή που εκπονήθηκε από τον Κυριαζόπουλο Γεώργιο

 

1012/2009

 

ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ Η/Υ

 


 

          Η ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ: ΠΕΡΣΙΚΟΙ ΠΟΛΕΜΟΙ

«H MAXH ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ» ΕΚΠΟΝΗΘΗΚΕ ΑΠΟ ΤΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ  ΦΟΙΤΗΤΗ  ΤΟΥ Π.Τ.Δ.Ε:

ΔΑΣΚΑΛΟ ΠΕ 70 ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟ ΓΕΩΡΓΙΟ- ΕΦΑΡΜ. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

 

 

                              Για εφαρμογές Η/Υ στην εκπαίδευση (Υ). 

 

 

 TOC \o "1-3" \u

1. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ   ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ........................................................................... 2

2. ΣΚΕΠΤΙΚΟ – ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΘΕΜΑΤΟΣ....................................................... 4

4. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΜΕΣΑ............................................. 5

α. Ορισμός του «πολυμέσου»..................................................................... 11

β. Θεωρίες μάθησης.................................................................................... 12

5. ΣΕΝΑΡΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ……………………………………………...17

α. Στρατηγική διδασκαλίας………………………………………………18

β. Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών……………………………..19

γ. Θέση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα……………………………………..20

δ. Οργάνωση της τάξης…………………………………………………...20

ε. Δραστηριότητες……………………………………………………. 29-39

            στ. Αξιολόγηση……………………………………………………………38

            ζ. Παραδοσιακή διδασκαλία……………………………………………..39

6. ΕΠΙΛΟΓΟΣ………………………………………………………………………42 

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………………43

 

 

 

 

 

1)Εισαγωγική  παρουσίαση

 

 

       Η πολυμεσική εφαρμογή που κατασκεύασα  έχει τον τίτλο « Περσικοί πόλεμοι» κεφάλαιο 17 του βιβλίου ιστορίας της  Δ΄  Δημοτικού υπότιτλος «Η μάχη των Θερμοπυλών» και απευθύνεται σε μαθητές της Δ Τάξης του Δημοτικού σχολείου.

 

       Η εφαρμογή αυτή υποδιαιρείται σε δύο κομμάτια ,καθένα εκ των οποίων εξυπηρετεί και μια διαφορετική μαθησιακή μέθοδο.

 

    ▪  Παρουσίαση συγκεκριμένων γνώσεων για τη μάχη των Θερμοπυλών .Εδώ καλείται ο μαθητής να προσδιορίσει το χρονικό πλαίσιο της μάχης κατά την διάρκεια των περσικών  πολέμων ,επίσης ερωτάτε αν γνωρίζει το τόπο που έλαβε χώρα η μάχη  και ποιες οι διαφορές του τόπου αυτού από την αρχαιότητα στην σημερινή εποχή. Ο τοπικός προσδιορισμός και η αλλαγή του τοπίου από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα  είναι βασικός παράγων για να κατανοήσουν οι μαθητές την επιλογή του τόπου αυτού ως «ιδανικό» για να αντιμετωπίσουν την πολυάριθμη στρατιά του Ξέρξη .

       Ο μαθητής επίσης δεν δεσμεύεται από την σειρά των διαφανειών μιας  και δεν δεσμεύεται να παρακολουθήσει την διαδοχή των διαφανειών με τρόπο γραμμικό. Επιλέγει ο ίδιος ποια κομμάτια της ιστορίας τον ενδιαφέρουν και μπορεί να ασχοληθεί με αυτά περισσότερο η κατά προτεραιότητα. Για το πλέγμα και την δομή που επιλέξαμε για αυτό το σκοπό θα αναφερθούμε παρακάτω .

     ▪  Ο μαθητής συμμετέχει  σε δραστηριότητες  με την χρήση εννοιολογικού χάρτη και του δίδεται ημιδομημένος εννοιολογικός χάρτης τον οποίον καλείται να συμπληρώσει.

     Η εφαρμογή αποτελείται από  15 διαφάνειες που περιλαμβάνουν ήχο(πλήρη μουσικά κομμάτια εικόνα φωτογραφίες και clip arts) κείμενο και υπερσυνδέσεις σε ιστοσελίδες του υπουργείου πολιτισμού αλλά και την wikipedia καθώς και σε άλλους συναφείς ιστότοπους .Το πρώτο αυτό κομμάτι της εφαρμογής  είναι κατασκευασμένο με Microsoft office power point ,τα κομμάτια των  φύλλων αξιολόγησης και ιδιαίτερα εκείνο με το φύλλο εργασίας για την συμπλήρωση από τους μαθητές του εννοιολογικού χάρτη είναι φτιαγμένα με  το λογισμικό του inspiration.                                               

     Η συμπλήρωση του σταυρολέξου με την ομάδα αποτελεί πρόκληση για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής φαντασίας του κάθε μαθητή. Το σταυρόλεξο δημιουργήθηκε με το λογισμικό του  hot potatoes.

      Ο πίνακας αντιστοίχισης με τον  κειμενογράφο Microsoft office word όπως και η σύνδεση του σεναρίου διδασκαλίας με πίνακες ζωγραφικής και ποιήματα συνδέουν διαθεματικά το μάθημα της ιστορίας και ειδικότερα  στην περίπτωσή μας την μάχη των  Θερμοπυλών  με την  τέχνη.  Κατά την έναρξη δίνονται αναλυτικές οδηγίες για τη χρήση της εφαρμογής και τις επιλογές που υπάρχουν κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Έτσι επιτυγχάνεται η μερική αυτοκαθοδήγηση του μαθητή.

      Στην κεντρική διαφάνεια παρουσιάζεται ο τόπος διεξαγωγής της μάχης απ’ όπου ο μαθητής καλείται να επιλέξει όποια διαφάνεια επιθυμεί κάθε φορά. Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση μίας επιμέρους διαφάνειας, δίνεται η επιλογή της επανάληψης ή της επαναφοράς στην κεντρική διαφάνεια για να επιλέξει το επόμενο. Αφού ολοκληρώσει την περιήγηση επιλέγει να συμπληρώσει τον εννοιολογικό χάρτη με το λογισμικό του inspiration.

    

 

 

 

 

 

 

 (1)Ενδεικτικό πλέγμα διαφανειών

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(2) Σκεπτικό-καθορισμός θέματος

 

                                                                                                                         Oιμαθητές:                                                                                                                               1.Να    συσχετίσουν  τον χρόνο ,τον τρόπο διεξαγωγής και την έκβαση της μάχης των Θερμοπυλών. Αυτό το πετυχαίνουν εργαζόμενοι πάνω στα φύλλα εργασίας που τους δίνονται

2.Να  συνειδητοποιήσουν τη σημασία του πατριωτισμού ως παράγοντα της μάχης.

3. Να εξηγήσουν το μέγεθος της θυσίας του Λεωνίδα και των συντρόφων του

4. Με την χρήση του κειμενογράφου (word) να δημιουργήσουν τον δικό τους εννοιολογικό χάρτη και εφαρμόζοντας  τον να γνωρίσουν  όλα τα παραπάνω χρησιμοποιώντας το λογισμικό του Inspiration.

5.Να εμπεδώσουν την γνώση τους συμπληρώνοντας τα φύλλα αξιολόγησης με την χρήση του word,καθώς το σταυρόλεξο κάνοντας χρήση του λογισμικούI( jcross-hot potatoes )

Χρόνος :2 διδακτικές ώρες .Μετά την άσκηση στον υπολογιστή οι μαθητές συμπληρώνουν το φύλλο εργασίας.

Ο βασικός, όμως, λόγος  που μας οδήγησε στην επιλογή αυτού του θέματος ήταν το γεγονός ότι οι περσικοί πόλεμοι ιδιαίτερα η μάχη των Θερμοπυλών  αποτελεί αγαπητό ανδρείας και φιλοπατρίας  τόσο, που αποτελεί πιθανότατα τον πιο εύκολο τρόπο προσέγγισης θεμάτων όπως η γλώσσα, οι Φυσικές Επιστήμες αλλά και η Οικολογία, η Προστασία του Περιβάλλοντος, η Ηθολογία και οι καλές τέχνες. Επιπλέον αποτελεί για τα παιδιά αγαπημένο θεματικό αντικείμενο, με πολλές πτυχές και ποικίλες γνωστικές πηγές.

          (3) Σκοποί της εφαρμογής

Σύμφωνα   με  τα  Α.Π.Σ. ΚΑΙ Δ.Ε.Π.Π.Σ  τονίζεται η ανάγκη να καλλιεργείται στους μαθητές και η ιστορική σκέψη ,που προκύπτει από την εφαρμογή της επιστημονικής μεθοδολογίας, της παιδαγωγικής και της ιστορικής επιστήμης.

        Για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης ,θα πρέπει οι μαθητές ,μαζί με τις ιστορικές γνώσεις να κατανοήσουν τους ιστορικούς όρους και ιστορικές έννοιες να τις συσχετίζουν και  να καταλήγουν σε δυνητικές γενικεύσεις. Με άλλα λόγια να καταστούν ιστορικά εγγράμματοι (ιστορικός εγγραμματισμός ).Αυτό σημαίνει ότι οι

μαθητές ανάλογα με την ηλικία τους και το πνευματικό τους επίπεδο :

 

 α. Είναι σε θέση να παρακολουθούν και να κατανοούν τη γλώσσα ενός ιστορικού κειμένου ,γραμμένου με ιστορικούς κώδικες

 

β.  Να κατέχουν την βασική εννοιολογική υποδομή της ιστορίας (έννοιες, συσχετισμοί ,γενικεύσεις.)

Αξιοποιούμενο λογισμικό:

Ο επεξεργαστής κειμένου είναι ένα εργαλείο γενικής χρήσης ,όπως και το λογισμικό του inspiration το παιδί θα πρέπει να εργαστεί , να επεξεργαστεί και να πειραματιστεί, με αυτοκαθοδηγητικό τρόπο, σε μία πολυμεσική εφαρμογή και να γνωρίσει, έτσι, λίγο καλύτερα, το πολύτιμο αυτό ηλεκτρονικό εργαλείο, τον υπολογιστή.

 

            (4) Θεωρίες Μάθησης και Πολυμέσα

 

Ο όρος «πολυμέσο» σχετίζεται πολύ στενά εννοιολογικά με τους όρους «υπερκείμενο» και «υπερμέσο». Ως «υπερκείμενο» θεωρούμε ένα ηλεκτρονικής μορφής κείμενο, το οποίο περιέχει τμηματοποιημένη την πληροφορία, σε επιμέρους μονάδες, τους κόμβους (nodes). Οι κόμβοι, συνδέονται μεταξύ τους με ηλεκτρονικούς συνδέσμους (links) και προκύπτει έτσι ένα «δίκτυο πολλαπλών νοημάτων». Ο όρος «υπερμέσα» επικράτησε αφότου οι επιμέρους κόμβοι απέκτησαν και άλλες μορφές έκφρασης (ήχο, γραφικά, video clips, εικόνα, animation πολλά από τα οποία εντάσσονται σε δίκτυα). Ως «πολυμέσο», λοιπόν, θεωρούμε μία εφαρμογή, ένα λογισμικό κτλ, που περιλαμβάνει ποικίλες μορφές έκφρασης (ήχο, γραφικά, video clips, εικόνα, animation), και όχι μόνο κείμενο. Το «πολυμέσο» εφαρμόζει, επίσης, τη διαμέριση σε κόμβους. (Ράπτης & Ράπτη, Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, 2007,186)

         Για τη διεκπεραίωση της εφαρμογής και τη διδασκαλία της εφάρμoσα  τις παρακάτω Θεωρίες Μάθησης:

Ένας τυπικός ορισμός της μάθησης θεωρεί τη μάθηση ως μια διαδικασία   η   οποία   οδηγεί   σε   μια   διαρκή   μεταβολή   της συμπεριφοράς   ενός    ατόμου    και    η    οποία    προκύπτει    ως  αποτέλεσμα εμπειρίας ή άσκησης. Η μάθηση έτσι, ως αίτιο της μεταβολής της συμπεριφοράς ενός ατόμου, αντιδιαστέλλεται από άλλα   αίτια   όπως  η   βιολογική   ωρίμανση,   η   κόπωση   κλπ.   Η μάθηση μπορεί λοιπόν να είναι αποτέλεσμα μιας οργανωμένης διαδικασίας  (διδασκαλίας,  εκπαίδευσης),  αλλά  να   προέρχεται επίσης και αποκλειστικά από την εν γένει εμπειρία του ατόμου. Ο  ορισμός αυτός της μάθησης υπονοεί  ότι  η  μεταβολή  της συμπεριφοράς όχι μόνο είναι διαρκής, αλλά έχει ένα σχετικά μόνιμο χαρακτήρα. Ο ορισμός αυτός επίσης υπονοεί έμμεσα ότι τα αποτελέσματα    της μάθησης είναι παρατηρήσιμα. Ωστόσο, υπάρχουν   και   άλλοι   ορισμοί   της   μάθησης,   ευρύτεροι,   που θεωρούν τη μάθηση ως τη μεταβολή της κατανόησης, των στάσεων, των γνώσεων, των πληροφοριών, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων του άτομου. Κατ' αυτόν τον τρόπο εντάσσονται στις διαδικασίες της μάθησης και μεταβολές, οι οποίες αναφέρονται στις γνώσεις, στις δεξιότητες, στις συνήθειες του ατόμου και γίνεται, κατά τον τρόπο αυτό, μια αναφορά και σε εσωτερικές διεργασίες του ατόμου, μη-παρατηρήσιμες. Όπως θα αναφερθεί και στις επόμενες παραγράφους, οι ορισμοί αυτοί αντιστοιχούν σε ομόλογες θεωρίες για τη μάθηση. Δεν υφίσταται λοιπόν ένας ορισμός της μάθησης ο οποίος να είναι γενικά αποδεκτός, αλλά στο επίκεντρο των σύγχρονων θεωρήσεων για τη μάθηση, βρίσκεται η απόκτηση γνώσεων και η μεταβολή των γνωστικών δομών και όχι μόνον η παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Ένας ορισμός πιο συμβατός με τις σύγχρονες αντιλήψεις είναι ο εξής:

Μάθηση είναι η απόκτηση και η μεταβολή γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και διαφόρων μορφών συμπεριφοράς, δηλ. η διαδικασία κατά την οποία αλλάζει το γνωστικό δυναμικό του ατόμου, ως αποτέλεσμα των ποικίλων εμπειριών τις οποίες το άτομο επεξεργάζεται.

Τα ρεύματα και οι θεωρίες για τη μάθηση είναι πολυπληθή. Μεταξύ αυτών, οι σχολές που θεωρούν τη μάθηση ως μια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης (θεωρίες που συνδέονται με το συμπεριφορισμό), εκείνες που θεωρούν τη μάθηση ως διαδικασία δημιουργίας της γνώσης (και συνδέονται με τον κονστρουκτιβισμό) και τέλος εκείνες που θεωρούν τη μάθηση ως αποτέλεσμα της συμμετοχής σε κοινωνικές ομάδες (και συνδέονται με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες) είναι από τις πλέον διαδεδομένες.

Κυριότεροι εκπρόσωποι των συμπεριφοριστικών θεωριών μάθησης είναι οι J. B. Watson, E. L. Thorndike, B. F. Skinner και ο γνωστός για τα πειράματά του Ι. Pavlov. Οι θεωρίες του μπηχεϋβιορισμού (συμπεριφορισμού) λαμβάνουν υπόψη μόνο τις μεταβολές, τις μετατροπές της εξωτερικά παρατηρούμενης συμπεριφοράς. Καθώς οι εσωτερικές νοητικές διεργασίες του μανθάνοντος υποκειμένου δεν προσφέρονται στην παρατήρηση, δε μπορούν να μελετηθούν άμεσα - πάντοτε σύμφωνα με τους μπηχεϋβιοριστές. Για το λόγο αυτό, οι συμπεριφοριστές, μελετούν συστηματικά μόνο τις εξωτερικές αντιδράσεις των ατόμων και απορρίπτουν τις υποθέσεις ή τις ερμηνείες που στηρίζονται στις εσωτερικές νοητικές διεργασίες των ανθρώπων.

Κατά κάποιο τρόπο, το μανθάνον υποκείμενο, για το συμπεριφορισμό, είναι ένα «μαύρο κουτί» του οποίου αγνοούμε το περιεχόμενο. Αυτό που ενδιαφέρει είναι μόνο το εξωτερικό ερέθισμα από το περιβάλλον προς το άτομο και η ανταπόκριση του ατόμου στο δοσμένο ερέθισμα. Η μάθηση σημαίνει τη σύνδεση ερεθισμάτων-ανταπόκρισης. Οι επαναλήψεις ενισχύουν τις συνδέσεις και άρα τη μάθηση. Επίσης οι θετικές ενισχύσεις (όπως οι ανταμοιβές) ενισχύουν μια συγκεκριμένη «μάθηση», ενώ οι αρνητικές την αποδυναμώνουν. Κάθε είδος μάθησης, κατά τους συμπεριφοριστές, όσο πολύπλοκη και αν είναι, μπορεί πάντοτε να αναλυθεί σε στοιχειωδέστερα τμήματα, τα οποία με τη σειρά τους μπορούν να αναλυθούν σε ακόμη πιο απλά κ.ο.κ.   μέχρις ότου η προς μετάδοση γνώση μπορεί να «αποσυναρμολογηθεί» σε τμήματα απλά, μικρά, τα οποία το άτομο μπορεί εύκολα να μάθει. Η γνώση λοιπόν είναι μια οντότητα η οποία μπορεί να μεταδοθεί.

Το μάθημα που βασίζεται στο συμπεριφορισμό, προϋποθέτει βέβαια την ενεργή συμμετοχή του μαθητή. Η προς διδασκαλία ύλη αναλύεται σε επιμέρους τμήματα, τα οποία διδάσκονται με βαθμιαία πρόοδο από τα πλέον απλά τμήματα της ύλης προς τα πλέον σύνθετα και δυσνόητα. Στα μαθήματα αυτά, στις απαντήσεις των μαθητών, πρέπει να υπάρχει ταχεία ανατροφοδότηση - θετική ή αρνητική, ανάλογα με την απάντηση. Όσες ερωτήσεις δεν απαντώνται σωστά από τους μαθητές μαθητές,  τίθενται  εκ νέου   (ενδεχομένως  με  άλλη  σειρά   και διαφορετική διατύπωση) και ξανά,έως ότου ο μαθητής απαντήσει σωστά . Βασισμένα πάνω στις θεωρίες αυτές έχουν αναπτυχθεί αρκετά μοντέλα διδασκαλίας από την προγραμματισμένη διδασκαλία (B. F. Skinner), ως το Διδακτικό Σχεδιασμό (Instructional Design, R. M. Gagné). O Διδακτικός Σχεδιασμός θεωρήθηκε επί μακρόν ως μια αξιόπιστη διαδικασία για την προετοιμασία προγραμμάτων και μαθημάτων κατάρτισης. Περιλαμβάνει 5 στάδια: Ανάλυση του στοχευόμενου κοινού και των αναγκών του, Σχεδίαση των μαθημάτων, Ανάπτυξη του διδακτικού υλικού, Εφαρμογή, Αξιολόγηση και επιστροφή στο πρώτο στάδιο (AΣΑΕΑ, ή ADDIE = Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate).

To μοντέλο   αυτό ταιριάζει πολύ καλά με τη διαδικασία ανάπτυξης λογισμικού με διδακτικό χαρακτήρα (tutorials) και χρησιμοποιήθηκε εκτεταμένα κατά τη δημιουργία περιβαλλόντων αυτού του τύπου.

Ένα πολύ σημαντικό τμήμα του υφιστάμενου σήμερα εκπαιδευτικού λογισμικού έχει δημιουργηθεί με τις αρχές του συμπεριφορισμού (παρόλο που οι θεωρίες του συμπεριφορισμού είναι σε υποχώρηση) - ίσως γιατί οι θεωρίες αυτές διευκολύνουν πολύ το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών λογισμικών. Τα λογισμικά καθοδήγησης, διδασκαλίας (tutorials) και πρακτικής και εξάσκησης (drill and practice), κατά κανόνα βασίζονται πάνω στις θεωρίες αυτές. Τα λογισμικά αυτά είναι κατάλληλα κυρίως για την εξάσκηση δεξιοτήτων χαμηλού επιπέδου (όπως είναι η εκτέλεση πράξεων, η απομνημόνευση κ.ά), για την αξιολόγηση των μαθητών, για εποπτική διδασκαλία. Ωστόσο, ο συμπεριφορισμός επέδρασε με ένα γενικότερο τρόπο στη σχεδίαση και τη χρήση των εφαρμογών των ΤΠΕ, καθώς έδωσε μεγάλη έμφαση στη διαρκή και ενεργό συμμετοχή του μαθητή, στην ενθάρρυνση του, στην εξάσκηση, στο ρόλο της ταχείας ανάδρασης.

Οι γνωστικές θεωρίες μάθησης   και    ιδιαίτερα    ο    κονστρουκτιβισμός αποδίδουν   πολύ   μεγάλη   σημασία   στις   εσωτερικές,   νοητικές  διεργασίες του ατόμου.   Η   μάθηση   στις   θεωρίες   αυτές   δε μεταδίδεται, αλλά είναι μια διαδικασία προσωπικής κατασκευής της γνώσης, η οποία εδράζεται πάνω σε προγενέστερες γνώσεις (οι οποίες φυσικά τροποποιούνται κατάλληλα ώστε να συζευχθούν με τη νέα γνώση). Η μάθηση απαιτεί δηλαδή την αναδιάταξη και αναδόμηση των νοητικών δομών του ατόμου, έτσι ώστε αυτές να προσαρμοστούν με τη νέα γνώση, αλλά και να "προσαρμόσουν" τη νέα γνώση στις υφιστάμενες νοητικές δομές.

Ο εποικοδομισμός του J. Piaget,  θεωρεί ότι η ανάπτυξη της λογικής και επιστημονικής σκέψης του παιδιού είναι μια εξελικτική διαδικασία με διάφορα στάδια. Η θεωρία του J. Piaget  είναι ουσιαστικά στον αντίποδα του συμπεριφορισμού, καθώς ξεκινά με την υπόθεση ότι ο κάθε μαθητής κατασκευάζει τη γνώση με το δικό του τρόπο, ενεργητικά και δεν αποτελεί απλά έναν παθητικό υποδοχέα πληροφοριών και «γνώσεων». ’ρα ο μαθητής πρέπει να μαθαίνει σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ποικίλα εξωτερικά ερεθίσματα, το οποίο να δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να αλληλεπιδρά μαζί του.

Ο J. Bruner   πρότεινε ως βασική θεωρία για τη μάθηση, την ανακαλυπτική μάθηση. Οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση (κανόνες, αρχές, ανάπτυξη δεξιοτήτων) μέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες - με το πείραμα, τη δοκιμή, την επαλήθευση ή τη διάψευση. Η σταδιακή ανακάλυψη των εσωτερικών δομών, αρχών και νόμων που διέπουν ένα φαινόμενο συντελούν στη βαθύτερη κατανόηση του από το μαθητή. Αυτό, η ιδέα της σταδιακής ανακάλυψης της γνώσης, μπορεί να αποτελέσει ένα ιδιαίτερα σημαντικό κίνητρο για το μαθητή, τον οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει ή και να καθοδηγήσει ακόμη (καθοδηγούμενη ανακάλυψη). Σύμφωνα με τις θεωρίες του Bruner, o εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εμψυχωτή, του διευκολυντή, του καθοδηγητή στη διαδικασία της ανακάλυψης: ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με προβλήματα τα οποία καλείται να επιλύσει και ο εκπαιδευτικός τον υποστηρίζει στην προσπάθεια του αυτή, την οποία ο μαθητής όμως πραγματοποιεί με το δικό του ρυθμό και με βάση τις δικές του αποφάσεις και επιλογές. Ο J. Bruner,  με νεότερες θεωρίες του, έδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στον κοινωνιοπολιτισμικό παράγοντα, πλησιάζοντας έτσι τη σχολή των κοινωνιοπολιτισμικών θεωριών μάθησης.

Στην ίδια σχολή (των γνωστικών θεωριών μάθησης) εντάσσονται και άλλες θεωρίες, όπως η θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας και γενικότερα όλες οι νεότερες απόψεις που στηρίζονται στις σύγχρονες προόδους της Βιολογίας και της νευροφυσιολογίας.

Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα που σχεδιάζονται λαμβάνοντας υπόψη τις γνωστικές θεωρίες μάθησης, πρέπει να ενθαρρύνουν μια σειρά από διαδικασίες και να υποστηρίζουν τη δημιουργία διδακτικών καταστάσεων με τα ακόλουθα (μεταξύ άλλων) χαρακτηριστικά:

υποστηρίζουν την ιδέα της οικοδόμησης της γνώσης από τον ίδιο   το   μαθητή,   καθώς   αυτός   προσπαθεί   να   επιλύσει προβλήματα και στην προσπάθεια του αυτή αλληλεπιδρά με το υλικό περιβάλλον (στο οποίο εντάσσεται το εκπαιδευτικό λογισμικό), τους συμμαθητές του  και τον εκπαιδευτικό. Ο μαθητής διερευνά, ανακαλύπτει σταδιακά, κάνει  υποθέσεις τις   οποίες   επαληθεύει   ή   διαψεύδει   και   το   εκπαιδευτικό περιβάλλον πρέπει να στηρίζει αυτή την πορεία του μαθητή.

Τα   εκπαιδευτικά   λογισμικά   και   περιβάλλοντα   πρέπει   να ενθαρρύνουν την προσωπική έκφραση των μαθητών και να υποστηρίζουν την  προσωπική τους εμπλοκή, λαμβάνοντας επίσης   υπόψη   το   γενικότερο   πλαίσιο   μέσα   στο   οποίο λαμβάνουν    χώρα    οι    κοινωνικές    αλληλεπιδράσεις    των μαθητών.

Τα   εκπαιδευτικά   λογισμικά   και   περιβάλλοντα   πρέπει   να παρέχουν,      στο      μέτρο      του      δυνατού,      πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών, σχέσεων και των οντοτήτων που είναι υπό διαπραγμάτευση σε κάθε μάθημα. Ακόμη, τα περιβάλλοντα, δεν πρέπει να υποδεικνύουν στο μαθητή τις ορθές   διαδικασίες,   αλλά   αντίθετα   να   τον   αφήνουν   να εκφράζει  τις  απόψεις του   (έστω   και  λαθεμένες)   και  να υποστηρίζουν     τη     διαδικασία     την     κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης,   κατά  την  οποία  τα   ίδια  τα  γεγονότα   ή  τα επιχειρήματα άλλων μαθητών ανατρέπουν τις ενδεχόμενες
λανθασμένες αντιλήψεις του μαθητή.

Η οικογένεια των περιβαλλόντων Logo, αποτελεί δημιούργημα του S. Papert, ο οποίος   υλοποίησε και επεξέτεινε τις ιδέες του J. Piaget με έναν  πολύ ιδιαίτερο τρόπο. Τα περιβάλλοντα αυτής της κατηγορίας αποτελούν την πλέον διαδεδομένη κατηγορία λογισμικών, και η ευρύτερη κλάση των ανοιχτών μικρόκοσμων (στην οποία εντάσσονται και τα περιβάλλοντα Logo), στηρίζονται πάνω ακριβώς στις ιδέες αυτές και αποτελούν τα πλέον τυπικά παραδείγματα εκπαιδευτικών λογισμικών, που είναι κατασκευασμένα με βάση τις γνωστικές θεωρίες Κοινωνιοπολιτισμικές .Τα τελευταία χρόνια, στις θεωρίες μάθησης επικρατεί όλο και  περισσότερο    η    γενική     ιδέα    ότι    ο    κοινωνιοπολιτισμικός παράγοντας παίζει έναν ουσιώδη ρόλο στη μάθηση. Η μάθηση,

σύμφωνα με τις θεωρίες αυτές, συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια (γλώσσα, στερεότυπα, αντιλήψεις) και ουσιαστικά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και μέσω της υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων (activities). Οι θεωρίες μάθησης αυτής της κατηγορίας δηλαδή, προσδίδουν ένα σημαντικό ρόλο στην κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς, σύμφωνα με τις απόψεις τους, το μανθάνον υποκείμενο δνε κατασκευάζει την προσωπική του γνώση μέσα σε ένα πολιτισμικό και επικοινωνιακό «κενό», αλλά πάντοτε μέσα σε ευρύτερα πλαίσια, μέσα στο οποία η γνώση, δημιουργείται και σηματοδοτείται. Bασικοί εκπρόσωποι αυτής της κατηγορίας θεωριών είναι ο L. Vygotsky, οι Doise και Mugny, που υποστηρίζουν τις κοινωνιογνωστικές θεωρίες  μάθησης  και νεότεροι ερευνητές όπως ο Ε. Wenger,  θεωρητικός των Κοινοτήτων Πρακτικής και Μάθησης (μια εκτενέστερη αναφορά στη θεωρία του υπάρχει στην παράγραφο 2.3).

Κατά κάποιο τρόπο, ο κοινωνικός εποικοδομισμός δεν είναι ασύμβατος με τις γνωστικές θεωρίες, όπως είναι ο συμπεριφορισμός, αλλά λειτουργεί, σε ορισμένο επίπεδο, ακόμη και συμπληρωματικά με τις θεωρίες αυτές. Οι θεωρίες του L. Vyotsky και άλλων ψυχολόγων της Σοβιετικής σχολής Ψυχολογίας, ιδιαίτερα σημαντικές για τις κοινωνιοπολιτιστικές θεωρίες μάθησης, αποδίδουν πολύ μεγάλη σημασία στη γλώσσα, ως παράγοντα για τη μάθηση και στηρίζονται στην υπόθεση της ζώνης εγγύτερης (ή επικείμενης) ανάπτυξης: η ζώνη αυτή αποτελεί ένα σύνολο γνώσεων τις οποίες ο μαθητής μπορεί να δημιουργήσει με τη βοήθεια του περιβάλλοντος - αλλά όχι ακόμη μόνος. Έτσι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και γενικότερα του σχολείου και του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει και μαθαίνει ο μαθητής, είναι ιδιαίτερα σημαντικός.

Οι θεωρίες της δραστηριότητας (activity theory) και οι θεωρίες της εγκαθιδρυμένης μάθησης και της κατανεμημένης νόησης (situated cognition, distributed cognition) είναι νεότερες θεωρίες, οι οποίες επίσης εντάσσονται στη γενικότερη ομάδα των κοινωνιοπολιτισμικών και κοινωνιογνωστικών θεωριών. Είναι σαφές ότι οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση σε όλες τις μορφές της και επομένως ένα μάθημα οργανωμένο έτσι ώστε να λαμβάνει υπόψή του τις θεωρίες αυτές, πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασμένο, έτσι ώστε να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και γενικότερα την κοινωνική αλληλεπίδραση. Οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης είναι συμβατές με όλη την νέα γενιά εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, τα οποία ενσωματώνουν ένα πλήθος δυνατοτήτων αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των μαθητών και επιπλέον παρέχουν ένα πολύ συγκροτημένο θεωρητικό πλαίσιο για τη διδακτική εκμετάλλευση των δυνατοτήτων που προσφέρει το λεγόμενο Web2.0 και η κοινωνική δικτύωση.

Υπάρχουν σχετικώς λίγα αυτόνομα λογισμικά που σχεδιάστηκαν με βάση τις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες. Ωστόσο, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, όλα τα σύγχρονα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα περιλαμβάνουν υπηρεσίες επικοινωνίας και συνεργασίας. Επιπλέον, οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες επηρέασαν σε σημαντικό βαθμό τον τρόπο με τον οποίο τα εκπαιδευτικά λογισμικά εντάσσονται στη διδασκαλία - καθώς ευνοήσανε το μοντέλο του μαθητών που συνεργάζονται με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε. (με πολλαπλούς τρόπους), αντί να προσπαθούνε ατομικά να επιλύσουν τα προτεινόμενα προβλήματα.

 

Σύνοψη

Συμπεριφοριστικές θεωρίες -   παρουσίαση της πληροφορίας

                                               -μεταφορά της πληροφορίας –γνώσης από το δάσκαλο στο μαθητή

Γνωστικές θεωρίες  -διαδικασία επεξεργασίας και  αποθήκευση της πληροφορίας στη μνήμη.

Δομητιστικές  θεωρίες –αλληλεπίδραση με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον

                                      -ενεργός συμμετοχή του μαθητή στη μάθηση

                                       -σημασία της προϋπάρχουσας γνώσης και της υποβοήθησης του ενεργού

μετασχηματισμού  της ,για την οικοδόμηση της νέας γνώσης.

 

 

 

 

 

 

 

 

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ :   POWER POINT    

Στην κεντρική διαφάνεια παρουσιάζεται το σύνολο των διαφανειών απ’όπου ο μαθητής καλείται να επιλέξει μια διαφάνεια κάθε φορά. Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση μίας επιμέρους σειράς διαφανειών  για το κάθε ερώτημα , δίνεται η επιλογή της επανάληψης ή της επαναφοράς στην κεντρική διαφάνεια για να επιλέξει το επόμενο. Αφού ολοκληρώσει την περιήγηση, επιλέγει τις μαθητικές δραστηριότητες . Η επιλογή αυτή, ωστόσο, μπορεί να γίνει νωρίτερα, καθώς οι ερωτήσεις δεν αφορούν μικρές λεπτομέρειες του γνωστικού μέρους.

Η διαφάνεια εισάγει τους μαθητές μας στο κεφάλαιο της μάχης των Θερμοπυλών με μια φωτογραφία του ιστορικού μνημείου που τους φέρνει νοητά στον τόπο της μάχης .Μπορούμε να πούμε ότι οι μαθητές μας δουλεύοντας με την αποκαλυπτική μάθηση του Brunner τοποθετούνται χωροχρονικά και καλούνται να συνεχίσουν την πολυμεσική δραστηριότητά τους .

Σε αυτή την διαφάνεια τίθενται τα ερωτήματα που είναι και τα πιο κρίσιμα .

Κατά πόσο δηλαδή οι μαθητές μας έχουν επισκεφθεί τον τόπο διεξαγωγής της μάχης και αν έχουν καταλάβει  την αλλαγή που έχει συμβεί στο φυσικό περιβάλλον από τότε μέχρι σήμερα .Οι υπερσυνδέσεις που υπάρχουν τους οδηγούν να δουν και να μελετήσουν πολυμεσικά και ποικιλόμορφα τον  τόπο και χρόνο διεξαγωγής της μάχης.

Ο Gardner υποστηρίζει την ύπαρξη πολλαπλών  τύπων νοημοσύνης και ότι οι μαθητές αναδομούν αυθόρμητα τη γνώση τους με πολλούς τρόπους π.χ. άλλοι προτιμούν τον οπτικό τρόπο, άλλοι τον ακουστικό, άλλοι τον αισθητηριακό κ.λπ.. Υποστηρίζει ακόμα ότι οι μαθητές ανταποκρίνονται θετικά σε καταστάσεις που μεταβάλλονται όπως ποικιλόμορφα ή διαθεματικά περιβάλλοντα εργασίας με πολλαπλές αναπαραστάσεις εννοιών και φαινομένων, ευκαιρία για επεξεργασία πολυμεσικού υλικού, ελευθερία εισόδου σε αναστοχαστικές δραστηριότητες. Έτσι απομονώνονται οι ατομικές διαφορές, η μάθηση προσανατολίζεται στο πρόσωπο, εξασφαλίζεται πολυεπίπεδη και σφαιρική γνώση. (Ράπτης & Ράπτη, Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, 2007,100,Ματσαγγούρας, Φάκελος μαθήματος Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, 2007

 

 

Η σειρά  των διαφανειών που ακολουθεί αναφέρονται στο γνωστικό αντικείμενο του κεφαλαίου που διδάσκουμε. Ακόμα και αν κάποιος από τους μαθητές μας δεν έχει μελετήσει  από το σχολικό βιβλίο μπορεί να κατανοήσει  με ουσιώδη και περιληπτικό τρόπο και να απαντήσει στις μαθητικές δραστηριότητες που ακολουθούν.

Η συμπλήρωση του ημιδομημένου εννοιολογικού χάρτη είναι και το σενάριο διδασκαλίας του μαθήματος. Ο εννοιολογικός χάρτης έχει γίνει με το πρόγραμμα του inspiration και αποτελεί την κεντρική μαθησιακή δραστηριότητα της εφαρμογής . 

 

   Για την πολυμεσική αυτή εφαρμογή έχω  να προτείνω  την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας, για το βασικό λόγο ότι τη θεωρώ την ιδανικότερη μέθοδο, γενικά για το χώρο της τάξης, ειδικά για τη συγκεκριμένη εφαρμογή. Οι θεωρίες μάθησης  υποστηρίζουν τη στρατηγική αυτή.

Μέσα από τη συνεργασία, οι μαθητές θα εσωτερικεύσουν πιο γόνιμα τις πληροφορίες που τους παρέχονται, ούτως ώστε να μετατραπούν με τη σειρά τους σε γνώση.

Μέσα από τη συνεργασία θα ξεπεραστούν πιθανά προβλήματα κατανόησης, καθώς τα παιδιά θα αλληλοβοηθούνται.

Τέλος, μέσα από τη συνεργασία, θα επιτευχθούν ομοιόμορφα οι εκπαιδευτικοί στόχοι, διότι ο κάθε μαθητής θα μαθαίνει σύμφωνα με τις προσωπικές του δυνατότητες αφομοίωσης, είτε κατά το γνωστικό, είτε κατά το μεθοδολογικό τμήμα διεκπεραίωσης της εφαρμογής.

 

Εννοιολογική χαρτογράφηση – παιδαγωγικό πλαίσιο

 

Οι  εννοιολογικοί χάρτες έχουν πολλή μεγάλη σημασία στη δομητιστική προσέγγιση της γνώσης. Σύμφωνα με τους δομητιστές κάθε άτομο αναπτύσσει «διανοητικούς χάρτες» (δομές γνωστικών σχημάτων, σκέψεων), που χρησιμεύουν ως μοντέλα σκέψης και ενημερώνουν, καθορίζουν τη μελλοντική σκέψη και δράση του. Οι  διανοητικές αυτές είναι θεμελιώδες και καθορίζουν τον τρόπο που το άτομο προσλαμβάνει  νέες εμπειρίες. Η αρχή αυτής της γνωστικής μοντελοποίησης βρίσκεται στην πρώτη βρεφική ηλικία όταν πχ τα μωρά χτίζουν τα πρώτα γνωστικά σχήματα προσπαθώντας ωα διακρίνουν ένα πρόσωπο από το υπόβαθρό του, ή αντιδρώντας στα διάφορα αισθητηριακά ερεθίσματα και κατηγοριοποιώντας άτυπα αυτές τις αντιδράσεις με συναισθήματα. Η μοντελοποίηση αυτών των αισθητηριακών εμπειριών σε γνωστικά σχήματα μας επιτρέπει να λειτουργούμε με εμπιστοσύνη σε σύνθετα περιβάλλοντα.

 

Η αποτελεσματική μάθηση εξαρτάται από τη δημιουργία νέου σχήματος ή από το υπάρχουν σχήμα που υπόκειται σε αναθεωρήσεις, επεκτάσεις ή και ανακατασκευές. Οι αποτελεσματικές στρατηγικές που προωθούν την αποδοτική και σημαντική μάθηση στηρίζονται στη σύνδεση της προγενέστερης γνώσης με τις νέες έννοιες (Okebukola & Jejede 1988).  Η έρευνα δείχνει ότι η χαρτογράφηση εννοιών είναι ένα παράδειγμα τέτοιας στρατηγικής (Novak & Gowin 1984, White & Gunstone 1992).

 

Στο βιβλίο του «Χρήσεις της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης» (1976) ο καθηγητής του πανεπιστημίου Cornell, Joseph D. Novak  αναδεικνύει τη σημασία των βοηθητικών εργαλείων για την επίτευξη «μάθησης με νόημα» (meaningful learning).  Ως τέτοιο βοηθητικό εργαλείο, «εργαλείο για τη γνώση», προτείνει τη διαδικασία οργάνωσης μιας έννοιας σε εννοιολογικό χάρτη. Πραγματικά η διαδικασία της εννοιολογικής χαρτογράφησης αποτελεί μια στρατηγική «μάθησης με νόημα» που είναι γραφική κι αναγκάζει τον εκπαιδευόμενο να σκεφτεί σχέσεις μεταξύ εννοιών. Προσδιορίζοντας βασικές έννοιες και παρουσιάζοντας τις μεταξύ των σχέσεις συντελείται η βαθύτερη κατανόηση των εννοιών, η «μάθηση με νόημα».

 

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

 

Οι White και Gunstone κατέγραψαν τουλάχιστον έξι διδακτικούς στόχους της χρήσης των χαρών εννοιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι με την εμπλοκή των μαθητών στην κατασκευή εννοιολογικών χαρτών μπορεί:

 

να διερευνηθεί αν έγινε κατανοητό το θέμα που επεξεργάστηκαν,

να ελεγχθεί αν οι μαθητές κατανόησαν και ακολούθησαν τις οδηγίες κατασκευής του χάρτη,

να αξιολογηθεί η ικανότητα των μαθητών να δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ των εννοιών,

να προσδιοριστούν τυχόν αλλαγές που οι μαθητές κάνουν σε σχέσεις μεταξύ εννοιών,

να προκύψουν οι βασικές και οι δευτερεύουσες έννοιες του θέματος,

να προωθηθεί ο διάλογος μεταξύ των μαθητών

             

           ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ  Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

                       ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΥ  ΧΑΡΤΗ

                                     ΟΙ ΠΕΡΣΙΚΟΙ ΠΟΛΕΜΟΙ

http://tbn0.google.com/images?q=tbn:nJ9sJYU7sBHEkM:http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6d/Trireme_1.jpg

http://tbn0.google.com/images?q=tbn:bD7mZNRG4vi95M:http://www.e-grammes.gr/maps/persian_wars.jpghttp://tbn0.google.com/images?q=tbn:gtF-kJfTEop4GM:http://www.sikyon.com/Athens/images/marathon_battle.jpg

Δραστηριότητα με την χρήση εννοιολογικού χάρτη

Θέμα: Οι Περσικοί Πόλεμοι

Συγγραφέας: Κυριαζόπουλος Γιώργος

Χαλάνδρι 21/02/2009

Ενότητα 3: ΚΛΑΣΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ

Υποενότητα :Περσικοί Πόλεμοι

Κεφάλαιο 17 «Η μάχη των Θερμοπυλών»                                                                      ( σελ 53-54-55 του βιβλίου ιστορίας της Δ΄ Δημοτικού).

      Το Κεφάλαιο αυτό πραγματεύεται το γεγονός ότι ο Ξέρξης ο βασιλιάς των        Περσών οργάνωσε νέα εκστρατεία εναντίον της Ελλάδας. Προχωρώντας έφτασε στις Θερμοπύλες (480π.Χ.) όπου 700 Θεσπιείς  και 300 Σπαρτιάτες έχασαν τη ζωή τους πολεμώντας γενναία.

Θέμα :Η  μάχη των Θερμοπυλών

Διδακτικοί στόχοι                                                                                                                         Οι μαθητές :                                                                                                                                1.Να  συσχετίσουν  τον χρόνο ,τον τρόπο διεξαγωγής και την έκβαση της μάχης των Θερμοπυλών. Αυτό το πετυχαίνουν εργαζόμενοι πάνω στα φύλλα εργασίας που τους δίνονται

2.Να  συνειδητοποιήσουν τη σημασία του πατριωτισμού ως παράγοντα της μάχης.

3. Να εξηγήσουν το μέγεθος της θυσίας του Λεωνίδα και των συντρόφων του

4. Με την χρήση του κειμενογράφου (word) να δημιουργήσουν τον δικό τους εννοιολογικό χάρτη και εφαρμόζοντας  τον να γνωρίσουν  όλα τα παραπάνω χρησιμοποιώντας το λογισμικό του Inspiration.

5.Να εμπεδώσουν την γνώση τους συμπληρώνοντας τα φύλλα αξιολόγησης με την χρήση του word,καθώς το σταυρόλεξο κάνοντας χρήση του λογισμικούI( jcross-hot potatoes )

Χρόνος :8 διδακτικές ώρες .Μετά την άσκηση στον υπολογιστή οι μαθητές συμπληρώνουν το φύλλο εργασίας.

Συμβατότητα με το Α.Π.Σ. ΚΑΙ Δ.Ε.Π.Π.Σ

        Σύμφωνα  με τα Α.Π.Σ. ΚΑΙ Δ.Ε.Π.Π.Σ  τονίζεται η ανάγκη να καλλιεργείται στους μαθητές και η ιστορική σκέψη ,που προκύπτει από την εφαρμογή της επιστημονικής μεθοδολογίας, της παιδαγωγικής και της ιστορικής επιστήμης.

         Για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης ,θα πρέπει οι μαθητές ,μαζί με τις ιστορικές γνώσεις να κατανοήσουν τους ιστορικούς όρους και ιστορικές έννοιες να τις συσχετίζουν και  να καταλήγουν σε δυνητικές γενικεύσεις. Με άλλα λόγια να καταστούν ιστορικά εγγράμματοι (ιστορικός εγγραμματισμός ).Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές ανάλογα με την ηλικία τους και το πνευματικό τους επίπεδο :

 α. Είναι σε θέση να παρακολουθούν και να κατανοούν τη γλώσσα ενός ιστορικού κειμένου ,γραμμένου με ιστορικούς κώδικες

β.  Να κατέχουν την βασική εννοιολογική υποδομή της ιστορίας (έννοιες, συσχετισμοί ,γενικεύσεις.)

Αξιοποιούμενο λογισμικό:

Ο επεξεργαστής κειμένου είναι ένα εργαλείο γενικής χρήσης ,όπως και το λογισμικό του inspiration

Προαπαιτούμενες γνώσεις:

Επαφή με το περιβάλλον του επεξεργαστή κειμένου, εξοικείωση με τις βασικές εντολές αντιγραφή, αποκοπή, επικόλληση, αναίρεση, τις εντολές μορφοποίησης και την εκτύπωση ,καθώς και με το λογισμικό του inspiration.

Διδακτικές οδηγίες:

       Οι δραστηριότητες έχουν σχεδιασθεί να υλοποιηθούν στο εργαστήριο πληροφορικής.

1η δραστηριότητα:                                                                                                                         Οι μαθητές σχηματίζουν ομάδες των τεσσάρων, ώστε σε κάθε ομάδα να είναι ένας μαθητής υπεύθυνος . Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο (φύλλο εργασίας ),που τους δίνεται ως κείμενο του Word και  υπογραμμίζουν τις βασικές έννοιες που θεωρούν απαραίτητες για την δημιουργία του εννοιολογικού χάρτη.                                                                                                                  2η δραστηριότητα:                                                                                                                         Στην συνέχεια η κάθε ομάδα προχωράει στην σχεδίασή του ημιδομημένου εννοιολογικού χάρτη με τη χρήση του Inspiration.

3η δραστηριότητα:                                                                                                                              να εμπλουτίσουν το περιβάλλον του Inspiration με φωτογραφίες που θα βρουν στο διαδίκτυο στις δοσμένες διευθύνσεις .

4η δραστηριότητα:

 Κατόπιν δίνονται τα φύλλα εργασίας-αξιολόγησης  που τα συμπληρώνουν οι μαθητές  και τα συγκρίνουν μέσα στη ομάδα τους ,αλλά και με τις άλλες ομάδες .

 5η δραστηριότητα:

Oι μαθητές συμπληρώνουν κατόπιν  το σταυρόλεξο κάνοντας χρήση του εκπαιδευτικού λογισμικού Hot potatoes-Jcross,νικήτρια είναι η ομάδα που το φτιάχνει στον προβλεπόμενο χρόνο και με τα λιγότερα λάθη.

 

ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΔΑΣΚΑΛΟ :

Εννοιολογικός  χάρτης

Μάχη των Θερμοπυλών.

Στενό Θερμοπυλών.

 

1.ΠΕΡΣΕΣ

Βασιλιάς Περσών Ξέρξης .

Χρόνος :480π.Χ.

Αμέτρητος περσικός στρατός.

Στόλος .

Πέρασμα από Ελλήσποντο.

 2.ΕΛΛΗΝΕΣ

Σύσκεψη στον ισθμό.

Αρχηγοί  οι Σπαρτιάτες.

Βασιλιάς Σπάρτης Λεωνίδας .

Ελληνικός στόλος στο Αρτεμίσιο Εύβοιας.

Ελληνικός στρατός 7000 Έλληνες .

Προδοσία Εφιάλτη.

Μένουν 700 Θεσπιείς και 300 Σπαρτιάτες.

 

ΕΛΛΗΝΕΣ

I.          ΣΥΣΚΕΨΗ ΣΤΟΝ ΙΣΘΜΟ ΤΗΣ ΚΟΡΙΝΘΟY

A.        ΑΝΑΘΕΣΗ  ΑΡΧΗΓΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΣΠΑΡΤΙΑΤΕΣ

            1.ΣΤΕΝΟ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ  ΜΑΧΗ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ 

II.        ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΣΤΡΑΤΟΣ 7000 ΑΝΔΡΕΣ

A.        ΠΡΟΔΟΣΙΑ ΕΦΙΑΛΤΗ

            1.         ΑΠΟΧΩΡΗΣΗ ΕΛΛΗΝΩΝ

a.         ΠΑΡΑΜΟΝΗ ΒΑΣΙΛΙΑ ΤΗΣ ΣΠΑΡΤΗΣ ΛΕΩΝΙΔΑ  ΜΕ 300 ΣΠΑΡΤΙΑΤΕΣ ΚΑΙ 700 ΘΕΣΠΙΕΙΣ

III.       ΕΝΩΜΕΝΟΣ ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΣΤΟΛΟΣ

A.        AΡΤΕΜΙΣΙΟ ΑΚΡΩΤΗΡΙΟ ΤΗΣ ΕΥΒΟΙΑΣ

ΠΕΡΣΕΣ

I.          ΞΕΡΞΗΣ

A.        ΠΕΡΣΙΚΟΣ ΣΤΟΛΟΣ

B.        ΠΕΡΣΕΣ ΜΕ ΑΜΕΤΡΗΤΟ ΣΤΡΑΤΟ

II.        ΧΡΟΝΟΣ 480 Π.Χ.

ΣΤΕΝΑ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ ΣΗΜΕΡΑ

Ο ΛΕΩΝΙΔΑΣ

Ο  ΕΥΡΩΤΑΣ

ΜΝΗΜΕΙΟ ΘΕΡΜΟΠΥΛΕΣ

 

                              

 ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ –ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ                                                                  ΘΕΡΜΟΠΥΛΕΣ :Τόπος ξακουστός για την μάχη που έγινε εδώ το 480 π. Χ. μεταξύ Ελλήνων και Περσών, φημισμένες από την αρχαιότητα για τις αφιερωμένες στον Ηρακλή ιαματικές πηγές τους απ’ όπου πήραν και το όνομά τους, οι Θερμοπύλες είναι σήμερα  ένα μικρό χωριό 380 κατοίκων. Στο Θερμό ποταμό ο επισκέπτης μπορεί ακόμα να θαυμάσει το εντυπωσιακό φαινόμενο των θερμών νερών που  αναβλύζουν από τη γη

 

 

 

 

 

Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ

Η μάχη των Θερμοπυλών τοποθετείται στους λεγόμενους Μηδικούς πολέμους ή πιο απλά Μηδικά όπως ονομάστηκαν οι εχθροπραξίες που σημάδεψαν την αρχή του 5ου αι. π. Χ μεταξύ των περσών εισβολέων και των ελλήνων.

Η εξιστόρηση των Μηδικών και τα γεγονότα που σχετίζονται με αυτά μας είναι γνωστά από μία κυρίως πηγή: το έργο του Ηρόδοτου .

Ο πέρσης βασιλιάς Κύρος είχε καταφέρει ήδη από τον 6ο αι. π. Χ. να δημιουργήσει μία ισχυρή αυτοκρατορία και να κυριαρχήσει στις ελληνικές πόλεις της δυτικής ακτής της Μικράς Ασίας και ορισμένα νησιά του Αιγαίου. Οι Πέρσες είχαν τον έλεγχο στις πόλεις αυτές με τυραννίες που είχαν επιβάλλει. Στις αρχές του 5ου αι. π. Χ. ο τύραννος της Μιλήτου Αρισταγόρας ζήτησε την βοήθεια των πόλεων της ηπειρωτικής Ελλάδας για να απαλλαγούν οι ελληνικές πόλεις της Ιωνίας από τη ξένη καταπίεση. Στην έκκληση αυτή του Αρισταγόρα ανταποκρίθηκαν μόνο η Αθήνα και η Ερέτρια το 498 π. Χ. ξεκινώντας εκστρατεία κατά των Περσών. Ο στρατός των ελλήνων συμμάχων κατάφερε την κατάληψη και πυρπόληση των Σάρδεων αλλά στη συνέχεια ηττήθηκε και η ήττα αυτή σήμανε την αρχή μίας δύσκολης περιόδου για τους έλληνες.

Ο Ηρόδοτος θεωρεί ότι η αφορμή του πρώτου Μηδικού πολέμου συνδέεται με τη συμμετοχή των Αθηναίων στην επανάσταση της Ιωνίας και ιδιαίτερα με την πυρπόληση των Σάρδεων. Ο πέρσης βασιλιάς Δαρείος, διάδοχος του Κύρου, για να πάρει εκδίκηση αλλά και για να εξασφαλίσει ότι στο μέλλον καμία εξωτερική βοήθεια δεν θα στήριζε μία νέα επανάσταση, ζήτησε να πάρει «γην και ύδωρ» από τους έλληνες, δηλαδή τους ζήτησε δήλωση υποταγής. Η άρνηση των Αθηναίων και των Σπαρτιατών να ικανοποιήσουν αυτή την απαίτηση οδήγησε στον πρώτο Μηδικό πόλεμο το 490 π. Χ. Οι Πέρσες ξεκίνησαν την εκστρατεία, από θαλάσσης, στις αρχές του καλοκαιριού. Κατευθύνθηκαν προς τις Κυκλάδες και την Εύβοια και τέλος αποβιβάστηκαν στον κόλπο του Μαραθώνα στην Αττική. Εκεί οι Αθηναίοι, δίχως τη βοήθεια των σπαρτιατών, παρά μόνο με την υποστήριξη λίγων Πλαταιών, αντιμετώπισαν τον εχθρό και πέτυχαν μεγάλη νίκη που έμεινε στη μνήμη τους ως θρίαμβος της ελευθερίας εναντίον των βαρβάρων.

Το 486 π. Χ. ανέβηκε στον θρόνο της Περσίας ο Ξέρξης Α ΄, ηγεμόνας ικανός με πείρα σε θέματα διακυβέρνησης. Δύο χρόνια αργότερα, το 484 π. Χ. εκστράτευσε κατά των επαναστατημένων σατραπειών του βασιλείου του στην Αίγυπτο και στη Βαβυλώνα πετυχαίνοντας την καταστολή των εξεγέρσεων. Ύστερα από αυτή του τη νίκη και μετά από παρακίνηση εξόριστων ελλήνων αποφάσισε να εκστρατεύσει και προς τη Δύση κατά των Ελλήνων.  Οι λόγοι της απόφασης του πέρση ηγεμόνα δεν μπορεί να ήταν οικονομικοί αλλά μάλλον έθεσε σε εφαρμογή το σχέδιο του πατέρα του Δαρείου για κατάληψη της Δύσης. Έτσι λοιπόν οι Έλληνες το 480 π. Χ. αντιμετώπισαν και πάλι την απειλή που αυτή τη φορά ερχόταν από ξηρά και θάλασσα. Οι Αθηναίοι τώρα δεν ήταν μόνοι. Κάνανε  συμμαχία με τους Σπαρτιάτες, τους Ευβοείς και τους Βοιωτούς και συμφώνησαν να επικεντρώσουν την αντίστασή τους σε δύο σημεία: στη ξηρά στα στενά των Θερμοπυλών και στη θάλασσα στο πέρασμα του Ωρεού κοντά στο ακρωτήριο Αρτεμίσιο.

Τα στενά των Θερμοπυλών φάνταζαν θέση ιδανική για να αμυνθούν οι ολιγάριθμοι έλληνες απέναντι στον στρατό των Περσών που υπερίσχυε αριθμητικά και στο σημείο αυτό ήταν αδύνατο να αναπτυχθεί κατά μήκος επειδή ήταν στενός ο χώρος εκεί. Σήμερα οι πολλές  προσχώσεις του ποταμού Σπερχειού έχουν μεγαλώσει  την ακτή προς τη θάλασσα. Κατά την αρχαιότητα όμως η τοποθεσία αποτελούσε φυσικό και ουσιαστικά το μοναδικό εύκολο πέρασμα για οποιονδήποτε κατέβαινε από βορρά προς τη νότια Ελλάδα.

Ο βασιλιάς των σπαρτιατών Λεωνίδας ανάλαβε την ηγεσία του ελληνικού πεζικού αλλά φτάνοντας στις Θερμοπύλες κατάλαβε αμέσως την επικινδυνότητα της επιχείρησης. Με στρατό που αριθμούσε 6.000 οπλίτες απέναντι σε χιλιάδες πέρσες και λόγω του φαραγγιού του Ασωπού το οποίο μπορούσε εύκολα να καταληφθεί από τον εχθρό η νίκη ήταν κάτι παραπάνω από αμφίβολη. Και πράγματι η στρατηγική της επιλογής του φαραγγιού αποδείχθηκε μοιραία. Οι Πέρσες μπήκαν στη χαράδρα του Ασωπού τη νύχτα της δεύτερης μέρας του πολέμου και κατέλαβαν το πέρασμα. Τότε ο Ξέρξης ζήτησε από τους έλληνες να καταθέσουν τα όπλα τους αλλά ο Λεωνίδας απάντησε με το περίφημο «μολών λαβέ», δηλαδή «έλα να τα πάρεις», αρνούμενος να εγκαταλείψει τη θέση της μάχης. Ο σπαρτιάτης βασιλιάς βλέποντας τον καταστροφή να πλησιάζει διέταξε τις υπόλοιπες ελληνικές δυνάμεις να εγκαταλείψουν τη θέση και να οπισθοχωρήσουν προς το νότο ενώ ο ίδιος με 300 σπαρτιάτες και 700 Θεσπιείς έμεινε να υπερασπιστεί το πέρασμα των Θερμοπυλών (Ηρόδοτος 7, 132, 202, 222 ).

Ο Λεωνίδας αντιστάθηκε ηρωικά, ο ίδιος σκοτώθηκε στη μάχη, αλλά οι Πέρσες, έχοντας ίσως πληροφορίες από κάποιον λιποτάκτη, περικύκλωσαν τους έλληνες και κατέλαβαν το στενό.

Η ηρωική αντίσταση, τα ιδανικά και η αυτοθυσία των σπαρτιατών έχει υμνηθεί αμέτρητες φορές τόσο από τους αρχαίους όσο και από σύγχρονους, έλληνες και ξένους λογοτέχνες, ποιητές και καλλιτέχνες. Ανάμεσα σε άλλα έργα αναφέρουμε τον πίνακα του ιταλού ζωγράφου Massimo d’Angelico «Τα στενά των Θερμοπυλών», τον πίνακα του μεγάλου γάλλου ζωγράφου Jacques Louis David «ο Λεωνίδας στις Θερμοπύλες» και το ποίημα του έλληνα ποιητή Κ. Καβάφη. Στη μάχη των Θερμοπυλών στηρίχτηκε και το σενάριο κινηματογραφικού έργου αμερικάνικης παραγωγής.

 

 

 

Ο ΠΙΝΑΚΑΣ ΤΟΥ JACQUES LOUIS DAVID ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΟΥ ΛΟΥΒΡΟΥ

http://cartelfr.louvre.fr/cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=22495

ΤΟ ΠΟΙΗΜΑ ΤΟΥ Κ. ΚΑΒΑΦΗ

Τιμή σ΄ εκείνους όπου στην ζωή των
ώρισαν και φυλάγουν Θερμοπύλες.
Ποτέ από χρέος μη κινούντες
Δίκαιοι και ίσοι σε όλες των τες πράξεις,
Αλλά με λύπη κιόλας κ’ ευσπλαχνία
Γενναίοι οσάκις είναι πλούσιοι, κι όταν
  Είναι πτωχοί, πάλ’ εις μικρόν γενναίοι,
Πάλι συντρέχοντες όσο μπορούνε
Πάντοτε την αλήθεια ομιλούντες,
Πλην χωρίς μίσος για τους ψευδόμενους.
Και περισσότερη τιμή τούς πρέπει όταν προβλέπουν ( και πολλοί προβλέπουν )
Πως ο Εφιάλτης θα φανεί στο τέλος,
Κ’ οι Μήδοι επί τέλους θα διαβούνε.

Η ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΙΚΗ ΤΑΙΝΙΑ

Το 1963 γυρίστηκε στη Αμερική κινηματογραφική ταινία με θέμα την μάχη των Θερμοπυλών και τον ηρωισμό του Λεωνίδα.

Τίτλος πρωτοτύπου: the 300 Spartans.

Γαλλικός τίτλος: LabatailledesThermopyles

Η αφίσα του έργου στο www.d ominiquebesson. com

 

 

 

 

 

                                                  ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Η επόμενη σελίδα αποτελεί μέρος του ημιδομημένου εννοιολογικού  χάρτη

Που καλούνται οι μαθητές μας να συμπληρώσουν αφού πρώτα διαβάσουν και σημειώσουν τα κύρια σημεία της δοσμένης ενότητας «Η μάχη των Θερμοπυλών».

                                          Χρήσιμες διευθύνσεις:

http://odysseus.culture.gr/h/3/gh351.jsp?obj_id=4961

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%AC%CF%87%CE%B7_%CF%84%CF%89%CE%BD_%CE%98%CE%B5%CF%81%CE%BC%CE%BF%CF%80%CF%85%CE%BB%CF%8E%CE%BD

ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ:

1.

 

Συμπληρώστε σωστά τον πίνακα μετά συζητήστε με τους συμμαθητές σας αν έχουν την ίδια γνώμη

                               Η     ΜΑΧΗ  ΤΩΝ  ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ

Βασιλιάς των Περσών:

 

Βασιλιάς των Σπαρτιατών

 

Προδότης

 

Μέρος της σύσκεψης των Ελλήνων

 

Απάντηση του Λεωνίδα

 

Έμειναν για την μάχη

 

Μέρος που φύλαγε ο ελληνικός στόλος

 

Ήταν και οι Θερμοπύλες

 

Εποχή της εκστρατείας

 

 

 

2.Συμπληρώστε το σταυρόλεξο με την ομάδα σας ,νικήτρια είναι η ομάδα που το έφτιαξε στον προβλεπόμενο χρόνο και με τα λιγότερα λάθη.

 

ΜΙΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ

Τίτλος δραστηριότητας:  ΠΕΡΣΙΚΟΙ ΠΟΛΕΜΟΙ

 

Τάξη εφαρμογής: Δ δημοτικού.

 

Προτεινόμενος χρόνος δραστηριότητας: Δύο διδακτικές ώρες.

 

Συνοπτική περιγραφή της δραστηριότητας:

Οι μαθητές συνθέσουν μια περίληψη από τέσσερα διαφορετικά κείμενα για τέσσερες διαφορετικές μάχες των Ελλήνων  κατά των Περσών. Αξιοποιούν τις δυνατότητες του ψηφιακού επεξεργαστή κειμένου και παρουσιάζουν τις εργασίες τους στην εφημερίδα της τάξης. Η δραστηριότητα αφορά τα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Μελέτης του Περιβάλλοντος.

 

Στόχοι της δραστηριότητας: Με τη δραστηριότητα αυτή επιδιώκουμε οι μαθητές:

r   Γνωστικοί:

Να αξιολογήσουν και να επιλέξουν πληροφορίες.

Να συνθέσουν περιληπτικό κείμενο.

Να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με τον αγώνα των Ελλήνων κατά των Περσών.

Να ακροαστούν κριτικά για τις στρατηγικές και τα σχέδια των μαχών.

Να επιχειρηματολογήσουν.

r   Παιδαγωγικοί:

Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργασίας.

r   Τεχνολογικοί:

Να αξιοποιήσουν τον επεξεργαστή κειμένου στη σύνθεση περίληψης.

Να χρησιμοποιήσουν το εργαλείο «καταμέτρηση λέξεων» του επεξεργαστή κειμένου.

 

Αξιοποιούμενο λογισμικό:

Ο επεξεργαστής κειμένου είναι ένα εργαλείο γενικής χρήσης. Η πρόσθετη διδακτική του αξία στην παρούσα δραστηριότητα αυξάνεται με το εργαλείο «καταμέτρηση λέξεων».

 

’λλα μέσα-υλικά: Έντυπο φύλλο εργασίας, ατομικό για κάθε μαθητή, φύλλο εργασίας που περιγράφει τις μαθησιακές δραστηριότητες σε ομαδική βάση.

 

Προαπαιτούμενες γνώσεις: Επαφή με το περιβάλλον του επεξεργαστή κειμένου, εξοικείωση με τις βασικές εντολές αντιγραφή, αποκοπή, επικόλληση, αναίρεση, τις εντολές μορφοποίησης και την εκτύπωση.

 

Διδακτικές οδηγίες:

Η δραστηριότητα έχει σχεδιασθεί να υλοποιηθεί στο εργαστήριο πληροφορικής. Οι μαθητές σχηματίζουν ομάδες των τεσσάρων, ώστε σε κάθε ομάδα να είναι ένας μαθητής υπεύθυνος για κάθε επιμέρους κείμενο. Τα κείμενα της ίδιας ομάδας αφορούν και μια διαφορετική μάχη.

Ο κάθε μαθητής σε έντυπο φύλλο εργασίας, στην αρχή σε ατομική βάση, επιλέγει και υπογραμμίζει τις πληροφορίες που αξιολογεί ως ουσιαστικές.

Στη συνέχεια, οι μαθητές σε ομάδες, ανοίγουν ένα αρχείο, διαφορετικό για κάθε ομάδα, που περιλαμβάνει σε ηλεκτρονική μορφή τα κείμενα που επεξεργάστηκαν σε ατομική βάση προηγούμενα. Αφού σβήσουν τις πληροφορίες που δε θεωρούν ουσιαστικές, επιχειρούν να συνθέσουν σε ομαδική βάση ένα περιληπτικό κείμενο 300 λέξεων.

Με τη βοήθεια του εργαλείου «καταμέτρηση λέξεων» θα πειραματιστούν ώστε να ικανοποιήσουν την τεχνική προδιαγραφή του κειμένου.

Κάθε ομάδα συνθέτει κείμενο για διαφορετική μάχη

Στη συνέχεια,  οι μαθητές θα εκτυπώσουν τα κείμενά τους, θα τα εικονογραφήσουν και θα τα παρουσιάσουν στην ολομέλεια της τάξης.

 

Ενδεχόμενες επεκτάσεις του σεναρίου:

Για την εικονογράφηση της περίληψής τους, οι μαθητές αναζητούν σχετικές εικόνες στο Διαδίκτυο τις οποίες αντιγράφουν και επικολλούν στο τελικό τους κείμενο.

 

 

Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.

              ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1(Η ΜΑΧΗ ΤΟΥΜΑΡΑΘΩΝΑ)

                              Ο ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ

Ο  Μιλτιάδης, ένας από τους δέκα στρατηγούς, ανήκε σε μία από τις πιο ευγενείς οικογένειες των Αθηνών. Ήταν πλούσιος και πριν 28 χρόνια είχε πάει στη Θράκη ως κυβερνήτης της Χερσονήσου (σημερινά Δαρδανέλια). Εκεί έζησε μέχρι το 494 πΧ. Όταν η Περσική αυτοκρατορία επεκτάθηκε στην περιοχή εκείνη ο Μιλτιάδης υποτάχθηκε στον Μεγάλο Βασιλέα Δαρείο και παρακολούθησε από κοντά τον Περσικό στρατό στις εκστρατείες του εναντίον των Σκυθών. Έτσι είχε μια καλή γνώση της τακτικής που χρησιμοποιούσαν. Στη διάρκεια της παραμονής του στην Χερσόνησο, ο Μιλτιάδης κατέκτησε και έθεσε υπό την κηδεμονία ων Αθηνών τα νησιά Λήμνο και Ίμβρο. Για το λόγο αυτό το γόητρό του στην κοινή γνώμη ήταν υψηλό. Έτσι όταν έγινε γνωστό ότι οι Πέρσες ετοίμαζαν εισβολή εκλέχτηκε σαν ένας από τους δέκα Αθηναίους στρατηγούς.
Η πεδιάδα του Μαραθώνα έχει σχήμα μισοφέγγαρου με μήκος περίπου 10 χιλιομέτρων και μέγιστο πλάτος τριών χιλιομέτρων στο μέσο της. Η πεδιάδα στενεύει στα άκρα της όπου την εποχή εκείνη υπήρχαν έλη τα οποία κατά την περίοδο της μάχης ήταν πλημμυρισμένα και κατά συνέπεια το έδαφος δεν ήταν κατάλληλο για επιχειρήσεις ιππικού. Οι Πέρσες είχαν βγάλει τα πλοία τους στην ξηρά και είχαν στρατοπεδεύσει σε ομαλό, επίπεδο έδαφος. Αιφνιδιάστηκαν όταν είδαν το στρατό των Αθηναίων να φτάνει στον Μαραθώνα και να στρατοπεδεύει στην κοιλάδα του Αυλώνα. Η θέση που επέλεξαν ήταν απρόσβλητη από επίθεση και είχε πλήρη θέα του Περσικού στρατοπέδου. Έγινε σαφές στους Αθηναίους ότι ο εχθρός δεν σκόπευε να κινηθεί από την ξηρά στην Αθήνα επειδή δεν είχε καταλάβει τις διαβάσεις που οδηγούσαν σε αυτή. Έτσι ο φόβος της προδοσίας έγινε αποφασιστικός παράγοντας για τη διεξαγωγή της μάχης.

 

 

267 ΛΕΞΕΙΣ

 

 

 

 

 Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.

                ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2(Η ΜΑΧΗ ΤΟΥ ΜΑΡΑΘΩΝΑ)

                         Η ΤΑΚΤΙΚΗ ΤΟΥ ΜΙΛΤΙΑΔΗ      

Στο πολεμικό συμβούλιο που έγινε υπήρξε ισοψηφία: πέντε στρατηγοί με πρώτο το Μιλτιάδη προτιμούσαν να επιτεθούν αμέσως, ενώ οι άλλοι πέντε ψήφισαν να επιτεθούν μετά την άφιξη της βοήθειας των Σπαρτιατών. Τότε ήταν που ο Μιλτιάδης, κατά τον Ηρόδοτο, απηύθυνε στον πολέμαρχο Καλλίμαχο, η ψήφος του οποίου θα ήταν αποφασιστική, τα παρακάτω λόγια: «Από εσένα εξαρτάται, ω Καλλίμαχε, είτε να οδηγήσεις την Αθήνα στην σκλαβιά, είτε να εξασφαλίσεις την ελευθερία της και να αφήσεις στις επερχόμενες γενιές μια ανάμνηση κατά πολύ πιο έντονη από την ανάμνηση εκείνων που έκαναν την Αθήνα δημοκρατία. Γιατί ποτέ από τότε που οι Αθηναίοι έγιναν λαός δεν αντιμετώπισαν ένα τόσο μεγάλο κίνδυνο όσο σήμερα...». Μετά από αυτό το λόγο ο Καλλίμαχος ψήφισε υπέρ της άμεσης μάχης.

Επί οκτώ ημέρες οι δυο στρατοί αντιμετώπιζαν ο ένας των άλλο ακίνητοι. Την ένατη ημέρα οι Πέρσες άρχισαν να επιβιβάζονται στα πλοία. Έγινε φανερό ότι μια καλυπτική δύναμη θα κρατούσε τους Αθηναίους στο Μαραθώνα ενώ ο υπόλοιπος στρατός θα έπλεε προς την Αθήνα για να καταλάβει την ανυπεράσπιστη πόλη. Η κατάσταση απαιτούσε άμεση ενέργεια και ο Μιλτιάδης που εκείνη την ημέρα είχε έρθει η σειρά του να γίνει αρχιστράτηγος, διέταξε το στρατό των 10.000 Αθηναίων και των 1.000 Πλαταιέων να αναπτυχθεί για μάχη.

Ο Μιλτιάδης αντιμετώπιζε δυο δύσκολα προβλήματα και για να τα λύσει εφάρμοσε μια νέα τακτική, αποκλίνοντας εντελώς από την πατροπαράδοτη τακτική που χρησιμοποιούσαν οι Έλληνες μέχρι τώρα. Λαμβάνοντας υπόψη ότι ο Περσικός στρατός αναπτύσσονταν σε βάθος 30 ανδρών οι 48.000 άνδρες του Περσικού στρατού θα σχημάτιζαν ένα μέτωπο μήκους 1.600 μέτρων. Για να εξισώσει αυτό το μέτωπο ο Μιλτιάδης έπρεπε να αναπτύξει τους άντρες του σε πολύ λεπτή γραμμή. Αν οι 10.000 Αθηναίοι διατάσσονταν σε βάθος 8 ανδρών το μέτωπό τους θα είχε ανάπτυγμα 1.250 μέτρων και έτσι τα πλευρά τους θα ήταν επικίνδυνα ακάλυπτα.

 

 

299 ΛΕΞΕΙΣ

Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.

        ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3(Η ΜΑΧΗ ΤΟΥ ΜΑΡΑΘΩΝΑ)

                        

                      ΕΝΑ ΤΕΛΕΙΟ  ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ

 

 

Ο  Μιλτιάδης γνώριζε από προηγούμενη εμπειρία τον τρόπο με τον οποίο ανάπτυσσαν οι Πέρσες το στρατό τους για μάχη: στο κέντρο έβαζαν τα καλύτερα τμήματά τους (Πέρσες και Σάκες) ενώ στις πτέρυγες το στρατό των υποτακτικών τους .Παρατήρησε επίσης ότι το Περσικό ιππικό είχε ήδη επιβιβαστεί πράγμα που του έδινε δυο πλεονεκτήματα: πρώτον, δεν απειλούσε τα πλευρά του στρατού των Αθηναίων και δεύτερον, δεν κάλυπτε τα πλευρά του Περσικού στρατού. Αυτές οι παρατηρήσεις τον οδήγησαν να εφαρμόσει μια τελείως νέα τακτική. Ο Μιλτιάδης εξασθένισε σκόπιμα το κέντρο του σχηματίζοντας μια λεπτή γραμμή από δυο Φυλές, τις Φυλές που διοικούνταν από τον Θεμιστοκλή και τον Αριστείδη, με βάθος μόνο τεσσάρων ανδρών (επειδή κάθε Φυλή είχε 1.000 άντρες το μέτωπο στο σημείο αυτό είχε ανάπτυγμα 500 μέτρων). Σε κάθε μια από τις πτέρυγες είχε αναπτύξει από τέσσερις Φυλές με το συνηθισμένο βάθος των 8 ανδρών σχηματίζοντας έτσι μέτωπο 500 μέτρων σε κάθε πλευρό. (Έτσι το συνολικό εύρος του μετώπου ήταν 1.500 μέτρα). Τέλος στο αριστερό του αριστερού πλευρού ανάπτυξε τους Πλαταιείς σε βάθος 8 ανδρών με αποτέλεσμα το εύρος του μετώπου να είναι 1.625 μέτρα. Ο Καλλίμαχος κατέλαβε την τιμητική θέση στη δεξιά πτέρυγα Ο Περσικός στρατός θα προσπαθούσε να εξοντώσει τους Αθηναίους με βέλη. Το βεληνεκές των τόξων ήταν περίπου 150-200 μέτρα. Κατά συνέπεια η κρίσιμη απόσταση πριν μπορέσουν οι βαριά εξοπλισμένοι Αθηναίοι οπλίτες να εμπλακούν με

τους Πέρσες σε αγώνα εκ του συστάδην έπρεπε να καλυφθεί στον συντομότερο δυνατό χρόνο και αυτό μπορούσε να γίνει μόνο αν οι οπλίτες κάλυπταν την απόσταση τρέχοντας. Για το λόγο αυτό ο Μιλτιάδης εφάρμοσε την τεχνική της εφόδου. Μόλις η φάλαγγα θα έφτανε στο βεληνεκές των βελών των Περσών θα άρχιζαν να τρέχουν για να διασχίσουν την επικίνδυνη ζώνη όσο το δυνατόν γρηγορότερα και να πέσουν στους Πέρσες με τη μεγαλύτερη δυνατή ορμή.



 

299 ΛΕΞΕΙΣ

                     ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4(Η ΜΑΧΗ ΤΟΥ ΜΑΡΑΘΩΝΑ)

                                       Η ΤΕΛΙΚΗ ΕΦΟΔΟΣ
Έτσι το πρωί της 17ης Σεπτεμβρίου 490 πΧ με τέλειο συγχρονισμό ο Μιλτιάδης έδωσε την διαταγή και οι 11.000 Αθηναίοι και Πλαταιείς σχημάτισαν τη φάλαγγα και κινήθηκαν κατά του εχθρού .Ο Ηρόδοτος μας λεει ότι «Όταν οι Πέρσες είδαν τους Αθηναίους να κατεβαίνουν χωρίς ιππικό ή τοξότες και με μικρή δύναμη, πίστεψαν ότι ήταν ένας στρατός τρελών που έτρεχε να συναντήσει την καταστροφή του.» Γρήγορα πήραν διάταξη για να αντιμετωπίσουν τους τρελούς». Όταν έφτασαν κοντά στην επικίνδυνη ζώνη οι Αθηναίοι εκτόξευσαν την έφοδο. Η σύγκρουση εξελίχθηκε ακριβώς όπως το είχε σχεδιάσει ο Μιλτιάδης. Στο κέντρο οι Φυλές του Αριστείδη και του Θεμιστοκλή υποχώρησαν προς έδαφος που τους έδωσε τη δυνατότητα να αναδιοργανωθούν και να συνεχίσουν τη μάχη. Στις πτέρυγες οι Αθηναίοι και οι Πλαταιείς έτρεψαν σε φυγή τους αντιπάλους τους. Τότε ο Μιλτιάδης έσωσε την εντολή να αγνοήσουν τον εχθρό που υποχωρούσε και να στραφούν κατά των νώτων των Περσών του κέντρου. Έτσι και έγινα και οι Πέρσες περικυκλωμένοι από τους αντιπάλους τους δεν είχαν καμία τύχη απέναντι στα δόρατα των Ελλήνων με τις κοντές λόγχες , τα κοντά ξίφη και τις πλεχτές ασπίδες που διάθεταν. Πολέμησαν σκληρά αλλά τελικά υπέκυψαν και οι μέχρι τότε αήττητοι Πέρσες γύρισαν τις πλάτες τους και τράπηκαν σε φυγή. Οι Αθηναίοι τους ακολούθησαν μέχρι τα πλοία. Εκεί έγινα η σκληρότερη μάχη και εκεί υπέστησαν οι Αθηναίοι τις πιο βαριές απώλειες. Εκεί έπεσε ο Κυναίγειρος, ο αδελφός του Αισχύλου, ο ευγενικός και γενναίος πολέμαρχος Καλλίμαχος και πολλοί άλλοι Αθηναίοι. Πολεμώντας σκληρά οι Πέρσες κατόρθωσαν να σώσουν όλα τα πλοία τους εκτός από επτά τα οποία κυρίευσαν οι Αθηναίοι Πέρσες κυνηγημένοι έπλευσαν προς την Αθήνα και έφτασαν στον Φαληρικό όρμο. Εκεί τους περίμενε μια ακόμα έκπληξη: στους μακρινούς λόφους είδαν τις ασπίδες των Αθηναίων να λάμπουν στον ήλιο. Έτσι συγκέντρωσαν το στόλο τους και επέστρεψαν στην Περσία. Το ίδιο βράδυ έφτασε και η βοήθεια από την Σπάρτη. Ζήτησαν την άδεια να επισκεφθούν το πεδίο της μάχης και όταν τους δόθηκε η άδεια εξέφρασαν το θαυμασμό τους για το κατόρθωμα των Αθηναίων. Έτσι τελείωσε η πρώτη μεγάλη σύγκρουση μεταξύ Ελλάδας και Περσίας .

 

 

 

346 ΛΕΞΕΙΣ

 

Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.

        ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1(Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ)

                     ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ  ΕΚΣΤΡΑΤΕΙΑΣ

 

 

 

Την άνοιξη του 480 π.χ. ο Ξέρξης ξεκίνησε με το στρατό του από τις Σάρδεις, αφού ήδη οι απεσταλμένοι του είχαν απαιτήσει προηγουμένως υποταγή προαναγγέλλοντας την άφιξή του. Την εκστρατεία είχε προετοιμάσει με άφθονα μέσα από το 483 π.χ. στον Ελλήσποντο είχε κατασκευαστεί γέφυρα, ο ’θως είχε κοπεί με διώρυγα, στους δρόμους ανεφοδιασμού του στη Θράκη και την Μακεδονία είχαν κτιστεί αποθήκες και ένας τεράστιος σε αριθμό στρατός είχε συγκεντρωθεί.

Ο μεν στόλος αποτελείτο από 2000 πολεμικά πλοία (κατά άλλους από 600-800 ενώ κατά τον Αισχύλο από 1000 πλοία, από τα οποία 207 ταχύπλοα) και πολυάριθμα άλλα φορτηγά, ο δε στρατός ανάγεται σε 1700000 (κατά άλλους σε 700-800000 ή ακόμη και 100000 – εκτός από τον τεράστιο αριθμό των προσώπων που ακολουθούσαν το στρατό του). Πάντως, ο στρατός και ο στόλος του Ξέρξη αποτέλεσαν τη μεγαλύτερη μέχρι την εποχή εκείνη στρατιά, για κάποιο συγκεκριμένο σκοπό και υπό έναν αρχηγό.


Θερμοπύλες - Αρτεμίσιο


Την άνοιξη του 480 π.χ. οι σύμμαχοι είχαν καταλάβει τα Τέμπη, τη διάβαση για κάθε εισβολή από τη Μακεδονία στη Θεσσαλία, εφόσον μάλιστα οι Θεσσαλοί είχαν υποσχεθεί να υποστηρίξουν τους συμμάχους στην περίπτωση που θα εισέβαλαν οι Πέρσες. Ωστόσο προέκυψαν αμέσως ενδοιασμοί ως προς το αν θα μπορούσε να κρατηθεί η βόρεια αυτή γραμμή υπεράσπισης και έτσι οι Έλληνες αποσύρθηκαν στην αμέσως επόμενη γραμμή, στα στενά των Θερμοπυλών.

Εδώ είχε ταχθεί για να ανακόψει την προέλαση του Ξέρξη ο βασιλιάς της Σπάρτης Λεωνίδας έχοντας 4000 Πελοποννήσιους, από τους οποίους 300 ήταν Σπαρτιάτες, όπως επίσης τμήματα από την κεντρική Ελλάδα, συνολικά ίσως 7000 άνδρες.

 

 

 

 

Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.

      

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2(Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ)

                          Η ΤΕΛΙΚΗ ΦΑΣΗ  ΤΗΣ  ΜΑΧΗΣ

 

 

 

 

 

Την αποφασιστική νίκη έπρεπε να πετύχει ο στόλος που είχε παραταχθεί ανατολικά των Στενών, στο βόρειο άκρο της Εύβοιας, στο Αρτεμίσιο. Αλλά το σχέδιο απέτυχε. Οι επιχειρήσεις του στόλου στο Αρτεμίσιο που διήρκεσαν τρεις μέρες δεν έφεραν στους Έλληνες τη νίκη που ήθελαν.

Συγχρόνως ο Ξέρξης επιχείρησε με έφοδο να καταλάβει τις ελληνικές θέσεις στις Θερμοπύλες και αποκρούστηκε βέβαια τις δύο πρώτες ημέρες, κατά τη νύχτα όμως από τη δεύτερη προς την τρίτη ημέρα κατέλαβε την ορεινή διάβαση που έδειξε ο Εφιάλτης, η οποία οδηγούσε στα νώτα των ελληνικών θέσεων. (Η κατάληψη της διάβασης έγινε επειδή οι εκεί παραταγμένοι Φωκείς δεν έκαναν το καθήκον τους).

Έτσι η μάχη είχε κριθεί. Αφού αποχώρησε ένα μέρος των ελληνικών τμημάτων, πολεμούσε ο Λεωνίδας με τους Σπαρτιάτες του και τους Θεσπιείς που θέλησαν να μείνουν, αποκλεισμένος από τους εχθρούς, ως την τελευταία πνοή, πιστός στην εντολή της Σπάρτης που καθιστούσε άτιμο όποιον εγκατέλειπε τη θέση του στη μάχη.

Ωστόσο όχι μόνο ως στρατιώτης, αλλά και ως στρατηγός εκπλήρωσε ο Λεωνίδας απόλυτα το καθήκον του. Και όταν ακόμη – παρά τις οδηγίες που έδωσε εγκαίρως – καταλήφθηκε από τους Πέρσες η ορεινή διάβαση εξαιτίας της ανικανότητας των Φωκέων, τα στενά που κατείχε ο ίδιος περιήλθαν στους Πέρσες ύστερα από τεράστιες γι αυτούς απώλειες.

Μνημείο που αναπαριστά πάνοπλο τον Λεωνίδα και στήθηκε απέναντι από τον ιστορικό λόφο του Κολωνού στη δεκαετία του 1950.Το μνημείο ανεγέρθηκε σε ανάμνηση της μάχης των Θερμοπυλών,στην κεντρική πύλη του περάσματος,όπου διεξήχθη η τελική φάση της μάχης.

 

 

 

 

 

 

Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.

        ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ  3 (Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ)

  

                

                      ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ  ΕΚΣΤΡΑΤΕΙΑΣ

 

 Όταν ο βασιλιάς Δαρείος πέθανε τον διαδέχτηκε ο γιος του Ξέρξης ο οποίος συνέχισε την στρατολόγηση των ανδρών της αυτοκρατορίας με μεγαλύτερους ρυθμούς. Ο βασιλιάς Ξέρξης ξεκινά από την Μικρά Ασία για την κατάκτηση της Ελλάδας και την καταστροφή της Αθήνας. Όταν έφτασε στον Ελλήσποντο έφτιαξε μια γέφυρα από πλοία του στόλου του ώστε να περάσει ο υπόλοιπος στρατός και το ιππικό του.

Σ' ένα συμβούλιο που έκαναν οι Έλληνες στην Κόρινθο, αποφάσισαν να στείλουν μια μικρή ομάδα στις Θερμοπύλες για να αντιμετωπίσουν τους Πέρσες και να ανακόψουν την πορεία τους στα νότια, μέχρι να προετοιμαστούν καλύτερα για μεγάλη μάχη. Έτσι, το 480 Π.Χ. ο συμμαχικός στρατός των 7000 οπλιτών που οδηγούνταν από 300 ομοίους Σπαρτιάτες αντιμετώπισαν τους Πέρσες στα στενά των Θερμοπυλών που την εποχή εκείνη είχε 12 μέτρα περίπου πλάτος. Σύμφωνα με τον Ηρόδοτο, οι Πέρσες αριθμούσαν 5.283.220 άνδρες. Τα νούμερα είναι μάλλον υπερβολικά και πιθανολογείται ότι οι Πέρσες αριθμούσαν μεταξύ 200.000 και 1.700.000 άνδρες.

Στα Στενά οι σύμμαχοι αναστήλωσαν ένα παλιό τείχος που είχε κτιστεί παλιά για την προστασία του νότου.

Οι Σπαρτιάτες ήταν οι καλύτεροι μαχητές του αρχαίου κόσμου, και αυτό πήγαζε από το γεγονός ότι από μικρά παιδιά είχαν εκπαιδευτεί στην τέχνη του πολέμου και φυσικά είχαν λάβει μέρος και σε πάρα πολλές μάχες την περίοδο εκείνη. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα μια τέλεια συνεργασία μεταξύ των στίχων της φάλαγγας. Η ανδρεία τους ήταν τέτοια που όταν κάποιος είπε πως είχε δει τον περσικό στρατό και ότι οι τοξότες του έριχναν βέλη που έκρυβαν τον ήλιο, ένας γνωστός Σπαρτιάτης ονόματι Διηνέκης είπε λακωνικά: «Ωραία, τότε θα πολεμήσουμε υπό σκιά».

Ο βασιλιάς Ξέρξης ο οποίος είχε στήσει τον θρόνο του σε ένα ύψωμα, είχε στείλει έναν αντιπρόσωπο στον βασιλιά Λεωνίδα για να τους πει να παραδώσουν τα όπλα τους και να συνθηκολογήσει με την προσφορά πως, λόγω της εκτίμησης που είχε ο Ξέρξης στους Σπαρτιάτες, θα τους έκανε κυρίαρχους στην Ελλάδα ύστερα από την νίκη της Περσίας. Ο Λεωνίδας απάντησε με το γνωστό «μολών λαβέ» (έλα να τα πάρεις).

 

Στο παρακάτω κείμενο, διάλεξε ποιες πληροφορίες θεωρείς σημαντικές και υπογράμμισέ τες.

        ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ  4  (Η ΜΑΧΗ ΤΩΝ ΘΕΡΜΟΠΥΛΩΝ)

                          Η ΤΕΛΙΚΗ ΦΑΣΗ  ΤΗΣ  ΜΑΧΗΣ

Λόγω της στενότητας του περάσματος, ο Ξέρξης δεν μπορούσε να στείλει όλο τον στρατό για να καταστρέψει τους Έλληνες αλλά μόνο 1000 κάθε φορά. Η μάχη ήταν σφοδρότατη με πάρα πολλά θύματα από την μεριά των Περσών.Έτσι στο τέλος της πρώτης ημέρας οι Πέρσες είχαν χάσει 2000 άντρες ενώ οι σύμμαχοι γύρω στους 100.

Βλέποντας αυτά ο Ξέρξης στην τελευταία μάχη της πρώτης ημέρας αποφάσισε να στείλει στην μάχη την προσωπική του φρουρά, τους "Αθάνατους", οι οποίοι ήταν 10.000. Σαν τελευταία απέλπιδα προσπάθεια, οι Έλληνες επιτέθηκαν στην βασιλική φρουρά την οποία οδηγούσε Μαρδόνιος, και τους έτρεψαν σε άτακτη φυγή. Πολλοί από αυτούς έπεφταν από τον γκρεμό στη θάλασσα.

Η μάχη των Θερμοπυλών ενώ έπρεπε λογικά να κρατήσει μερικές ώρες, κράτησε 3 ολόκληρες ημέρες με τρομερές απώλειες των Περσών. Τελικά ένας προδότης ονόματι Εφιάλτης έδειξε στον Ξέρξη ένα μυστικό και πολύ στενό πέρασμα από το οποίο θα μπορούσε να περικυκλώσει τους Έλληνες. Την ίδια νύχτα ο Ξέρξης έστειλε πάλι την βασιλική φρουρά, τους 10.000 "Αθανάτους" (οι απώλειες είχαν αντικατασταθεί με νέους πολεμιστές, έτσι ο αριθμός παρέμενε πάντα ο ίδιος) οι οποίοι έφτασαν στα μετόπισθεν των Ελλήνων το πρωί. Εν τω μεταξύ, κατά τη διάρκεια της νύχτας κατάσκοποι του Λεωνίδα τον είχαν προειδοποιήσει για την κίνηση του Ξέρξη.

Ο Λεωνίδας αποφάσισε να διώξει όλους τους συμμάχους για να μείνουν μόνο οι Λακεδαιμόνιοι και να πεθάνουν στο πεδίο της μάχης τιμημένα. Σύμφωνα με τον Ηρόδοτο (Ζ',220) η απόφαση αυτή επιβεβαίωσε τον χρησμό της Πυθίας που προφήτευε ότι η Σπάρτη ή θα καταστρεφόταν ή θα έχανε τον βασιλιά της. Από τους συμμάχους έμειναν και 700 Θεσπιείς οπλίτες υπό την ηγεσία του Δημοφίλου του Διαδρόμου για να στηρίξουν τους Σπαρτιάτες, παρά τις αντιρρήσεις του Σπαρτιάτη βασιλιά. Οι σύμμαχοι πήγαν να ειδοποιήσουν τους Σπαρτιάτες, θα τους έκανε κυρίαρχους στην Ελλάδα ύστερα από την νίκη της Περσίας. Ο Λεωνίδας απάντησε με το γνωστό «μολών λαβέ» (έλα να τα πάρεις).

 

 

 

 

                                   

 

Παραδοσιακή διδασκαλία

 

Η μάχη των Θερμοπυλών

 

Διδακτικοί στόχοι

 

Οι μαθητές:

  • Να γνωρίσουν τον χρόνο, τον τρόπο διεξαγωγής και την έκβαση της μάχης των Θερμοπυλών.
  • Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του πατριωτισμού ως παράγοντα νίκης.
  • Να εκτιμήσουν το μέγεθος της θυσίας του Λεωνίδα και των συντρόφων του.

 

Πρόσθετα στοιχεία

 

Το  φθινόπωρο του 481 π.Χ. με πρωτοβουλία της Αθήνας και της Σπάρτης πραγματοποιήθηκε στον Ισθμό της Κορίνθου συνέδριο, στο οποίο έλαβαν μέρος 31 ελληνικές πόλεις. Σ΄αυτό λήφθηκαν οι εξής αποφάσεις: 1) Να αμυνθούν από κοινού οι Έλληνες εναντίον των Περσών. 2) Να τερματίσουν τις μεταξύ τους διαμάχες. 3) Νε τιμωρήσουν τις πόλεις που θα μήδιζαν. 4) Να είναι οι Σπαρτιάτες αρχηγοί του στρατού και του στόλου.

Ο Ξέρξης ξεκίνησε με μεγάλες στρατιωτικές δυνάμεις την άνοιξη του 480π.Χ. από τις Σάρδεις, πέρασε τον Ελλήσποντο, τη Θράκη και τη Μακεδονία. Κάποιες ελληνικές πόλεις φοβήθηκαν την τεράστια περσική δύναμη και ήγαν με το μέρος του εχθρού. Αρχικά οι Έλληνες αποφάσισαν να αντιμετωπίσουν τους Πέρσες στα Τέμπη, αλλά άλλαξαν γνώμη, γιατί η τοποθεσία κρίθηκε ακατάλληλη. Ο Λεωνίδας, όταν οι Πέρσες άρχισαν να κάνουν κυκλωτικές κινήσεις, ζήτησε από τους άλλους Έλληνες να φύγουν, για να χρησιμοποιηθούν αλλού. Ο ίδιος όμως έμεινε στη θέση του υπακούοντας στους νόμους της Σπάρτης. Αμφίρροπες ήταν και οι συγκρούσεις στο Αρτεμίσιο.

 

Προτεινόμενα εποπτικά μέσα

 

  1. Ιστορικός χάρτης με τη Β’ εκστρατεία του Μαρδόνιου.
  2. Ιστορίες από τον Ηρόδοτο, Μηλιάδης Γιάννης, εκδόσεις Αστήρ, Αθήνα 1992.
  3. Η μάχη των Θερμοπυλών, ηλεκτρονική διεύθυνση:

http://www.ramuniversal.com/xplorer/sparta_gr_culture.asp

      4.   Περσικοί πόλεμοι, ηλεκτρονική διεύθυνση:   

            http://www.sikyon.com/Athens/ahist_gr02.html

      5.  Υπουργείο Πολιτισμού, Θερμοπύλες, ηλεκτρονική διεύθυνση:

            http://www.culture.gr/2/21/211/21114n/g211nn01.html

  1. Όταν οι Πέρσες, Νικολοπούλου Αγγελική, εκδόσεις Αστήρ, Αθήνα 1993.

 

Μέθοδος διδασκαλίας

 

Καθώς το κεφαλαίο περιλαμβάνει τα στοιχεία και τα γεγονότα της μάχης των Θερμοπυλών, προτείνεται η τμηματική αφήγηση ως η αποτελεσματικότερη προσέγγιση.

Αρχικά οι μαθητές μπορούν να παρατηρήσουν στο χάρτη 1 την πορεία του περσικού στρατού και να εντοπίσουν την περιοχή των Θερμοπυλών. Ο δάσκαλος αναφέρει ότι την αρχηγία του ελληνικού στρατού ανέλαβαν οι Σπαρτιάτες, ύστερα από σύμφωνη γνώμη όλων των Ελλήνων. Ζητά μάλιστα από τους μαθητές να αναφέρουν πιθανούς λόγους γι’ αυτή την απόφαση, απαντώντας έτσι στην ερώτηση του βιβλίου τους.

Η παρουσίαση της προσωπικότητας του βασιλιά  της Σπάρτης Λεωνίδα μπορεί να γίνει μέσω του παραθέματος 2  ενώ θα πρέπει να τονιστεί και η ιστορική απάντησή του προς τον Ξέρξη «Μολών λαβέ». Συμπληρωματικά οι μαθητές παρατηρούν τα περσικά βέλη στην εικόνα 4.

Κατά την περιγραφή της μάχης θα πρέπει να επισημανθεί αρχικά η ιδιαιτερότητα του χώρου των Θερμοπυλών: στενό πέρασμα που δυσκόλευε τους Πέρσες ,καθώς και οι δυνάμεις των δύο στρατών:7000 Έλληνες και πολυάριθμοι Πέρσες .

Στη συνέχεια θα πρέπει να τονιστεί πως η έκβαση της μάχης κρίθηκε από την προδοσία του εφιάλτη ,μέσω του παραθέματος 4.Σκηνές από την άνιση μάχη και την ηρωική  θυσία των σπαρτιατών και των Θεσπιών παρουσιάζονται στο παράθεμα 3.

Σε αυτό το σημείο μπορεί να διαβαστεί το επίγραμμα του Σιμωνίδη και να απαντηθεί

Η 2η ερώτηση . η τελευταία παράγραφος του κειμένου μπορεί να λειτουργήσει ως προοικονομία (εισαγωγική σύνδεση) των γεγονότων του επόμενου κεφαλαίου .

Προκειμένου να επισημανθεί το μέγεθος της θυσίας των Ελλήνων  και ο αντίκτυπος που είχε και έχει ακόμη και σήμερα η μάχη των Θερμοπυλών και η προδοσία του εφιάλτη, οι μαθητές μπορούν να διαβάσουν το παράθεμα1 και ο δάσκαλος να εξηγήσει όσο πιο απλά γίνεται τους συμβολισμούς ποτ περιέχονται στο ποίημα. Ενισχυτικά μπορεί να συμπληρωθεί και η λεξιλογική άσκηση 1 στο τετράδιο εργασιών.

Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο οι μαθητές παρατηρούν τις εικόνες 2 και3 και αναφέρουν αν έχουν επισκεφθεί τον χώρο των Θερμοπυλών. Καλό θα ήταν να επισημανθεί με αφορμή την εικόνα 2 πως το φυσικό ανάγλυφο της περιοχής έχει μεταβληθεί στο πέρασμα των αιώνων λόγω εξωγενών παρεμβάσεων (ανθρώπινος παράγοντας)και ενδογενών παραγόντων (μεταβολές από φυσικά φαινόμενα) τέλος οι ασκήσεις 2 και  3 συνολικής αξιολόγησης του κεφαλαίου μπορεί να γίνουν είτε μέσα στην τάξη αν ο χρόνος το επιτρέπει είτε στο σπίτι.

Εναλλακτική  προσέγγιση

Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αφόρμηση ο τίτλος του κεφαλαίου καθώς και η εικόνα 3.Ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να αναφέρουν αν γνωρίζουν ή αν έχουν επισκεφθεί την περιοχή των Θερμοπυλών , ή αν έχουν δει το μνημείο του Λεωνίδα.  Ανάλογα με τις απαντήσεις τους ,μπορεί να ξεκινήσει η παρουσίαση των γεγονότων που αφορούν στη μάχη των Θερμοπυλών με διήγηση.

Εναλλακτικά ο δάσκαλος μπορεί να γράψει στο πίνακα την φράση «φυλάω Θερμοπύλες»και με διαλογική προσέγγιση να οδηγηθεί με τους μαθητές στην ανάλυσή της και την αφήγηση της μάχης .Εφόσον βέβαια είναι εφικτή η επίσκεψη στο χώρο των Θερμοπυλών λόγω απόστασης προτείνεται ως δραστηριότητα απόκτησης βιωματικής γνώσης.

Διαθεματικές  προσεγγίσεις

Το περιεχόμενο της παραπάνω ενότητας παραπέμπει στις θεμελιώδεις έννοιες πολιτισμός –επικοινωνία και τέχνη  οι έννοιες αυτές μπορούν να προσεγγιστούν ολιστικά με αναφορές :

1.σε ζητήματα που αφορούν την επικοινωνία μέσα στην ποίηση

2.σε θέματα παραγωγής ποιητικού λόγου  θεματολογία και ύφος ανάλογα με την εποχή.

3.στη χρήση συμβολισμών στα ποιήματα ,οι οποίοι συνδέονται με ιστορικά γεγονότα. Προτείνεται στους μαθητές να χωριστούν σε ομάδες που κάθε μια θα επεξεργαστεί το ποίημα του κ Καβάφη «Θερμοπύλες» και θα αναλάβει να συνθέσει ένα δικό της .

Η παραπάνω δραστηριότητα γίνεται σε διαθεματική προσέγγιση  με το μάθημα της  Νεοελληνικής γλώσσας

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Επίλογος

Κρίσεις και αξιολόγηση όλης  της δραστηριότητας :

Η δραστηριότητα αξιολογείται ουσιαστικά από το αποτέλεσμά της, καθώς θα μας δώσει τη δυνατότητα να εκτιμήσουμε κατά πόσον οι μαθητές μας έγιναν ικανοί να φτιάχνουν μια σύγχρονη πολυμεσική δραστηριότητα όπως η συμπλήρωση του εννοιολογικού χάρτη , η συμπλήρωση των σταυρολέξων με το hot potatoes ,η χρήση του κειμενογράφου ,με τις διάφορες εφαρμογές του,η χρήση του google earth-panoramio ,η συμπλήρωση του puzzle κ.α.

Λόγω του διεπιστημονικού χαρακτήρα της κατασκευής ενός εκπαιδευτικού λογισμικού με τέτοιου είδους θέματα ,η αξιολόγηση η αξιολόγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί από την σκοπιά πολλών γνωστικών αντικειμένων.

Κυρίως όμως θα εκτιμήσουμε το κατά πόσον επιτεύχθηκαν οι παιδαγωγικοί στόχοι και  θα αποτιμήσουμε τα παιδαγωγικά οφέλη μιας ανοιχτής και σύνθετης εποικοδομητικής δραστηριότητας κατά την οποία οι μαθητές:

1.συμμετείχαν στον σχεδιασμό και την εκτέλεση

2. αναζήτησαν και επεξεργάστηκαν πληροφορίες και ανέπτυξαν προβληματισμούς

3.επινόησαν ,εξέφρασαν ιδέες και οικοδόμησαν γνώση

4.καλλιέργησαν τα ενδιαφέροντά τους πολλά από τα οποία δεν αναδεικνύονται στο πλαίσιο της παραδοσιακής διδασκαλίας

5.ανέπτυξαν κοινωνικές και συνεργατικές δεξιότητες σύμφωνα με τις θεωρίες που αναφέραμε προηγουμένως

Από τα παραπάνω καταδεικνύεται η υπεροχή της χρήσης των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση χωρίς βέβαια αυτές να αποτελούν πανάκεια σε κάθε περίπτωση μιας και η παραδοσιακή διδασκαλία συνεχίζει να είναι ο κατεξοχήν τρόπος διδασκαλίας ειδικά στο δημοτικό σχολείο λόγω βασικά έλλειψης υλικοτεχνικής υποδομής αλλά και του διαφορετικού βαθμού εξειδίκευσης του κάθε μαθητή στην χρήση του υπολογιστή ακόμα και σε δραστηριότητες σαν την δική μας που προσφέρεται για κατεξοχήν ενδο-ομαδικές  αξιολογήσεις και αυτοαξιολογήσεις.        

 

  

 

 

 

 

 

 

 

                                ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

 

 

1.Hoyles, C. (1993) Microworlds / Schoolworlds: the Transformation of an Innovation. In W. Dorfler, C. Keitel & K. Ruthven     (Eds),     Learning     fromComputers:     Mathematics

2.Ενδεικτική       Education and Technology, pp. 1-17. Berlin: Springer - Verlag.

βιβλιογραφία      Kynigos,   C.   (in   press)   Half-baked   Microworlds   in   use   in

Challenging Teacher Educators' Knowing, International Journal of Computers for Mathematical Learning. Kluwer Academic Publishers, Netherlands.

3.Α.  Ράπτης και Α.  Ράπτη  (2004)  Μάθηση  και διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Τόμος Α' και Β', αυτοέκδοση. Β. Κόμης (2004) Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών  Πληροφορίας  και   Επικοινωνιών,   Εκδόσεις  Νέων Τεχνολογιών

4.Δαγδιλέλης Β., «Ο ρόλος της διεπαφής και των αναπαραστάσεων στο σύγχρονο εκπαιδευτικό λογισμικό» στο Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, Ι. Ι. Κεκές (επιμ.), εκδόσεις ΑΤΡΑΠΟΣ, Αθήνα, 2004.

5.Δημητρακοπούλου, A. (1998). Σχεδιάζοντας εκπαιδευτικά λογισμικά - Από τις εμπειρικές προσεγγίσεις στη διεπιστημονική θεώρηση. Σύγχρονη Εκπαίδευση.

6.Κυνηγός,  Χ.   (2002).   Νέες  Πρακτικές  με  Νέα   Εργαλεία  στην Τάξη. Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα: Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Επιμέλεια: Κυνηγός, Χ. & Δημαράκη Β., Εκδ. Καστανιώτη, 27-53.

7.Ξένου  Ν.(2002)Δυνατότητες  αξιοποίησης πολυαναπαραστασιακών    λογισμικών    στη     διδασκαλία    των συναρτήσεων.   Νοητικά   Εργαλεία   και   Πληροφοριακά   Μέσα:Παιδαγωγική   Αξιοποίηση  της  Σύγχρονης Τεχνολογίας  για  τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής.  Επιμέλεια:  Κυνηγός,Χ. & Δημαράκη. Β., Εκδ. Καστανιώτη, 198-232.Τ

8. Μικρόπουλος   (2000)    Εκπαιδευτικό   Λογισμικό,    Εκδόσεις Κλειδάριθμος.Χ. Παναγιωτακόπουλος, Χ. Πιερρακέας, Π. Πιντέλας (2003) Το  εκπαιδευτικό    λογισμικό     και η     αξιολόγησή     του,     εκδόσεις Μεταίχμιο.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Πλαίσιο κειμένου: mοιηξηωχψφσuioψασεφγvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopσδφγasdfghjklzxcvbnσρμνmςqweωrtyuζχiopβνοιςβηνklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertσδφηxτθυξτδθυξκcυθκvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerδφopaδφγsdfσδφghθυικjλklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdασδργfghjklzxcvbnmrtσδφγσδγyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuαργετργηghjkεργετρcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjαργαερbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqweαεργεργrtyuiopasdfghjkαεσργαςεγρvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopamqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbαεργερiopaαργsεργdαεργfαερgγhjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvςψωbnmrtyuiβυδopμηξκghjklzxcvbnmqwertyuiopasdνfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzvbnmqwertyuiopasjlψωβxcμνκvbnmqwerεtypadfghjυβlzxnmqwuiopasdfghjklzxcvbnmqwσδφxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm

 

 

 

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΩΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ

                        Mika Launikari Sauli Puukari

 

ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΥ            

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΦΟΙΤΗΤΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΤΟ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

21/5/2009

 

    

 

 


 

 

        ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΣΤΟ ΘΕΜΑ

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΩΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ

         ΤΩΝ                Mika Launikari and Sauli Puukari

 

 

Multicultural

GUIDANCE AND COUNSELLING

Theoretical Foundations and Best Practices in Europe

Mika Launikari

Sauli Puukari

(Eds.)  Translation into Greek by George Kyriazopoulos(uoa)

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΩΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ.

 

Η συνεχώς αυξανόμενη κινητικότητα των ανθρώπων με  αυξημένες επαφές μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών  και κουλτούρων  και η εμφάνιση –ανάδυση της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και της αγοράς  εργασίας  σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες απαιτεί την ανάπτυξη των επικοινωνιακών μας ικανοτήτων και δεξιοτήτων ,έτσι ώστε να είναι ικανές για την ζωή, την μελέτη και την εργασία  σε πολιτισμικά διαφορετικές κοινωνίες. Μια πιο τακτική επαφή με άλλους πολιτισμούς δοκιμάζει τον δικό μας τρόπο σκέψης και φέρνει στην αντίληψή μας  την ερώτηση του ποιοί ακριβώς είμαστε και ποιοι είναι οι άλλοι. Όπως πιθανόν έχουμε όλοι βιώσει ,δεν  είναι πάντα εύκολο να καταλάβουμε και να συμβιώσουμε με ανθρώπους που είναι πολύ διαφορετικοί από μας. Συνεπώς ,η σημασία της αυξημένης αυτοαντίληψης  και της καλύτερης κατανόησης άλλων πολιτισμών όπως και οι καλές διαπολιτισμικές ικανότητες επικοινωνίας μεταξύ των συμβούλων  επικοινωνίας είναι τόσο απαραίτητες που δεν μπορούν  να τονιστούν αρκετά .
Αυτό το κείμενο μελετά τις προκλήσεις που σχετίζονται με την διαπολιτισμική επικοινωνία σε σχέση με την συμβουλευτική μεταναστών, στόχος του είναι να διευκρινίσει την έννοια της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, όπως και να περιγράψει τις δεξιότητες που χρειάζονται για μια επιτυχημένη διαπολιτισμική επικοινωνία. Το θέμα επίσης  συμπεριλαμβάνει κάποιες κύριες πολιτισμικές διαφορές τις οποίες ένας σύμβουλος θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη  του όταν δουλεύει με μετανάστες. Επιπλέον, το άρθρο ασχολείται με την χρήση διερμηνέων  ως επικοινωνιακούς διευκολυντές μεταξύ των συμβούλων  και των μεταναστών σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση. Θα συζητηθούν οι εμπειρίες που έχουν αποκτήσει οι Φιλανδοί σύμβουλοι από την συνεργασία τους με διερμηνείς, όπως και οι προσδοκίες τους ως προς την μετάφραση και τους μεταφραστές.

Η ΟΥΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

Η διαπολιτισμική επικοινωνία σαν φαινόμενο θα υπάρχει όσο άτομα διαφορετικών πολιτισμών θα συναντώνται. Η διαδικασία της επικοινωνίας που εμπλέκει πολιτισμικά διαφορετικούς ανθρώπους έχει μελετηθεί εις βάθος από ερευνητές σε όλο τον κόσμο κατά την διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών (π.χ. Bennett 1998, Storti 1990). Εάν ορίζουμε πολιτισμούς με βάση τις διαφορές εθνικότητας ,ιδεών, συμπεριφορών και αξιών, αυτές οι διαφορές πρέπει να αναγνωρίζονται. Με απλά λόγια διαπολιτισμική επικοινωνία ορίζεται ως διαπροσωπική επαφή μεταξύ ατόμων  των οποίων οι πολιτισμοί έχουν σημαντικές διαφορές.(Bennett, M. 1998). Τα γνωρίσματα που απαιτούνται για την διεκπεραίωση αποτελεσματικής και ουσιαστικής  διαπολιτισμικής  επικοινωνίας  είναι η γλώσσα , η μη λεκτική επικοινωνία, το είδος της επικοινωνίας ,οι αξίες και οι υποθέσεις.

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΑΝ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ –ΑΠΑΙΤΗΣΗ ΓΙΑ ΜΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

 Διαπολιτισμική ικανότητα  είναι η ικανότητα να επικοινωνούμε αποτελεσματικά και  με το σωστό τρόπο σε μια ποικιλία πολιτιστικών πλαισίων (Bennett,j.2003).Σύμφωνα με ένα μοντέλο το οποίο έχει φτιαχτεί από φιλολογική έρευνα οι διαπολιτισμικές ικανότητες αποτελούνται από μια εγκεφαλική νοοτροπία Mindset(διανοητικών διαφορών), από μια νοοτροπία δεξιοτήτων Skill set(δεξιότητες συμπεριφοράς )και μια νοοτροπία καρδιάς Heart set (αποτελεσματικών διαφορών).

Το εγκεφαλικό σετ νοοτροπιών(Mindset) περιλαμβάνει καθαρά γνωστικές περιοχές όπως είναι η πολιτισμική αυτογνωσία, ο πολιτισμός γενικώς, και τα πολιτισμικά εξειδικευμένα υπόβαθρα ταυτοποιώντας αναπτυξιακά σχέδια καθώς και κατανοώντας  τις πολιτισμικές διαδικασίες προσαρμογής. Το σετ δεξιοτήτων συμπεριφοράς (Skill set) αποτελείται από δεξιότητες συμπεριφοράς που σχετίζονται  με τη διαχείριση της αλληλεπίδρασης ,τη διαχείριση του στρες και του άγχους, των ακουσμάτων ,της παρατήρησης ,της κοινωνικής προσαρμοστικότητας της συμπόνιας ,της οικοδόμησης σχέσεων, τον ορισμό και την εύρεση λύσης των προβλημάτων. Τελικά το σετ νοοτροπίας καρδιάς (Heart set) ασχολείται από  νοοτροπίες και ωθήσεις που αποτελούνται μεταξύ άλλων από περιέργεια ,από ανοιχτό μυαλό ,υπομονή, ανεκτικότητα, αντοχή στην προσπάθεια ,ευλυγισία, πρωτοβουλία για την εξερεύνηση άλλων πολιτισμών, σεβασμό για τις αξίες και τις πεποιθήσεις των άλλων, αυτοπεποίθηση να παίρνονται τα κατάλληλα ρίσκα και να δίνεται προσοχή στην προσωπική αλλά και ομαδική αρμονία .’λλο ένα υπόβαθρο για την ανάπτυξη πολυπολιτισμικών  δεξιοτήτων συμβουλευτικής  δημιουργείται από τον Sue et al.(1992;1996) .Αυτό το υπόβαθρο ορίζει διάφορες δεξιότητες –όμοιες με αυτές του μοντέλου του Bennett-τις οποίες θα πρέπει ιδανικά να έχει  ένας  ικανός στις πολιτισμικές δεξιότητες σύμβουλος .Το μοντέλο Sue et al.ασχολείται , μεταξύ άλλων ,με αυτογνωσία ,γνώση του πολιτισμού του μετανάστη και επεμβατικών δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένων και των λεκτικών και μη λεκτικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων, και συνεργαζόμενος ο σύμβουλος με διερμηνείς η καταρτισμένους δίγλωσσους συμβούλους ώστε να βοηθήσουν τον μετανάστη.

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ

 Πολλές διαφορές έχουν εντοπιστεί σε επικοινωνιακά στυλ μεταξύ πολιτισμών. Οι πιο σημαντικοί  και πιο μελετημένοι διαχωρισμοί είναι οι άμεσοι /έμμεσοι ή οι χαμηλού πλαισίου/υψηλού πλαισίου διχοτομίες .Το πλαίσιο αναφέρεται  στο ποσόν της έμφυτης και ασυνείδητης κατανόησης που κάποιος μπορεί να φέρει σε μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή συνάντηση . Το ευθύ/χαμηλό  και το πλάγιο/υψηλό πλαίσια επικοινωνιακά πλαίσια παρουσιάζονται σαν δύο άκρα .Σχεδόν κανένας πολιτισμός  δεν θεωρείται εντελώς άμεσος  ή έμμεσος .Συνήθως οι περισσότεροι πολιτισμοί πέφτουν κάπου ενδιάμεσα σε αυτά τα δύο άκρα και χαρακτηριστικά  και από τα δύο επικοινωνιακά πρότυπα βρίσκονται σε αυτά . Ένας  καθοδηγητής σύμβουλος που εργάζεται με άμεσο/ χαμηλού πλαισίου  πολιτισμούς (π.χ. γερμανικούς σκανδιναβικούς ,αμερικανικούς ) θα πρέπει να ξέρει ότι είναι συνήθως πιο ετερογενείς αυτοί οι πολιτισμοί και πιο ατομιστικοί και ότι οι πολιτισμοί αυτοί χρησιμοποιούν ένα πιο άμεσο  επικοινωνιακό στυλ –πρότυπο. Λίγα μπορεί  να υποθέσει το ένα για το άλλο άτομο σε μια ετερογενή κοινωνία και λίγα  είναι γνωστά  για τους άλλους σε ένα πολιτισμό όπου οι άνθρωποι προτιμούν ανεξαρτησία αυτοδυναμία και μια μεγαλύτερη συναισθηματική απόσταση μεταξύ τους.(Hofstede 1994) . Οι άμεσοι  χαμηλού πλαισίου άνθρωποι λένε αυτό που εννοούν και εννοούν αυτό που λένε. Το μήνυμα  είναι συνήθως φανερό .Οι λέξεις  είναι το κύριο μέσο επικοινωνίας, οι άνθρωποι βασίζονται πιο πολύ στις λέξεις και οι λέξεις συνήθως διερμηνεύονται κυριολεκτικά. Σε πολιτισμούς υψηλών πλαισίων οι περισσότερες πληροφορίες βρίσκονται στο περιβάλλον ή είναι εσωτερικευμένες στους ανθρώπους που συμμετέχουν στην αλληλεπίδραση. Πολλοί λίγοι είναι πραγματικά κωδικοποιημένοι στο λεκτικό μήνυμα.(Samovar and Porter1997). Έμμεσοι υψηλού πλαισίου άνθρωποι έχουν λιγότερο ανάγκη να είναι συγκεκριμένοι. Βασίζονται λιγότερο στις λέξεις και στο κυριολεκτικό νόημα του προφορικού λόγου για να περάσουν το νόημα και περισσότερο στην μη λεκτική επικοινωνία. Οι μη λεκτικές ενδείξεις είναι το κλειδί για να κατανοήσουμε ότι αυτό που δεν λέγεται μπορεί να είναι το μήνυμα (Hall1997). Ένας καθοδηγητής σύμβουλος εργαζόμενος με έμμεσους/υψηλού πλαισίου πολιτισμούς( π.χ. άραβες ,ιάπωνες ,ταϊλανδούς )θα πρέπει να ξέρει ότι έχουν τάση να είναι ομογενείς και συγκεντρωτικοί.

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ

Η διαδικασία λήψης αποφάσεων σε έναν συλλογικό πολιτισμό σημαίνει πρακτικά ότι το σύνολο της εκτεταμένης οικογένειας (π.χ. παππούδες, γονείς, θείοι, ξαδέρφια κλπ) συμμετέχει στην συζήτηση και την λήψη αποφάσεων για σημαντικά θέματα που αφορούν ένα άτομο που από την γέννησή του είναι ενσωματωμένο μέλος ενός δυνατού ενωμένου υποσυνόλου (Hofsted 1994). ).Η συνολική ευθύνη, η κοινωνική χρησιμότητα και η αποδοχή αρχών (Pedersen 1997)  όπως και πίστη στην οικογένεια (Hofstede 1997) τονίζονται. ’ρα το «εμείς» πάντα προηγείται του «εγώ». Οι οικογένειες και μερικές φορές και οι θρησκευτικοί ηγέτες μειονοτήτων έχουν μεγάλη σημασία σε πολυπολιτισμική συμβουλευτική και μπορεί να τους ζητηθεί αν συμμετέχουν σε συμβουλευτικές συναντήσεις όταν χρειαστεί. Ο σύμβουλος έχει επίσης την ευθύνη να βοηθήσει τους μετανάστες και τις οικογένειές τους να κατανοήσουν τον ρόλο του δικού τους πολιτισμού/οικογένειας και της καινούργιας κουλτούρας στις ζωές τους.

ΣΥΜΠΑΡΑΣΤΑΣΗ    Η συμπαράσταση είναι ο πυρήνας της ποιότητας της συμβουλευτικής (Ridley and Upidi 2002) και ταυτόχρονα μια δεξιότητα που χρειάζεται στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Η συμπαράσταση όπως την ορίζει ο Milton J. Bennet (1993) περιγράφει μια προσπάθεια να καταλάβεις, φανταζόμενος ή κατανοώντας σε βάθος την άποψη του άλλου, αποδεικνύοντας στον άλλο ότι τον καταλαβαίνεις. Βασίζεται σε μια αντίληψη της διαφοράς, υπονοώντας σεβασμό για αυτή τη διαφορά και την ετοιμότητα να παραιτείσαι προσωρινά της προσωπικής κοσμοθεωρίας για να συμμετάσχεις δημιουργικά σε άλλες.

ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΑΛΛΟΥΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥΣ (HEARTSET)

Οι περισσότεροι σύμβουλοι δεν έχουν απαραίτητα προσωπικές εμπειρίες ρατσισμού, και συνεπώς δεν γνωρίζουν τη αρνητική επιρροή τέτοιων εμπειριών. Υπάρχουν αρκετές αποδείξεις ότι τα αποτελέσματα του ρατσισμού και του κοινωνικού αποκλεισμού επηρεάζουν αρνητικά την ψυχική και σωματική υγεία των ανθρώπων. (Matinheikki-Kokko1997) Οι σύμβουλοι ενθαρρύνονται να αποζητούν μορφωτικές, συμβουλευτικές και πραγματικές -καθημερινές εμπειρίες ,έτσι ώστε να βελτιώσουν την κατανόηση και αποτελεσματικότητά τους ,για να δουλεύουν με πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς.

ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ ΩΣ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΤΕΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ.

 Οι μετανάστες που δεν γνωρίζουν επαρκώς την γλώσσα της χώρας έχουν τεράστιες δυσκολίες σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση χωρίς τα απαραίτητα μέσα επικοινωνίας . Η συμβουλευτική διαδικασία μπορεί να καταλήξει μη αποδοτική και εκνευριστική και για τον σύμβουλο και για τον μετανάστη, χωρίς την χρήση επαγγελματία μεταφραστή.

ΘΕΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΔΟΥΛΕΥΟΝΤΑΣ ΜΕ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ

Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες η πιο θετική πλευρά δουλεύοντας με διερμηνέα σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση είναι ότι βοηθά στο να εστιάζουν στα απαραίτητα και το ότι μεταφέρει πληροφορίες με άνεση ξεπερνώντας τα γλωσσικά και πολιτισμικά εμπόδια χωρίς να αλλάζει το περιεχόμενο. Παραταύτα οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να κατανοήσουν ότι οι διερμηνείς μεταφέρουν μόνο μια γενίκευση των λόγων και των συναισθηματικών του εκφράσεων επειδή συχνά λέξεις και νοήματα δεν μεταφράζονται με ακρίβεια (Tribe 1999). Προβλήματα ή δυσκολίες μετάφραση/διερμηνείς προκύπτουν σε κάποιες περιπτώσεις. Συνήθως τα προβλήματα έχουν πρακτική φύση, όπως ότι υπάρχει έλλειψη καταρτισμένων διερμηνέων  και γι’ αυτό δεν είναι εύκολα διαθέσιμοι όταν χρειάζονται.

 

ΤΥΠΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ

Η οργάνωση συναντήσεων με στόχο την πληροφόρηση των μεταναστών πάνω σε ποικίλα θέματα (πχ. Για το μορφωτικό και εκπαιδευτικό σύστημα της καινούργιας πατρίδας τους ή πώς να κάνουν αίτηση για μια θέση εργασίας ή σπουδών) πάντα χρειάζονται η παρουσία διερμηνέα. Μερικές φορές ένας διερμηνέας είναι απαραίτητος όταν πιο προσωπικά θέματα που αφορούν έναν μετανάστη συζητούνται.

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ

Οι Φιλανδοί σύμβουλοι ανέφεραν μερικά χαρακτηριστικά που πρέπει να κατέχει ένας καλός διερμηνέας .Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους οι επαγγελματικές ιδιότητες ενός διερμηνέα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν το γεγονός ότι μεταφράζει αυτούσιο τον λόγο των πελατών χωρίς να παραλείπει το παραμικρό. Ο διερμηνέας πρέπει να είναι πλήρως αντικειμενικός και δεν επιτρέπεται να δρα ως αντιπρόσωπος η υπεύθυνος για τον μετανάστη

ΟΙ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ ΣΕ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ

Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες οι μετανάστες συνήθως εκτιμούν την χρήση διερμηνέων επειδή καταλαβαίνουν τα οφέλη που τους προσφέρει η μετάφραση. Είναι ευγενικό εκ μέρους του επαγγελματία συμβούλου να ενημερώνει τον πελάτη του μερικές μέρες νωρίτερα από την συνεδρίαση στην περίπτωση που θα συμμετάσχει διερμηνέας στην συνεδρίαση. Η επιλογή του διερμηνέα πρέπει πάντα να συζητείται με τον μετανάστη.

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Η δουλειά του διερμηνέα είναι μόνο η ερμηνεία της συζήτησης μεταξύ πελάτη και συμβούλου. Ο διερμηνέας δεν πρέπει να συμμετάσχει στη συζήτηση αλλά παρευρίσκεται μόνο για την διευκόλυνση της συζήτησης.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Αυτό το κεφάλαιο εστίασε στην παρουσίαση των κριτηρίων που απαιτούνται για την αποτελεσματική διαπολιτισμική επικοινωνία και στον ρόλο των διερμηνέων στην συμβουλευτική μεταναστών. Παρ’ όλα αυτά συχνά οι άνθρωποι- καθοδηγητές σύμβουλοι και μετανάστες- δεν μοιράζονται μια κοινή γλώσσα και γι’ αυτό, μπορούν να επικοινωνούν μόνο με την βοήθεια διερμηνέων. Η επιτυχία ή αποτυχία της διαπολιτισμικής επικοινωνίας εξαρτάται κυρίως από τους επικοινωνούντες και όχι στον διερμηνέα.

 

 

 

 

 

ΕΝΘΕΤΟ 1

ΜΟΝΤΕΛΟ «ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ» ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ

 

Ο αυξανόμενος  αριθμός μεταναστών και προσφύγων σε μοντέρνες ευρωπαϊκές κοινωνίες άμεσα επηρεάζει την καθημερινή εργασία των καθοδηγητών συμβούλων που αντιμετωπίζουν πελάτες από διαφορετικό πολιτισμικό και εθνικό υπόβαθρο σε τομείς όπως εργασία εκπαίδευση υγεία και κοινωνική πρόνοια. Οι καθοδηγητές σύμβουλοι έχουν μια βασική θέση στην διευκόλυνση της ενσωμάτωσης μειονοτήτων σε όλους τους τομείς που διαφέρουν στην νέα τους πατρίδα. Παρ όλα αυτά , πολλοί σύμβουλοι δεν έχουν τα κατάλληλα εφόδια για να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της πολιτισμικής και εθνιστικής ποικιλομορφίας στην εργασία τους (Launikari 2002)

ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΣΕ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ

Μια από τις πρώτες προσπάθειες στην Ευρώπη για την ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων επιμόρφωσης στην διαπολιτισμική συμβουλευτική και στη διαπολιτισμική επικοινωνία για καθοδηγητές συμβούλους έγινε από 6 ευρωπαϊκές χώρες (Τσεχία , Δανία, Εσθονία, Φιλανδία, Ελλάδα και Ιταλία ) από το 1999 ως το 2001. Ο στόχος του προγράμματος «ουράνιο τόξο» ήταν να σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί ένα κοινό ευρωπαϊκό επιμορφωτικό πρόγραμμα  στην διαπολιτισμική συμβουλευτική για ειδικούς στον χώρο της εργασίας και της παιδείας που δουλεύουν με την συμβουλευτική και καθοδήγηση μεταναστών ,προσφύγων και εθνικών μειονοτήτων  (Launikari 2002)

Το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ βασίστηκε σε αποδείξεις που ανέφεραν ότι στα τέλη του 1990 δεν υπήρχε σχεδόν κανένα εθνικό ή ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πρόγραμμα να αφορά πολιτισμική ποικιλομορφία και καθοδηγητική συμβουλευτική που να είναι διαθέσιμο στη Ευρώπη. Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα έμαθαν για τα ακόλουθα περιεχόμενα και θέματα του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ , που σχεδιάστηκαν από τον συνεταιρισμό :

  • Κεντρικές ιδέες και διαδικασίες πολυπολιτισμικής συμβουλευτικής
  • Κοινωνιολογικές υποδομές του πολυπολιτισμού και πολιτισμικής ποικιλότητας στην Ευρώπη.
  • Ηθικές αρχές καθοδηγητικής και συμβουλευτικής σε ένα πολυπολιτισμικό  πλαίσιο.
  • Πολιτιστική ευαισθησία σε εφαρμογή.
  • Ικανότητες μιας πολυπολιτισμικής συμβουλευτικής σχέσης .
  • Πολυπολιτισμός σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο.
  • Διασυνδετικές ικανότητες που απαιτούνται σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο.
  • Διαπολιτισμική επικοινωνία στο επάγγελμα του καθοδηγητή συμβούλου.
  • Διερμηνείς ως διευκολυντές της επικοινωνίας στην συμβουλευτική μεταναστών.
  • Θεωρητική πλαισίωση πολυπολιτισμικής συμβουλευτικής όπως και μεθόδων εργασίας.
  • Τρόποι που αναπτύχθηκαν για πολυπολιτισμική συμβουλευτική και για επίλυση προβλημάτων έτσι ώστε να μειώνεται η ένταση μεταξύ συμβούλου και του πελάτη του.

Περίπου 100 επαγγελματίες καθοδηγητές σύμβουλοι που ενδιαφέρονται για πολυπολιτισμική επικοινωνία δηλαδή 15 με 20 συμμετέχοντες από κάθε χώρα συμμετείχαν στο ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ που έλαβε χώρα την ίδια περίοδο σε όλες τις χώρες συμμετοχής το 2001. Η επιμόρφωση (80 ώρες) αποτελούνταν από μια γραπτή προεργασία, μια 3ημερη εκπαιδευτική συνεδρίαση, μια τηλε-διάσκεψη μεταξύ των συμμετεχόντων χωρών και εξ’ αποστάσεως μάθηση σε εικονικό μαθησιακό χώρο στο διαδίκτυο. Ο διαδικτυακός χώρος του «ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ» στο http://rainbow.cimo.fi περιέχει όλο το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος (Launikari 2002). Το 2002 η Ευρώπη περιέλαβε το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ  σε μια εξωτερική αξιολόγησης μαζί με 150 άλλα επιτυχημένα πιλοτικά προγράμματα. Βασιζόμενοι στα αποτελέσματα αυτής της εξωτερικής αξιολόγησης ,το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ επιλέχθηκε να συμπεριληφθεί στο good practices on intercultural dialogue δημοσίευμα που εκδόθηκε από την Ευρώπη το 2004.

ΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2002 ΚΑΙ ΜΕΤΑ

Η περαιτέρω βελτίωση του μοντέλου «ουράνιο τόξο» (περιεχόμενο, μέθοδοι, δομή, πρακτική εφαρμογή, αριθμός συμμετεχόντων, κλπ) έχει συνεχιστεί από τους αρχικούς συνεργάτες, με την Φιλανδία να παίρνει τα ηνία από το 2002. Το Φιλανδικό συντονιστικό κέντρο του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ- το κέντρο της διεθνούς κινητικότητας CIMO- Και το πανεπιστήμιο του Jyvaskyla έχει οργανώσει 2 επιμορφωτικά προγράμματα (120 ώρες ) σε πολυπολιτισμική συμβουλευτική για Φιλανδούς καθοδηγητές συμβούλους το 2002 και 2004. Εκτός των έξι αρχικών χωρών το πρότυπο ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ και ο διαδικτυακός του τόπος έχουν προωθηθεί σε παγκόσμιο forum (πχ συνέδρια, σεμινάρια, εκθέσεις ) σε πλήθος Ευρωπαϊκών χωρών (πχ. Μεγάλη Βρετανία, Ισπανία, Γαλλία, Ιρλανδία, Ισλανδία). Πληροφορίες για το πρόγραμμα έχουν διαδοθεί ευρέως στα Ευρωπαία μέσα μαζικής ενημέρωσης (πχ. Εκδόσεις , περιοδικά) για να συμβάλλουν στην συζήτηση στο πως καθοδηγητικά συμβουλευτικά προγράμματα πρέπει να οργανώνονται έτσι ώστε σύμβουλοι να μπορούν σήμερα να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες των πολυπολιτισμικών Ευρωπαίων πελατών τους.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΥΡΙΑΖΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΥ AM:208212           

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΦΟΙΤΗΤΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΤΟ

 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

 

 

 

 

 

 

 

 

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΩΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ.

 

Η συνεχώς αυξανόμενη κινητικότητα των ανθρώπων με  αυξημένες επαφές μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών  κουλτούρων  και η εμφάνιση και ανάδυση της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και της  αγοράς εργασίας σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες απαιτεί την ανάπτυξη των επικοινωνιακών μας ικανοτήτων και δεξιοτήτων έτσι ώστε να είναι ικανές για την ζωή την μελέτη και την εργασία  σε πολιτισμικά διαφορετικές κοινωνίες .

Μια πιο τακτική επαφή με άλλους πολιτισμούς δοκιμάζει τον δικό μας τρόπο σκέψης και φέρνει στην αντίληψή μας  την ερώτηση του ποιοί ακριβώς είμαστε και ποιοι είναι οι άλλοι. Όπως πιθανόν έχουμε όλοι βιώσει ,δεν  είναι πάντα εύκολο να καταλάβουμε και να συμβιώσουμε με ανθρώπους που είναι πολύ διαφορετικοί από μας. Συνεπώς ,η σημασία της αυξημένης αυτοαντίληψης  και της καλύτερης κατανόησης άλλων πολιτισμών όπως και οι καλές διαπολιτισμικές ικανότητες επικοινωνίας μεταξύ των συμβούλων  επικοινωνίας είναι τόσο απαραίτητες που δεν μπορούν  να τονιστούν αρκετά .
Αυτό το κείμενο μελετά τις προκλήσεις που σχετίζονται με την διαπολιτισμική επικοινωνία σε σχέση με την συμβουλευτική μεταναστών.

Ο στόχος του είναι να διευκρινίσει την έννοια της διαπολιτισμικής επικοινωνίας όπως και να περιγράψει τις δεξιότητες που χρειάζονται για επιτυχημένη διαπολιτισμική επικοινωνία. Το θέμα επίσης θα συμπεριλαμβάνει κάποιες κύριες πολιτισμικές διαφορές τις οποίες ένας σύμβουλος θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη  του όταν δουλεύει με μετανάστες. Επιπλέον, το άρθρο ασχολείται με την χρήση διερμηνέων  ως επικοινωνιακών διευκολυντών μεταξύ των συμβούλων  και των μεταναστών σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση. Θα συζητηθούν οι εμπειρίες που έχουν αποκτήσει οι Φιλανδοί σύμβουλοι από την συνεργασία τους με διερμηνείς, όπως και οι προσδοκίες τους ως προς την μετάφραση και τους μεταφραστές.

 

 

Η ΟΥΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

 

Η διαπολιτισμική επικοινωνία σαν φαινόμενο υπάρχει όσο άτομα διαφορετικών πολιτισμών συναντώνται. Η διαδικασία της επικοινωνίας που εμπλέκει πολιτισμικά διαφορετικούς ανθρώπους έχει μελετηθεί σε  βάθος από ερευνητές σε όλο τον κόσμο κατά την διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών (π.χ. Bennett 1998, Storti 1990). Η μελέτη της διαπολιτισμικής επικοινωνίας προσφέρει γόνιμο έδαφος για διαθεματική ανάλυση. Υπάρχει έντονο ενδιαφέρον για το θέμα μεταξύ ανθρωπολόγων , εθνομεθοδολόγων ,κοινωνικών ψυχολόγων και ακαδημαϊκών από λιγότερο θεωρητικούς τομείς της διεθνούς επιχειρηματικής και πολιτικής. Συνεπώς, επιστήμονες έχουν παρουσιάσει διάφορες θεωρίες και μοντέλα για ότι συμβαίνει στην πραγματικότητα όταν οι άνθρωποι επικοινωνούν διαπολιτισμικά.

Πώς τότε καταλαβαινόμαστε όταν δεν μοιραζόμαστε ένα κοινό πολιτιστικό υπόβαθρο? Πρώτον θα πρέπει να κοιτάξουμε την αντίθετη όψη της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, την μονοπολιτισμική επικοινωνία (Bennett 1998), να εντοπίζουμε τα θετικά στοιχεία που μπορούν να εφαρμοστούν στην  προσωπική μας διαπολιτισμική επικοινωνία. Η  μονοπολιτισμική επικοινωνία βασίζεται σε κοινή συμπεριφορά, ιδέες  γλώσσα και αξίες. Αυτό σημαίνει ότι η καθημερινή επαφή  μεταξύ μελών του ίδιου πολιτισμού βασίζεται χοντρικά σε κοινούς ορισμούς του περιβάλλοντα κόσμου και σε σταθερές  παραδόσεις αποδεκτές από όλους. Αυτές οι ομοιότητες επιτρέπουν στα μέλη του ίδιου πολιτιστικού υπόβαθρου να προβλέπουν την συμπεριφορά άλλων  και να συμπεραίνουν μια κοινή αντίληψη της πραγματικότητας. ’ρα η μονοπολιτισμική επικοινωνία βασίζεται  σε ομοιότητες.

Όπως όλοι γνωρίζουμε, ο πολιτισμός μπορεί να βασίζεται σε κοινά σημεία όπως εθνικότητα ( Φιλανδοί ,Πολωνοί ) ,φυλετικότητα ( Roma , Εβραίοι) , γεωγραφία (Βόρεια Αγγλία ,Νότια Ιταλία) ,Θρησκεία ( Ισλάμ, Χριστιανισμός) ή φύλο (αρσενικό, θηλυκό) (Collier 1997). Όμως διαπολιτισμική επικοινωνία δεν επιτρέπει υποθέσεις ομοιότητας να γίνονται με τόση ευκολία. Εάν ορίζουμε πολιτισμούς με βάση τις διαφορές εθνικότητας ,ιδεών, συμπεριφορών και αξιών, αυτές οι διαφορές πρέπει να αναγνωρίζονται. Με απλά λόγια διαπολιτισμική επικοινωνία ορίζεται ως διαπροσωπική επαφή μεταξύ ατόμων  των οποίων οι πολιτισμοί έχον σημαντικές διαφορές.(Bennett, M. 1998). Τα γνωρίσματα που απαιτούνται για την διεκπεραίωση αποτελεσματικής  και ουσιαστικής  διαπολιτισμικής  επικοινωνίας  είναι η γλώσσα , η μη λεκτική επικοινωνία, το είδος της επικοινωνίας ,οι αξίες και οι υποθέσεις.

 

 

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΑΝ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ –ΑΠΑΙΤΗΣΗ ΓΙΑ ΜΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

 

Διαπολιτισμική ικανότητα  είναι η ικανότητα να επικοινωνούμε αποτελεσματικά και  με το σωστό τρόπο σε μια ποικιλία πολιτιστικών πλαισίων (Bennett,j.2003).Σύμφωνα με ένα μοντέλο το οποίο έχει φτιαχτεί από φιλολογική έρευνα οι διαπολιτισμικές ικανότητες αποτελούνται από μια εγκεφαλική νοοτροπία Mindset(διανοητικών διαφορών), από μια νοοτροπία δεξιοτήτων Skill set(δεξιότητες συμπεριφοράς )και μια νοοτροπία καρδιάς Heart set (αποτελεσματικών διαφορών).

Το εγκεφαλικό σετ νοοτροπιών(Mindset) περιλαμβάνει καθαρά γνωστικές περιοχές όπως είναι η πολιτισμική αυτογνωσία, ο πολιτισμός γενικώς, και πολιτισμικά εξειδικευμένα υπόβαθρα ταυτοποιώντας αναπτυξιακά σχέδια καθώς και κατανοώντας  τις πολιτισμικές διαδικασίες προσαρμογής. Το σετ δεξιοτήτων συμπεριφοράς (Skill set) αποτελείται από δεξιότητες συμπεριφοράς που σχετίζονται  με τη διαχείριση της αλληλεπίδρασης ,τη διαχείριση του στρες και του άγχους, των ακουσμάτων ,της παρατήρησης ,της κοινωνικής προσαρμοστικότητας της συμπόνιας ,της οικοδόμησης σχέσεων, τον ορισμό και την εύρεση λύσης των προβλημάτων. Τελικά το σετ νοοτροπίας καρδιάς (Heart set) ασχολείται από  νοοτροπίες και ωθήσεις που αποτελούνται μεταξύ άλλων από περιέργεια ,από ανοιχτό μυαλό ,υπομονή, ανεκτικότητα, αντοχή στην προσπάθεια ,ευλυγισία, πρωτοβουλία για την εξερεύνηση άλλων πολιτισμών, σεβασμό για τις αξίες και τις πεποιθήσεις των άλλων, αυτοπεποίθηση να παίρνονται τα κατάλληλα ρίσκα και να δίνεται προσοχή στην προσωπική αλλά και ομαδική αρμονία .

’λλο ένα υπόβαθρο για την ανάπτυξη πολυπολιτισμικών  δεξιοτήτων συμβουλευτικής  δημιουργείται από τον Sue et al.(1992;1996) .Αυτό το υπόβαθρο ορίζει διάφορες δεξιότητες –όμοιες με αυτές του μοντέλου του Bennett-τις οποίες θα πρέπει ιδανικά να έχει  ένας  ικανός στις πολιτισμικές δεξιότητες σύμβουλος .Το μοντέλο Sue et al.ασχολείται , μεταξύ άλλων με αυτογνωσία ,γνώση του πολιτισμού του μετανάστη και επεμβατικών δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένων και των λεκτικών και μη λεκτικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων, έτσι ώστε συνεργαζόμενος ο σύμβουλος με διερμηνείς η καταρτισμένους δίγλωσσους συμβούλους να βοηθήσει τον μετανάστη. Ωστόσο, στα παρακάτω ,ορισμένα θέματα σχετικά με διαπολιτισμική επικοινωνία θα συζητηθούν χρησιμοποιώντας  το μοντέλο των διαπολιτισμικών δεξιοτήτων  του J.Bennett(Mindset-Skillset-Heartset ).

 

 

Η ΓΝΩΣΗ ΑΛΛΩΝ  ΠΟΛΙΤΙΣΜΩΝ ΩΣ ΒΑΣΗ  ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ  ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ      (MINDSET)

Ξεκινώντας την διαπολιτισμική επικοινωνία  έτσι ώστε να είναι αποτελεσματική οι σύμβουλοι εργαζόμενοι με ανθρώπους διαφορετικών πολιτισμών (κουλτούρων),  πρέπει πρώτα να αντιληφθούν τις δικές τους αξίες, προκαταλήψεις και αντιλήψεις και επίσης να έχουν ειδικές (συγκεκριμένες ) γνώσεις για την φυλετική τους και πολιτισμική τους κληρονομιά .Ένας σύμβουλος πρέπει επίσης να κατανοήσει πως το δικό του υπόβαθρο επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο αυτός προσωπικά επικοινωνεί και συμβουλεύει .Το ρητό για διαπολιτισμικούς συμβούλους θα μπορούσε να είναι αυτό του Tao Tzu: «Να ξέρεις τους άλλους είναι σοφία ,να ξέρεις τον εαυτό σου είναι διαφωτισμός».

Η γνώση του πολιτισμού σχετίζεται στενά με τις ιδέες του εθνοκεντρισμού και του εθνοσχετισμού. Ο εθνοκεντρισμός είναι η αντίληψη ότι η δική μας πολιτισμική/εθνική ομάδα έχει κεντρική σημασία ενώ οι άλλες είναι περιφερειακές και οι διαφορές υποτίθενται ότι δεν υπάρχουν. Με τον όρο εθνοκεντρικός σημαίνει ότι συνήθως αποφαινόμαστε κρίνουμε τις άλλες ομάδες ως κατώτερες, χρησιμοποιώντας τα δικά μας στάνταρτ και έθιμα. Αυτό συνήθως οδηγεί σε λανθασμένα συμπεράσματα για τους άλλους βασισμένα στις δικές μας περιορισμένες εμπειρίες .Εθνοσχετισμός είναι η αντίληψη ότι καμία ομάδα δεν είναι κεντρική ,καμμία ομάδα δεν είναι περιφερειακή και ότι οι διαφορές από τις άλλες μπορούν να εντάσσονται πλήρως .

Εθνοσχετικός αναφέρεται στο να είσαι άνετος με πολλά στάνταρτ και έθιμα και να έχεις την ικανότητα να προσαρμόζεις συμπεριφορές και κρίσεις σε μια ποικιλία από διαπροσωπικές τοποθεσίες .(Bennett,M 1998)

Η ανάπτυξη διαπολιτισμικής ευαισθησίας και ικανότητας απαιτεί προσοχή στις υποκειμενικές εμπειρίες των ανθρώπων. Είναι βασικό για τους  καθοδηγητές συμβούλους να καθιερώσουν μια καλή σχέση συμβούλου μετανάστη για να μπορέσουν να προσφέρουν οποιαδήποτε  βοήθεια .

Αν επιθυμείτε να καθιδρύσετε  αξιοπιστία με εφήβους μετανάστες και να συζητήσετε παραγωγικά μαζί τους ,είναι απαραίτητο να ξέρετε κάτι για τον δικό τους πολιτισμό (π.χ. αργκό, μόδα, μουσική ,βίντεο –παιχνίδια , αστέρια του κινηματογράφου κλπ). Ακριβώς το ίδιο ισχύει για ομάδες με ποικίλους πολιτισμούς. Εάν θέλετε να αποκτήσετε αναγνώριση και να επικοινωνήσετε αποτελεσματικά με εθνικές μειονότητες , συνίσταται να κατέχετε γνώσεις για το πολιτιστικό, ιστορικό, κοινωνικό και θρησκευτικό υπόβαθρό τους μαζί με την τωρινή κοινωνικοπολιτική κατάσταση. Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζουμε  ότι υπάρχουν διαφορές και ότι είναι σημαντικό να αξιολογήσουμε και να σεβαστούμε τέτοιες διαφορές σε όλη την διαπολιτισμική αλληλεπίδραση.

Οι καθοδηγητές σύμβουλοι έχουν συχνά υλικό για ανάγνωση ή άλλες αξιόπιστες πηγές από τις οποίες μπορούν να ανακτήσουν τις πληροφορίες που χρειάζονται για διάφορες πολιτιστικές /εθνικές ομάδες .Αλλά όταν δεν μπορούν να βρεθούν όλες τις απαντήσεις σχετικά με άλλους πολιτισμούς μέσω των διαθέσιμων καναλιών  το καλύτερο που πρέπει να κάνετε είναι να ρωτήσετε τον μετανάστη με ευαισθησία ,εάν εσείς σαν καθοδηγητής σύμβουλος δεν είστε γνώστης ορισμένων πολιτισμικών θεμάτων που αναδύονται κατά την διάρκεια της καθοδηγητικής και συμβουλευτικής διαδικασίας.

Με αυτό τον τρόπο αναγνωρίζετε την σημαντικότητα των θεμάτων και δείχνετε ενδιαφέρον και προθυμία  να μάθετε για τους μετανάστες και για το δικό τους πολιτιστικό υπόβαθρο.

Ωστόσο οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να κάνουν την δική τους εργασία για να αποκομίσουν γενικές πληροφορίες για το υπόβαθρο πολλών διαφορετικών πολιτισμών και όχι μόνο να βασίζεται στους μετανάστες για να είναι εκείνοι οι δικοί τους πολιτισμικοί δάσκαλοι.

Μερικές φορές ίσως είναι ωφέλιμο για καθοδηγητές συμβούλους  να εργάζονται μαζί με τους σχετικούς  υποστηρικτικούς  εργάτες οι οποίοι αντιπροσωπεύουν την κουλτούρα –πολιτισμό των μεταναστών και οι οποίοι μπορούν να δράσουν σαν πολιτισμικοί μεσίτες σε μια συνάντηση για καθοδήγηση. Τελικά αυτό σημαίνει ότι ποιοτικά καλές συνθήκες μπορούν να δημιουργηθούν για αποτελεσματική διαπροσωπική επικοινωνία ανάμεσα στον σύμβουλο και τους δικούς του πολιτισμικά ανομοιογενείς  μετανάστες.

Περιληπτικά μπορούμε να πούμε ότι η πολυπολιτισμική συμβουλευτική και η διαπολιτισμική επικοινωνία δεν σημαίνει ότι οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να γνωρίζουν όσο το δυνατόν περισσότερα για τους διάφορους πολιτισμούς αλλά θα πρέπει να γνωρίζουν την επίδραση των πολιτισμών πάνω στις προσωπικότητες, την συμπεριφορά και το επικοινωνιακό στυλ και των δύο δηλαδή του ιδίου του συμβούλου και του μετανάστη .

 

Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΑΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ(SKILLSET)

 

Η επικοινωνία  δηλαδή η αποστολή και λήψη μηνυμάτων είναι ένα αναπόσπαστο συστατικό  του πολιτισμού. Ο πολιτισμός είναι ένα σημαντικό συστατικό στην επικοινωνιακή συμπεριφορά. Ο Edward Hall έχει διαφωνήσει ότι ο πολιτισμός- η κουλτούρα είναι επικοινωνία (Hall 1989) .Η επικοινωνία κατατάσσεται σε δύο κλασσικές κατηγορίες λεκτική και μη λεκτική .Αυτές είναι πρακτικά μη διαχωρίσιμες.

Ότι έχει ειπωθεί είναι στενά συνδεδεμένο με το πώς αυτό έχει ειπωθεί .Οι εκφράσεις  εγγύτητα ή απόσταση ,αυθορμητισμός ή επιφυλακτικότητα  που λαμβάνουμε από τους άλλους ανθρώπους  είναι βασισμένα σε μεγάλο βαθμό  πάνω στην μη λεκτική επικοινωνία.(π.χ. χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου ,βλεμματική επαφή, αγγίγματα, σωματικές αποστάσεις )(Samovar and Porter 1998)

Υπάρχουν διάφορες πολιτισμικές λεκτικές και μη λεκτικές επικοινωνιακές διαφορές που μπορούν να επηρεάζουν την επικοινωνιακή και συμβουλευτική διαδικασία με άτομα από διαφορετικά  πολιτισμικά και γλωσσικά υπόβαθρα. Εάν αυτές οι επικοινωνιακές διαφορές δεν κατανοηθούν –ή ερμηνευτούν λάθος πολλές από αυτές τις επικοινωνιακές διαφορές μπορούν να βάλλουν σε κίνδυνο τη σχέση μεταξύ καθοδηγητή συμβούλου και μετανάστη. Εάν οι καθοδηγητές σύμβουλοι δεν γνωρίζουν αρκετά καλά τις διαφορές αυτές μπορούν άθελα τους να μην διερμηνεύσουν σωστά ορισμένες επικοινωνιακές συμπεριφορές και να τις εκλαμβάνουν ως ενδείξεις δυσλειτουργίας.

Πάντα να θυμάστε :Η δυνατότητα για σύγκρουση είναι μεγαλύτερη όταν ένα άτομο από ένα πολιτισμό αλληλεπιδρά με ένα άτομο από έναν άλλο επειδή και οι δύο τους ρισκάρουν μία συνάντηση με λανθασμένες κρίσεις, προκαθορισμένες ιδέες και στερεοτυπίες βασισμένες σε διαμορφωμένες ήδη προσδοκίες . Οι καθοδηγητές σύμβουλοι και οι μετανάστες πρέπει συνεχώς να προσέχουν να μην γίνουν λανθασμένες ερμηνείες και λανθασμένες κρίσεις εξαιτίας της λανθασμένης διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Για να παρθεί μια ιδιαίτερη ατομική απόφαση είναι πάντα μια περίπλοκη επικοινωνιακή διαδικασία και οι συνέπειες των αποφάσεων μπορούν να είναι ισχυρές ειδικά εάν η απόφαση βασίζεται σε πληροφορίες οι οποίες είναι λάθος ερμηνευμένες πολιτισμικά .Για αυτό το λόγο είναι σημαντικό να έχουν οι καθοδηγητές σύμβουλοι γνώση των επικοινωνιακών συμπεριφορών και γνώση των επικοινωνιακών προτύπων  που διαφέρουν διαπολιτισμικά και επίσης την πιθανή επίδραση αυτών των διαφορών στην επικοινωνιακή ,συμβουλευτική διαδικασία .

 

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ

 

Πολλές διαφορές έχουν εντοπιστεί σε επικοινωνιακά στυλ μεταξύ πολιτισμών. Οι πιο σημαντικοί  και πιο μελετημένοι διαχωρισμοί είναι οι άμεσοι/έμμεσοι  ή οι χαμηλού πλαισίου/υψηλού πλαισίου διχοτομίες .Το πλαίσιο αναφέρεται  στο ποσόν της έμφυτης και ασυνείδητης κατανόησης που κάποιος μπορεί να φέρει σε μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή συνάντηση .

Στο ακόλουθο ,(το άμεσο/χαμηλό  και το έμμεσο/υψηλό ) επικοινωνιακά πλαίσια παρουσιάζονται σαν δύο άκρα .Σχεδόν κανένας πολιτισμός  δεν θεωρείται εντελώς άμεσος ή έμμεσος .Συνήθως οι περισσότεροι πολιτισμοί πέφτουν κάπου ενδιάμεσα σε αυτά τα δύο άκρα και χαρακτηριστικά  και από τα δύο επικοινωνιακά πρότυπα βρίσκονται σε αυτά .

 

 

ΑΜΕΣΟ/ ΧΑΜΗΛΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

 

Σε χαμηλό πλαίσιο πολιτισμών περισσότερες πληροφορίες  περιλαμβάνονται στο λεκτικό μήνυμα και πολύ λίγες εμφυτεύονται και ριζώνονται στο πλαίσιο ή εντός των συμμετεχόντων (Samovar and porter 1997 )

Ένας  καθοδηγητής σύμβουλος που εργάζεται με άμεσο/ χαμηλού πλαισίου  πολιτισμούς (π.χ. γερμανικούς σκανδιναβικούς ,αμερικανικούς ) θα πρέπει να ξέρει ότι είναι συνήθως πιο ετερογενείς αυτοί οι πολιτισμοί και πιο ατομιστικοί και ότι οι πολιτισμοί αυτοί χρησιμοποιούν ένα πιο άμεσο επικοινωνιακό στυλ –πρότυπο. Λίγα μπορεί  να υποθέσει το ένα για το άλλο άτομο σε μια ετερογενή κοινωνία και λίγα  είναι γνωστά  για τους άλλους σε ένα πολιτισμό όπου οι άνθρωποι προτιμούν ανεξαρτησία αυτοδυναμία και μια μεγαλύτερη συναισθηματική απόσταση μεταξύ τους.(Hofstede 1994) .

Οι άμεσοι  χαμηλού πλαισίου άνθρωποι λένε αυτό που εννοούν και εννοούν αυτό που λένε. Το μήνυμα  είναι συνήθως φανερό .Οι λέξεις  είναι το κύριο μέσο επικοινωνίας, οι άνθρωποι βασίζονται πιο πολύ στις λέξεις και οι λέξεις συνήθως διερμηνεύονται κυριολεκτικά. Είναι σημαντικό να πεις ακριβώς πως είναι τα πράγματα .Τα μη λεκτικά σήματα δεν είναι το κλειδί για να κατανοήσεις το λεκτικό μήνυμα(Hall 1997).

Αντιπρόσωποι   των αμέσων  – χαμηλού πλαισίου πολιτισμών είναι συνήθως άνθρωποι για τους οποίους  το κύρος έχει  μετριοπαθή -μέτρια σημασία. Τα γεγονότα και η σκοπιμότητα έχουν  πιο πολύ σημασία από το να είσαι  προσεκτικός για αυτό που λες. Η αποδοχή και το δόσιμο πληροφοριών είναι ο στόχος που υπερισχύει της επικοινωνιακής ανταλλαγής. Η κριτική είναι απλή . Είναι επίσης αποδεκτό να πεις όχι και να αντιμετωπίζεις τους ανθρώπους ανοιχτά. Η αλήθεια είναι πιο σημαντική από το να φοβάσαι να πληγώνεις τον άλλον. Ο στόχος της επικοινωνίας είναι να κατορθώνεις μια  συγκεκριμένη εργασία όχι για να ευχαριστήσεις τον άλλο ούτε να περάσεις πολύ ώρα θεμελιώνοντας μια καλή προσωπική σχέση .

 

 

 

 

ΕΜΜΕΣΟ /ΥΨΗΛΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

 

Σε πολιτισμούς υψηλών πλαισίων οι περισσότερες πληροφορίες βρίσκονται στο περιβάλλον ή είναι εσωτερικευμένες στους ανθρώπους που συμμετέχουν στην αλληλεπίδραση. Πολλοί λίγοι είναι πραγματικά κωδικοποιημένοι στο λεκτικό μήνυμα.(Samovar and Porter1997).

Ένας καθοδηγητής σύμβουλος εργαζόμενος με έμμεσους/υψηλού πλαισίου πολιτισμούς( π.χ. άραβες ,ιάπωνες ,ταϊλανδούς )θα πρέπει να ξέρει ότι έχουν τάση να είναι ομογενείς και συγκεντρωτικοί . Οι άνθρωποι κουβαλάνε μέσα τους  ψηλά αναπτυγμένες και καθαρές ραφιναρισμένες ιδέες για το πώς οι περισσότερες αλληλεπιδράσεις θα εξελιχθούν, για το πώς αυτοί και το άλλο άτομο θα συμπεριφερθεί σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Λόγω της συλλογικής –συγκεντρωτικής φύσης αυτών των πολιτισμών υπάρχει στενή συνεργασία μεταξύ των ανθρώπων και γενικά γνωρίζουν αυτά που και οι άλλοι γνωρίζουν.(Hofstede 1994).

Επειδή άνθρωποι σε υψηλού πλαισίου πολιτισμούς ήδη ξέρουν και κατανοούν αλλήλους αρκετά καλά έχουν αναπτύξει έναν πιο έμμεσο τρόπο επικοινωνίας .

Έμμεσοι υψηλού πλαισίου άνθρωποι έχουν λιγότερο ανάγκη να είναι συγκεκριμένοι. Βασίζονται λιγότερο στις λέξεις και στο κυριολεκτικό νόημα του προφορικού λόγου για να περάσουν το νόημα και περισσότερο στην μη λεκτική επικοινωνία. μη λεκτικές ενδείξεις είμαι το κλειδί για να κατανοήσουμε ότι αυτό που δεν λέγεται μπορεί να είναι το μήνυμα (Hall1997).

Αντιπρόσωποι του έμμεσου/υψηλού πολιτισμού είναι συνήθως άνθρωποι για τους οποίους ο πρωταρχικός στόχος της επικοινωνιακής ανταλλαγής είναι η διατήρηση της αρμονίας και η προστασία του κύρους τους. Η προστασία του κύρους έρχεται σε προτεραιότητα από την «αλήθεια». Η αλήθεια αν πονάει πρέπει να μετριάζεται. Αυτό που κάποιος λέει και που αισθάνεται συχνά δεν είναι το ίδιο. Η σύγκρουση αποφεύγεται. Το «όχι» είναι δύσκολο να λεχτεί και η κριτική γίνεται με λεπτούς χειρισμούς. Ο στόχος της επικοινωνίας είναι να δημιουργηθεί μια σχέση που θεωρείται προϋπόθεση για την επίτευξη οποιουδήποτε στόχου.

Τα κύρια χαρακτηριστικά του άμεσου χαμηλού πλαισίου και έμμεσου/υψηλού πλαισίου έχουν περιγραφεί παραπάνω. Οι επικοινωνιακές δεξιότητες όσον αφορά υψηλού και χαμηλού πλαισίου πολιτισμούς, αμεσότητα λόγου, έννοιες  χώρου και χρόνου, που διαφέρουν μεταξύ πολιτισμών, καθώς και αλληλεπιδραστικές δεξιότητες όπως κανόνες που αφορούν την εναλλαγή της σειράς μπορούν να χρησιμοποιηθούν και να ερμηνευτούν διαφορετικά ανάλογα τον πολιτισμό, μπορεί να είναι οι απαραίτητες δεξιότητες ενός καθοδηγητή συμβούλου. Οι σύμβουλοι πρέπει επίσης να είναι ευαίσθητοι στις μικρές επικοινωνιακές διαφορές, όπως στο ότι το «ναι» μπορεί να πάρει διαφορές έννοιες και το όχι να μην είναι πάντα απόλυτο, σε κάποιους πολιτισμούς .Επιπλέον παράμετροι που επηρεάζουν τις διαπολιτισμικές επικοινωνίες είναι μεταξύ των άλλων το γένος (αρσενικό, θηλυκό- Tannen 1993),η ταξική διαφορά (αρχηγού ,υφισταμένου- Tannen 1994),η έννοια του χρόνου (γραμμικός-κυκλικός ή μονοχρονικός ή πολυχρονικός – Hall 1989).Για περισσότερες πληροφορίες μπορείτε να δείτε το κεφάλαιο 4 του Garcea σε αυτό το βιβλίο.

 

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ

 

Με τα λόγια του Hofstede (1994) η πλειοψηφία των ανθρώπων στον κόσμο μας ζεί σε κοινωνίες στις οποίες το συμφέρον της ομάδας κυριαρχεί του προσωπικού συμφέροντος (δηλαδή συλλογικοί πολιτισμοί) ενώ η μειοψηφία των ανθρώπων ζεί σε κοινωνίες στις οποίες το προσωπικό συμφέρον υπερισχύει του κοινωνικού (δηλαδή ατομιστικές κοινωνίες).

Ο ρόλος της οικογένειας είναι πολύ διαφορετικός σε έναν ατομιστικό πολιτισμό σε σύγκριση με τον συλλογικό πολιτισμό. Σε ατομιστικές κοινωνίες τα άτομα έχουν πολλή προσωπική ελευθερία στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές, στους θρησκευτικούς και πολιτικούς τους συσχετισμούς και στον κοινωνικό τους ρόλο ( Pedersen 1997). Η αυτοπραγμάτωση και η ανεξαρτησία θεωρούνται υψίστης σημασίας και εκτιμούνται ειδικά στον δυτικό κόσμο όπου το «εγώ» έρχεται πρίν από το «εμείς». Η διαδικασία λήψης αποφάσεων σε έναν συλλογικό πολιτισμό σημαίνει πρακτικά ότι το σύνολο της εκτεταμένης οικογένειας (π.χ. παππούδες, γονείς, θείοι, ξαδέρφια κλπ) συμμετέχει στην συζήτηση και την λήψη αποφάσεων για σημαντικά θέματα που αφορούν ένα άτομο που από την γέννησή του είναι ενσωματωμένο μέλος ενός δυνατού ενωμένου υποσυνόλου (Hofsted 1994).Τονίζονται η συνολική ευθύνη, η κοινωνική χρησιμότητα και η αποδοχή αρχών (Pedersen 1997) , όπως και πίστη στην οικογένεια (Hofstede 1997) . ’ρα το «εμείς» πάντα προηγείται του «εγώ».

Οι οικογένειες και μερικές φορές και οι θρησκευτικοί ηγέτες μειονοτήτων έχουν μεγάλη σημασία σε πολυπολιτισμική συμβουλευτική και μπορεί να τους ζητηθεί να συμμετέχουν σε συμβουλευτικές συναντήσεις όταν χρειαστεί. Οικογενειακά μέλη ενός έφηβου μετανάστη πρέπει σε πολλές περιπτώσεις να προσκληθούν να συμμετάσχουν στην συμβουλευτική διαδικασία όπου θα συζητηθούν θέματα που αφορούν την εκπαιδευτική και επαγγελματική ζωή του νεαρού μετανάστη. Από την οπτική γωνία του συμβούλου η διαπολιτισμική αλληλεπίδραση σε μια συμβουλευτική συνάντηση με διάφορα μέλη της οικογένειας γίνεται πιο περίπλοκη. Για παράδειγμα  μπορεί να μην είναι πάντα φανερό στον σύμβουλο ποιό άτομο έχει το περισσότερο κύρος ή με ποιόν τρόπο λαμβάνονται αποφάσεις μέσα στην οικογένεια ή εντός της θρησκευτικής κοινότητας.

Την ίδια στιγμή ο ρόλος του καθοδηγητή συμβούλου μπορεί να μην είναι σαφής σε μετανάστες διαφορετικού πολιτισμικού υπόβαθρου. Ο σύμβουλος συνήθως βρίσκεται σε ένα γραφείο σε διοικητικό/σχολικό κτίριο και έχει συνήθως το ίδιο εθνικό υπόβαθρο με την πλειοψηφία του πληθυσμού. Συνεπώς, ο σύμβουλος μπορεί εύκολα να θεωρηθεί ως πρόσωπο εξουσίας και καταπίεσης. Οι σύμβουλοι πρέπει από την αρχή να ξεκαθαρίζουν τον ρόλο τους, για να τονίσουν την εμπιστευτική τους φύση και να ορίσουν τους στόχους και την φύση της συνεδρίασης.

Ο σύμβουλος έχει επίσης την ευθύνη να βοηθήσει τους μετανάστες και τις οικογένειές τους να κατανοήσουν τον ρόλο του δικού τους πολιτισμού/οικογένειας και της καινούργιας κουλτούρας στις ζωές τους. Για παράδειγμα , ανήλικοι μετανάστες συνήθως αποκτούν γνωστικές δεξιότητες (δηλαδή την γλώσσα της καινούργιας πατρίδας) πιο γρήγορα, σε αντίθεση με τους γονείς τους. Αυτό μπορεί να οδηγήσει σε μια αναστροφή ρόλων όταν τα παιδία δρουν ως διερμηνείς για τους γονείς τους, οι οποίοι με διάφορους τρόπους τότε εξαρτώνται από αυτά. Αυτή η αναστροφή ρόλων μπορεί αν επηρεάσει έντονα τις δυναμικές σχέσεις και την διαδικασία λήψης αποφάσεων εντός της οικογένειας. Ξαφνικά τα παιδία ,τα οποία μιλάνε την γλώσσα της χώρας ,έχουν περισσότερο έλεγχο στην αλληλεπίδραση σε καθημερινές καταστάσεις (π.χ. μια συμβουλευτική συνάντηση) απ’ ότι οι γονείς τους. Επιπλέον, τα παιδία -χάρη στις γλωσσικές τους επιδεξιότητες – συνήθως εντάσσονται καλύτερα πολιτισμικά στην κοινωνία υποδοχής από τα μεγαλύτερα μέλη της οικογένειας . Αυτό μπορεί να δημιουργήσει ένταση και να οδηγήσει σε διαμάχη μεταξύ γενεών εξαιτίας της διαφορετικής ταχύτητας ενσωμάτωσης των ατόμων στο καινούργιο πολιτισμό. Σε μια τέτοια περίπτωση η καθοδήγηση και η συμβουλευτική πρέπει να είναι εύκολα προσβάσιμες στα μέλη που θεωρούν ότι χρειάζονται επαγγελματική βοήθεια για την διαδικασία της πολιτισμικής τους προσαρμογής.

 

 

 

ΣΥΜΠΑΡΑΣΤΑΣΗ

Η συμπαράσταση είναι ο πυρήνας της ποιότητας της συμβουλευτικής (Ridley and Upidi 2002) και ταυτόχρονα μια δεξιότητα που χρειάζεται στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Η συμπαράσταση όπως την ορίζει ο Milton J. Bennet (1993) περιγράφει μια προσπάθεια να καταλάβεις, φανταζόμενος ή κατανοώντας σε βάθος την άποψη του άλλου, αποδεικνύοντας στον άλλο ότι τον καταλαβαίνεις. Βασίζεται σε μια αντίληψη της διαφοράς, υπονοώντας σεβασμό για αυτή τη διαφορά και την ετοιμότητα να παραιτείσαι προσωρινά της προσωπικής κοσμοθεωρίας για να συμμετάσχεις δημιουργικά σε άλλες. (Βλέπε επίσης Subject-Subject communication  στο κεφάλαιο 17 από Charpentier).

Η Αλληλεπίδραση  με μετανάστες από διαφορετικούς πολιτισμούς και δείχνοντάς τους συμπαράσταση κατά την διάρκεια της συμβουλευτικής διαδικασίας μπορεί να αποτελέσει πρόκληση και να είναι συναισθηματικά απαιτητική διαδικασία. Είναι χρήσιμο το να γνωρίζει κανείς κάποιες βασικές οδηγίες για ανταπόκριση με συμπαράσταση σε μια πολυπολιτισμική συμβουλευτική συνεδρίαση.

Οι Ridley and Upidi (2002) δίνουν τις ακόλουθες γενικές πολιτισμικές συμβουλές για να δείξει κανείς συμπαράσταση: Ανταπόκριση σε θεμελιώδη- κεντρικά θέματα (δηλαδή άκου με προσοχή και βάλε το κεντρικό νόημα μέσα στο δικό τους λόγο), διόρθωση παρεξηγήσεων (πχ. έλεγξε τις αντιλήψεις σχετικά με τον μετανάστη), μην υποκρίνεστε ότι καταλαβαίνετε (πχ. Ρωτήστε για περισσότερες πληροφορίες και διασαφηνίσεις) και αφιερώστε χρόνο σε μεθόδους οι οποίοι αντανακλούν συμπαράσταση(πχ. σκέψου πριν μιλήσεις/ ανταποκριθείς στους μετανάστες).

Σύμφωνα με τον  Ridley και  Upidi (2002) οδηγίες συμπαράστασης ανάλογα με τον εκάστοτε πολιτισμό είναι οι ακόλουθες : περιορίστε τις πολιτισμικές σας προκαταλήψεις (μέγιστη αντικειμενικότητα),μην τοποθετείτε στερεότυπα (αποφεύγεται η υπεργενίκευση για οποιαδήποτε πολιτισμική ομάδα) εξερευνήστε πολιτισμικά και εθνικιστικά θέματα σε αρχικό στάδιο της συμβουλευτικής (θέματα περιεχομένου και διαδικασίας), ενσωματώστε πολιτισμικά και εθνικιστικά δεδομένα στην συμβουλευτική(προσωποποιείστε τις πολιτισμικές πληροφορίες που λαμβάνετε από πελάτες) και χρησιμοποιείστε πολιτισμικά σχήματα (νοηματικές δομές που είναι χαρακτηριστικές μια πολιτισμικής ομάδας και όχι άλλων).

Όσο περισσότερο γνωρίζει ένας σύμβουλος τις πολιτισμικές διαφορές του μετανάστη και όσο περισσότερο έχει αποκτήσει γνώση από προσωπικές εμπειρίες τόσο καλύτερα μπορεί να μοιραστεί την συναισθηματική κατάσταση του άλλου. Ένας καθοδηγητής σύμβουλος πετυχαίνει να δείξει συμπαράσταση σε διαπολιτισμική επικοινωνία όταν ο μετανάστης φεύγει από την συμβουλευτική συνεδρίαση με την ευχαρίστηση του να γνωρίζει ότι ο σύμβουλος τον έχει ακούσει και τον έχει κατανοήσει.

 

ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΑΛΛΟΥΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥΣ (HEARTSET)

Οι περισσότεροι σύμβουλοι δεν έχουν απαραίτητα προσωπικές εμπειρίες ρατσισμού, και συνεπώς δεν γνωρίζουν τη αρνητική επιρροή τέτοιων εμπειριών. Υπάρχουν αρκετές αποδείξεις ότι τα αποτελέσματα του ρατσισμού και του κοινωνικού αποκλεισμού επηρεάζουν αρνητικά την ψυχική και σωματική υγεία των ανθρώπων. (Matinheikki-Kokko1997). Γι’ αυτό το λόγο οι σύμβουλοι πρέπει να γνωρίζουν τις αρνητικές συναισθηματικές αντιδράσεις και συνέπειες που προκαλούνται από την διάκριση, την προκατάληψη και την ύπαρξη στερεοτύπων. Ταυτόχρονα, οι σύμβουλοι πρέπει να προσέχουν την σημασία του να μάθουν τις δυνατότητες του κάθε μετανάστη ,να εστιάσουν στα προβλήματα και στις τραυματικές εμπειρίες του καθενός.

Οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να αφιερωθούν στην κατανόηση και των ιδίων ως εθνικιστικά-πολιτισμικά όντα και στην ενεργητική αναζήτηση μιας μη ρατσιστικής ταυτότητας. Με άλλα λόγια οι σύμβουλοι θα πρέπει να αναγνωρίζουν τα όρια των ικανοτήτων τους και να αποζητούν επαγγελματική ειδίκευση και πόρους από πιο καταρτισμένα άτομα ,όταν αυτό χρειαστεί. Οι σύμβουλοι ενθαρρύνονται να αποζητούν μορφωτικές, συμβουλευτικές και πραγματικές -καθημερινές εμπειρίες έτσι ώστε να βελτιώσουν την κατανόηση και αποτελεσματικότητά τους ,για να δουλεύουν με πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς.

Ένας αποτελεσματικός τρόπος για την βελτίωση διαπολιτισμικών ,επικοινωνιακών δεξιοτήτων είναι να διαβάζονται επαγγελματικά περιοδικά και να ακολουθούνται ερευνητικές διαδικασίες και τα θεωρητικά ευρήματα που αφορούν διαπολιτισμικές εργασίες .’λλος ένας αποτελεσματικός τρόπος έτσι ώστε οι σύμβουλοι να διευρύνουν τις γνώσεις τους και να κατανοήσουν τις μειονότητες είναι να ασχολούνται με πολιτισμικές/ εθνικιστικές δραστηριότητες ,εκτός του τακτικού

συμβουλευτικού πλαισίου. Η συμμετοχή σε κοινωνικές δραστηριότητες και παραδοσιακούς εορτασμούς θα μπορούσε να είναι ένας καλός τρόπος ώστε οι σύμβουλοι να δουν την αλληλεπίδραση των μεταναστών στο οικείο περιβάλλον. Αυτό με τη σειρά του μπορεί να συμβάλλει σε μια μη κριτική και ευέλικτη νοητική κατάσταση του συμβούλου ως προς την αλληλεπίδραση του συμβούλου με άλλες κοινωνικές –πολιτισμικές ομάδες στο μέλλον.

 

ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ ΩΣ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΤΕΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

 

Οι μετανάστες που δεν γνωρίζουν επαρκώς την γλώσσα της χώρας έχουν τεράστιες δυσκολίες σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση χωρίς τα απαραίτητα μέσα επικοινωνίας . Η συμβουλευτική διαδικασία μπορεί να καταλήξει μη αποδοτική και εκνευριστική και για τον σύμβουλο και για τον μετανάστη, χωρίς την χρήση επαγγελματία μεταφραστή. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την επίτευξη μιας ορθής επικοινωνίας να γίνεται χρήση διερμηνέων, ώστε να εξασφαλιστεί η σωστή μετάφραση και η αποφυγή παρερμηνειών. Η σωστή χρήση του διερμηνέα είναι μια δεξιότητα που πρέπει να μαθευτεί.

Η μεταφραστική διαδικασία μπορεί να οργανωθεί είτε πρόσωπο με πρόσωπο, είτε τηλεφωνικώς ή μέσω τηλε-συνδιάλεξης. Η πιο βολική και αποτελεσματική μέθοδος είναι να μεταφραστεί η συμβουλευτική συνεδρίαση πρόσωπο με πρόσωπο ,επειδή με αυτόν τον τρόπο όλοι οι συμμετέχοντες- οδηγητές σύμβουλοι, μετανάστες και διερμηνείς  -βρίσκονται στον ίδιο χώρο. Τηλεφωνικές και τηλε-συνεδριάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν για μετάφραση, όταν ο διερμηνέας δεν μπορεί να παρασταθεί στον χώρο  που λαμβάνει χώρα η συνεδρίαση.

 

ΥΠΟΘΕΣΗ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΜΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΧΕΤΙΚΗ ΜΕ ΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ

Στο παρακάτω, τα αποτελέσματα μιας μικρής κλίμακας έρευνας σχετικά με την χρήση διερμηνέων για την συμβουλευτική μεταναστών θα παρουσιαστεί.

Η έρευνα διεξήχθηκε ηλεκτρονικά την άνοιξη του 2004 με σκοπό την συγκέντρωση πρακτικών και εμπειρικών πληροφοριών για αυτό το άρθρο από καθοδηγητές σύμβουλους που συνεργάστηκαν με διερμηνείς. Οι διερωτώμενοι ήταν 20 Φιλανδοί καθοδηγητές σύμβουλοι σε εκπαιδευτικούς και εργασιακούς τομείς που τακτικά δουλεύουν πρόσωπο με πρόσωπο με μετανάστες και διερμηνείς.

Οι Φιλανδοί ρωτήθηκαν τις ακόλουθες ερωτήσεις:

 

  • Σε γενικές γραμμές , τι είδους εμπειρίες έχετε αποκτήσει δουλεύοντας με διερμηνείς , κατά την  συμβουλευτική διαδικασία μεταναστών? Περιγράψτε συνοπτικά τις θετικές και αρνητικές προσωπικές γνώσεις που έχετε αποκτήσει από την διαδικασία.
  • Σε ποιες καταστάσεις χρησιμοποιείτε διερμηνέα? Περιγράψτε συνοπτικά ποια είναι τα θέματα που συζητούνται με τον μετανάστη που απαιτούν μετάφραση.
  • Ποίες είναι οι επαγγελματικές αρετές που πρέπει να κατέχει ένας καλός διερμηνέας? Πώς δουλεύει ένας εκπαιδευμένος διερμηνέας σύμφωνα με τις προσωπικές σας εμπειρίες?
  • Πώς αντιδρούν οι μετανάστες στην χρήση μεταναστών στη συμβουλευτική διαδικασία? Αν έχετε παραδείγματα των αντιδράσεων τους περιγράψτε τα με συγκεκριμένους όρους.
  • Πώς επηρεάζει η μεταφραστική διαδικασία τον δικό σας τρόπο επικοινωνίας και τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνούν οι μετανάστες? Πώς περιμένετε να επικοινωνεί ο διερμηνέας μεταξύ εσάς και των μεταναστών?

 

 

 

ΘΕΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΔΟΥΛΕΥΟΝΤΑΣ ΜΕ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ

 

Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες η πιο θετική πλευρά δουλεύοντας με διερμηνέα σε μια συμβουλευτική συνεδρίαση είναι ότι βοηθά στο να εστιάζουν στα απαραίτητα και το ότι μεταφέρει πληροφορίες με άνεση ξεπερνώντας τα γλωσσικά και πολιτισμικά εμπόδια χωρίς να αλλάζει το περιεχόμενο. Παραταύτα οι καθοδηγητές σύμβουλοι πρέπει να κατανοήσουν ότι οι διερμηνείς μεταφέρουν μόνο μια γενίκευση των λόγων και των συναισθηματικών του εκφράσεων επειδή συχνά λέξεις και νοήματα δεν μεταφράζονται με ακρίβεια (Tribe 1999). Παρ’ όλα αυτά οι Φιλανδοί συχνά αντιμετώπισαν δυσκολίες στην αναγνώριση της μη λεκτικής επικοινωνίας του μετανάστη, αλλά η συζήτηση με τον διερμηνέα μετά την συμβουλευτική συνεδρίαση ήταν κατά τα λεγόμενά τους διαφωτιστική.

Προβλήματα ή δυσκολίες μετάφρασης από  διερμηνείς προκύπτουν σε κάποιες περιπτώσεις. Συνήθως τα προβλήματα έχουν πρακτική φύση, όπως ότι υπάρχει έλλειψη καταρτισμένων διερμηνέων  και γι’ αυτό δεν είναι εύκολα διαθέσιμοι όταν χρειάζονται. Αυτό ισχύει ειδικά για τους διερμηνείς γλωσσών λιγότερο χρησιμοποιούμενων, με τους οποίους πρέπει να κανονιστεί η συνάντηση ακόμα και βδομάδες πριν από την συνεδρίαση. Ένα ακόμα πρόβλημα είναι ότι οι μετανάστες εμφανίζονται χωρίς  προειδοποίηση και περιμένουν συχνά την παρουσία διερμηνέων να τους βοηθήσει να συζητήσουν πολύ πολύπλοκα θέματα που δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν από τον σύμβουλο και μόνο, χωρίς την κατάλληλη μετάφραση.

Καθοδηγητές –σύμβουλοι παρά την παρουσία διερμηνέων πρέπει πάντα να στρέφονται προς τον μετανάστη κατά στην συμβουλευτική συνεδρίαση. «Μιλάς με τον πελάτη σου, όχι με τον διερμηνέα», ήταν ένα κοινό σχόλιο από τους ερωτηθέντες. Παρ’ όλα αυτά οι μετανάστες έχουν τάση να μιλάνε άμεσα στον διερμηνέα παρ’ όλο που πρέπει να στρέφονται στον σύμβουλο εξ’ αρχής.

Βραχυπρόθεσμα η διερμηνευτική διαδικασία μπορεί να αποβεί χρονοβόρα και ψυχοφθόρα, όπως είπαν οι Φιλανδοί. Επίσης εκτίμησαν ότι μακροπρόθεσμα η χρήση διερμηνέων έχει όφελος σε χρόνο και χρήμα, όχι μόνο για τις καθοδηγητικές και συμβουλευτικές υπηρεσίες , αλλά ακόμα πιο σημαντικά για τους μετανάστες .

ΤΥΠΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΣ

 

Η μετάφραση συνήθως απαιτείται όταν γίνονται συζητήσεις σε βάθος. Τυπική περίπτωση είναι όταν ένα προσωπικό σχέδιο ενσωμάτωσης, ένα σχέδιο εύρεσης εργασίας ή ένα σχέδιο εκμάθησης συγκροτείται για τον μετανάστη. Η οργάνωση συναντήσεων με στόχο την πληροφόρηση των μεταναστών πάνω σε ποικίλα θέματα (πχ. Για το μορφωτικό και εκπαιδευτικό σύστημα της καινούργιας πατρίδας τους ή πώς να κάνουν αίτηση για μια θέση εργασίας ή σπουδών) πάντα χρειάζονται η παρουσία διερμηνέα.

Μερικές φορές ένας διερμηνέας είναι απαραίτητος όταν πιο προσωπικά θέματα που αφορούν έναν μετανάστη συζητούνται. Πελάτες από υπόβαθρα μειονοτήτων συχνά έχουν επείγοντες ανάγκες επιβίωσης που απαιτούν άμεση επέμβαση. Τέτοιες ανάγκες μπορεί αν περιλαμβάνουν την εύρεση κατάλληλης στέγασης , βοήθεια σε νομικά θέματα και οργάνωση οικονομικής ενίσχυσης. Τέτοιες παρεμβάσεις καλύπτουν βασικές ανάγκες και παρουσιάζουν τον σύμβουλο ως κάποιον που μπορεί να βοηθήσει. Έτσι θεμελιώνει περαιτέρω λεπτότερες παρεμβάσεις.

 

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ

 

Οι Φιλανδοί σύμβουλοι ανέφεραν μερικά χαρακτηριστικά που πρέπει να κατέχει ένας καλός διερμηνέας. Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους οι επαγγελματικές ιδιότητες ενός διερμηνέα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν το γεγονός ότι μεταφράζει αυτούσιο τον λόγο των πελατών χωρίς να παραλείπει το παραμικρό. Οι διερμηνείς δεν πρέπει να συζητούν με τους πελάτες χωρίς να μεταφράζουν επακριβώς το περιεχόμενο των συζητήσεων στον σύμβουλο. Οι καταρτισμένοι διερμηνείς δεν παίρνουν το μέρος κανενός , έχουν υποχρέωση να τηρούν απόλυτη εμπιστευτικότητα και εχεμύθεια ως προς τους πελάτες τους. Ο διερμηνέας πρέπει να είναι πλήρως αντικειμενικός και δεν επιτρέπεται να δρα ως αντιπρόσωπος η υπεύθυνος για τον μετανάστη. Πεπειραμένοι διερμηνείς έχουν γνώση τουλάχιστον μέχρι ενός σημείου για το θέμα που μεταφράζουν (πχ. Μόρφωση, εκπαίδευση και αγορά εργασίας ). Ένα πλεονέκτημα για τον διερμηνέα είναι φυσικά να έχει εμπειρική γνώση του πολιτισμού του μετανάστη. Αν και οι διερμηνείς πρέπει να έχει ουδέτερη στάση στην συμβουλευτική συνεδρίαση πρέπει να δείχνει ανοχή και συμπαράσταση.

 

ΟΙ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΜΗΝΕΩΝ ΣΕ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ

 

Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες οι μετανάστες συνήθως εκτιμούν την χρήση διερμηνέων επειδή καταλαβαίνουν τα οφέλη που τους προσφέρει η μετάφραση. Είναι ευγενικό εκ μέρους του επαγγελματία συμβούλου να ενημερώνει τον πελάτη του μερικές μέρες νωρίτερα από την συνεδρίαση στην περίπτωση που θα συμμετάσχει διερμηνέας στην συνεδρίαση. Η επιλογή του διερμηνέα πρέπει πάντα να συζητείται με τον μετανάστη. Με αυτόν τον τρόπο ο μετανάστης έχει την ευκαιρία να προετοιμαστεί και να προσαρμοστεί ψυχολογικά για την επικείμενη συμβουλευτική συνεδρία.

Όπως τονίζεται από κάποιους ερωτηθέντες, προβλήματα ή δυσκολίες μπορούν να προκύψουν εάν ο διερμηνέας αντιπροσωπεύει μια πολιτισμική ή εθνική ομάδα για την οποία ο μετανάστης νιώθει αντιπάθεια για ιστορικούς, θρησκευτικούς ,πολιτικούς ή άλλους λόγους . Αυτό μπορεί να έχει αρνητική επίδραση στην συμβουλευτική διαδικασία, δηλαδή ο μετανάστης δεν αποκτά εμπιστοσύνη ως προς τα πρόσωπο του διερμηνέα και συνεπώς δεν επιτυγχάνεται πρόοδος . Σε μια τέτοια σπάνια περίπτωση ο διερμηνέας συνήθως πρέπει να αντικαθίσταται με άλλον ως προς τον οποίο ο πελάτης έχει μια πι ουδέτερη στάση. Εάν η αντικατάσταση δεν είναι δυνατή ο σύμβουλος θα πρέπει να μεσολαβήσει έτσι ώστε να σιγουρευτεί ότι η συνεδρίαση μπορεί να συνεχίσει, με αμοιβαίο συμβιβασμό των δύο. Τοπικές διάλεκτοι μπορεί να δυσχεραίνουν το έργο των διερμηνέων αν δεν γνωρίζει την συγκεκριμένη διάλεκτο. Η μόνη συμβουλή εδώ που μπορεί να δοθεί είναι το να ζητηθεί από τον μετανάστη να χρησιμοποιήσουν την επίσημη διάλεκτο, όσο αυτό είναι δυνατό. Επίσης το θέμα του φύλου του διερμηνέα μπορεί να δημιουργήσει δυσκολίες : ’ντρες από μερικούς πολιτισμούς μπορεί αν μην δέχονται να συνεργαστούν με γυναίκα μεταφραστή και επιμένουν στην χρήση άντρα. Τέλος, άλλο ένα θέμα τονίστηκε. Παρά την εχεμύθεια μεταξύ μεταφραστή , συμβούλου και μετανάστη , ο πελάτης μπορεί ακόμα να έχει αμφιβολίες για την διαρροή πληροφοριών εντός της εθνοπολιτιστικής του κοινότητας.

 

 

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

 

Μια συμβουλευτική συνεδρίαση επηρεάζεται από την μεταφραστική διαδικασία με πολλούς τρόπους. Οι Φιλανδοί ερωτηθέντες κατέθεσαν ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ συμβούλου και μετανάστη διευκολύνθηκε δραστικά με την παρουσία του διερμηνέα. Παρ’ όλα αυτά η δουλειά του διερμηνέα είναι μόνο η ερμηνεία της συζήτησης μεταξύ πελάτη και συμβούλου. Ο διερμηνέας δεν πρέπει να συμμετάσχει στη συζήτηση αλλά παρευρίσκεται μόνο για την διευκόλυνση της συζήτησης.

Επίσης τόνισαν ότι οι καθοδηγητές σύμβουλοι θα πρέπει να προσέχουν πολύ τον τρόπο με τον οποίο εκφράζονται σε μια συμβουλευτική συνεδρία που μεταφράζεται. Οι σύμβουλοι πρέπει να χρησιμοποιούν μικρές προτάσεις, να προφέρουν τις λέξεις ξεκάθαρα, να παραλείπουν περιττές λέξεις , να αποφεύγουν περίπλοκες εκφράσεις και να χρησιμοποιούν περισσότερα διαλείμματα για να απλοποιήσουν την δουλεία του διερμηνέα. Ακριβώς οι ίδιοι κανόνες ισχύουν και για τους μετανάστες. Επίσης , οι ερωτηθέντες ανέφεραν ότι οι σύμβουλοι θα πρέπει να ξοδεύουν αρκετό χρόνο στην διαλεύκανση συγκεκριμένων ορολογιών (π.χ. εργασία, διοίκηση, και εκπαίδευση) έτσι ώστε να σιγουρεύουν ότι το μήνυμα είναι όσο πιο ξεκάθαρο είναι δυνατόν , για τον πελάτη τους. Ο διερμηνέας προσφέρει στον σύμβουλο την σιγουριά ότι ο πελάτης κατανοεί τα λεγόμενα και καταλαβαίνει τα περίπλοκα θέματα που συζητούνται και περιγράφονται. Οι ερωτηθέντες επίσης δήλωσαν ότι η μετάφραση προσφέρει βάθος στη συζήτηση και ποιότητα στη συμβουλευτική διαδικασία.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 

Αυτό το κεφάλαιο εστίασε στην παρουσίαση των κριτηρίων που απαιτούνται για την αποτελεσματική διαπολιτισμική επικοινωνία και στον ρόλο των διερμηνέων στην συμβουλευτική μεταναστών. Αν θέλουμε να διατηρήσουμε κοινωνικές επαφές και να τις βελτιώσουμε πρέπει να συνεργαστούμε και να αλληλοκατανοούμαστε καλύτερα.

Αυτό θα έχει ως συνέπεια να δημιουργηθεί μια σταθερότερη ανθρώπινη κοινότητα βασισμένη στην προθυμία όλων να συμμετέχουν στην κοινωνία και να εργάζονται για την βελτίωση των μεταξύ τους σχέσεων μέσω της επικοινωνίας . Παρ’ όλα αυτά συχνά οι άνθρωποι- καθοδηγητές σύμβουλοι και μετανάστες- δεν μοιράζονται μια κοινή γλώσσα και γι’ αυτό, μπορούν να επικοινωνούν μόνο με την βοήθεια διερμηνέων. Η επιτυχία ή αποτυχία της διαπολιτισμικής επικοινωνίας εξαρτάται κυρίως από τους επικοινωνούντες και όχι στον διερμηνέα. Σε πολυπολιτισμική αλληλεπίδραση ο καθένας μας  πρέπει να έχει δυνατή θέληση να ξεπερνά πιθανά κενά στην επικοινωνία για να υπάρξει κατανόηση. Μόνο η έλλειψη πραγματικής καλής θέλησης οδηγεί προς ρήξεις μεταξύ συμβούλων και μεταναστών.

Με τα λόγια της Dr Janet Vick’s (2001)  ,ποτέ δεν θα υπάρξουν «οδηγίες χρήσεως» στην καθοδήγηση πολιτισμικά διαφορετικών πληθυσμών, ούτε και για το πώς μπορεί κανείς να επικοινωνήσει επιτυχώς μαζί τους. Η διαδικασία ανάπτυξης προσωπική διαπολιτισμική επικοινωνία και πολυπολιτισμικές επικοινωνιακές δεξιότητες είναι αναζήτηση που κρατάει για μια ζωή και μπορεί να συγκριθεί με μια μαθηματική συνέχεια. Η μάθηση ξεκινά μια μέρα και από αυτή τη στιγμή και μετά συνεχίζεται για πάντα σε μη διαταραζόμενες συνεχείς  σειρές , συμπεριλαμβάνοντας θεωρητικές σπουδές και πρακτικές καθημερινές αλληλεπιδράσεις με άλλους πολιτισμούς . Μόνο με αυξημένη συνείδηση, βελτιωμένη γνώση και βελτιωμένες δεξιότητες σχετικές με τον πολιτισμό ενός ατόμου θα καταστεί δυνατό για καθοδηγητές συμβούλους να δημιουργήσουν μια καλή σχέση και πολιτισμικά κατάλληλες σχέσεις με μετανάστες. Παρόλο που δεν έχουμε ακόμα ένα ευκολόχρηστο «συνταγολόγιο» διαθέσιμο για διαπολιτισμική συμβουλευτική υπάρχουν ακόμα αναρίθμητοι τρόποι και μέθοδοι- όπως περιγράφονται σε αυτό το άρθρο- για το πώς σύμβουλοι μπορούν να γίνουν πολιτισμικά δεκτικοί ως προς τους μετανάστες όσον αφορά την επικοινωνία.

 

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

 

1)      Πώς θα αντιδρούσε κάποιος από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον σε μια πρώτη επίσκεψη στο γραφείο σας ? Στους συναδέρφους σας? Σε εσάς ως καθοδηγητή σύμβουλο? Προσπαθήστε να δείτε την κατάσταση από άλλη σκοπιά, από την οπτική γωνία του πελάτη.

2)      Μπορείτε να σκεφτείτε από 5 έως 6 κοινούς ιδιωματισμούς στην μητρική σας γλώσσα που μπορούν να δημιουργήσουν προβλήματα επικοινωνίας κατά την επικοινωνία με κάποιον που έχει την δική σας μητρική γλώσσα ως δεύτερη γλώσσα?

3)      Γιατί είναι σημαντικό να αναγνωρίζονται οι ομοιότητες μεταξύ πολιτισμών όπως και οι διαφορές?

4)      Πώς εσείς σαν καθοδηγητής σύμβουλος απευθύνετε χαιρετισμό και πώς τους κάνετε  ερωτήσεις? Προσπαθήστε να είστε πολιτισμικά γενικοί αλλά και ειδικοί όταν σκέφτεστε τις καταστάσεις στις οποίες απευθύνετε χαιρετισμό και τους ρωτάτε. Γράψτε μια λίστα ευγενικών και ξεκάθαρων τρόπων να κάνετε ερωτήσεις .

5)      Τι είδους εμπειρία έχετε από την εργασία σας με διερμηνείς ?Σκεφτείτε τα θέματα που αναφέρθηκαν στο κείμενο, είναι οι εμπειρίες σας παρόμοιες οι διαφέρουν αρκετά από αυτό που περιγράφηκε στο κείμενο?

6)      Πώς νιώθετε για την περίπτωση συνεργασίας σας με γονείς σε συμβουλευτική εφήβων ή ενήλικων πελατών?

7)      Πότε θα ενθαρρύνατε πελάτες να έρθουν με τους γονείς τους και πότε θα στους συμβουλεύατε να αναζητήσουν συμβουλή μόνοι τους?

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

 

 

 

ΕΝΘΕΤΟ 1

ΜΟΝΤΕΛΟ «ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ» ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

Ο αυξανόμενος  αριθμός μεταναστών και προσφύγων σε μοντέρνες ευρωπαϊκές κοινωνίες άμεσα επηρεάζει την καθημερινή εργασία των καθοδηγητών συμβούλων που αντιμετωπίζουν πελάτες από διαφορετικό πολιτισμικό και εθνικό υπόβαθρο στους τομείς όπως εργασία εκπαίδευση υγεία και κοινωνική πρόνοια. Οι καθοδηγητές σύμβουλοι έχουν μια βασική θέση στην διευκόλυνση της ενσωμάτωσης μειονοτήτων σε όλους τους τομείς που διαφέρουν στην νέα τους πατρίδα. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε αυτό το πλαίσιο να βοηθηθούν οι μετανάστες, να αποκτήσουν ευχέρεια της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην πατρίδα –ξενιστή και άλλες ζωτικές δεξιότητες μέσω της παιδείας και της εκπαίδευσης για να βελτιώσουν την μελλοντική τους πιθανότητα πρόσληψης . Παρ΄ όλα αυτά , πολλοί σύμβουλοι δεν έχουν τα κατάλληλα εφόδια για να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της πολιτισμικής και εθνικιστικής ποικιλομορφίας στην εργασία τους (Launikari 2002)

 

ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΣΕ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ

 

Μια από τις πρώτες προσπάθειες στην Ευρώπη για την ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων επιμόρφωσης στην διαπολιτισμική συμβουλευτική και στη διαπολιτισμική επικοινωνία για καθοδηγητές συμβούλους έγινε από 6 ευρωπαϊκές χώρες (Τσεχία , Δανία, Εσθονία, Φιλανδία, Ελλάδα και Ιταλία ) από το 1999 ως το 2001. Ο στόχος του προγράμματος «ουράνιο τόξο» ήταν να σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί ένα κοινό ευρωπαϊκό επιμορφωτικό πρόγραμμα  στην διαπολιτισμική συμβουλευτική για ειδικούς στον χώρο της εργασίας και της παιδείας που δουλεύουν με την συμβουλευτική και καθοδήγηση μεταναστών ,προσφύγων και εθνικών μειονοτήτων  (Launikari 2002)

Το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ βασίστηκε σε αποδείξεις που ανέφεραν ότι στα τέλη του 1990 δεν υπήρχε σχεδόν κανένα εθνικό ή ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πρόγραμμα να αφορά πολιτισμική ποικιλομορφία και καθοδηγητική συμβουλευτική που να είναι διαθέσιμο στη Ευρώπη. Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα έμαθαν για τα ακόλουθα περιεχόμενα και θέματα του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ , που σχεδιάστηκαν από τον συνεταιρισμό :

  • Κεντρικές ιδέες και διαδικασίες πολυπολιτισμικής συμβουλευτικής
  • Κοινωνιολογικές υποδομές του πολυπολιτισμού και πολιτισμικής ποικιλότητας στην Ευρώπη.
  • Ηθικές αρχές καθοδηγητικής και συμβουλευτικής σε ένα πολυπολιτισμικό  πλαίσιο.
  • Πολιτιστική ευαισθησία σε εφαρμογή.
  • Ικανότητες μιας πολυπολιτισμικής συμβουλευτικής σχέσης .
  • Πολυπολιτισμός σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο.
  • Διασυνδετικές ικανότητες που απαιτούνται σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο.
  • Διαπολιτισμική επικοινωνία στο επάγγελμα του καθοδηγητή συμβούλου.
  • Διερμηνείς ως διευκολυντές της επικοινωνίας στην συμβουλευτική μεταναστών.
  • Θεωρητική πλαισίωση πολυπολιτισμικής συμβουλευτικής όπως και μεθόδων εργασίας.
  • Τρόποι που αναπτύχθηκαν για πολυπολιτισμική συμβουλευτική και για επίλυση προβλημάτων έτσι ώστε να μειώνεται η ένταση μεταξύ συμβούλου και του πελάτη του.

 

Περίπου 100 επαγγελματίες καθοδηγητές σύμβουλοι που ενδιαφέρονται για πολυπολιτισμική επικοινωνία δηλαδή 15 με 20 συμμετέχοντες από κάθε χώρα συμμετείχαν στο ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ που έλαβε χώρα την ίδια περίοδο σε όλες τις χώρες συμμετοχής το 2001. Η επιμόρφωση (80 ώρες) αποτελούνταν από μια γραπτή προεργασία, μια 3ημερη εκπαιδευτική συνεδρίαση, μια τηλε-διάσκεψη μεταξύ των συμμετεχόντων χωρών και εξ’ αποστάσεως μάθηση σε εικονικό μαθησιακό χώρο στο διαδίκτυο. Ο διαδικτυακός χώρος του «ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ» στο http://rainbow.cimo.fi περιέχει όλο το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος (Launikari 2002).

Για να ανακεφαλαιώσουμε την ανταπόκριση των συμμετεχόντων μετά την επιμόρφωση είναι φανερό ότι η πολυπολιτισμική συμβουλευτική πρέπει να είναι ένας βασικός τομέας ανάπτυξης στους τομείς εργασίας και παιδείας στη Ευρώπη για το μέλλον.(Launikari 2002)

Η πιο σημαντική επίδραση του προγράμματος ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ ήταν ότι ξεκίνησε μια συζήτηση για την σημασία των ικανοτήτων που απαιτούνται για την πολυπολιτισμική συμβουλευτική τόσο σε θεμελιώδες όσο σε πολιτικό επίπεδο.

Το 2002 η Ευρώπη περιέλαβε το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ  σε μια εξωτερική αξιολόγησης μαζί με 150 άλλα επιτυχημένα πιλοτικά προγράμματα. Βασιζόμενοι στα αποτελέσματα αυτής της εξωτερικής αξιολόγησης ,το ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ επιλέχθηκε να συμπεριληφθεί στο good practices on intercultural dialogue δημοσίευμα που εκδόθηκε από την Ευρώπη το 2004.

 

ΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2002 ΚΑΙ ΜΕΤΑ

 

Η περαιτέρω βελτίωση του μοντέλου «ουράνιο τόξο» (περιεχόμενο, μέθοδοι, δομή, πρακτική εφαρμογή, αριθμός συμμετεχόντων, κλπ) έχει συνεχιστεί από τους αρχικούς συνεργάτες, με την Φιλανδία να παίρνει τα ηνία από το 2002. Το Φιλανδικό συντονιστικό κέντρο του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ- το κέντρο της διεθνούς κινητικότητας CIMO- Και το πανεπιστήμιο του Jyvaskyla έχει οργανώσει 2 επιμορφωτικά προγράμματα (120 ώρες ) σε πολυπολιτισμική συμβουλευτική για Φιλανδούς καθοδηγητές συμβούλους το 2002 και 2004. Και τα 2 προγράμματα βασίστηκαν ευρέως στο περιεχόμενο και στη δομή του αρχικού μοντέλου του ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ.

Το πιο σημαντικό στοιχείο που τονίστηκε κατά την διάρκεια των επιμορφωτικών προγραμμάτων( 2002, 2004) ήταν να αυξήσει/ αναπτύξει διαπολιτισμική συνείδηση μεταξύ των συμμετεχόντων. Πολλές από τις δραστηριότητες και τα εκπαιδευτικά μέσα, κάποια από τις εξ’ αποστάσεως εργασίες και ένα σύνολο συζητήσεων ασχολήθηκαν με το συγκεκριμένο θέμα από πολλές διαφορετικές οπτικές γωνίες. Βασική διάσταση στα προγράμματα ήταν η ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών. Αυτή η διάσταση ήταν ιδιαίτερα εμφανής όσο αφορά της εργασίες που διεξήχθησαν με μεθόδους εξ΄ αποστάσεως μεταξύ των περιόδων κανονικής εκμάθησης. Η δημιουργία επαγγελματικών σχέσεων καθώς και προσωπικών τονίστηκε πχ. οι εξ’ αποστάσεως εργασίες εστίασαν στην δημιουργία τοπικών καναλιών επικοινωνίας με μετανάστες και στους  εφαρμοστές της συμβουλευτικής από πολλά ιδρύματα που προσφέρουν υπηρεσίες στους μετανάστες . Οι συμμετέχοντες βρήκαν αυτές τις εργασίες βοηθητικές στην καθημερινή τους εργασία και όσον αφορά την κατανόηση άλλων πολιτισμών. (Launikari & Puukari 2004)

Εκτός των έξι αρχικών χωρών το πρότυπο ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ και ο διαδικτυακός του τόπος έχουν προωθηθεί σε παγκόσμιο forum (πχ συνέδρια, σεμινάρια, εκθέσεις ) σε πλήθος Ευρωπαϊκών χωρών (πχ. Μεγάλη Βρετανία, Ισπανία, Γαλλία, Ιρλανδία, Ισλανδία). Πληροφορίες για το πρόγραμμα έχουν διαδοθεί ευρέως στα Ευρωπαία μέσα μαζικής ενημέρωσης (πχ. Εκδόσεις , περιοδικά) για να συμβάλλουν στην συζήτηση στο πως καθοδηγητικά συμβουλευτικά προγράμματα πρέπει να οργανώνονται έτσι ώστε σύμβουλοι να μπορούν σήμερα να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες των πολυπολιτισμικών Ευρωπαίων πελατών τους.

 

 

 

 

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ                                                                  Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε.-Μεταπτυχιακό –Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική                                                   Υποκατεύθυνση: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και δια Βίου Μάθηση.                               Χειμερινό εξάμηνο 2009-2010

 

Μάθημα: “Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις’’ Καθηγητής: Τριλιανός Αθανάσιος

 

Εργασία : «Η ερώτηση ως διδακτική- μαθησιακή τεχνική»

 

Μεταπτυχιακός φοιτητής  Κυριαζόπουλος Γεώργιος  208212

Η ερώτηση ως διδακτική- μαθησιακή τεχνική

ΠΡΟΛΟΓΟΣ                                                                                                           σελ 1

1.H ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ                        σελ 2

1.1 Η θέση της ερώτησης στη διδακτική διαδικασία                                              σελ 2

 

1.2 Η ερώτηση εκπαιδευτικού – μαθητή σε αντιπαράθεση στη διαδικασία της μάθησης                                                                                                                   σελ 3

1.3 Η ερώτηση του μαθητή                                                                                     σελ 4

1.4 Η ερώτηση του μαθητή από γνωσιοθεωρητική άποψη                                     σελ 5

1.5 Η ερώτηση του δασκάλου  κατά τον H.GAUDIG                                            σελ6

1.6 Η ερώτηση του μαθητή κατά τον H.GAUDIG                                                 σελ 8

1.7 Ποιους και πως ρωτάει ο μαθητής                                                                     σελ 9

1.8  Η ερώτηση του μαθητή στους συμμαθητές του                                               σελ 9

1.9 Η ερώτηση του μαθητή στον ίδιο τον εαυτό του                                              σελ10  

2. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ                                                                   σελ 10                                                                                                                     

3.Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ                                                          σελ14

3.1 Η χρήση των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη                                               σελ14

3.2 Η κατασκευή των ερωτήσεων                                                                          σελ 14

3.3 Έρευνες για τη χρησιμότητα των ερωτήσεων                                                 σελ 15

4.Η ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΉΣΕΩΝ                                               σελ 19

     4.1     1η Ταξινομία Ερωτήσεων

                  Κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις                                                                 σελ 21

    4.2 2η Ταξινομία Ερωτήσεων

        Πραγματολογικές - περιγραφικές και διερευνητικές ερωτήσεις, ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση  και ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη                           σελ 22

4.3  3η Ταξινομία Ερωτήσεων     -  Ταξινομία του GUILFORD                           σελ 27                                                           

4.4    4η Ταξινομία Ερωτήσεων- Ταξινομία Bloom γνωσιολογικού τομέα           σελ 28

4.5  5η Ταξινομία Ερωτήσεων- Ταξινομία του Sanders                                        σελ 31

4.6    6η Ταξινομία Ερωτήσεων- κατά Γιοκαρίνη  -Τριλιανό-Ματσαγγούρα – Θεοφιλίδη                                                                                                              σελ 31

4.7 7η Ταξινομία Ερωτήσεων  - υψηλού, χαμηλού επιπέδου                                σελ 40

5.ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ- ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΗΜΕΝΩΝ

           ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ                                                                                             σελ 43                                                                                                                                           

5.1 Τεχνική –Προϋποθέσεις  Πετυχημένης Ερώτησης                                                        σελ 43

5.2  Διαδικασία υποβολής ερωτήσεων                                                                   σελ47                            

6.Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΩΣ ΜΕΣΟΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ ΚΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

                                                       ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ                                                  σελ 48

7.  ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ  ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ  ΤΩΝ             

                                              ΜΑΘΗΤΩΝ                                                σελ 52

8.ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΩΣ 

ΕΡΓΑΛΕΙΟ  ΤΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ  ΤΕΧΝΙΚΩΝ

                                                                                                                   σελ 52

8.1     Εκπαιδευτικές Τεχνικές                                                                               σελ 53

9. ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΑΠΟΚΡΙΣΗΣ                                                                σελ 56

9.1 Κριτική των ερωταποκρίσεων                                                                         σελ 56

9.2 Ερευνητικά συμπεράσματα                                                                             σελ 57

Βιβλιογραφία                                                                                                         σελ 57                    

 

 

 

Η ερώτηση ως διδακτική- μαθησιακή τεχνική

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

       Αφορμή για την εκπόνηση της παρούσας μελέτης μου αποτέλεσε το μάθημα  “Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις” που διδάσκει ο κ. Καθηγητής κ.Αθ. Τριλιανός στα πλαίσια του μεταπτυχιακού της Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής δια βίου Εκπαίδευσης - Εκπαίδευση Ενηλίκων .   

        Ο ρόλος της ερώτησης στην διδασκαλία είναι η ζωτικότερη και σημαντικότερη εκπαιδευτική τεχνική . Εκτός όμως από το γεγονός ότι η ερώτηση αποτελεί από μόνη της μια εκπαιδευτική τεχνική, όπως τελικά καταδείχθηκε μέσα από την παρούσα μελέτη, αποτελεί το απαραίτητο μέσο -εργαλείο σε όλες τις άλλες  εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ένας δάσκαλος ή ένας εκπαιδευτής  ενηλίκων κατά την διδασκαλία  του ή την μικροδιδασκαλία του αντίστοιχα.

        Η εκπαιδευτική διαδικασία διακρίνεται για την συνεχή αναζήτηση μέσα από την επίλυση προβλημάτων .Ο εκπαιδευτικός διατηρεί τους μαθητές του σε εγρήγορση διατυπώνοντας ορθές ερωτήσεις , αλλά ταυτόχρονα  τους ωθεί στην διατύπωση ερωτημάτων .Ο εκπαιδευτής ενηλίκων εξάλλου χρησιμοποιεί την ερώτηση σε όλες τις εκπαιδευτικές τεχνικές .Ένας εκπαιδευτής μπορεί να εφαρμόζει την ερώτηση στον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις τους. Επίσης η εφαρμογή της ερώτησης στην τεχνική της επανενεργοποίησης  της μνήμης επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να αφομοιώ­σουν και να αναπαραστήσουν ότι έκαναν και είδαν την προηγούμενη ημέρα. Η χρήση της ερώτησης στην εργασία με ομάδες είναι αναγκαία ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο οι εκπαιδευόμενοι  στο να συμμετάσχουν ενεργά. Εξάλλου τα τεστ του τύπου δοκιμής / λάθους σχεδιάζονται ώστε να επιτρέπουν στους εκπαι­δευόμενους να αποκτήσουν συγκεκριμένα αντανακλαστικά μέσα από διαδικασίες αυτομόρφωσης.

      Όλα τα παραπάνω θα αναλυθούν διεξοδικά παρακάτω. Ίσως η παρούσα μελέτη να περιέχει και επιπλέον στοιχεία από μια απλή μελέτη  και αυτό γιατί σκοπό έχω να ανανεώσω  στο μέλλον την ελληνική βιβλιογραφία πάνω στη διδακτική –μαθησιακή τεχνική της ερώτησης  με μια μελέτη ,η οποία να έχει την διάσταση της εφαρμογής της στην εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

      Σημαντική  σε όλη μου την μελέτη ήταν η βοήθεια, συμβολή και συμβουλή του κ. Καθηγητή μου Τριλιανού Αθανάσιου τον οποίο και ευχαριστώ για την καθοδήγησή του και την συνεργασία του.

                                                                                                            

 

1.H ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

 

1.1 Η θέση της ερώτησης στη διδακτική διαδικασία

       Η εκπαίδευση είναι στη βάση της αλληλεπίδραση. Απαραίτητη προϋπόθεση γι' αυτή την αλληλεπίδραση είναι η ύπαρξη αποτελεσματικής επικοινωνίας μεταξύ ομάδων και ατόμων. Η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών  εκδηλώνεται με τη μορφή ερωτήσεων που υποβάλλονται από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές και ασκήσεων που ανατίθενται σε αυτούς. Οι ασκήσεις αυτές κάποτε έχουν ερωτηματική μορφή και κάποτε όχι.

       Η ερώτηση ως μορφή επικοινωνίας είναι τόσο παλαιά όσο και ο λόγος. Παράλληλα, η χρήση της ερώτησης στη διαδικασία της μάθησης είναι τόσο παλαιά όσο και ο θεσμός της συγκέντρωσης ατόμων σε ορισμένο μέρος για σκοπούς διδασκαλίας.    

       Αναμφίβολα, η ερώτηση έχει κεντρική θέση στη μάθηση, γι' αυτό και η μελέτη της ξεκινά από την κλασσική αρχαιότητα. Από την εποχή ιδιαίτερα που ο Σωκράτης χρησιμοποίησε τη μαιευτική μέθοδο για να διασαφήσει έννοιες, η ερώτηση παραμένει αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας. Οι ερωτήσεις καθοδηγούν τη σκέψη των μαθητών, «βοηθούν τη σκέψη να απογειωθεί κατά τη διαδικασία της μάθησης» (Taba,1966: 36), «συνδέονται με νοητικές και εκφραστικές διαδικασίες, με κοινωνικές σχέσεις και με αλληλεπίδραση» (Dillon,1982: 162). Παρόλο που το είδος και ο αριθμός των ερωτήσεων που υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί εξαρτώνται από το θέμα, την ηλικία και ικανότητα των μαθητών και την πείρα του εκπαιδευτικού, κατά κανόνα πιστεύεται ότι οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν περίπου το ένα τρίτο του διδακτικού  χρόνου τους υποβάλλοντας ερωτήσεις.

       Η ερώτηση στο χώρο της διδακτικής πράξης παρουσιάζεται σαν το δημιουργικότερο μοντέλο στην επιτυχία των γνωστικών στόχων της εκπαίδευσης. Σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ,η ερώτηση αποτελεί το κυρίαρχο μέσο στη μεταβίβαση των μορφωτικών αγαθών. Ειδικότερα  στο Σωκρατικό μοντέλο η ερώτηση αποτελεί το αποτελεσματικότερο και παραγωγικότερο μέσο για την ανακάλυψη της γνώσης. Η «Παιδαγωγική Ερώτηση» καλύπτει μια άλλη διάσταση στον ρόλο της ερώτησης στην αξιολόγηση του μαθητή.

 

1.2 Η ερώτηση εκπαιδευτικού – μαθητή σε αντιπαράθεση στη διαδικασία της μάθησης.

         Η apriori αποδοχή και υιοθέτηση της ερώτησης στις μεθοδολογικές διαδικασίες της εκπαίδευσης εξηγείται από το αναπαραγωγικό και αντιδημιουργικό πνεύμα του παλιού τυπικού σχολείου που συμβιβάζεται με την τυποποιημένη προσδοκία του κατεστημένου( Neill, 1972:32). Στο  σημερινό  αντιαυταρχικό και δημιουργικό σχολείο όπου η αμφισβήτηση ,η δημιουργική φαντασία, η κριτική σκέψη και η πρωτοτυπία έχουν πρωταρχικό ρόλο πρέπει να υπάρξει αλλαγή στρατηγικών και μεθόδων στην οργάνωση της αγωγής και της μάθησης.

      Σήμερα  η ερώτηση του μαθητή έχει επανέρθει  στο προσκήνιο της σχολικής πράξης. Οι  απόψεις της γνωστικής κυρίως ψυχολογίας θεωρούν την συμμετοχή του μαθητή στην κατάκτηση της γνώσης απαραίτητη και την συναίνεση του καθοριστική στην αποδοχή ή απόρριψη της αυθεντίας(Reiring, 1967:121-122).

       Στο καθαρό δασκαλοκεντρικό σχολείο η ερώτηση του εκπαιδευτικού στηρίζεται στον έλεγχο κατοχής της λεκτικής γνώσης από τον μαθητή και η ερώτηση στοχεύει στην εξακρίβωση της πιστότητας ποσοτικά και ποιοτικά ,με πλαίσιο αναφοράς το σχολικό εγχειρίδιο ή την διδασκαλία του εκπαιδευτικού.

       Μπορούμε να  διαφοροποιήσουμε  την διαδικασία της ερώτησης του εκπαιδευτικού, όταν αυτή είναι απόλυτα αναγκαία και δεν  μπορεί να την αποφύγει ή να δώσει το προβάδισμα στην ερώτηση του μαθητή. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος δεν περιορίζει τον μαθητή στην απάντηση συγκλίνουσας μορφής ή και ακόμη τυποποιημένης υφής σύμφωνα με τις δικές του προσδοκίες. Στο μαθητοκεντρικό σχολείο μιλάμε για μια εξισορρόπηση τουλάχιστον στις ερωτήσεις δασκάλου μαθητή.   

      Η ερώτηση του δασκάλου στο νέο σχολείο δέχεται και την αποκλίνουσα απάντηση και βοηθά τον μαθητή να αναζητήσει πρωτότυπες και δημιουργικές λύσεις  που σχετίζονται με τον πλουραλισμό στη γνώση , την ελευθερία και την υπευθυνότητα. Στο παλιό σχολείο η διαδικασία της ερώτησης ακολουθεί διαφορετική πορεία και στόχους. Αποκλειστική προσδοκία του εκπαιδευτικού στο παλιό σχολείο είναι η λεκτική απόδοση της γνώσης. Η σκέψη είναι συγκλίνουσα και σε πολλές περιπτώσεις ταυτίζεται με την κοσμοθεωρία ή την βιοθεωρία του εκπαιδευτικού. Ο μαθητής έχει προσαρμοστεί σε ένα τυποποιημένο μοντέλο ερώτησης- απάντησης, με συμπεριφοριστική δομή. Ο εκπαιδευτικός επίσης ενδιαφέρεται πρώτιστα για την ποσότητα της γνώσης. Το σχολείο αυτό αντιμετωπίζει με σκεπτικισμό την κριτική σκέψη του μαθητή και την ταυτίζει με την άρνηση. Στις περιπτώσεις αυτές, η απάντηση είναι καθαρά συναινετική στην ερώτηση του δασκάλου και ο μαθητής για λόγους ανασφάλειας και συνύπαρξης στο σχολικό περιβάλλον προσαρμόζεται στις εξουσιαστικές του δομές. Αντίθετα, στο νέο σχολείο υπάρχει δυνατότητα πλουραλισμού και θεώρησης των προβλημάτων με μια ερευνητική και ανακαλυπτική διαδικασία που καταλήγει στην αποκλίνουσα και δημιουργική σκέψη. Εδώ ο μαθητής αποδεσμεύεται από κατάλοιπα εξάρτησης ή αυταρχικής συναίνεσης. Για τον μαθητή δεν υπάρχει μόνο παρελθόν ,αλλά και παρόν.   Συσχετίζει το θέμα του με την ίδια τη ζωή και βλέπει λειτουργικά χωρίς δεσμεύσεις ή προκαταλήψεις .Μπορεί να πει και να δικαιολογήσει τη γνώμη του. Η σκέψη του είναι προσωπικό του επίτευγμα , με δημιουργικό περιεχόμενο.

     Ο εκπαιδευτικός αντί να υποβάλλει ερωτήσεις ,οφείλει να βοηθήσει το μαθητή, ώστε να αποκτήσει το ενδιαφέρον μέσω του δικού του αυθόρμητου και πηγαίου προβληματισμού . Ο ισχυρισμός του εκπαιδευτικού ότι οι μαθητές πολλές φορές ρωτάνε άσχετα πράγματα είναι αντιπαιδαγωγικός.

     Η  παρώθηση του εκπαιδευτικού για την μαθητική ερώτηση ,δημιουργεί την διάθεση για πυκνές ερωτήσεις ,όταν μάλιστα το παιδί εργάζεται αυτενεργά , συμμετοχικά, διερευνητικά και ανακαλυπτικά και ενισχύεται έτσι η διαλεκτική σχέση στη διαδικασία της μάθησης(Τριλιανός ,2002:40-43).

 

1.3 Η ερώτηση του μαθητή

     Η ερώτηση του μαθητή θεωρείται σαν η καλύτερη μορφή μάθησης και διδασκαλίας  για τους εξής λόγους :

1.      Ικανοποιεί την φυσική περιέργεια του παιδιού για τη γνώση(Παπάς ,1980:24).

2.      Ρωτάει ο «αγνοών» και απαντάει ο «γνωρίζων»(Γιαννούλη,1980:145).

3.      Ανταποκρίνεται στον αυτενεργό τρόπο εργασίας, γι’αυτό είναι και πυκνότερη.

4.      Ο μαθητής ρωτάει για ότι είναι σημαντικό και λειτουργικό για το ίδιο το εγώ του και όχι για το δάσκαλο.

5.      Το παιδί θίγει ορισμένες πτυχές του προβλήματος που ο δάσκαλος δεν επισημαίνει .

6.      Η παιδική ερώτηση οδηγεί το δάσκαλο στα παιδικά ενδιαφέροντα

7.      Η ερώτηση του μαθητή είναι δημιουργική και έχει τα στοιχεία της αποκλίνουσας σκέψης αφού δεν εκπορεύεται από τυποποιημένα σχήματα αλλά έχει στόχους αναζήτησης και ανακάλυψης.

8.      Η  μαθητική ερώτηση έχει συνείδηση του προβλήματος  και επιζητεί με τη διαδικασία της αναζήτησης να καταλήξει στη λύση του.

9.      Αποτελεί ένα κίνητρο για την καλλιέργεια της διαλεκτικής σχέσης μεταξύ δασκάλου –μαθητή –συμμαθητή .

10.  Καλύπτει ένα ευρύ φάσμα επιθυμιών και αναζητήσεων μεταξύ ατόμων ίδιας ηλικίας  μέσα στην τάξη και ενισχύεται μαθησιακά ως προς τα τρία επίπεδα ο μαθητής ήτοι το γνωστικό-συναισθηματικό και ψυχοκινητικό (Χαραλαμπόπουλος, 1983:117).

11.  Ο μαθητής συμμετέχει έστω και επιφανειακά στον καθορισμό των στόχων μάθησης ,αφού αυτοκατευθύνεται και δεν έλκεται από την συμπεριφοριστική ερώτηση του δασκάλου.

12.  Η μαθητική ερώτηση αποτελεί μια έμμεση κατάλυση της αυθεντίας γιατί επακολουθεί ο διάλογος και έτσι το σχολείο και ο εκπαιδευτικός αναγκάζονται να δώσουν λόγο της διδασκαλίας τους .

13.  Η ερώτηση του μαθητή καταργεί και τυπικά το ρόλο του : μεταλαμπαδευτή, παντογνώστη εκπαιδευτικού.

 

1.4 Η ερώτηση του μαθητή από γνωσιοθεωρητική άποψη.

 

     Η υπεροχή της μαθητικής ερώτησης έναντι της διδασκαλικής γνωσιοθεωρητικά εξεταζόμενη φαίνεται στα παρακάτω σημεία :

 

α. Θέτει ένα πρόβλημα και κατευθύνεται στην αναζήτηση της αντικειμενικής λύσης .

 

β. Ξεκινάει από ένα στάδιο προσωπικής αυτογνωσίας και αποτελεί τον αυτοκαθορισμό της γνώσης και της άγνοιάς του.

 

γ. Με  την ερώτηση του μαθητή έχουμε ταυτόχρονα  και μαθησιακή δεξιότητα στον τρόπο υποβολής των ερωτήσεων. Η ερώτηση είναι συνυφασμένη με την ευθύνη.

 Ρωτάω σημαίνει ότι αναζητώ ευθύνη .Επομένως η ερώτηση γίνεται καθήκον με συνέπεια και ευθύνη .Εδώ το παιδί μέσω της ελευθερίας αποκτάει υπευθυνότητα και δεν φιμώνεται από την καταλυτική διανοητικοκεντρική ερώτηση του δασκάλου(Παπάς,1985:10).

 

δ. Η σειρά των ερωτήσεων αποτελεί μια ανάλυση του εγώ. Σε κάποια προέκταση από την εξέλιξη της ερώτησης  οδηγούμαστε στον καθορισμό και την επισήμανση των εξελικτικών ψυχικών φαινομένων στο παιδί.

 

ε. Η ερώτηση του παιδιού δεν είναι κατ’ ανάγκη χρησιμοθηρική. Μπορεί να αποτελέσει και μέσο αυτοέκφρασης και έχει περισσότερη σημασία σαν ερώτηση και όχι σαν απάντηση.

 

στ. Η ερώτηση του παιδιού διακρίνεται περισσότερο για το περιεχόμενο παρά για το περιέχον. Αποτελεί μια γέφυρα επικοινωνίας και δημιουργεί μια σύζευξη των μελών της ομάδας με τα προβλήματα (Πόρποδας,1984:86).

 

ζ. Η ερώτηση πρέπει να αποτελεί σταθερό πρόβλημα και όχι συγκλίνουσα απάντηση στην διδακτέα ύλη κάτω από την απειλή της αξιολόγησης .

      Γενικότερα η μαθητική ερώτηση ενισχύει την επικοινωνία .Η πληροφόρηση που κάνει ο εκπαιδευτικός δεν είναι φυσικά και επικοινωνία . 

 

1.5 Η ερώτηση του δασκάλου  κατά τον H.GAUDIG

 

     Η ερώτηση του δασκάλου δέχτηκε σφοδρή κριτική από το νέο σχολείο για τους παρακάτω λόγους ( Gaudig,1933:253-356).

  1. Αμφισβητήθηκε  η γνησιότητά της για την καλύτερη εμπέδωση της διδακτέας ύλης .
  2. Η ερώτηση του δασκάλου είναι από τα πιο αμφισβητήσιμα μέσα της διανοητικής ανάπτυξης .
  3. Με την ερώτηση του δασκάλου ,το πρόβλημα στη μαθησιακή διαδικασία μπαίνει από το δάσκαλο και όχι από το μαθητή. Έτσι ο δάσκαλος προκαθορίζει δογματικά  και συμπεριφοριστικά τους στόχους της μάθησης .ο μαθητής εδώ δεν συμμετέχει ούτε στον προσδιορισμό ούτε στην κατάκτηση της γνώσης ,που γίνεται μέσω της διανόησης .
  4. Ο δάσκαλος δίνει το ερέθισμα και δημιουργεί τα κίνητρα στην πνευματική εργασία αλλά πρόκειται για μια  αυτενέργεια με τεχνική συναίνεση και συμμετοχή του παιδιού.
  5. Η ερώτηση του δασκάλου είναι τυποποιημένη και εξαναγκάζει τους μαθητές να απαντήσουν με τρόπο συγκλίνοντα. Η αποκλίνουσα σκέψη και η διανοητική ελευθερία δεσμεύονται και υποτάσσονται στην ερώτηση του δασκάλου.
  6. Η συμμετοχή του μαθητή είναι φαινομενική ,αφού ρωτάει ο δάσκαλος και ο ίδιος  θέτει το πρόβλημα .η σχέση του με το μαθητή  είναι καθαρά τυπική. Ο δάσκαλος με την ερώτηση δραστηριοποιείται ο ίδιος  και εργάζεται για να ανταποκριθεί στο πλέγμα της Ερώτησης – Απάντησης, ενώ ο μαθητής επινοεί μηχανισμούς  άμυνας .
  7. Η ερώτηση είναι ένας ερεθισμός ισχυρός ,που πολύ σύντομα εξασθενεί .
  8. Το παιδί χαρακτηρίζεται για την ορμή του ,στην ερώτηση. Η ερώτηση του  δασκάλου όχι μόνο καταπνίγει την τάση του παιδιού ,αλλά καταστρέφει και την παιδαγωγική σχέση μεταξύ παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου .
  9. Η ερωτηματικοκεντρική αποτελεί ετερόρμητη μορφή για την κινητοποίηση της παιδικής δραστηριότητας .Τέτοιες διαδικασίες τις συναντάει κανείς μόνο στο σχολείο σε αντίθεση με την πραγματική ζωή, όπου ρωτάει εκείνος που αγνοεί και απαντάει εκείνος που γνωρίζει. Στο σχολείο ο δάσκαλος ρωτάει να μάθει αυτό που ήδη γνωρίζει και δεν ξέρει το παιδί. Πρόκειται για την μορφή του δασκαλοκεντρικού σχολείου «Σχολείο από τη ζωή ,με τη ζωή για τη ζωή»(Husson.κ.α,1961:54).

       Από τα παραπάνω φαίνεται ότι κατά τον Gaudig η μέθοδος της ερώτησης του δασκάλου είναι αντιπαιδαγωγική ,αντιμαθησιακή ,ακατάλληλη και αντιστρατεύεται τον ίδιο τον σκοπό της αγωγής ,που πρέπει να είναι η ίδια η ζωή.

       Ο Hugo Gaudig  παρατηρεί ότι, όταν ο εκπαιδευτικός κατακερματίζει την ενότητα και κλιμακώνει τις ερωτήσεις από την αρχή μέχρι το τέλος της διδακτικής ώρας μεταβάλλεται σε μεταδότη της γνώσης με μια δεοντολογική τελετουργία(Δελμούζος, 1951:167).

       Ο Hugo Gaudig λέει επίσης ότι δεν υπάρχει αυθόρμητη κίνηση του παιδιού. Το παιδί  ρυμουλκείται από το δάσκαλο .Η ερώτηση του δασκάλου είναι εχθρός της αυτενέργειας του μαθητή, που παθητικοποιείται και περιθωριοποιείται κάτω από την πίεση της ερώτησης του δασκάλου . H αυτενέργεια δεν μπορεί να είναι ετεροκίκητη. Τελειώνοντας δε καταλήγει στο συμπέρασμα ότι με το τυποποιημένο σχήμα της ερώτησης -απάντησης ενισχύεται σε μεγάλο βαθμό η αναπαραγωγική εκπαίδευση ,όχι μόνο στο γνωστικό αλλά και στον πολιτικό-ιδεολογικό τομέα με την εσωτερίκευση αξιών, που θεωρούνται άχρονες ,άτοπες και αθάνατες και δεν υπόκεινται στο νόμο της μετατρεψιμότητας και της αναθεώρησης .

 

 

1.6 Η ερώτηση του μαθητή κατά τον H.GAUDIG

 

      Ο Hugo Gaudig  υποστήριξε ότι τη θέση του δασκάλου στην ερώτηση πρέπει να πάρει ο μαθητής και αναπτύσσει τις παρακάτω θέσεις :

  • Οι ερωτήσεις των μαθητών είναι πυκνές, όταν εφαρμόζουμε το αξίωμα της αυτενέργειας .
  • Το παιδί συνηθισμένο από το οικογενειακό περιβάλλον , μόλις έρθει στο σχολείο ρωτάει συνεχώς, αρκεί να συναντήσει φιλικό περιβάλλον και ενθάρρυνση από τον δάσκαλο .
  • Ο δάσκαλος πρέπει όχι μόνο να καλλιεργήσει την ορμή του μαθητή για ερώτηση ,αλλά και να καταργήσει όλα τα εμπόδια ,που ματαιώνουν και αναστέλλουν την τάση του μαθητή να χειρίζεται με δεξιότητα την ερώτηση.
  • Η ερώτηση του μαθητή καταπνίγεται, όταν οι ερωτήσεις του έχουν μεταφυσικούς και αξιολογικούς προβληματισμούς .Το σχολείο οφείλει να αντιμετωπίσει την ερώτηση πάνω σε αμφιλεγόμενα θέματα με κατανόηση και χωρίς προκαταλήψεις και φανατισμό.
  • Στις περιπτώσεις που οι ερωτήσεις των μαθητών είναι δύσκολες, ο δάσκαλος δε μειώνεται αν ζητήσει πίστωση χρόνου ή παραπέμψει σε πηγές τους μαθητές του.
  • Τέλος το σχολείο πρέπει να ασκήσει τους μαθητές στον τρόπο της ορθής ερώτησης για να αποφύγει τη σπατάλη χρόνου ,την κενολογία  και τη σύγχυση ( Gaudig,1933:253-356).

 

 1.7 Ποιους και πως ρωτάει ο μαθητής

 

       Οι ερωτήσεις του μαθητή απευθύνονται στον δάσκαλο ,στους συμμαθητές και στον ίδιο του τον εαυτό .

      Ο δάσκαλος καλεί τον ίδιο τον μαθητή που ρώτησε να πει ότι νομίζει ο ίδιος για το δικό του ερώτημα. Αυτό βοηθάει στην άμεση λύση του προβλήματος ,και σε περιπτώσεις που ο μαθητής γνωρίζει από πριν την απάντηση και ρώτησε απλά για μια επιβεβαίωση ή  ακόμη να τονίσει τη συμμετοχή του στην τάξη ή σπάνια για να κάνει ένα τεστ γνώσεων στο δάσκαλο, όταν ο τελευταίος παρουσιάζεται στην τάξη με το ρόλο του παντογνώστη.

      Σε περίπτωση ,που η απάντηση του μαθητή δεν είναι ικανοποιητική ,τότε ο δάσκαλος την υποβάλλει εκ νέου στην τάξη. Αν και η τάξη δεν μπορεί να απαντήσει μπορεί να χρησιμοποιήσει κάποια βοηθήματα από την βιβλιοθήκη.  Αν και τα βοηθήματα δε δίνουν μια σωστή απάντηση, καλείται ο ίδιος ο δάσκαλος να απαντήσει . Σε περίπτωση που και ο δάσκαλος αδυνατεί να δώσει απάντηση , ζητάει πίστωση χρόνου από τους μαθητές και φέρνει την απάντηση στο επόμενο μάθημα(Παπάς,1985:26-27).

 

1.8  Η ερώτηση του μαθητή στους συμμαθητές του

 

      Όταν η ερώτηση του μαθητή απευθύνεται στους συμμαθητές του, ζητάμε πάλι απάντηση από τους άλλους μαθητές . Η τάξη μπορεί να χρησιμοποιήσει βοηθήματα. Σε δύσκολες ερωτήσεις παρεμβαίνει ο δάσκαλος . Όταν για οποιοδήποτε λόγο δε βρεθεί λύση στην ερώτηση, οι μαθητές παραπέμπονται σε διάφορα άλλα πληροφοριακά βοηθήματα και πηγές (Δανασσή –Αφεντάκη,1981:133).

 

 

 

 

1.9 Η ερώτηση του μαθητή στον ίδιο τον εαυτό του

 

     Στην περίπτωση αυτή έχουμε χρήση από μέρους του μαθητή των σχολικών βοηθημάτων και της σχολικής βιβλιοθήκης .Στην συνέχεια  καταφεύγει στους συμμαθητές του και αν δεν κατορθώσουν να λύσουν τις απορίες του καταφεύγει στο δάσκαλο ( Gaudig,1933: 356).

 

1.10  Η ερώτηση του μαθητή κατά το REIRING

 

      Η μαθητική ερώτηση θεωρήθηκε ως  μέσο απελευθέρωσης των δημιουργικών δυνάμεων του παιδιού(Reiring,1967:722).

Ο K. H.Reiring  παρατηρεί ότι:

o   Αποτελεί εκδήλωση ελεύθερης πνευματικής εργασίας και  δραστηριότητας .

o   Ενισχύει σημαντικά τον ελεύθερο διάλογο .

o   Αποκαλύπτει τα ενδιαφέροντα των μαθητών.

o   Υπάρχει ο κίνδυνος να υποβληθούν από τους μαθητές υπεροπτικές ερωτήσεις.

Στο τελευταίο έγινε κριτική από τους Flanders  and Ferrier (Flanders, 1970:80).

 

2. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

 

Προσεγγίζοντας τη σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα, αντι­λαμβανόμαστε ότι εκφράζει ένα πυκνό πλέγμα σχέσεων των με­λών της. Μαθητές και δάσκαλος βρίσκονται μέσα σε μια αδιάλει­πτη αλληλεπίδραση διαλεκτικοδυναμικού χαρακτήρα (Γιοκαρίνης,1988:18).

Για την απρόσκοπτη λειτουργία της αλληλεπίδρασης απαι­τείται η εξασφάλιση ορισμένων όρων και συνθηκών, ενός κλίμα­τος συνεργασίας, αμοιβαίας κατανόησης, εκτίμησης και υπευθυ­νότητας. Η ποιότητα της σχέσης αυτής δημιουργεί συναισθημα­τική ευεξία και διευκολύνει την αντιμετώπιση δύσκολων παιδα­γωγικών και μαθησιακών καταστάσεων.

Οι διαπροσωπικές σχέσεις μαθητών - δασκάλου διαμορφώ­νονται, αναπτύσσονται και διατηρούνται μέσα από συνεχή διάλογο, ο οποίος κλιμακώνεται σε διάφορα επίπεδα, ανάλογα με τους επιδιωκόμενους σκοπούς, την προσωπικότητα του δασκά­λου και την ιδιαιτερότητα του μαθητικού δυναμικού της τάξης.

Δεν είναι όμως δυνατό να αναφερόμαστε στο χώρο του δια­λόγου χωρίς να επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στα λειτουρ­γικά του στοιχεία, γιατί αυτά σαφώς προσδιορίζουν το χαρακτήρα και την ποιότητα του.

Βασικό και συστατικό στοιχείο του διαλόγου είναι η ερώτηση με την πολυδιάστατη χρηστικότητά της στη διδακτική πράξη. Η ε­ρώτηση ως συγκεκριμένη μορφή γλωσσικής έκφρασης προβάλλει τον πολυσήμαντο ρόλο της στην εξασφάλιση επικοινωνίας ανά­μεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές.

Σύμφωνα με τον Αθ. Τριλιανό τα χαρακτηριστικά της εύστοχης ερώτηση είναι:

 

1.Σαφήνεια: Υποδηλώνει την καθαρότητα και την ακρίβεια, με την οποία οι ερωτήσεις πρέπει να διατυπώνονται.

 

2.Συντομία: Περιεκτική και σύντομη η διατύπωση των ερωτήσεων.

 

3.Φυσικότητα: Η γλώσσα των ερωτήσεων είναι απλή και φυσική και προσαρμόζεται στο πνευματικό επίπεδο της τάξης.

 

4.Σκοπιμότητα: Οι ερωτήσεις υπηρετούν πάντοτε κάποιους στόχους.

 

5.Συνέχεια: Διασφάλιση αλληλουχίας κατά την υποβολή των ερωτήσεων.

 

6.Πρόκληση για σκέψη: Οι σωστά διατυπωμένες ερωτήσεις πρέπει να προκαλούν τους μαθητές ώστε να σκέφτονται, να συζητούν και να δίνουν σώφρονες απαντήσεις.

 

Λαμβάνεται υπόψη επίσης η επιλογή λέξεων και η έμφαση που δίνεται στις λέξεις. Την ερώτηση επηρεάζει ακόμα ο τόνος της φωνής αυτού που ερωτά και το περιβάλλον, μέσα στο οποίο γίνεται η ερώτηση(Τριλιανός ,1991:195).

 

 

 

 

 

 

 

Ο τρόπος διαμόρφωσης και διατύπωσης ερεθισμάτων επικοι­νωνίας μέσα από την ερώτηση επηρεάζει αποφασιστικά την ψυ­χοσυναισθηματική στάση των μαθητών.

Η ερώτηση με την ιδιαιτερότητα που τη χαρακτηρίζει ως γλωσσικό σχήμα με συγκεκριμένη δομή και μορφή εννοιολογικής οργάνωσης σημασιοδοτεί τις γνωστικές επιδιώξεις του γνωστι­κού υποκειμένου.

     Με τις αμέτρητες λειτουργίες της γλώσσας ο μαθητής προ­σεγγίζει τα γνωστικά του αντικείμενα και τα προσοικειώνεται. Την ερώτηση όμως ο μαθητής, πέρα από τη γνωστική χρηστικότητα της, την αντιλαμβάνεται  όχι μόνο ως στοιχείο και μέσο επικοινω­νίας, αλλά και ως τρόπο σύναψης διαπροσωπικής σχέσης.

Η γλώσσα επαινεί, αποδοκιμάζει, ενθαρρύνει, αποθαρρύνει, συγχαίρει, κατακρίνει, εξαίρει, ταπεινώνει κτλ., γεγονός που δη­λώνει μια αναφορά στο χώρο της ψυχικής και συναισθηματικής κατάστασης των μελών του σχολικού μικρόκοσμου (Τριλιανός ,1991:190).

Η φραστική διατύπωση μιας ερώτησης και η λογική δομή της αποκαλύπτουν προθέσεις, στάσεις, ανησυχίες, ψυχικές ευαισθη­σίες και καταστάσεις, αλλά και δημιουργούν το κλίμα και καθορί­ζουν το πλαίσιο της επικοινωνίας στο οποίο το άτομο που είναι ψυχολογικά αστάθμητο προκαλείται σε απόκριση, σε αντίδραση στα ερεθίσματα της ερώτησης, τα οποία αντανακλούνται όχι μό­νο στο γνωστικό του πεδίο, αλλά και στο συναισθηματικό και στον ψυχονοητικό του χώρο.

Η ερώτηση έχει μια δυναμική από τη φύση της ως πρόκληση αντίδρασης και ως πρόσκληση απόκρισης, που μεγεθύνεται κά­τω από ιδιαίτερες συνειδησιακές και ψυχολογικές συνθήκες, δια­μορφούμενες από ένα σύνδρομο κοινωνικοψυχολογικών συντε­λεστών που διαφοροποιούνται στο χρόνο και στο χώρο.

Η παιδαγωγική αρχή ότι η σχολική τάξη υπάρχει και πρέπει να λειτουργεί ως κοινωνική ομάδα, δεν κα­ταργεί το μαθητή - πρόσωπο. Αντίθετα, μέσα στην ομάδα διε­γείρονται και δρουν όχι μόνο νοητικές, αλλά και ψυχικές δυνά­μεις.

       Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα δε λειτουργεί μονάχα ως πλαίσιο κοινών σκοπών, ενδιαφερόντων, συναισθημάτων και επι­διώξεων, αλλά και ως χώρος, μέσα στον οποίο βιώνονται από κοι­νού ποικίλες εμπειρίες και όπου το στοιχείο της συμμετοχής δεν αποτελεί συμπτωματική συμβατικότητα, αλλά κατάσταση μέθε­ξης(Τριλιανός ,1991:188).

Όπως αναφέρει και ο κ.Αθ. Τριλιανός οι βασικοί σκοποί που υπηρετούν οι ερωτήσεις είναι:

1 .Διεγείρουν το ενδιαφέρον, την περιέργεια και την προσοχή των μαθητών.

 

2.Ενθαρρύνουν τους μαθητές να σκέφτονται και να αυτοαξιολογούνται.

 

3.Βοηθούν στην κατανόηση, ανακεφαλαίωση και εμπέδωση του μαθήματος.

 

4.Ενισχύουν τη μάθηση και υπενθυμίζουν στους μαθητές κάποια διαδικασία που παραλείφθηκε.

 

5.Επιτρέπουν την ανάκληση των συγγενών προς τη νέα γνώση εμπειριών και καλλιεργούν τις πνευματικές ικανότητες ανωτέρου επιπέδου.

 

6.Χρησιμοποιούν τις απαντήσεις των μαθητών για περισσότερη εμβάθυνση στο θέμα.

 

7.Παρέχουν ευκαιρίες για έκφραση συναισθηματικών καταστάσεων(Τριλιανός, 1991:189).

 

       Η ερώτηση λοιπόν μπορεί να συμβάλλει στην ενθάρρυνση  συμμετοχικότητας του κάθε μαθητή στην κοινή μαθησιακή προσ­πάθεια  και να αποτρέψει ενδεχόμενη απομόνωσή  του. Έτσι δη­μιουργούνται προϋποθέσεις για να ταυτιστεί ο μαθητής με την κοινωνική ομάδα της τάξης και να ενταχθεί ομαλά σ' αυτήν.

      Ο διάλογος που διαμορφώνεται, κατευθύνεται και κλιμακώνεται με την ορθή χρήση της ερώτησης ως πολλαπλής και διαφο­ροποιούμενης γλωσσικής επικοινωνίας, απελευθερώνει το μαθη­τή από αναστολές και εγγενείς φοβίες και τον εντάσσει λειτουρ­γικά στην κοινωνική ομάδα της σχολικής τάξης, ενώ ταυτόχρονα τον βοηθά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του.

 

 

 

 

3.Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

3.1 Η χρήση των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη.

 

      Η ερώτηση που υποβάλλεται στο μαθητή αποσκοπεί στην πρόκληση κάποιας απόκρισης, η οποία είναι δυνατό να ανήκει σε διάφορα επίπεδα, όχι μόνο από την άποψη του περιεχομένου της απόκρισης, αλλά και της ποιότητας της.

      Βασικά, οι μαθητές έχουν συνηθίσει να ζουν σε ένα εκπαι­δευτικό σύστημα, στο οποίο δεν ενθαρρύνεται ικανοποιητικά η μαθητική ομιλία ή όπου αυτή ενθαρρύνεται, η ανταπόκριση του μαθητή είναι περιορισμένη σε μονοσύλλαβες συνήθως απαντή­σεις. Έτσι, η χρήση της ερώτησης στη διδακτική πράξη δεν πα­ρουσιάζει την προσδοκώμενη αποτελεσματικότητα.

Βασική επιδίωξη σύμφωνα και με το Γιοκαρίνη (Γιοκαρίνης,1988:25) θα πρέπει να γίνει η δημιουργία κλίματος ενθάρρυνσης και προτροπής για ομιλία, που θα κατευθύνεται από το δάσκαλο. Αυτός θα δημιουργήσει και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα κινηθεί η ομιλία στην τάξη.

 

3.2 Η κατασκευή των ερωτήσεων.

 

Η κατασκευή και η χρήση ερωτήσεων  συμβάλλουν αποφα­σιστικά, πέρα από την ποιοτική βελτίωση της διδακτικής πράξης, και στην ανύψωση του επιπέδου στο οποίο κινείται η σκέψη του μαθητή. Μια τέτοια αναβάθμιση, όμως που μεθοδεύεται με λεκτι­κούς και νοηματικούς σχηματισμούς, υποχρεώνει το δάσκαλο να προσέξει ιδιαίτερα τα εξής γλωσσικά στοιχεία και τη δομή τους στην ερώτηση:

α) Λεξιλόγιο: Η γνώση από μέρους του δασκάλου του βα­θμού στον οποίο οι μαθητές κατέχουν τη γλώσσα, αποτελεί προϋπόθεση για τη χρηστικότητα της ερώτησης. Το λεξιλόγιο που θα χρησιμοποιηθεί, θα πρέπει να εξαρτηθεί από το μαθητή στον οποίο θα απευθυνθεί η ερώτηση, αφού ληφθεί υπόψη η ηλι­κία και ο μέσος όρος αντιληπτικής ικανότητας των μαθητών της τάξης.

β) Σαφήνεια έκφρασης: Είναι δυνατό να χρησιμοποιήσει κα­νένας λεξιλόγιο γνωστό στους μαθητές, αλλά αυτό μόνο δεν ε­παρκεί για να εξασφαλιστεί η κατανόηση της ερώτησης. Ενδεχο­μένως η δομή της ερώτησης να μην προσφέρει την απαιτούμενη σαφήνεια και διαύγεια, ώστε η ερώτηση να γίνεται αντιληπτή με πληρότητα.

γ)  Συντομία της ερώτησης:  H ερώτηση πρέπει να είναι σύντομη και διατυπωμένη σωστά(Βαϊνάς,1998:43-55).

      δ) Οι χαρακτηριστικές λέξεις της ερώτησης θα πρέπει να τοποθετούνται στην αρχή της ,έτσι ώστε από την αρχή της πρότασης να καταλαβαίνει ο μαθητής ό,τι πρόκειται να επακολουθήσει.

 

3.3 Έρευνες για τη χρησιμότητα των ερωτήσεων

          Σύμφωνα εξάλλου με το Θεοφιλίδη  (Θεοφιλίδης ,1988:11-16).Κάθε εκπαιδευτικός υποβάλλει ερωτήσεις για διάφορους λόγους. Υπάρχουν περιπτώσεις, λόγου χάρη, κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός προ­σπαθεί να κεντρίσει με τις ερωτήσεις του το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο θέμα ή να παρακινήσει κάποιο δειλό μαθητή να συμμετάσχει στη συζήτηση. Περαιτέρω, και αυτό συμβαίνει συχνά, κάθε εκπαιδευτικός αι­σθάνεται την ανάγκη να υποβάλει ερωτήσεις για να εξασφαλίσει ανατρο­φοδότηση στην εργασία του. Η χρησιμότητα των ερωτήσεων υπήρξε το αντικείμενο διαφόρων ερευνών, παλαιότερων και πρόσφατων.

Όπως επίσης ο ίδιος αναφέρει : Oι Pate και Bremer (Pate & Bremer ,1967:417-422  ) ρώτησαν 190 εκπαιδευτικούς δημοτικής εκπαίδευσης να αναφέρουν τους λόγους για τους οποίους υπέβαλλαν ερω­τήσεις. Από την έρευνα αυτή προέκυψε πως ο κυριότερος λόγος υποβολής ερωτήσεων ήταν, για τους πιο πάνω εκπαιδευτικούς ο έλεγχος της κατανό­ησης των όσων διδάχτηκαν και η εξακρίβωση ότι έγινε η απαραίτητη αφο­μοίωση των εννοιών εκείνων που θα επέτρεπαν τη διδασκαλία των θεμάτων που λογικά θα ακολουθούσαν 69% από όσους ρωτήθηκαν προσυπέγρα­ψαν τον πιο πάνω λόγο. Τρεις άλλοι λόγοι προτάθηκαν επίσης στην ίδια έρευνα ως σημαντικοί για την υποβολή ερωτήσεων συγκεκριμένα, 54% των υποκειμένων δήλωσαν πως οι ερωτήσεις τούς βοηθούσαν να διαγνώσουν δυσκολίες των μαθητών, 47% τόνισαν πως χρησιμοποιούσαν ερωτήσεις για να ελέγξουν την ανάκληση βασικών πληροφοριών από τους μαθητές και, τέλος, 10% ανάφεραν πως χρησιμοποιούσαν τις ερωτήσεις ως μέσο για ενθάρρυνση της σκέψης των μαθητών.

       Ακόμα ο Partin(Partin,1979:254-256)  έκαμε μια βιβλιογραφική επισκόπηση των λόγων, για τους οποίους υποβάλλονται ερωτήσεις και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ερωτήσεις για να κεντρίσουν το ενδιαφέρον των μαθητών και να δημιουργήσουν συνθήκες ενεργητικής συμμετοχής τους στο μάθημα, να δώσουν την ευκαιρία στους μαθητές να ασκηθούν στην κριτική σκέψη και να αναπτύξουν ερευνητική στάση, να εξακριβώσουν το βαθμό επίτευξης των στόχων που τέθηκαν και, τέλος, να ενθαρρύνουν τους μαθητές να ανεξαρτητοποιηθούν στην προσπάθεια τους για έρευνα και μάθηση.

 

Παρόμοια βιβλιογραφική έρευνα έκαμε και ο Kerry και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να εκφράσουν τις απόψεις τους, βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν τα ενδιαφέροντα και την περιέργεια τους, ενθαρρύνουν τη μάθηση με λύση προβλήματος, προάγουν την αλληλεπίδραση των μαθη­τών, υποβάλλουν την ιδέα για σεβασμό των διαφορετικών απόψεων, και προάγουν την κριτική στάση και σκέψη των μαθητών. Τέλος, με τις ερωτή­σεις έχουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί την ευκαιρία να μελετήσουν τις αντιδρά­σεις κάθε μαθητή ως ατόμου(Kerry,1982:190).

Από την έρευνα που οργάνωσε ο Hargie, προέκυψε πως, επιπρό­σθετα προς τους πιο πάνω σκοπούς, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κάπο­τε ερωτήσεις για να βοηθήσουν τους μαθητές να συγκεντρώσουν την προ­σοχή και σκέψη τους πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα και να κατανοήσουν την αλληλουχία και την εσωτερική σχέση των όσων μαθαίνουν, να επικοι­νωνήσουν στους μαθητές τις προσδοκίες που τρέφουν για αυτούς, και, τέλος, να βοηθήσουν τους μαθητές να εμβαθύνουν στις απόψεις των συμ­μαθητών τους, τόσο αυτών που μοιάζουν όσο και αυτών που διαφέρουν από τις δικές τους( Hargie,1978:99-102).

Οι Brown και Edmondson  μελέτησαν τις αντιδράσεις 36 εκπαιδευτικών από πέντε διαφορετικά σχολεία σε σχετικό ερωτηματολόγιο και συμπέραναν πως οι εκπαιδευτικοί υποβάλλουν ερωτή­σεις για να ενθαρρύνουν τους μαθητές να κάμουν πρωτότυπες σκέψεις, να τους βοηθήσουν να συγκεντρώσουν την προσοχή τους σε ορισμένη έννοια /ιδέα/περίπτωση/κ.τ.λ., να κάμουν αναθεώρηση των όσων διδάχτηκαν, και, τέλος, να επιληφθούν διοικητικών θεμάτων της τάξης (Brown & Edmondson,1984:280).

Παρόλο που όλοι οι σκοποί που αναφέρθηκαν πιο πάνω διαδραματί­ζουν το ρόλο τους στη διαδικασία της διδασκαλίας και στην εξασφάλιση ανατροφοδότησης για τα αποτελέσματα της, καθώς και στην επίτευξη επι­κοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, θα εξετάσομε λεπτομερέ­στερα πιο κάτω μόνο τους ακόλουθους τέσσερεις σκοπούς που υπηρετούν οι ερωτήσεις: δημιουργία και διατήρηση καλής ατμόσφαιρας μέσα στην τάξη, εμπέδωση του μαθήματος, αξιολόγηση της εργασίας της τάξης ως συνόλου και της εργασίας κάθε μαθητή ξεχωριστά, και καλλιέργεια ανώτε­ρων πνευματικών δεξιοτήτων (Θεοφιλίδης ,1988:14).

Οι ερωτήσεις είναι από τα συνηθέστερα και κυριότερα μέσα που χρησι­μοποιεί ο εκπαιδευτικός για να εξασφαλίσει την αναγκαία επανάδραση στο έργο του. Απαραίτητο στάδιο της διδασκαλίας είναι η αξιολόγηση της ερ­γασίας ως συνόλου, καθώς και εκείνης κάθε παιδιού ξεχωριστά. Η αξιολό­γηση αυτή επιτυγχάνεται με ερωτήσεις που υποβάλλει και με ασκήσεις που αναθέτει ο εκπαιδευτικός. Περαιτέρω, μπορούμε να δούμε την αξιολόγηση όχι μόνο ως το τελικό στάδιο της διδασκαλίας αλλά και ως συνεχή διαδικα­σία που σκοπός της είναι να παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση για την καταλληλότητα ή μη των ενεργειών του εκπαιδευτικού και να συμβάλλει έτσι στην εξασφάλιση της αναγκαίας ευελιξίας του σε θέματα μεθόδου, μέσων και προσέγγισης. Ο εκπαιδευτικός, συνεπώς, χρησιμοποιεί ερωτή­σεις σχεδόν σε όλες τις φάσεις του μαθήματος (Θεοφιλίδης,1988:15)και, όταν προπαντός θέλει:

 

      α.) Να εξακριβώσει τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του και να επισημάνει τους λόγους επιτυχίας και/ή αποτυχίας των μαθητών.

      β.) Να γνωρίσει την πορεία της σκέψης των μαθητών σε δεδομένη στιγμή, το βαθμό κατανόησης ενός θέματος και τις προσωπικές δυσκολίες των μαθητών.

      γ.) Να  βρίσκεται σε πνευματική και συναισθηματική επαφή με την τάξη.

      δ.) Να  εξακριβώσει τα επίπεδα των μαθητών ή της τάξης ως συνόλου.   

 

      Ο Βαϊνάς  (Βαϊνάς,1998:105) αφού πρώτα ορίσει την αξιολόγηση ως συστηματική και οργανωμένη προσπάθεια του ανθρώπου για να διαπιστωθεί κατά πόσον επιτεύχθηκαν οι αρχικές προσδοκίες ,θεωρεί ως σημαντικό μέσο αξιολόγησης την ερώτηση και δέχεται, όπως αναφέρει, σύμφωνα και με τον Μ. Κασσωτάκη (Κασσωτάκης,1981:158),τις αρχές που πρέπει να διέπουν τις ερωτήσεις αξιολόγησης, ήτοι  :σαφήνεια ,αυτοτέλεια και ανεξαρτησία ,όχι λεπτομέρειες , να καλύπτουν πολλή ύλη ,να μην ακολουθούν την σειρά του βιβλίου για να μην προδίδεται η σωστή απάντηση από τα συμφραζόμενα , να αποφεύγεται η αρνητική διατύπωση ερωτήσεων, να δίνονται  διευκρινίσεις  και οδηγίες , να προσδιορίζεται ο τρόπος αξιολόγησης

Επίσης σύμφωνα με τον  Θεοφιλίδη(Θεοφιλίδης,1988:11-16). Η ερώτηση συμβάλλει στην καλλιέργεια ανωτέρων πνευματικών δεξιοτήτων.

 

Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται στην τάξη έχουν διαφορετικό βαθμό δυσκολίας. Στο πρώτο επίπεδο τοποθετούνται οι ερωτήσεις που δραστηρι­οποιούν τη μνήμη, οι ερωτήσεις, δηλαδή που τονίζουν την ανάμνηση των κυριότερων πληροφοριών που παρουσιάστηκαν στη διδασκαλία. Στα επό­μενα επίπεδα συναντούμε τις ερωτήσεις που στόχος τους είναι η καλλιέρ­γεια των ανώτερων πνευματικών δεξιοτήτων. Και με αυτές τις δεξιότητες εννοούμε την ικανότητα εφαρμογής της ήδη κατακτημένης γνώσης για την αντιμετώπι­ση νέων προβλημάτων, την ικανότητα σύγκρισης και ανάλυσης φαινομέ­νων, την ικανότητα αξιολόγησης διαφόρων καταστάσεων και την ικανότητα σύνθεσης γνωστών πληροφοριών και ιδεών ώστε να προκύψει κάτι το νέο (Θεοφιλίδης,1988:11-16).     

Οι ικανότητες αυτές είναι εκείνες που προάγουν τη σκέψη των μαθητών και υποβοηθούν τη μάθηση με ανακάλυψη. Για να καλλιεργηθούν όμως οι ικανότητες αυτές χρειάζεται να έχουν οι μαθητές την ευκαιρία να εργαστούν πάνω σε παραγωγικές και δημιουργικές ερωτήσεις. Η ερώτηση του εκπαιδευτικού είναι το μέσο προς παρακίνηση των μαθητών σε αναζήτηση και σε δημιουργική εργασία. Βασικές προϋποθέσεις για τη δραστηριοποίηση της σκέψης των παι­διών μέσω των ερωτήσεων και την καλλιέργεια των ανώτερων πνευματικών δεξιοτήτων είναι οι ακόλουθες:

Ø  Η επινόηση ερωτήσεων και ασκήσεων που έχουν νόημα για τους μαθητές, με αυτό τον τρόπο η εργασία των μαθητών θα παραμένει για τους ίδιους μια πρόκληση.

Ø   Η κατοχή των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων για την απάντηση μιας ερώτησης ή την εκτέλεση μιας εργασίας.

Ø  Η δημιουργία και διατήρηση της κατάλληλης ατμόσφαιρας μέσα στην τάξη· μια τέτοια ατμόσφαιρα είναι εκείνη κατά την οποία ο μαθητής αισθάνεται ασφάλεια και είναι ελεύθερος να εντοπίζει ο ίδιος προβλήματα και να εργάζε­ται για τη λύση τους, είτε μόνος είτε συνεργαζόμενος με συμμαθητές του (Θεοφιλίδης,1988:11-16).

4.Η ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΉΣΕΩΝ

 

Τη διδακτική στρατηγική εκφράζει ο συνδυασμός συγκεκρι­μένων διαδικασιών , όπως η ομαδοποίηση και η διάταξη ερωτήσεων μεθοδικά αναπτυγμένων, των οποίων η χρή­ση στη σχολική τάξη συμβάλλει στην υλοποίηση των σκοπών της διδασκαλίας (Γιοκαρίνης,1988:58).

      Το θέμα των ερωτήσεων αποτελεί κεντρικό σημείο αναφοράς και σημαντικό λειτουργικό στοιχείο εφαρμογής διδακτικών μεθόδων. Σε όλο το φάσμα της μεθοδολογίας της διδασκαλίας, από το σωκρατικό διάλογο μέχρι και τη δραματοποίηση, οι ερωτήσεις εμφανίζουν μια αποφασιστικής σημασίας λειτουργικότητα, γιατί παρακινούν και κατευθύνουν το νου σε επιλεγμένες περιοχές γνώσης.

Η σημαντικότητα της ερώτησης δεν εντοπίζεται μόνο στο χώρο της μεθόδευσης για την προσφορά διδακτικής ύλης, αλλά αποκαλύπτεται και προβάλλεται ιδιαίτερα στην περιοχή της προσπάθειας για ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να δια­νοείται.

Στο πλέγμα των διεργασιών για την αναβάθμιση του επιπέ­δου του διαλογισμού και της σκέψης του μαθητή, η ερώτηση α­ποτελεί ουσιαστικό στοιχείο για την οργάνωση, το σχηματισμό και την ανάπτυξη της σκέψης.

Η σκέψη, η οποία προσδιορίζεται ως η λειτουργία εκείνη που οργανώνει και ταξινομεί το πληροφοριακό υλικό σε γνωστικά σχήματα, αναλύει και επανασυνθέτει μορφές γνώσεις, εξηγεί και διερμηνεύει έννοιες και ιδέες, κινητοποιείται και λειτουργεί με τα ερεθίσματα, που παρέχει η ερώτηση.

      Επομένως για την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να σκέπτεται, η ερώτηση παίζει αποφασιστικό ρόλο, γιατί όχι μόνο υ­ποκινεί, αλλά και συμβάλλει στο σχηματισμό όλων των τύπων δη­μιουργικής σκέψης. Κατά συνέπεια η τα­ξινόμηση των ερωτήσεων είναι δυνατό να γίνει με βάση τους συ­γκεκριμένους σκοπούς, οι οποίοι επιδιώκονται στη διδακτική πράξη (Θεοφιλίδης,1988:11-16).

Η ποιότητα των ερωτήσεων κρίνεται από δυο παράγοντες: Πρώτο, από την τεχνική επάρκεια του εκπαιδευτικού στο θέμα των ερωτήσεων, δηλαδή την ικανότητα επινόησης και υποβολής ερωτήσεων και, δεύτερο, από το βαθμό ευελιξίας και δημιουργικότητας του εκπαιδευτικού.

' Ένας πρακτικός τρόπος για ποιοτική βελτίωση των ερωτήσεων είναι η γνωριμία με διαφορετικές ταξινομίες ερωτήσεων. Τονίζεται πάντοτε ότι οι ερωτήσεις πρέπει να διαβαθμίζονται, να καλλιεργούν τις ανώτερες πνευματικές λειτουργίες και να προβληματίζουν τους μαθητές. Οι ταξινομίες ερω­τήσεων μπορούν να βοηθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση.

Η ανάπτυξη μιας ταξινομίας ερωτήσεων συνιστά ουσιαστικά κατηγορι­οποίηση των ερωτήσεων με βάση κάποιο κριτήριο. Το κριτήριο που χρησι­μοποιείται σε αυτή την περίπτωση είναι η αναμενόμενη ανταπόκριση των μαθητών σε μια ερώτηση και όχι η μορφή της ερώτησης.  Όπως υποδεικνύει ο Hyman , «οι μαθητές σκέφτονται με τον τρόπο που καθορίζει ο εκπαιδευτικός με τις ερωτήσεις του »( Hyman,1979:250).

Με κάθε ερώτηση δραστηριοποιείται και μια νοητική λειτουργία. Έτσι ταξι­νόμηση των ερωτήσεων γίνεται με βάση τη νοητική λειτουργία που δραστη­ριοποιούν και είναι ταυτόσημη, συνεπώς, με την ταξινόμηση των νοητικών λειτουργιών. Η απλούστερη ταξινόμηση των νοητικών λειτουργιών είναι αυτή που αντιδιαστέλλει μεταξύ χαμηλών νοητικών λειτουργιών και ανώτε­ρων. Στις χαμηλές νοητικές λειτουργίες συγκαταλέγεται η ανάμνηση (ή ανάκληση) και η κατανόηση βασικών εννοιών στην περίπτωση των ερωτή­σεων .Η δε κατανόηση εκδηλώνεται με την ικανότητα εξήγησης φαινομένων, ιδεών, εννοιών, κ.τ.λ. Στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες συγκαταλέγονται η αναλυτική και συνθετική σκέψη καθώς και η αξιολογική κρίση( Hyman,1979:250).    

Συνήθως, οι ερωτήσεις που στηρίζονται στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες ονομάζον­ται και ερωτήσεις κρίσης. Επίσης, για τις ερωτήσεις κρίσης χρησιμοποιούν­ται και οι όροι ερωτήσεις με συγκλίνουσα σκέψη και ερωτήσεις με αποκλί­νουσα σκέψη. Ανεξάρτητα από τους όρους που χρησιμοποιούνται, κάθε ταξινομία ερωτήσεων υποβάλλει την ιδέα της διαβάθμισης των ερωτήσεων έτσι που να υπάρχει προοδευτική μετακίνηση από τις απλές ερωτήσεις προς τις πιο σύνθετες, από τις χαμηλές νοητικές λειτουργίες προς τις ανώτερες. Παρακάτω παρουσιάζω 7 ταξινομίες ερωτήσεων που ο εκπαιδευτικός μπορεί να εκλέξει ανάλογα με το θέμα που διδάσκει ή που κρίνει ως λειτουργικότερη ( Θεοφιλίδης ,1988:19).

 

 

4.1     1η Ταξινομία Ερωτήσεων

         Κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις

Η απλούστερη ταξινομία ερωτήσεων σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη (Θεοφιλίδης, 1988:19) είναι αυτή που προτείνεται από τους Amidon και Hunter (Amidon & Hunter,1967:80) και που αντιδιαστέλλει μεταξύ ανοικτών και κλειστών ερωτήσεων. Οι κλειστές ερωτήσεις έχουν τρία γνωρίσματα: α)η απάντηση σε αυτές είναι μονολεκτική ή το πολύ σύντομη, β) οι κλειστές ερωτήσεις επιδέχονται μόνο μια απάντηση ή την καλύτερη από ένα μικρό σύνολο απαντήσεων και γ) η απάντηση στις κλειστές ερωτήσεις είναι δυνατό να προβλεφθεί. Είναι, όπως λέγει ο Kerry  «προκαθορισμένη από τον εκπαιδευτικό» Αυτό σημαίνει πως οι κλειστές ερωτήσεις δραστηριοποιούν τη νοητική λειτουργία της μνήμης. Κατά  τον Kerry , «οι κλειστές ερωτήσεις δεν ωθούν το μαθητή να σκε­φτεί και να εξερευνήσει τις επιπτώσεις διαφορετικών τρόπων δράσης και σκέψης».

Αντίθετα, στις ανοικτές ερωτήσεις η απάντηση δεν μπορεί να προβλε­φθεί εξ ολοκλήρου. Τέτοιες είναι οι ερωτήσεις που κεντρίζουν τη σκέψη των μαθητών και εκείνες που ζητούν από τους μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη ή τα συναισθήματα τους πάνω σε κάποιο θέμα. «Η ανοικτή ερώτηση», λέγει ο Kerry, «επιτρέπει την υποβολή της προσωπικής γνώμης, τη διατύ­πωση υποθέσεων και την προβολή επιχειρημάτων» . Συνεπώς, η απάντηση στις ανοικτές ερωτήσεις είναι πιο εκτε­ταμένη από εκείνη που δίνεται στις κλειστές ερωτήσεις(Kerry,1982:245).

Ή αντιδιαστολή μεταξύ κλειστών και ανοικτών ερωτήσεων είναι αρκετά εύκολη. Μια λέξη ή μια φράση μιας ερώτησης είναι κάποτε αρκετή ένδειξη για να χαρακτηρίσουμε την ερώτηση κλειστή ή ανοικτή. Ερωτήσεις, για παρά­δειγμα, που αρχίζουν με τις λέξεις/φράσεις «ποιος, πότε, πού,  τι έκαμε ο ..... τι είπε η ....» είναι κλειστού τύπου. Αντίθετα, ερωτήσεις που αρχίζουν με τις λέξεις «γιατί, σχολιάστε, ποιά είναι η γνώμη σας συγκρί­νετε, χαρακτηρίστε» είναι ανοικτού τύπου (Kerry,1982:235).

Οι διαφορές μεταξύ κλειστών και ανοικτών ερωτήσεων φαίνονται και από τις πιο κάτω ερωτήσεις.

Κλειστές ερωτήσεις

1.      Πόσο κάνουν 4 συν 4;

2.      Ποια είναι η πρωτεύουσα της Γερμανίας;

3.      Τι συνέβη στον Ιγνάτιο στην ιστορία που διαβάσαμε;

4.      Τι εισάγει η Ελλάδα;

5.      Σας άρεσε αυτό το ποίημα;

6.      Πόσα νησιά έχουν αεροδρόμιο στην Ελλάδα;

Ανοικτές ερωτήσεις

1.      Τι γνωρίζετε για τον αριθμό 4;

2.      Ποιοι λόγοι συνέτειναν για να γίνει το Βερολίνο πρωτεύουσα της Γερμανίας;

3.      Τι άλλο θα μπορούσε να περιλάβει στην ιστορία που διαβάσαμε ο συγγραφέας;

4.      Πως μπορούν τα ιστορικά γεγονότα και τα γεωγραφικά χαρακτηριστικά να επηρεάσουν τις εισαγωγές της Ελλάδας;

5.       Τι νομίζετε για αυτό το ποίημα;

6.       Πόσο διαφορετική θα ήταν η ζωή στα νησιά αν δεν είχαν αεροδρόμια;

 

4.2 2η Ταξινομία Ερωτήσεων

 

Πραγματολογικές - περιγραφικές και διερευνητικές ερωτήσεις, ερωτήσεις

που καλλιεργούν την κρίση και ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη

 

Στο πανεπιστήμιο Στάφορντ των Ηνωμένων Πολιτειών αναπτύχθηκε μια δεύ­τερη ταξινομία ερωτήσεων η οποία κατά τον Θεοφιλίδη(Θεοφιλίδης,1988:16) περιλαμβάνει τις εξής τέσσερεις κατηγορίες ερωτήσεων:  πραγματολογικές - περιγραφικές ερωτήσεις, διερευνητικές ερωτήσεις, ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση, και ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη.

 

 

                    1. Πραγματολογικές - περιγραφικές ερωτήσεις 

Οι πραγματολογικές - περιγραφικές ερωτήσεις μπορούν να απαντηθούν με τη δραστηριοποίηση της μνήμης και των αισθήσεων.

Συνήθως οι πραγματολογικές ερωτήσεις (Θεοφιλίδης ,1988:22-23) απαιτούν από το μαθητή να ανακαλέ­σει γεγονότα και ιδέες που έχει ήδη μάθει. Γι' αυτό και οι λέξεις ποιος, τί, πότε, πού, και πώς κυριαρχούν σε αυτές τις ερωτήσεις.

. Πόσο κάνει 6 φορές το 6;

. Ποιος είναι ο μεγαλύτερος σε μήκος ποταμός του κόσμου;

. Πότε άρχισε η Ελληνική Επανάσταση;

. Πού υπάρχουν μεταλλεία τσιμέντων στην Κύπρο;

Στην ίδια κατηγορία ερωτήσεων εντάσσονται και οι περιγραφικές, παρόλο που
αυτές είναι κατά κάποιο βαθμό περισσότερο σύνθετες από τις πραγματολογικές για
δύο λόγους:

Πρώτο, τα γεγονότα η καταστάσεις που θα ανακληθούν και θα περι-
γραφούν πρέπει να οργανωθούν κατά τέτοιο τρόπο ώστε να εξασφαλίζεται λογική
αλληλουχία·

Δεύτερο, η ανταπόκριση των μαθητών σε μια περιγραφική ερώτηση
είναι εκτενέστερη από εκείνη μιας πραγματολογικής ερώτησης. Ωστόσο, η απάντη-
ση των περιγραφικών ερωτήσεων στηρίζεται βασικά στην ανάμνηση ή στη δραστη-
ριοποίηση των αισθήσεων, (Θεοφιλίδης,1988:22-23) και αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο εντάσσονται στην πρώτη αυτή κατηγορία ερωτήσεων. Παραδείγματα περιγραφικών ερωτήσεων είναι τα ακόλουθα:

Πώς κατασκευάζεται το τυρί;

Πώς πέθανε ο Γρηγόρης Λαμπράκης ;

Περιγράψετε τον τρόπο με τον οποίο οι γουναράδες της Καστοριάς επε­ξεργάζονται το δέρμα διάφορων ζώων για να κατασκευάσουν τα περίφη­μα γουναρικά τους.

Πώς γίνεται το άρμεγμα των αγελάδων σε μια σύγχρονη φάρμα;

 

                                      2. Διερευνητικές ερωτήσεις

Βασικός σκοπός αυτών των ερωτήσεων είναι η υποβοήθηση συζητήσεων  (Θεοφιλίδης ,1988:22-23). Και επιτυγχάνεται αυτός ο σκοπός γιατί με τις ερωτήσεις που υποβάλλει ο εκπαιδευτικός βοηθάει  τους μαθητές να προχωρήσουν πέρα από την αρχική τους απάντηση ,σύμφωνα και με τον Βαϊνά(Βαϊνάς,1998:59).Η ερώτηση που θα υποβάλει ο εκπαιδευτικός εξαρτάται από την απάντηση που έδωσε ήδη ο μαθητής. Τέτοιες ερωτήσεις έχουν να κάνουν με:

 

α) Ζήτηση περαιτέρω επεξηγήσεων: Ο εκπαιδευτικός ζητά από το μαθητή περισσότερες πληροφορίες ή επεξηγήσεις ρωτώντας:

. Τί εννοείς ακριβώς;

. Δεν καταλαβαίνω ακριβώς τι εννοείς; Μπορείς να εξηγήσεις με παραδεί­γματα;

. Τί εννοείς με τη φράση/όρο.............. ;

β) Προβληματισμό του μαθητή: Ζητείται από το μαθητή να δικαιολογήσει μια απάντηση του. π.χ.

. Ποιά είναι τα δεδομένα που υποστηρίζουν αυτό που αναφέρεις;

. Μόνο αυτό υπάρχει;

. Πόσες ερωτήσεις προσπαθούμε να απαντήσομε τώρα;

. Τί θα υποστήριζε ένας που έχει διαφορετική γνώμη;

 

γ) Επαναφορά της ερώτησης: Υπάρχουν περιπτώσεις που η επαναφορά της ερώτησης μπορεί να συμβάλει στην περαιτέρω διερεύνηση της. Ερωτήσεις που βοηθούν προς αυτή την κατεύθυνση είναι οι ακόλουθες:

   . Αν αυτό είναι ορθό, τότε τι επιπτώσεις δημιουργούνται για  ;

   . Πώς σχετίζεται η απάντηση του Γιάννη με ;

   . Ας αναλύσομε αυτή την απάντηση.

δ) Ανάμειξη άλλου μαθητή: Υπάρχουν περιπτώσεις, όπου ενδείκνυται η εισαγωγή κάποιας νέας ιδέας στη συζήτηση ή όπου θεωρείται σκόπιμο να γενικευθεί η συζήτηση. Στις περιπτώσεις αυτές ο εκπαιδευτικός μεταβιβάζει την αλληλεπίδρα­ση μεταξύ του και ενός μαθητή σε άλλο επίπεδο - μεταξύ του και κάποιου άλλου μαθητή.

 

 

3. Ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση

Οι ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση δεν μπορούν να απαντηθούν με την απλή ανάμνηση ούτε και με τη δραστηριοποίηση των αισθήσεων. Οι ερωτήσεις κρίσης απαιτούν αφηρημένη σκέψη. Οι ερωτήσεις κρίσης ζητούν από το μαθητή να δημιουργήσει την απάντηση και όχι απλώς να την αναπλάσει με τη μνήμη (Θεοφιλίδης ,1988:25).

Γενικά, οι ερωτήσεις που καλλιεργούν την κρίση μπορούν να πάρουν μια από τις έξι ακόλουθες μορφές:

α) Ερωτήσεις που σχετίζονται με αξιολόγηση: Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή να κρίνει διάφορα γεγονότα και ιδέες ή να προβεί σε κάποια εκλογή. Τέτοιες ερωτήσεις είναι οι ακόλουθες:

. Ποιά από τις δύο εκθέσεις θεωρείς καλύτερη;

. Ποιά πόλη πρέπει να προτιμηθεί για τη δημιουργία μιας κλωστοϋφαντουργικής βιομηχανίας, η Αθήνα ή η Πάτρα ;

β) Ερωτήσεις που σχετίζονται με εξαγωγή συμπερασμάτων: Η εξαγωγή συμπερασμάτων γίνεται τόσο όταν η σκέψη προχωρεί παραγωγικά όσο και όταν αυτή προχωρεί επαγωγικά. Παραγωγική σκέψη υπάρχει όταν αυτή κινείται από το γενικό κανόνα προς μια μεμονωμένη περίπτωση που καλύπτεται από τον κανόνα.

Παραδείγματα τέτοιων ερωτήσεων είναι τα ακόλουθα:

. Γιατί στεγνώνουν γρηγορότερα τα ρούχα το καλοκαίρι σε σύγκριση με το φθινόπωρο;

. Ύστερα από τα πειράματα που κάναμε με τους μαγνήτες, τι συμπέρασμα βγάζετε;

γ) Ερωτήσεις που σχετίζονται με σύγκριση: Συνήθως οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή α) να βρει κατά πόσο δυο ιδέες, αντικείμενα, κ.τ.λ. είναι ταυτόσημα ή όχι, β) να βρει το βαθμό ομοιότητας δυο ιδεών, αντικειμένων, φαινομέ­νων κ.τ.λ., γ) να συσχετίσει διάφορες ιδέες, και δ) να αποφασίσει ο ίδιος τα κριτήρια με τα οποία θα συγκρίνει δύο καταστάσεις.  Αντίστοιχα παραδείγματα ερωτήσεων είναι τα ακόλουθα:

. Το ορθογώνιο είναι το ίδιο σχήμα με το τετράγωνο ή όχι;

. Ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές μεταξύ του λιμανιού της Αμμο­χώστου και του λιμανιού της Βηρυτού;

. Μοιάζει καθόλου ο κύκλος της ζωής του μεταξοσκώληκα με τον κύκλο της ζωής του βατράχου;

         δ) Ερωτήσεις που σχετίζονται με εφαρμογή εννοιών ή αρχών: Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή να εφαρμόσει μια γνωστή έννοια ή αρχή σε ένα πλαίσιο διαφορετικό από αυτό που τη διδάχτηκε.

         . Επινοήστε ένα δικό σας παράδειγμα που δείχνει ότι τα μέταλλα διαστέλλονται όταν θερμανθούν.

ε) Ερωτήσεις που σχετίζονται με λύση προβλήματος: Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή να χρησιμοποιήσει γνωστές του έννοιες για να λύσει κάποιο πρόβλημα που για τον ίδιο είναι νέο (Βαϊνάς,1998:59) Η απάντηση τέτοιων ερωτήσεων προϋποθέτει κατανόηση του προβλήματος από το μαθητή και ικανότητα από μέ­ρους του να βρει σχέσεις ανάμεσα στο πρόβλημα και στις γνώσεις που ήδη κατέχει. Αυτές είναι οι ερωτήσεις που κατά κανόνα θέτουν σε ενέργεια τη δημιουργικότητα του μαθητή.

στ) Ερωτήσεις που σχετίζονται με αιτίες και αποτελέσματα: Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από το μαθητή να επισημάνει ουσιώδεις σχέσεις μεταξύ γεγονότων και προσώπων, αντικειμένων, ιδεών, ή άλλων γεγονότων ζητούν από το μαθητή να βρει κάτι που να συνδέει δύο στοιχεία μεταξύ τους.

 

Οι ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη καλλιεργούν τη δημιουργικότητα των μαθητών. Οι μαθητές παροτρύνονται να συνθέσουν νέες πραγματικότητες από καινούργια οπτική ,βασιζόμενοι όμως στις εμπειρίες και γνώσεις που έχουν ήδη κατακτήσει. Έτσι, λοιπόν θα έλεγε κανείς ότι εξίσου σημαντικές είναι και οι ερωτήσεις ελέγχου και κατανόησης της γνώσης, γιατί χωρίς αυτό το γνωστικό υπόβαθρο η δημιουργική σύνθεση θα ήταν φτωχή έως ανύπαρκτη

 

 

 

 

 

4.3  3η Ταξινομία Ερωτήσεων

            

          Ταξινομία του GUILFORD

 

Σύμφωνα με την ταξινομία του Guilford( Guilford ,1959:469-479)οι ερωτήσεις κατατάσσονται σε τέσσερις κατηγορίες:

Γνωσιολογικές ερωτήσεις ή ερωτήσεις μνήμης

Ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέψης

Ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης

Ερωτήσεις που στηρίζονται σε αξιολογική κρίση Αναλυτικά:

Και πάλι παρατηρούμε ότι στην πρώτη κατηγορία των ερωτήσεων κατατάσσονται οι ερωτήσεις μνήμης και αυτές που απαιτούν την ανακλητική ικανότητα του μαθητή.

Με τις ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέψης, ο μαθητής συγκεντρώνει διάφορα στοιχεία, τα συνεξετάζει, ανακαλύπτει λογικές σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους και καταλήγει στην απάντηση. Παράδειγμα συγκλίνουσας ερώτησης είναι το εξής : Σε ποια σημεία μοιάζουν ο Λίβανος με την Κύπρο ;

Οι ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης αντιδιαστέλλονται με αυτές της συγκλίνουσας, γιατί επιδέχονται διαφορετικής απάντησης που εξαρτάται από την προσωπικότητα του ερωτηθέντα.

Τέλος, οι ερωτήσεις που εξετάζουν την αξιολογική κρίση του μαθητή, τον παροτρύνουν ώστε να σκεφθεί ορθολογικά και σύμφωνα με τα δικά του κριτήρια.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.4    4η Ταξινομία Ερωτήσεων

 

Ταξινομία Bloom στον γνωσιολογικό τομέα

 

       Αντιστοιχεί στην ιεραρχική δομή των γνωστικών στόχων που έχει εισαγάγει  ο  Bloom(Ματσαγγούρας ,1983:3-13). Σε κάθε επίπεδο αναφέρεται μια γνωστική ικανότητα, ενώ η ιεράρχηση τους υποδεικνύει την προϋπόθεση των προηγούμενων ικανοτήτων για την ανάπτυξη των επόμενων. Έχουν ως γνώρισμα την προοδευτική μετακίνηση τους από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο, από το απλό στο σύνθετο.

Οι έξι κατηγορίες της ταξινομίας αυτής είναι οι εξής :

1.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο γνώση : π.χ. Ποιες είναι οι ιδιότητες του πολλαπλασιασμού ;

2.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο κατανόηση : π.χ. Εξηγήστε το νόημα των λέξεων που χρησιμοποιούνται μεταφορικά στο παρακάτω ποίημα

3.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο εφαρμογή : π.χ. Τοποθετήστε τα σημεία στίξης στο ακόλουθο κείμενο

4.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο ανάλυση : π.χ. Ποια είναι η κεντρική ιδέα του ποιήματος ;

5.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο σύνθεση : π.χ. Φτιάξτε μια δική σας αφίσα για την ανακοίνωση των εκδηλώσεων του σχολείου σας.

6.Ερωτήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο αξιολόγηση : π.χ. Τι είναι
προτιμότερο για ένα παιδί, να μεγαλώσει στην πόλη ή στην επαρχία;
Τεκμηριώστε την απάντηση σας.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΤΟΥ ΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

(Με βάση την ταξινομία του Bloom)

 

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΓΝΩΣΗ

Ζητείται από το μαθητή να

(KNOWLEDGE)

προσφύγει για πληροφορια-

 

κό υλικό στο μνημονικό

 

του χώρο, για να:

 

• περιγράψει

 

• αναγνωρίσει

 

• προσδιορίσει

 

• αναπαραγάγει

 

• επιλέξει

 

• κατονομάσει

 

• δηλώσει

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

Ζητείται από το μαθητή

(COMPREHENSION)

ύστερα από κατανόηση γε-

 

γονότων και αρχών να:

 

• μετατρέψει

 

• υποστηρίξει

 

• εξηγήσει

 

• επεκτείνει

 

• γενικεύσει

 

• προβλέψει

 

• συνοψίσει

ΕΦΑΡΜΟΓΗ

Ζητείται από το μαθητή να

(APPLICATION)

εφαρμόσει έννοιες και αρ-

 

χές, κανόνες και θεωρίες

 

σε νέες καταστάσεις

 

• τροποποιώντας

 

• αξιοποιώντας

 

• προετοιμάζοντας

 

• συσχετίζοντας

 

• ανακαλύπτοντας

 

• επιδεικνύοντας

 

• χρησιμοποιώντας

 

τα όσα παραπάνω κατέχει.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΑΝΑΛΥΣΗ

Ζητείται από το μαθητή να:

(ANALYSIS)

• εξαρθρώσει

 

• διακρίνει

 

• διαφοροποιήσει

 

• διαχωρίσει

 

• υποδιαιρέσει

 

• επισημάνει έννοιες, ιδέες

 

στοιχεία.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΣΥΝΘΕΣΗ

Ζητείται από το μαθητή

(SYNTHESIS)

δημιουργικά να;

 

• κατατάξει

 

• συνδυάσει

 

• συνθέσει

 

• οργανώσει

 

• αναδομήσει

 

• αναθεωρήσει

 

• τροποποιήσει

 

• μετριάσει

 

• συνδέσει γνωστικά

 

στοιχεία, αφηρημένες

 

έννοιες, ιδέες σε νέα

 

σχήματα.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Ζητείται από το μαθητή

EVALUATION)

με εσωτερικά και εξωτερικά

 

κριτήρια να προβεί σε:

 

• συγκρίσεις

 

• συμπεράσματα

 

• διερμηνείες

 

• εξηγήσεις

 

• επιδοκιμασίες

 

• αποδοκιμασίες

 

• κριτικές περιγραφές

 

• συνόψεις

 

 

 

ΠΙΝΑΚΑΣ (Γιοκαρίνης,1988:44-45)

 

 

 

 

 

 

4.5  5η Ταξινομία Ερωτήσεων

 

Ταξινομία του Sanders

 

        Ο Norris Sanders ανέπτυξε μία ταξινομία επηρεασμένη από την ταξινόμηση του Bloom   (Θεοφιλίδης ,1988:26-30 ).

Οι κατηγορίες της ταξινομίας είναι οι εξής :

1.Μνήμη (Γνώση): Οι μαθητές με τις ερωτήσεις αυτού του τύπου καλούνται να ανακαλέσουν και να αναγνωρίσουν πληροφοριακό υλικό.

2.Μετατροπή - Μετάφραση: Οι μαθητές μετατρέπουν τις πληροφορίες σε διαφορετικές συμβολικές μορφές, αξίες και δεξιότητες.

3.(Δι)ερμηνεία: Επισημαίνονται σχέσεις ανάμεσα σε γεγονότα, γενικεύσεις, ορισμούς, αξίες και δεξιότητες.

4.Εφαρμογή : Οι μαθητές επιλύουν κάποιο πρόβλημα.

5.Ανάλυση: Οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν πρόβλημα με βάση τη γνώση των μερών και μορφών που μπορεί να πάρει αναλυόμενη η κάθε σκέψη.

6.Σύνθεση: Οι μαθητές επιλύουν πρόβλημα που απαιτεί δημιουργική σκέψη.

7.Αξιολόγηση: Οι μαθητές με βάση κριτήρια αξιολογούν διατυπώνοντας τη δική τους κρίση.

Όπως παρατηρούμε, η διαφορά ανάμεσα στις δύο ταξινομίες έγκειται μόνο στην κατηγορία κατανόηση του Βloom που για τη συγκεκριμένη ταξινομία διαχωρίζεται σε  αυτές της μετατροπής-μετάφρασης και (δι)ερμηνείας ( Γιοκαρίνης,1988:211-212).

4.6    6η Ταξινομία Ερωτήσεων

 

      Ο  Γιοκαρίνης( Γιοκαρίνης,1988:211-212)  επιχειρεί μια διαφορετική ταξινόμηση των ερωτήσεων με βάση τη γνωστική αποτελεσματικότητά τους. Οι κατηγορίες που διακρίνει είναι οι εξής:

Ερωτήσεις που αφορούν τον τρόπο απάντησης

Προϊδεαστικές ερωτήσεις

Ερωτήσεις επαλήθευσης

Ερωτήσεις γνωστικής λειτουργίας

Ερωτήσεις παραγωγικής σκέψης

Αναλυτικά, οι ερωτήσεις της πρώτης κατηγορίας διακρίνονται επίσης στα εξής είδη :

Ερωτήσεις του Ναι/Οχι

Ερωτήσεις επιλογής

Συνδυασμός ερωτήσεων Ναι/Οχι - επιλογής

Ερωτήσεις επινόησης

Οι προϊδεαστικές χωρίζονται στις προσανατολιστικές, στις προσανατολιστικές

παράλληλων όρων και στις καθοδηγητικές.

Οι   ερωτήσεις   επαλήθευσης   διακρίνονται   στις   εμπειρικές,   αναλυτικές  

αξιολογικές και μεταφυσικές.

Οι  ερωτήσεις  γνωστικής  λειτουργίας   μπορούν  να  είναι  επικεντρωτικές,

θεμελιώδεις, προεκτατικές, αναβαθμικές και προαγωγικές.

Οι ερωτήσεις παραγωγικής σκέψης περιέχουν ερωτήσεις γνωστικές-μνήμης,

συγκλίνουσες     ερωτήσεις,     αποκλίνουσες     ερωτήσεις     και     ερωτήσεις

αξιολόγησης.

        Σύμφωνα με τον Γιοκαρίνη ( Γιοκαρίνης,1988:219)  για να γίνει αντιληπτή η φύση και η λειτουργικότητα της ε­ρώτησης στη διδακτική πράξη πρέπει να είναι δυνατή η περιγρα­φή και η ανάλυσή  της. Υπάρχουν πολλοί τρόποι για την ικανο­ποίηση της παραπάνω επιδίωξης, αλλά ο συνηθέστερος και ο α­ποτελεσματικότερος τρόπος είναι ο προσδιορισμός του σκο­πού της ερώτησης. Η διατύπωση μιας ε­ρώτησης μπορεί να γίνει από την άποψη της αλληλεπίδρασης δα­σκάλου και μαθητών, της εκτίμησης ή αξιολόγησης γνωστικού υ­λικού, της δημιουργίας κοινωνικού ή συναισθηματικού κλίματος ή κλίματος πειθαρχίας και οργάνωσης της σχολικής τάξης.

     Η πρωταρχική θεώρηση των γνωστικών αποτελεσμάτων των ερωτήσεων οδήγησε τον κ. Γιοκαρίνη  σε μια απλοϊκή και ανεπαρκή διάκριση των ερωτήσεων σε δύο κυρίως κατηγορίες: α)ερωτήσεις μνήμης β)ερωτήσεις κρίσεις. Με βάση τις εργασίες των: Wilson John, Gallagher James, Taba Hilda, Aschner Mary Jane και Kolesnik Walter η προσέγγιση των ερωτήσεων από τη σκοπιά της γνωστικής αποτελεσματικότητάς τους, οδηγεί στη διάκριση των ερωτή­σεων σε πέντε κατηγορίες( Γιοκαρίνης,1988:61).    

1.Ερωτήσεις τρόπου απάντησης

2.Ερωτήσεις προϊδεαστικές

3.Ερωτήσεις επαλήθευσης

4.Ερωτήσεις γνωστικής λειτουργίας

5.Ερωτήσεις παραγωγικής σκέψης  

 

 

1.Ερωτήσεις τρόπου απάντησης

 

Στην προσφορά της διδακτικής ύλης ένας από τους βασικούς στόχους του διδάσκοντος είναι να δημιουργήσει ένα σχέδιο επε­ξεργασίας πληροφοριακού υλικού με βάση την αναμενόμενη α­πόκριση. Το πλαίσιο του σχεδίου αυτού καθορίζεται από δύο στοιχεία: α) τη δομή της ερώτησης και β) τη φύση της

 Α)Ερωτήσεις του ΝΑΙ/ΟΧΙ.

    Η απλούστερη μορφή ερώτησης, με ευρύτατη χρήση στη δι­δακτική πράξη και σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, είναι η ε­ρώτηση του είδους ΝΑΙ/ΟΧΙ. Η κρίση για τη χρηστικότητα της πα­ρουσιάζει διαχρονικά έντονες αξιολογικές διακυμάνσεις και ι­διαίτερα στο χώρο της αξιολόγησης του μαθητή.

Παράδειγμα:

Ερώτηση :Tα δύο επικά έργα «Οδύσσεια, Ιλιάδα » τα έγραψε ο Όμηρος;

Απάντηση: Ναι, βέβαια.

Β)Ερωτήσεις επιλογής.

   Οι ερωτήσεις επιλογής προσφέρουν στον ερωτώμενο ορι­σμένα στοιχεία από τα οποία οφείλει να επιλέξει ένα, αυτό που κατά την κρίση του είναι η ορθή απόκριση. Αν και σε μια ερώτηση είναι δυνατό να δοθούν αρκετά στοιχεία, συνήθως δεν υπερβαί­νουν τα δύο ή τρία, γιατί είναι δύσκολο να διατηρήσει κανένας στη μνήμη του ένα μεγάλο αριθμό επιλογών.

Παράδειγμα:

Ερώτηση :Ήταν ο Πέτρος ,ο Ιωάννης ή ο Ιούδας ο απόστολος που πρόδωσε το Χριστό;

Απάντηση: Ο Ιούδας .

Γ)Συνδυασμός ερωτήσεων ΕΠΙΛΟΓΗΣ - ΝΑΙ/ΟΧΙ

         Με το συνδυασμό των παραπάνω δυο ειδών ερωτήσεων πα­ράγεται ένα νέο είδος, το οποίο δημιουργεί αμφιβολία, γιατί δεν παρέχει καμιά ένδειξη που να διευκολύνει την επιλογή επιβε­βαίωσης ή απόρριψης. Δεν υπάρχει δηλαδή, σαφήνεια στην ερώ­τηση για το είδος της προσδοκώμενης απόκρισης.

Παράδειγμα:

Ερώτηση :Ο Πικάσο είναι γλύπτης ή ζωγράφος;

   Απάντηση1 : Ναι

   Απάντηση 2: Ζωγράφος

Δ)Ερωτήσεις επινόησης

Η ερώτηση του είδους αυτού οδηγεί τον ερωτώμενο στην ε­πινόηση δικής του απάντησης, που βασίζεται ασφαλώς στις πλη­ροφορίες ή τα στοιχεία της ερώτησης (Γιοκαρίνης,1988:64).   

 2.Ερωτήσεις προϊδεαστικές

Α)Ερωτήσεις προσανατολιστικές

Με βάση την έρευνα του Bellack και των συνεργατών του είναι δυνατό να κατατάξουμε τις ερωτήσεις, που περιέχουν στοι­χεία προϊδεασμού της ζητούμενης απόκρισης, στην κατηγορία των προσανατολιστικών ερωτήσεων(Bellack, 1966:162).

Ερωτήσεις που εισάγονται με το ποιος, πού, πότε, γιατί και που .

Παράδειγμα:

Ερώτηση: Πότε έγινε η Α΄ Οικουμενική Σύνοδος;

Β)Ερωτήσεις προσανατολιστικές παράλληλων ό­ρων.

Στις προσανατολιστικές ερωτήσεις πολλές φορές προσφέρο­νται στοιχεία με παράλληλους όρους υπαινιγμών για την προσδο­κώμενη απόκριση, όπως: «ποιος άλλος εκτός....», «Μήπως ε­κτός.... υπάρχει και κάτι άλλο ...», «Μερικοί άλλοι...».

Παράδειγμα:

Ερώτηση: Ποιοι έλαβαν μέρος στην μάχη του Μαραθώνα εκτός από τους Αθηναίους ;

Απάντηση: Οι Πλαταιείς.

Γ)Καθοδηγητικές.  

      Η καθοδηγητική ερώτηση περιέχει μια δήλωση και στη συνέχεια ο ερωτώμενος καλείται να συμφω­νήσει ή να την αποδεχθεί.

Παράδειγμα:

       Ερώτηση: Ο Περικλής έζησε κατά την περίοδο του χρυσού αιώνα της αρχαιότητας. Έτσι δεν είναι;

       Απάντηση: Ναι

        3.Ερωτήσεις επαλήθευσης

Οι ερωτήσεις που εντάσσονται στην κατηγορία αυτή καθοδη­γούν στη διερεύνηση της έννοιας οποιασδήποτε δήλωσης που προβάλλει το περιεχόμενο της ως αληθή ισχυρισμό (Γιοκαρίνης ,1988:69).

Οι έρευνες των Smith και Bellack για τη χρήση της γλώσ­σας ως μέσου αλληλεπίδρασης  μέσα στη σχολι­κή τάξη κατέδειξαν ότι η προοπτική της επαλήθευσης συνιστά τον καλύτερο παράγοντα για το χαρακτηρισμό και την κατάταξη των ερωτήσεων (Smith,1967:289).

Α)Εμπειρικές ερωτήσεις

Εμπειρικές ερωτήσεις είναι εκείνες, που επιζητούν αποκρί­σεις, στηριγμένες στην εμπειρία που προσφέρουν οι αισθήσεις του αποκρινόμενου(Γιοκαρίνης,1988:70).

 Η σημασία της παραπάνω διεργασίας είναι βασική και ου­σιώδης, γιατί αποτελεί την υποδομή οποιασδήποτε γνωστικής διαδικασίας .

Παράδειγμα:

Ερώτηση: Γιατί έπαθε παράλυση των κάτω άκρων;

Απάντηση: Εξαιτίας αυτοκινητιστικού δυστυχήματος.

Β)Αναλυτικές ερωτήσεις.

Ερωτήσεις του είδους αυτού επιδιώκουν την ανάλυση της πληροφορίας, της έννοιας ή της ιδέας στα συστατικά τους μέρη και την κατάδειξη των αιτίων και των αποτελεσμάτων τους.

Παράδειγμα:

Ερώτηση: Τι είναι το Νόμπελ;

Απάντηση: Διεθνές βραβείο που δίνεται από κληροδότημα του Σουηδού επιστήμονα Νόμπελ σε όσους  διαπρέπουν στα γράμματα στις επιστήμες κτλ.

           Γ)Αξιολογικές ερωτήσεις.

Οι αξιολογικές ερωτήσεις παράγουν απαντήσεις που είναι δηλωτικές κάποιας αξίας, οι οποίες βασίζονται στην υποκειμενι­κή εκτίμηση και κατά συνέπεια στην υποκειμενική κρίση του ερω­τώμενου και εκφράζουν κυρίως ποιότητα (Γιοκαρίνης,1988:70).

Μια αξιολογική δήλωση μπορεί να εκφράζει έπαινο, κατηγο­ρία, σχόλιο ή κριτική ή και να εντάσσει πράγματα, γεγονότα, πρόσωπα και σχέσεις σε αξιολογική κλίμακα.

Παράδειγμα :

Ερώτηση: Τι ήταν ο Βενιζέλος;

Aπάντηση: Ο Βενιζέλος ήταν ένας μεγάλος πολιτικός.

 

4.Ερωτήσεις γνωστικής λειτουργίας

Για τον καθορισμό του είδους της γνωστικής λειτουργίας, που επιτελεί η συγκεκριμένη ερώτηση, κρίνεται απαραίτητο να ε­ρευνηθεί και να καθοριστεί το πλαίσιο της συντελούμενης προ­φορικής αλληλεπίδρασης στην πορεία της διδασκαλίας(Γιοκαρίνης,1988:75).  

Τα είδη των ερωτήσεων που προκύπτουν με βάση τη γνωστι­κή λειτουργία που επιτελούν, σύμφωνα με την έρευνα της Hilda Taba (Taba,1966:235) και άλλων είναι συνολικά πέντε. α)Υπηρετούν την προβολή του θέματος της διδακτικής ενότητας την ομα­λή εξελικτική πορεία προς καθορισμένους στόχους (επικεντρωτικές ερωτήσεις), β)δημιουργούν την απαιτούμενη υποδομή (θεμε­λιώδεις ερωτήσεις) για την ανάπτυξη του θέματος, γ)συμβάλλουν στην επεξεργασία δομικών στοιχείων της ενότητας (επεκτατικές ερωτήσεις), δ)λειτουργούν ως μέσα ανοδικής εξέλιξης στην πορεία της διδασκαλίας "για τη μετάβαση από επίπεδο σε επίπεδο (αναβαθμικές ερωτήσεις) και, τέλος,ε)διατηρούν μια κινητικότητα στην προσφορά της διδακτικής ύλης (προαγωγικές ερωτήσεις) σε πε­ριπτώσεις αδιεξόδου και προβληματισμού (Γιοκαρίνης,1988:75-80).

5.Ερωτήσεις παραγωγικής σκέψης

 

Οι J. Gallagher και Μ. Aschner σε έρευνες τους, στις οποίες στηρίζεται η ταξινόμηση που ακολούθησαν , χρησιμοποίησαν τον όρο «παραγωγική σκέψη», για να δηλώσουν τη λεκτική αλληλεπίδρα­ση ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή (Gallagher,1968:120).

Σύμφωνα με τις παραπάνω εργασίες την παραγωγική σκέψη συναποτελούν οι λειτουργίες αξιολόγησης συγκλινόντων και α­ποκλινόντων στοιχείων, τα οποία είναι συλλεγμένα από το παρελ­θόν και το παρόν, όπως πράξεις, ιδέες και παρατηρήσεις με σκο­πό την παραγωγή νέων ιδεών και συμπερασμάτων(Γιοκαρίνης,1988:75-83).

     Τα τέσσερα είδη που θα ακολουθήσουν προσανατολίζονται προς τους κυρίους τύπους των γνωστικών εκπαιδευτικών στό­χων, όπως αυτοί εμφανίζονται και στην ταξινομία του Bloom (Ματσαγγούρας ,1983:3-13).

Α)Ερωτήσεις γνωστικές — μνήμης.

Οι γνωστικές - μνήμης ερωτήσεις προκαλούν απαντήσεις που απαιτούν τη λειτουργία μηχανισμών απλής ανάκλησης στη μνήμη πληροφοριών, γεγονότων, τύπων (μαθηματικών, φυσικής, χημείας) ήδη γνωστών.

Β)Συγκλίνουσες ερωτήσεις.

Οι συγκλίνουσες ερωτήσεις προκαλούν απαντήσεις, που α­παιτούν λειτουργίες συγκλίνουσας σκέψης.

Συγκλίνουσα σκέψη ονομάζεται η από μέρους του γνωστι­κού υποκειμένου οργάνωση ιδεών, που πιθανό να προέρχονται από μια ποικιλία πηγών και συγκλίνουν ή προσανατολίζονται προς μια, λογικά, ορθή απάντηση. Συνήθως υπάρχει μια απά­ντηση. Η συγκλίνουσα σκέψη χρησιμοποιείται για την επισήμανση της μιας και αναμφισβήτητης απάντησης. Βασικό στοιχείο - κλειδί της συγκλίνουσας σκέψης είναι η α­ναδιοργάνωση των διαθέσιμων πληροφοριών με ένα τέτοιο τρό­πο, ώστε να φθάσει κανένας στην ορθή απάντηση. Από πολλές δηλαδή πιθανότητες παράγεται μια  απάντηση.

Η συγκλίνουσα σκέψη αντιπροσωπεύει την ανάλυση και τη συγχώνευση δεδομένων που προσφέρονται ή ανακαλούνται στη μνήμη. Οδηγεί σε ένα προσδοκώμενο τέλος - αποτέλεσμα ή α­πάντηση - λόγω της περιορισμένης δομής του πλαισίου, μέσα στο οποίο κανένας μπορεί να κινηθεί.

Μια συγκλίνουσα ερώτηση επιδιώκει: μια σύγκριση, μια αντί­θεση, μια περίληψη, την εξαγωγή συμπεράσματος, μια γενίκευση, που στηρίζονται σε πληροφορίες. Ο μαθητής οφείλει να παρου­σιάσει μια εξήγηση παρά μια απλή ανάκληση στη μνήμη του κά­ποιας αποκτημένης γνώσης. Τα συμφραζόμενα που δημιουργούν το πλαίσιο σκέψης, αποτελούν τη βάση για το χαρακτηρισμό μιας ερώτησης ως συγκλίνουσας (Γιοκαρίνης,1988:84-85).

 

 

 

Γ)Αποκλίνουσες ερωτήσεις

       Οι αποκλίνουσες ερωτήσεις προκαλούν απαντήσεις, που απαιτούν λειτουργίες αποκλίνουσας σκέψης. Η αποκλίνουσα σκέψη εκφράζει νοητικές λειτουργίες με τις οποίες το άτομο είναι ελεύθερο να παραγάγει, ανεξάρτητα, τις δικές του ιδέες στο πλαίσιο μιας κατάστασης περιορισμένης ή α­νεπαρκούς πληροφόρησης ή να προσανατολιστεί προς μια κα­τεύθυνση ή προοπτική για ένα συγκεκριμένο θέμα. προσδιορισμός της σκέψης ως αποκλίνουσας δηλοποιεί ότι δεν υπάρχει καμία ορθή απάντηση· αντίθετα, υπάρχουν διά­σπαρτες απαντήσεις σε κάθε χώρο προσέγγισης, δηλαδή πολλές απαντήσεις είναι δυνατό να ισχύσουν. Η χρήση της αποκλίνου­σας σκέψης σημαίνει την προσπάθεια σύνδεσης πληροφοριών για διαφορετικό όμως σκοπό. Επιδιώκεται η συναγωγή όσο το δυ­νατόν περισσότερων διαφορετικών δυνατοτήτων, ίσης εγκυρότη­τας (απαντήσεων, ιδεών, εναλλακτικών επιλογών, συμπερασμά­των κ.τ.λ.)(Γιοκαρίνης,1988:87).

      Οι ερωτήσεις του είδους αυτού συχνά επιδιώκουν απαντή­σεις αντίθετες προς τα δεδομένα, στοιχείο που προσφέρει μεγά­λη ελευθερία στον ερωτώμενο.

 

Δ)Ερωτήσεις αξιολόγησης.

Οι αξιολογικές ερωτήσεις προκαλούν απαντήσεις που απαι­τούν διεργασίες κρίσης (Βαινάς,1998:59). Η κριτική σκέψη διαπραγματεύεται θέ­ματα αξιολόγησης, εκτίμησης και επιλογής και χαρακτηρίζεται από την κριτική της ποιότητα.

Όταν το γνωστικό υποκείμενο επιχειρεί να σκεφτεί αξιολογι­κά, πραγματοποιεί κάποια σύνθετη νοητική λειτουργία, πρέπει  να α­ποφασίσει δηλαδή  ποια από δύο δεδομένες εναλλακτικές δυνατότητες είναι η καλύτερη χρησιμοποιώντας πάντοτε συγκεκριμένα κριτή­ρια.

Η κριτική σκέψη κατέχει το κέντρο οποιασδήποτε αξιολόγη­σης νοούμενης ως διαδικασίας προσδιορισμού αξίας ή απαξίας πραγμάτων, ενεργειών, καταστάσεων, αποτελεσμάτων, ιδεών, ε­πιλογών κτλ.

Οι αξιολογικές ερωτήσεις λοιπόν επιστρατεύουν την κριτική σκέψη, μια λειτουργία σύνθετη και ποιοτικά υψηλή, για την προσ­φορά απάντησης  (Θεοφιλίδης,1988:36).

 

       Οι ερωτήσεις των μαθητών ζητούν συνήθως διευκρίνιση και λύση αποριών. Οι  λέξεις  που  προτίθενται  είναι το  «πώς»  και  το   «γιατί».   Στη σύγχρονη

μεθοδολογία και πράξη οι ερωτήσεις των μαθητών αποτελούν ζητούμενο,

αφού  είναι ένα από τα διακριτά και σημαντικά σημεία της σύγχρονης

διδακτικής σε σχέση με τα παραδοσιακά μοντέλα. Ο δάσκαλος διευκολύνεται

με τις ερωτήσεις αυτού του τύπου, αφού έτσι εξασφαλίζεται η ενεργός

συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα, όπως και αποτελεί σημαντικό στοιχείο με ανατροφοδοτική  ισχύ για τον ίδιο ως προς τη διδακτική μεθοδολογία και το περιεχόμενο της διδασκαλίας που έχει υιοθετήσει. Επιπλέον, οι καλές ερωτήσεις του δασκάλου αποτελούν καλό πρότυπο μίμησης για τις ερωτήσεις των μαθητών. Ο τρόπος που εξετάζουμε ένα θέμα εκτός του ότι πλαισιώνεται από ερωτήματα, δείχνει συνάμα και μια κριτική ματιά για όσα μας περιβάλλουν και δεν είναι αυτονόητα ότι υπάρχουν.

       Μια άλλη ομάδα ερωτήσεων είναι αυτές που αφορούν τη Μεταγνώση  σύμφωνα με τον Θ.Α. Τριλιανό (Τριλιανός,1991:49), αφορούν την ικανότητα μας δηλαδή να γνωρίζουμε τι γνωρίζουμε  όπως και τους τρόπους που διαθέτουμε για να μαθαίνουμε. Οι μεταγνωστικές ερωτήσεις σχετίζονται με τις παρακάτω φάσεις κατά την επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος αντιμετωπίζουμε και ακολουθούν την παρακάτω συνέχεια 1)Να σκεφτείς σημαντικές  ερωτήσεις γύρω από αυτά που διάβασες, για τις οποίες είναι δυνατόν να ερωτηθείς και να είσαι σίγουρος ότι μπορείς να απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις .

2)Να κάνεις περιλήψεις για τις πιο σπουδαίες πληροφορίες που έχεις διαβάσει.

3)Να κάνεις προβλέψεις σχετικά με το τι ο συγγραφέας μπορεί να διαπραγματεύεται στη συνέχεια του κειμένου.

4)Να επισημαίνεις κάθε τι στο κείμενο που είναι ασαφές ή δεν έχει νόημα και μετά να εξετάζεις αν μπορείς να δώσεις νόημα.

        Η τεχνική της υποβολής των ερωτήσεων και οι σημειώσεις αποτελούν σημαντικές τεχνικές επεξεργασίας για τη συγκράτηση των πληροφοριών. Οι μαθητές μαθαίνουν διαβάζοντας να σταματούν και να υποβάλλουν αυτο-ερωτήσεις  καθώς και να ασκούνται με την αλληλοδιδακτική μέθοδο αναλαμβάνοντας εναλλάξ να παίξουν τον ρόλο του δασκάλου.

 

 

4.7 7η Ταξινομία Ερωτήσεων

 

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΧΑΜΗΛΟΥ ΚΑΙ ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ

Η υποβολή ερωτήσεων καλύπτει το μεγαλύτερο μέρος των μαθη­σιακών δραστηριοτήτων. Στη διδακτική πράξη όμως η ερώτηση σύμφωνα με τον  Τριλιανό(Τριλιανός,1991:175-176) εμφανίζει δυο στοιχεία :α) Την συχνότητα των ερωτήσεων ,β)Την ποιότητα των ερωτήσεων ,που προσδιορίζονται από ένα πλέγμα παραγόντων ,όπως είναι οι σκοποί της εκπαίδευσης γενι­κά ή η φύση και η μεθοδολογία του συγκεκριμένου μαθήματος. Επίσης  η ποιότητα των ερωτήσεων έχει να κάνει με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης .

Ο  Gall    διαπίστωσε ότι περίπου το 60% του συνόλου των ερωτήσεων που απευθύνονταν στους μαθητές, αποσκοπούσε στην ανάκληση γεγονότων ή πλη­ροφοριών, το 15% απαιτούσε αποκρίσεις με χαρακτήρα κάποιας διαδικασίας και μόνο το 25% ασκούσε το μαθητή στην ανάπτυξη της σκέψης( Gall, 1971:114).

Το 1981 οι Sands  και Kerry, ύστερα από έρευνα, διαπίστω­σαν ότι οι ερωτήσεις που υποβλήθηκαν σε μαθητές από οκτώ κα­θηγητές σε γυμνασιακή τάξη ήταν της αναλογίας (Kerry,1982:47).

Α: ερωτήσεις υψηλού επιπέδου 5%.

Β: ερωτήσεις, που α­φορούν την οργάνωση - έλεγχο της τάξης 15%.

Γ: ερωτήσεις χαμη­λού επιπέδου - μνή­μης, που αφορούν πληροφοριακό υλικό ή απλή κατανόηση 80%.

Η ψυχολογική έρευνα, η οποία ίσως παρουσιάζει την περισ­σότερο αυτονόητη σχέση προς την τεχνική της ερώτησης, ενδια­φέρεται για τη «δομή της διάνοιας». Το μοντέλο της διάνοιας που παρουσιάζει ο Guilford προϋποθέτει ένα μεγάλο αριθμό ευδιάκριτων διανοη­τικών ικανοτήτων, η καθεμιά από τις οποίες επιτελεί ένα ιδιαίτε­ρο είδος γνωστικής λειτουργίας, με βάση ένα συγκεκριμένο είδος περιεχομένου που παράγει ένα ιδιαίτερο τύπο αποτε­λέσματος. Από τις τρεις αυτές διαστάσεις εκείνη της λειτουργίας κρίνεται ως η πιο ενδιαφέρουσα για τους ερευνητές της πραγμα­τικότητας της σχολικής τάξης και ιδιαίτερα σε σχέση με τη διά­κριση μεταξύ συγκλίνουσας και αποκλίνουσας σκέψης και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα από τις συγκλίνουσες και αποκλί­νουσες ερωτήσεις του δασκάλου στη γνωστική τους διάσταση. Με το παραπάνω σύστημα του Bloom ,που περιέγραψα παραπάνω ,ο Bloom αποσκοπούσε αρχικά στήν ταξινόμηση των εκπαιδευτικών στόχων. Οι αρχές που χρησιμοποιήθηκαν για την ταξινόμηση αυτή ήταν αυτές που  εκφράζει ο ό­ρος του συγγραφέα: «εκπαιδευτικο-λογικο-ψυχολογικός» και που συχνά αναφέρεται στο έργο του. Η διάταξη των συστατικών στοι­χείων του όρου με τη σειρά που εμφανίζονται δηλώνει την κλιμά­κωση της έμφασης που αποδίδεται στην καθεμιά από τις τρείς αρχές που διαλαμβάνει. Το τελικό αποτέλεσμα της όλης εργα­σίας του Bloom ήταν η ιεράρχηση έξι επιπέδων ανταπόκρισης που απαιτείται από τους μαθητές για την κατάκτηση διαφοροποι­ούμενων σε δυσκολία και συνθετότητα γνωστικών στόχων(Γιοκαρίνης,1988:35).    

Οι έξι αυτές κατηγορίες αποτελούν τη βάση για την ταξινό­μηση των ερωτήσεων σε δυο ευρύτερες κατηγορίες, καθεμιά από τις οποίες συμβάλλει στην αντανάκλαση του «επιπέδου» σκέψης του μαθητή, στο οποίο κινείται προκειμένου να ανταπο­κριθεί στη συγκεκριμένη ερώτηση.

 

Οι έξι κατηγορίες ή επίπεδα του Bloom είναι:

ΧΑΜΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

* Γνώση

* Κατανόηση

* Εφαρμογή

* Ανάλυση

ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

* Σύνθεση

* Αξιολόγηση

 

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΧΑΜΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ

α) Ερωτήσεις γνώσης: Οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής δη­μιουργούν ερεθίσματα για την ανάκλη­ση γεγονότων, παρατηρήσεων, ορισμών ή τη διατύπωση αβάσι­μης γνώμης.

Με την υποβολή του παραπάνω είδους ερώτησης αναμένεται να αντλήσει ο μαθητής το περιεχόμενο της απόκρισης του από την περιοχή των «αποθηκευμένων» εμπειριών του, χωρίς καμιά προσπάθεια το υλικό που θα ανακαλέσει να το τροποποιήσει, να το αναπτύξει ή να το διευρύνει χρησιμοποιώντας δικές του ιδέες.

Παραδείγματα:

-   Πού βρίσκεται η Ακρόπολη;

-  Τι σημαίνει η λέξη «έθνος

     -Τι έκανες χθες το απόγευμα;

     - Περίγραψε τι συνέβηκε, όταν πρόσθεσες οξύ στην αντί­δραση;

           -  Σου αρέσει το μέλι;

β) Ερωτήσεις «κατανόησης και εφαρμογής» Οι ερωτήσεις του είδους αυτού απαιτούν την εφαρμογή κάποιας τεχνικής και κανόνων για την επίλυση προβλημάτων. Πρόκειται για διαδικασίες που δια­λαμβάνουν απομόνωση στοιχείων, εννοιών, πληροφοριών και δε­δομένων, ερμηνεία αυτών και προέκταση. Στην απόκριση ο μαθη­τής κάνει χρήση της γνώσης που διαθέτει και την εφαρμόζει σε νέα περιεχόμενα.

Παραδείγματα:

-   Τι εννοεί ο ποιητής στο στίχο αυτό;

-   Πώς θα μπορούσες να λύσεις αυτή την άσκηση;

-   Ποιο θα είναι το αποτέλεσμα αν ο πληθυσμός συνεχίσει  να αυξάνει μέχρι το 2080 μ. Χ. με το ρυθμό που εκφράζει η γραφική παράσταση;

 

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ

Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι ερωτήσεις:

α) Ανάλυσης

β)Σύνθεσης

    γ) Αξιολόγησης Με τις ερωτήσεις αυτές ζητείται από το μαθητή να προχω­ρήσει «πέρα» από το χώρο της γνώσης που κατέχει. Η αναμενό­μενη απόκριση θα δοθεί με την ανάλυση προβληματικών κατα­στάσεων, που συναποτελούνται από διάφορα συστατικά στοιχεία ή από σχέσεις, με την επίλυση προβλημάτων, με τη διατύπωση προβλέψεων, με την εκτίμηση της αξιοπιστίας ιδεών ή με την κρίση και δικαίωση της ποιότητας πολιτιστικών και μορφωτικών αγαθών.

Οι ερωτήσεις υψηλού επιπέδου συμβάλλουν στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της παραγωγικής σκέψης και της «δημιουργικής» γνώσης( Γιοκαρίνης,1998:39).

 

 

 

 

 

5.ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ- ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΗΜΕΝΩΝ

                                   ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

 

5.1 Τεχνική –Προϋποθέσεις  Πετυχημένης Ερώτησης  

Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται μέσα στη σχολική τάξη, σε μεγάλο συνήθως ποσοστό, δεν είναι προγραμματισμένες, ώστε να εξασφαλίσουν την απρόσκοπτη πορεία και να οδηγήσουν στους στόχους της διδακτικής ενότητας. Αντίθετα   κατά ένα με­γάλο ποσοστό περιορίζονται στην ανάκληση γεγονότων ή δεδο­μένων ήδη γνωστών(Γιοκαρίνης ,1988:18).

Η λειτουργικότητα της ερώτησης στην πρόσκτηση της γνώ­σης γίνεται ευχερέστερα αντιληπτή, αν παρατηρήσει κανένας τη γνωσιολογική πυραμίδα του Eggleston.

 


 

                                                                      Γ                     αφηρημένες έννοιες

επίπεδα                               Β                    ιδέες

 


 

                                   Γ                                     δεδομένα      ( Eggleston,1976 :132).

Τη βάση της πυραμίδας συναποτελούν τα στοιχεία της γνώ­σης, που χαρακτηρίζονται ως πληροφορίες, δεδομένα ή γεγονό­τα ( Eggleston,1976 :132).

Η δεύτερη βαθμίδα της πυραμίδας συναποτελείται από όσα ο νους αντιλαμβάνεται ως απλούς κανόνες, αιτίες ή εξηγήσεις.

Την τρίτη και ψηλότερη βαθμίδα της πυραμίδας συνθέτουν ομάδες ιδεών, συγχωνευμένες, που εκφράζουν αρχές ή αφηρη­μένες έννοιες.

Η γνωσιολογική πυραμίδα του Eggleston είναι μια χρήσιμη σχηματική έκφραση της διαστρωμάτωσης της γνώσης, η οποία ό­μως θέτει αξιόλογα ερωτήματα όπως: «Ποιες είναι οι ιδεατές ή οι επιθυμητές αναλογίες της πυραμίδας;» ή «Πόσο πληροφοριακό υλικό απαιτείται, για να κινηθεί κανένας στην κλίμακα της σκέ­ψης»; Πριν όμως αναζητήσουμε την απάντηση, οφείλουμε να α­ναφέρουμε το πώς εμφανίζεται η ερώτηση καθαυτή ως λειτουρ­γικό στοιχείο της γνώσης στη διδακτική πράξη.

 

Σχετικές έρευνες έχουν καταδείξει, επανειλημμένα, ότι οι διδάσκοντες υποβάλλουν, κυρίως, ερωτήσεις για την ανάκληση γεγονότων ή δεδομένων ήδη γνωστών( Eggleston ,1976: 132).

      Για την ερμηνεία του φαινομένου αυτού είναι δυνατό να δο­θούν οι εξής τρεις πιθανές εξηγήσεις σύμφωνα με τον ( Γιοκαρίνης ,1988:27).

α) Οι διδάσκοντες πρέπει να βεβαιωθούν ότι οι μαθητές έ­χουν βασικά τη γνώση ενός γεγονότος πριν προχωρήσουν σε α­ναζήτηση ιδεών ή υποβάλλουν ερωτήσεις υψηλού επιπέδου.

β) Οι σκοποί που αφορούν την ανάπτυξη της σκέψης σε αντι­διαστολή με τους σκοπούς που αφορούν την πρόσκτηση γνώσης για δεδομένα ή γεγονότα πρέπει να προσδιορίζονται στο αναλυ­τικό πρόγραμμα.

γ) Οι διδάσκοντες δε διαθέτουν τις απαιτούμενες δεξιότητες για την υποβολή ερωτήσεων υψηλού επιπέδου.

 

Στο θέμα της υποβολής ερωτήσεων χαμηλού ή υψηλού επιπέδου  δυο παράγοντες συντελούν στην αυξημένη διστακτικότητα των εκπαιδευτικών για υποβολή ερωτήσεων υψηλού επιπέδου μέσα στη σχολική τάξη.

 

1. Οι σχολικές μονάδες παρουσιάζουν ένα μαθητικό δυναμι­κό, του οποίου η αντιληπτικότητα κλιμακώνεται σε μια τέτοια ποι­κιλία επιπέδων, που αναγκάζει το διδάσκοντα να προσανατολίζει την προσφορά του μαθήματος προς το μέσο επίπεδο της τάξης ή και κάτω από αυτό. Κατά συνέπεια ο δάσκαλος  διστάζει να υποβάλλει ερωτήσεις, που επιδιώκουν να κινητοποιήσουν την κρίση του μαθητή και αισθάνεται ότι δραστηριότητες βασισμένες σε δεδομένο υλι­κό εξασφαλίζουν την καλύτερη λειτουργικότητα της τάξης(Γιοκαρίνης ,1988:27). Η τεχνική των ερωτήσεων αποτελεί σημαντικότατο μέρος της μεθόδευσης της διδασκαλίας και προσφέρεται, ταυτόχρονα, ως κοινό μέτρο αξιολόγησης του μαθητή. Οι τρόποι υποβολής των ερωτήσεων και η κατανο­μή τους στην τάξη .Ο δάσκαλος σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος απευθύνεται με πολλούς τρόπους στους μαθητές, για να μπορέσουν να παρα­κινηθούν σε έκφραση εννοιών, σκέψεων και επιθυμιών. Συχνά οι τρόποι αυτοί δεν είναι προφορικοί, όπως κινήσεις, νεύματα και μορφασμοί. Ο ρόλος των μη λεκτικών μέσων επικοινωνίας στη διδακτική πράξη είναι αξιόλογος και η παιδαγωγική σημασία τους αξιοπρόσεκτη.

Οι μη λεκτικοί τρόποι επικοινωνίας (νεύματα, κινήσεις, μορ­φασμοί) προσδίνουν μια ιδιαίτερη εκφραστικότητα στις ερωτήσεις .

      Η κατανομή των ερωτήσεων πρέπει να γίνεται με την προο­πτική της ευρύτερης συμμετοχής των μαθητών. Η απροθυμία μα­θητών για απόκριση σε ερωτήσεις που υποβάλλονται δε θα πρέ­πει να λειτουργεί ως στοιχείο απομόνωσης ή εγκατάλειψης τους.

Οι ερωτήσεις που υποβάλλει ο δάσκαλος χαρακτηρίζονται από διαφορετικό βαθμό δυσκολίας. Το στοιχείο αυτό είναι καθο­ριστικό για την κατανομή τους μέσα στη σχολική τάξη. Οι δυσκο­λότερες απευθύνονται συνήθως στους μαθητές που διαθέτουν αυξημένη αντιληπτικότητα χωρίς αυτό βέβαια να γίνεται αντιλη­πτό. Η διασπορά των ερωτήσεων με κριτήριο το βαθμό δυσκολίας ανταποκρίνεται στην παιδαγωγική αναγκαιότητα για εξασφάλιση μεγαλύτερης συμμετοχής στη διδασκαλία.

   2. Υπάρχει ακόμη όχι απλώς διστακτικότητα, αλλά και απρο­θυμία να δοθεί η απαιτούμενη προσοχή σ' εκείνες τις προοπτικές της εκπαίδευσης ή τις διδακτικές δεξιότητες, οι οποίες είναι δυ­νατό να εκληφθούν ως ελιτίστικες λόγω των ευεργετικών αποτε­λεσμάτων τους στους ικανότερους μαθητές. Έτσι, ερωτήσεις σοβαρότερων κάπως απαιτήσεων ή υψηλού επιπέδου κρίνονται α­νεπιθύμητες από όσους πιστεύουν ότι κοινωνικοπολιτικές παρά εκπαιδευτικές αντιλήψεις πρέπει να κυριαρχούν στην επεξεργα­σία της διδακτικής ενότητας και να προσανατολίζουν τη διδασκα­λία στη σχολική τάξη(Γιοκαρίνης ,1988:28).

Οι ερωτήσεις υψηλού επιπέδου σύμφωνα με τον  Ματσαγγούρα (Ματσαγγούρας, 1983:237)  βοηθούν το μαθητή να σκέπτεται αποτελεσματικότερα. Οι περισσότεροι ερευνητές κλίνουν προς την αποδοχή μιας καταφατικής απάντησης στο παραπάνω ερώτημα, παρά τις κά­ποιες επιφυλάξεις που διατυπώθηκαν για μεθοδολογικούς λό­γους.

Σημαντικότερο όμως εμφανίζεται το θέμα της αξίας των ερω­τήσεων υψηλού επιπέδου, όταν το προσεγγίζουμε από την άποψη της διαμόρφωσης της διδακτικής διαδικασίας και μάλιστα την προοπτική της συγκρότησης ειδικών και γενικών σκοπών της εκ­παίδευσης.

 

Ο χωρισμός της γνωσιολογικής πυραμίδας σε τρεις βαθμίδες υπαγορεύει και τη διάκριση των ερωτήσεων σε αντίστοιχα επίπε­δα, τα οποία και καθορίζουν τους τύπους των ερωτήσεων.

 

Επίπεδο Α'

Το είδος των ερωτήσεων, που αντιστοιχεί στο επίπεδο αυτό, προκαλεί, συνήθως, αποκρίσεις το περιεχόμενο των οποίων απο­τελείται από δεδομένα ή γεγονότα. Ο νους στο επίπεδο αυτό δια­πραγματεύεται απλές ιδέες, αντικείμενα από το χώρο του επιστητού, διαδικασίες απλές ή έννοιες, που συνήθως δεν απαιτούν αξιολόγηση, κρίση ή εξαγωγή συμπερασμάτων. Έτσι, ο ρόλος του μαθητή σ' αυτό το επίπεδο περιορίζεται στην κατάκτηση κάποιων λεπτομερειών ή ορισμένων βασικών στοιχείων, που θα αποτελέ­σουν το υπόβαθρο στη διαδικασία της μάθησης.

Οι δάσκαλοι που περιορίζουν τις ερωτήσεις τους στα: «πού», «πότε», «ποιος» και «τι», που προσκολλώνται δηλαδή στα δεδο­μένα, καλλιεργούν μια μνημονική δραστηριότητα και αναπτύσ­σουν μια μηχανιστική λειτουργία ανάκλησης πληροφοριών. Α­σφαλώς, ερωτήσεις του είδους αυτού δεν είναι δυνατό να προσφέρουν ασφαλή κριτήρια αξιολόγησης(Γιοκαρίνης ,1988:30).

Επίπεδο Β'

Οι ερωτήσεις του επιπέδου αυτού βοηθούν στην ανάπτυξη ι­κανότητας του νου να προσεγγίζει αφηρημένες έννοιες και να διαπραγματεύεται ιδέες του χαρακτήρα αυτού, γεγονός που α­παιτεί από το μαθητή να προχωρήσει πέρα από το επίπεδο του συγκεκριμένου ή το επίπεδο κατανόησης λεπτομερειών, δηλαδή σε γενικεύσεις, κατατάξεις ή συσχετισμούς για τη συγκρότηση εννοιών εύληπτων.

        Αν οι δάσκαλοι επιδιώκουν να αναπτύξουν μια τέτοια ικανό­τητα στους μαθητές τους, πρέπει να βεβαιωθούν ότι οι ερωτή­σεις τους δεν οριοθετούν τη σκέψη των μαθητών και δεν την πε­ριορίζουν σε ένα επίπεδο, όταν οι προσδοκίες τους κινούνται σε ένα άλλο. Ερωτήσεις που σχηματίστηκαν, για να προκαλέσουν α­φηρημένο διαλογισμό πρέπει να προσανατολίζουν το μαθητή στη διερεύνηση του: «πώς», του «γιατί» και του «τι»( Γιοκαρίνης ,1988:31).

     

 

 

 Επίπεδο Γ'

Οι ερωτήσεις που ανάγονται στο επίπεδο αυτό απαιτούν απο­κρίσεις με περισσότερο δημιουργικό χαρακτήρα. Συνδυασμός σκέψης στηριγμένης σε δεδομένα, σε γεγονότα και σε αφηρημέ­νες έννοιες είναι δυνατό να αποτελέσει την υποδομή της δη­μιουργικής ερώτησης και απόκρισης.

Στη διδακτική πράξη οι διδάσκοντες είναι συνήθως επιφυλα­κτικοί ως προς την επιλογή και χρήση δημιουργικών ερωτήσεων, που δεν εξασφαλίζουν αδιαμφισβήτητη απάντηση. Όταν αναμέ­νεται μια απόκριση, της οποίας η ορθότητα δε συνάγεται με άνε­ση, τότε η ερώτηση είναι ανοικτή(Γιοκαρίνης ,1988:32).

Η δημιουργική ερώτηση έχει ευρύτατη εφαρμογή και μπορεί να καλύψει όλους τους χώρους της γνώσης του μαθητή. Η δη­μιουργική σκέψη αποτελεί την παρωθητική δύναμη της επιστημο­νικής έρευνας και πρέπει να ενθαρρύνεται και να αναπτύσσεται από τα πρώτα κιόλας βήματα του μαθητή στο χώρο της μάθησης. Εξάλλου το καλύτερο αποτέλεσμα της διδασκαλίας είναι να δη­μιουργηθεί στο μαθητή μια ικανότητα κριτικής στάσης απέναντι στις γνωστικές του εμπειρίες. Η δημιουργική ερώτηση προσφέρει απεριόριστες δυνατότητες για την ανάπτυξη της παραπάνω δε­ξιότητας. Καθήκον του δασκά­λου είναι όχι μόνο νά δώσει απάντηση στις ερωτήσεις αυτές, αλ­λά και να διδάξει τα παιδιά πώς να υποβάλλουν ερωτήσεις, επικε­ντρώνοντας το ενδιαφέρον τους στα «γιατί», εφόσον αυτά απο­δειγμένα προάγουν το διαλογισμό και την κριτική σκέψη. Η δι­καιολογία ότι δεν υπάρχει επαρκής χρόνος για ερωτήσεις είναι α­πόρριψη, σε τελευταία ανάλυση, του επιθυμητού αποτελέσματος της διδασκαλίας που είναι ακριβώς η ανάπτυξη κριτικής σκέψης(Γιοκαρίνης ,1988:32).

 

5.2  Διαδικασία υποβολής ερωτήσεων

 

       Ο εκπαιδευτικός πρέπει να απευθύνει τις προφορικές ερωτήσεις προς όλη την τάξη, να αφήνει για περισυλλογή 3-5 δευτερόλεπτα και μετά να καλεί τους μαθητές να απαντήσουν .Πρέπει μάλιστα να φροντίζει να κινητοποιεί και αυτούς που δεν προσφέρονται να απαντήσουν .Για αυτό πρέπει να απευθύνεται εκ περιτροπής σε όλους τους μαθητές και όχι ,μόνο στους καλούς και πρόθυμους, όπως συχνά συμβαίνει ( Ματσαγγούρας ,1984:34).

         Για να προσελκύει την προσοχή της τάξης στην αρχή του μαθήματος ,ο εκπαιδευτικός μπορεί να ακολουθεί ταχύ ρυθμό υποβολής των ερωτήσεων και να απευθύνεται σε μαθητές που ακόμη δεν έχουν συγκεντρώσει την προσοχή τους στο μάθημα .

 

 

6.Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΩΣ ΜΕΣΟΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

                                                       ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

 

           Αξιολόγηση, σύμφωνα με τον πιο απλό και γενικό ορισμό είναι « η απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο ή αντικείμενο με βάση συγκεκριμένα, σαφή και προκαθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης.» (  Κασσωτάκης,  2003:15).

Η αξιολό­γηση αυτή επιτυγχάνεται με ερωτήσεις που υποβάλλει και με ασκήσεις που αναθέτει ο εκπαιδευτικός .Οι ερωτήσεις είναι από τα συνηθέστερα και κυριότερα μέσα που χρησι­μοποιεί ο εκπαιδευτικός για να εξασφαλίσει την αναγκαία επανάδραση στο έργο του. Απαραίτητο στάδιο της διδασκαλίας είναι η αξιολόγηση της ερ­γασίας ως συνόλου, καθώς και εκείνης κάθε παιδιού ξεχωριστά.. Περαιτέρω, μπορούμε να δούμε την αξιολόγηση όχι μόνο ως το τελικό στάδιο της διδασκαλίας αλλά και ως συνεχή διαδικα­σία που σκοπός της είναι να παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση για την καταλληλότητα ή μη των ενεργειών του εκπαιδευτικού και να συμβάλλει έτσι στην εξασφάλιση της αναγκαίας ευελιξίας του σε θέματα μεθόδου, μέσων και προσέγγισης.

      Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης συνεπάγεται συστηματική διαδικασία, που αποκλείει την τυχαία και ανεξέλεγκτη έκφραση κρίσεων για τους μαθητές. Επίσης, προϋποθέτει ότι οι στόχοι διδασκαλίας έχουν από πριν καθοριστεί (Παπαναούμ – Τζίκα ,1998:17).Η αξιολόγηση, στηριζόμενη σε δομημένα κριτήρια και μεθόδους εκτίμησης, αποδίδει αξία σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο ή πράγμα. Στα πλαίσια της εκπαίδευσης αποτελεί κριτήριο της επίτευξης των ροπών της διδασκαλίας (Βαϊνάς 1998:105-106).H διαδικασία αυτή συνδέεται άμεσα με τις παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες που συμβαίνουν στο σχολείο και τους αντίστοιχους στόχους  που σχετίζονται με το γνωστικό, συναισθηματικό, νοητικό και κινητικό επίπεδο του μαθητή( Κωνσταντίνου ,2000:65).Υπάρχει ένα πλήθος θεωριών που έχουν διατυπωθεί για τους διδακτικούς στόχους και έχουν επιχειρήσει να ταξινομήσουν και να διαφοροποιήσουν τόσο τους ίδιους τους στόχους, όσο και τις ερωτήσεις που συνδέονται με αυτούς και υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί. Η πιο γνωστή ταξινόμηση ερωτήσεων σε σχέση με τους διδακτικούς στόχους προέρχεται από τον Bloom και σύμφωνα με  αυτήν οι διδακτικοί στόχοι διαφοροποιούνται σε γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς τομείς (Κωνσταντίνου ,2000:65). Πιο συγκεκριμένα για τον γνωστικό τομέα(γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση), οι ερωτήσεις που αφορούν τη γνώση, την κατανόηση και την εφαρμογή θεωρούνται χαμηλού εκπαιδευτικού επιπέδου. Ενώ εκείνες που σχετίζονται με την ανάλυση, τη σύνθεση και την αξιολόγηση θεωρούνται υψηλού εκπαιδευτικού επιπέδου. Η χρήση των ερωτήσεων όμως, ως μέσο αξιολόγησης, είναι δυνατόν να μας δίνει διαστρεβλωμένα  ή παραποιημένα  αποτελέσματα αξιολόγησης όσον αφορά την επίτευξη των στόχων μας  εάν δεν υπάρχει ισορροπία μεταξύ: α)αξιολόγησης αντιπροσωπευτικού δείγματος της ύλης των μαθημάτων και των στόχων τους, και β)της ποικιλίας των τεχνικών αξιολόγησης . Αυτό σημαίνει πως η μονομερής επιλογή τόσο στόχων της ύλης όσο και συγκεκριμένου τύπου ερωτήσεων δεν εξασφαλίζει αποτελεσματικότητα στην αξιολόγηση. Με την αξιολόγηση από παιδαγωγική άποψη ο μαθητής ωφελείται  γιατί πληροφορείται για το επίπεδο της επίδοσης του. Οι αδύναμοι μαθητές παρακινούνται να δραστηριοποιηθούν ακόμα περισσότερο.

Από ψυχολογική άποψη, η αξιολόγηση της επίδοσης παίζει σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος των μαθητών Από διδακτική άποψη, ο δάσκαλος πληροφορείται άμεσα για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του μέσω της ανατροφοδότησης που παίρνει από την αξιολόγηση Η πιο έγκυρη διάκριση μορφών της αξιολόγησης παρουσιάζεται από τον Bloom και τους συνεργάτες του και διακρίνει τρεις τύπους αξιολόγησης :

1.Τη διαγνωστική αξιολόγηση : Σκοπός της είναι η κατάταξη των μαθητών και ο καθορισμός των αιτίων, που προκαλούν επανειλημμένες δυσκολίες μάθησης

2.Τη διαμορφωτική αξιολόγηση : Σκοπός της είναι η πληροφόρηση μαθητή και εκπαιδευτικού σχετικά με την πορεία του μαθητή κατά τη διδασκαλία προς την κατάκτηση ορισμένων εκπαιδευτικών στόχων.

3.Τη συνολική αξιολόγηση : Έχει ως σκοπό την απονομή βαθμών στους μαθητές, με βάση τη συνολική εκτίμηση του βαθμού επίτευξης των στόχων διδασκαλίας.

Τα μέσα που διαθέτουμε για την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης είναι οι παραδοσιακοί τρόποι αξιολόγησης και τα τεστ επίδοσης(Χριστιάς,1992:147).

            Οι γραπτές ερωτήσεις εμφανίζονται με δύο μορφές, στις ερωτήσεις με ελεύθερη απάντηση και στις ερωτήσεις με σύντομη απάντηση.

            Στις ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης ο μαθητής καλείται να αναπτύξει ελεύθερα ένα θέμα (Φράγκος,1984:434). Η απάντηση του μαθητή είναι δυνατόν να είναι σύντομη και περιεκτική ή να είναι απάντηση πολλών σελίδων, γιατί δεν υπάρχει περιορισμός. Οι ερωτήσεις αυτού του τύπου ενδείκνυνται για την ανάπτυξη του αυθορμητισμού των μαθητών, καθώς και σε περιπτώσεις, κατά τις οποίες δεν είναι δυνατόν να υπάρχει μία και μόνο ορθή απάντηση (Φράγκος,1984:434).Επιπλέον απαιτούμενα χαρακτηριστικά είναι η ακριβής, σαφής και προσεκτική σύνταξη της ερώτησης της ελεύθερης ανάπτυξης, ώστε να μην υπάρχουν αμφιβολίες ως προς τι εννοείται με αυτή ( Μάνος,1976:63).

       Στις ερωτήσεις σύντομης ανάπτυξης, οι μαθητές απαντούν σύντομα με μία πρόταση ή με μία παράγραφο. Σε τέτοιου είδους ερωτήσεις, απαιτούνται συγκεκριμένες πληροφορίες, γνώσεις, μηχανισμοί, κανόνες, κτλ.  Ενδεικτικά,   αναφέρουμε  τους  παρακάτω  κανόνες  για  το  σχηματισμό ερωτήσεων σύντομης απάντησης :

1        Η απάντηση να είναι σύντομη (φράση, λέξη, αριθμός, σύμβολο)

2        Οι ερωτήσεις να είναι απόλυτα σαφείς και να μην επιδέχονται διάφορες ερμηνείες

Έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες για την κατηγοριοποίηση των
αξιολογικών ερωτήσεων(Δημητρόπουλος,2001:81-159). Εκείνη που κυριαρχεί στη βιβλιογραφία είναι ο διαχωρισμός τους σε παραδοσιακές και σε ερωτήσεις
αντικειμενικού τύπου(
Βαϊνάς,1998:107-108) . Οι πρώτες διακρίνονται σε ερωτήσεις
ανάπτυξης, γλωσσικών μαθημάτων και επίλυσης προβλημάτων. Οι
δεύτερες    διακρίνονται    σε   ερωτήσεις                  δεδομένων
απαντήσεων(εναλλακτικής απάντησης, πολλαπλής επιλογής, σύζευξης), ερωτήσεις ανοιχτής απάντησης(συμπλήρωσης κενού, σύντομης απάντησης), και ερωτήσεις άλλων ειδών.

Οι ερωτήσεις ανάπτυξης κατατάσσονται στο παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης, σε αντίθεση με τις ερωτήσεις σύντομης απάντησης που θεωρούνται σαν ερωτήσεις μεταβατικού σταδίου προς τις πιο αντικειμενικές μεθόδους αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών( Βαϊνάς ,1998:107-108).

      

Πιο αναλυτικά ,οι ερωτήσεις ανάπτυξης έχουν ως απαίτηση από τον μαθητή να δώσει μια σχετικά μεγάλη και ολοκληρωμένη απάντηση σχετικά με ένα θέμα. Ο τρόπος αυτός εξέτασης είναι ο πιο δημοφιλής στη χώρα μας για τις εξετάσεις όλων σχεδόν των μαθημάτων. Το είδος αυτό της ερώτησης είναι μέτρο σύνθετης μάθησης και επίδοσης, καθώς δεν είναι δυνατόν να την χειριστεί κάποιος χωρίς δημιουργικές ικανότητες και γνώσεις ευρείας κλίμακας. Αν προσπαθήσουμε να συνδέσουμε τις ερωτήσεις αυτού του τύπου με την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών σκοπών της γνωστικής περιοχής του Bloom, με αυτές τις ερωτήσεις μπορούν να εξεταστούν η γνώση, η εφαρμογή, η κατανόηση, η ανάλυση και η σύνθεση (Δημητρόπουλος,2001:81-159).

       Στη συνέχεια, όταν αναφερόμαστε σε ερωτήσεις γλωσσικών μαθημάτων, εννοούμε εκείνες με τις οποίες αξιολογείται η επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα. Τέτοιου τύπου ερωτήσεις περιλαμβάνουν θέματα μετάφρασης, ανάπτυξης, γλωσσικής εφαρμογής, γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις. Ενώ οι ερωτήσεις επίλυσης προβλημάτων μπορούν να εφαρμοστούν σε κάθε μάθημα όπου εμπεριέχονται αριθμοί(Δημητρόπουλος,2001:81-159).

      Στην απέναντι πλευρά, για τις ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου έχουμε εκείνες των δεδομένων απαντήσεων, στις οποίες οι απαντήσεις δίνονται μαζί με την ερώτηση. Σε αυτήν την περίπτωση ο εξεταζόμενος, κάνοντας χρήση της νοητικής λειτουργίας της 'αναγνώρισης', επιλέγει από τις προσφερόμενες λύσεις την ορθή. Οι ερωτήσεις αυτές είναι κατάλληλες για την αξιολόγηση σε οποιοδήποτε αντικείμενο και μπορούν να καλύψουν όλα τα επίπεδα της ιεραρχίας εκτός από εκείνο της σύνθεσης(Δημητρόπουλος,2001:81-159).  Στην ίδια κατηγορία έχουμε και τις ερωτήσεις ανοιχτής απάντησης ή 'περιορισμένης απάντησης ' στις οποίες ο αξιολογούμενος πρέπει να δώσει ή να επινοήσει ο ίδιος την απάντηση είτε προφορικά είτε γραπτά είτε στη τάξη. Τέλος υπάρχουν και τα άλλα είδη ερωτήσεων στα οποία περιλαμβάνονται (1) ερωτήσεις ιεράρχησης, (2) ερωτήσεις αντικειμένων, (3) ερμηνευτικές ερωτήσεις, (4)τεστ εκτέλεσης, (5) παρατήρηση, (6) κοινωνιομετρικά μέσα(Βαλσαμάκη- Ράλλη ,1989:77).

 

 

 

 

7.        ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ  ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ  ΤΩΝ             

                                              ΜΑΘΗΤΩΝ

 

              Οι απαντήσεις των μαθητών συχνά είναι ολιγόλογες, ελλιπείς και αρκετές φορές λανθασμένες , χωρίς βέβαια να λείπουν και οι ορθές και πλήρεις απαντήσεις .

Ανάλογη με την περίπτωση θα πρέπει να είναι και η αντίδραση του εκπαιδευτικού και για αυτό μπορεί να πάρει πολλές μορφές .Με την  αντίδρασή του ο εκπαιδευτικός επιδιώκει(Τριλιανός,1991:195):

         I.            Να πληροφορήσει τον μαθητή για την ορθότητα ή μη της απάντησης ή να θέσει την απάντηση στην κρίση της τάξης  και στις δυο περιπτώσεις ,η κρίση πρέπει να αιτιολογείται. Η πληροφόρηση αυτή λειτουργεί ως ανατροφοδότηση και είναι αναγκαία.

      II.            Να επαινέσει ή να επιπλήξει το μαθητή.

   III.            Να βοηθήσει το μαθητή που συναντά δυσκολίες. Η βοήθεια μπορεί να γίνει με νύξεις με επαναδιατύπωση ή αλλαγή της εστίασης της αρχικής ερώτησης, ή ακόμα και με ανάλυση της αρχικής ερώτησης σε  επιμέρους απλούστερες ερωτήσεις.

   IV.            Να βοηθήσει το μαθητή να διευκρινίσει ή να συμπληρώσει την αρχική του απάντηση  , ή ακόμη να εμβαθύνει την επεξεργασία του θέματος .                     Με τις παραπάνω διδακτικές ενέργειες ο εκπαιδευτικός βοηθά τελικά το μαθητή στην πορεία της κοινωνικοποίησης του.

8.      ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΩΣ 

ΕΡΓΑΛΕΙΟ  ΤΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ  ΤΕΧΝΙΚΩΝ

 

       Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis, 2005:90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ η Courau, (Courau ,2000:56-76) εντάσσει στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης κ.α.
       Οι εκπαιδευτές ενηλίκων καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 2005:122).
                                      

 8.1     Εκπαιδευτικές Τεχνικές


     Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος, ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) ένας εκπαιδευτής μπορεί να εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα, εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των καθηγητών τους.
     Οι εκπαιδευτές συχνά προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες, κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
     Ωστόσο στις μικροδιδασκαλίες  (Κόκκος,2005:120-130)  συχνά χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης για να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος».
     Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις οι εκπαιδευτές όπως αναφέρει και ο
P.Jarvis (Jarvis ,2004:45)  θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά.

     Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδευτής-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.

       Στην εκπαιδευτική τεχνική του καταιγισμού ιδεών που είναι μια ευχάριστη δραστηριότητα και επιτρέπει το ξεπέρασμα των αναστολών εκ μέρους των εκπαιδευόμενων  γιατί απελευθερώνει την σκέψη τους και τους βοηθά να βγουν από το προσωπικό πλαίσιο αναφοράς τους ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί κατά κόρον τις ανοιχτές ερωτήσεις ( Courau,2000:62).

      « Σε τι χρησιμεύει ένας υπολογιστής;»

      « Ποιούς κανόνες αγγλικής γραμματικής γνωρίζετε;»

      « Για ποιό λόγο γίνονται πωλήσεις;»

      « Τί είδους αντιρρήσεις γνωρίζετε; »

      « Ποια κίνητρα να δοθούν στο προσωπικό ενός εργοστασίου για να ακολουθήσει μια συμπεριφορά προσανατολισμένη προς την ποιότητα ;»

     « Ποια επίθετα θα χρησιμοποιούσατε για να χαρακτηρίσετε την  επιχείρησή σας;»

     «Τι περιμένετε από τον διευθυντή σας ;»

     Η ερώτηση εξάλλου έχει εφαρμογή στην τεχνική της επανενεργοποίησης  της μνήμης που επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να αφομοιώ­σουν και να αναπαραστήσουν ότι έκαναν και είδαν την προηγούμενη ημέρα Η τεχνική αυτή πραγματοποιείται κάθε πρωί, εάν το πρόγραμμα διεξάγεται κα­τά συνεχόμενες ημέρες, ή στην αρχή κάθε διδακτικής ενότητας, εάν το πρόγραμμα διεξάγεται κατά διακεκομμένα χρονικά διαστήματα στην τεχνική αυτή η ερώτηση μπορεί να έχει  4 διαφορετικές μορφές

«Ποια είναι, μεταξύ αυτών που εξετάσαμε χτες, τα τρία σημεία που επιθυμείτε να εφαρμοστούν κατά προτεραιότητα;»

             «Μπορείτε να διατυπώσετε από μνήμης το πρόγραμμα της χτεσινής ημέρας ;»

 

                          «Μπορείτε να κάνετε τη γραφική σύνθεση -την περίληψη σε μορφή σχήματος ή σκίτσου- όσων κάναμε και είδαμε χτες ; »

 

              « Μπορείτε να θυμηθείτε μία από τις τεχνικές που εξετάσαμε χτες ; »

 

       Σύμφωνα  με την S.Courau και τον Α. Κόκκο η ερώτηση έχει μεγάλη χρήση στην εκπαιδευτική τεχνική των test τύπου δοκιμής /λάθους (Κόκκος,2005:131) .Τα τεστ τύπου δοκιμής/ λάθους προέρχονται από πειράματα που έγιναν σχετικά με την εκπαίδευση των ζώων, καθώς και από το συμπεριφοριστικό ρεύμα που επεξερ­γάστηκαν οι Παβλόφ και Θορντάικ και χρησιμοποιούνται στην εκμάθηση αυτομα­τισμών: εκμάθηση ξένης γλώσσας, χειρισμός εργαλείου ή μηχανήματος, δηλαδή στην απόκτηση αντανακλαστικού το οποίο δεν πρέπει να αλλάξει, έστω και αν αλ­λάζει το περιβάλλον(Courau,2000:64).

         Πρόκειται για τεστ που βασίζονται σε ορισμένα βοηθήματα: γραπτά ερωτηματο­λόγια, λογισμικά αυτομόρφωσης, «εργαλεία» προσομοίωσης.

      Ο εκπαιδευόμενος εκπονεί μόνος το τεστ και προχωρεί ψηλαφιστά, με δοκιμές. Για να προχωρήσει στη συνέχεια του τεστ, πρέπει να βρει μόνος του τη λύση (Courau,2000:65).

      Η διδασκαλία μέσω υπολογιστή βασίζεται στη μέθοδο αυτή: η επιλογή της σω­στής απάντησης σε μια ερώτηση επιτρέπει να περάσει κανείς στην επόμενη ερώτη­ση. Όταν δίνεται λάθος απάντηση, επανεμφανίζεται η ίδια ερώτηση με διαφορετι­κή διατύπωση.

      Τα τεστ του τύπου δοκιμής / λάθους σύμφωνα με την S.Courau (Courau,2000:67). σχεδιάζονται ώστε να επιτρέπουν στους εκπαι­δευόμενους να αποκτήσουν συγκεκριμένα αντανακλαστικά μέσα από διαδικασίες αυτομόρφωσης. Η ατομική εκμάθηση μέσω δοκιμής/ λάθους τους οδηγεί στην προο­δευτική αφομοίωση ενός αυτοματισμού. Για να περάσει κανείς στο επόμενο στά­διο, πρέπει το προηγούμενο να έχει καλυφθεί. Αυτό οδηγεί αρκετά γρήγορα τον δι­δασκόμενο στην υποσυνείδητη ικανότητα, όμως η τεχνική αυτή δεν είναι κατάλλη­λη για όλα τα θέματα της εκπαίδευσης ενηλίκων.

      Σε αντίθεση με τις ομαδικές ασκήσεις, τα ατομικά τεστ απαιτούν εκ μέρους του εκπαιδευτή παρουσία και υποστήριξη κατά τη διάρκεια του τεστ. Ο εκπαιδευτής περνάει από τον ένα συμμετέχοντα στον άλλον, απαντά σε μια ερώτηση, δίνει ένα αποτέλεσμα. Φροντίζει να βλέπει κάθε συμμετέχοντα, χωρίς να αφιερώνει στον έναν περισσότερο χρόνο από ότι στον άλλο και δίνει διευκρινίσεις στο σύνολο της ομάδας σε περίπτωση που πολλοί εκπαιδευόμενοι έχουν την ίδια ερώτηση.

Στο τέλος των τεστ, ο εκπαιδευτής συντονίζει μια ομαδική συζήτηση, για να απα­ντήσει στις ακόλουθες ερωτήσεις:

«Ποια ήταν τα αποτελέσματα σας;» «Σε ποιο στάδιο έχετε φτάσει;» «Πόσες θετικές και πόσες αρνητικές απαντήσεις είχατε;»

               «Τι γνώμη έχετε για τα αποτελέσματα σας;»

               «Τι σας δίδαξε αυτό το τεστ;»

             «Τι συγκρατήσατε από το τεστ;»

Η σύνθεση αυτή επιτρέπει ταυτόχρονα να μετρηθεί ο δείκτης επιτυχίας της ομά­δας, να απομυθοποιηθεί το τεστ και να ακολουθήσει παρουσίαση από τον εκπαι­δευτή του ή των θεμάτων που σχετίζονται με το τεστ αυτό.

Από τα ανωτέρω γίνεται φανερή η αναγκαιότητα της χρήσης της ερώτησης στην εκπαίδευση ενηλίκων εφόσον όπως καταδείχθηκε παραπάνω αποτελεί ουσιαστικό- βασικό μέσο στις πλείστες των εκπαιδευτικών τεχνικών στην εκπαίδευση ενηλίκων

 

συμβάλλοντας  και στον κριτικό στοχασμό και στην μετασχηματίζουσα μάθηση μέσω της τέχνης (Courau,2000:62).

 

 

                 

 

 

 

9. ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΑΠΟΚΡΙΣΗΣ

 

9.1 Κριτική των ερωταποκρίσεων

     Παρά την ευρεία χρήση της ερώτησης στην διδακτική πράξη υπάρχουν και πολλοί παιδαγωγοί που καταλογίζουν σοβαρά μειονεκτήματα στην ερωταποκριτική διδασκαλία. Η κύρια κριτική προέρχεται από τους οπαδούς του σχολείου εργασίας με προεξάρχοντα τον H. Gaudig,  που χαρακτηρίζει την ερώτηση του εκπαιδευτικού “αμφίβολο μέσο για την μόρφωση του πνεύματος’’ και επισημαίνει ότι η χρήση της καθιστά την διδασκαλία δασκαλοκεντρική. Επίσης οι παιδαγωγοί του σχολείου εργασίας θεωρούν ότι η ερωταποκριτική μορφή διδασκαλίας είναι εμπόδιο στην ανάπτυξη της μαθητικής αυτενέργειας και συνιστούν η ερώτηση του μαθητή ,όπου είναι δυνατόν, να αντικαθιστά την ερώτηση του εκπαιδευτικού, προτείνουν δε την εφαρμογή μορφών διδασκαλίας που εξασφαλίζουν αυθεντική επικοινωνία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας.

       Για να αυξηθούν αριθμητικά, αλλά και για να αναβαθμιστούν ποιοτικά οι μαθητικές ερωτήσεις ,πρέπει να εφαρμοστούν μεθοδολογικά μοντέλα καθοδηγούμενης ή μη καθοδηγούμενης ανακάλυψης ή να εφαρμοστεί η ομαδοκεντρική διδασκαλία, που αναθέτει σε ολιγομελείς ομάδες να παρουσιάσουν  η να επεξεργαστούν το νέο μάθημα.

      Οι  μορφές αυτές σχολικής εργασίας ανήκουν στις μαθητοκεντρικές διδασκαλίες.

      Στα πλαίσια των μεικτών μορφών διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέχει ώστε οι ερωτήσεις του να μην είναι ανακριτικές και άσχετες μεταξύ τους αλλά να είναι διαλογικές και να προάγουν με φυσικό τρόπο την ανταλλαγή πληροφοριών και απόψεων σχετικά με το υπό εξέταση θέμα.

 

     9.2 Ερευνητικά συμπεράσματα

 

        Από την διεθνή βιβλιογραφία προκύπτει ότι αριθμητικά επικρατούν οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού και ότι οι περισσότερες από αυτές είναι χαμηλού γνωστικού επιπέδου.

        Οι υψηλού επιπέδου ερωτήσεις δεν χρησιμοποιούνται σε μεγάλη έκταση στο σχολείο και αυτό οφείλεται στην δυσκολία διατύπωσης τους στην καλή κατοχή της ύλης που προϋποθέτουν, αλλά και στην επιβράδυνση του ρυθμού διδασκαλίας που επιφέρουν. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να απαλλαγεί από το άγχος της κάλυψης της διδακτέας ύλης και  στην συνέχεια να εξασκηθεί με την μέθοδο των μικροδιδασκαλιών στην διατύπωση ερωτήσεων υψηλού επιπέδου.

 Βιβλιογραφία

α)Ελληνική

Βαϊνάς, Κ. (1998), Η ερώτηση ως μέσο αγωγής της σκέψης, Αποδεικτική απόπειρα

με ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία του μαθήματος των μαθηματικών, εκδ.

Gutenberg,  

Αθήνα.

Βαλσαμάκη - Ράλλη, Η. (1989), Εξέταση και βαθμολογία του μαθητή, εκδ.

Γρηγόρη, Αθήνα.

Γιαννούλη .Ν (1980) Εισαγωγή στην γενική διδακτική ,Αθήνα  β΄ έκδοση

Γιοκαρίνης, Κ. (1988), Τεχνική των ερωτήσεων, Δράμα.

Δελμούζος  ,Α.(1951) Το κρυφό σχολειό :Αθήνα 

Δημητρόπουλος Ευ,(2001),  Εκπαιδευτική αξιολόγηση -Η αξιολόγηση του μαθητή Θεωρία –Πράξη - Προβλήματα ,μέρος β', εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Δανασσής –Αφεντάκης ,Α(1981):Διδακτική ,Αθήνα

Θεοφιλίδης, Χρ. (1988), Η τέχνη των ερωτήσεων, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Κασσωτάκης, Μ. (2003), Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα,

μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα

Κόκκος ,Αλέξης.,(2005)Εκπαίδευση ενηλίκων ,ανιχνεύοντας το πεδίο .εκδ, Μεταίχμιο, (Αθήνα).

Μάνος, Κ., (1976), Μέθοδοι της αξιολογήσεως της επιδόσεως των μαθητών,

εκδ. Ιωνία, Αθήνα

Ματσαγγούρας, Η. (1984), «Η ερώτηση στη διδακτική πράξη», περ. Γλώσσα,

τ.4, Χειμώνας.

Ματσαγγούρας,   Η.   (2004),   Η   σχολική   τάξη.    Θεωρία   και   Πράξη   της διδασκαλίας. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η., (2003), Θεωρία της διδασκαλίας, Η προσωπική θεωρία ως

πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, τόμος Α', εκδ.Gutenberg», Αθήνα.

Παπαναούμ - Τζίκα, Ζ. (1998), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, εκδ.

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη.

Παπάς, Αθ. (χ.χ.), Σχολική παιδαγωγική θεωρία και πράξη, τόμος Α'.

Παπάς Αθ.,(1985), Η μεθοδολογική διάσταση της ερώτησης στη μαθησιακή διαδικασία περιοδικό «Συνάντηση» Τεύχος 4 , Αθήνα.

Παπάς ,Αθ.(1980), Η αντιπαιδαγωγικότητα της παιδαγωγικής ,Αθήνα

Παπάς Αθ.Ε(1984),Παιδαγωγικά ερωτήματα στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών,εκδ. Ελληνικά Γράμματα,Αθήνα.

Πόρποδας ,Κ.Δ(1984),Ψυχολογία  της  γλώσσας ,τόμος β, εκδ. Ελληνικά Γράμματα,Αθήνα.

Τριλιανός, Αθ. (1991), Μεθοδολογία της  διδασκαλίας Ι. Κριτική προσέγγιση της αποτελεσματικής διδασκαλίας με βάση τα πορίσματα της σύγχρονης έρευνας,

τόμος Α', Αθήνα.

Τριλιανός, Αθ. (1991), Μεθοδολογία της διδασκαλίαςΙΙ. Κριτική προσέγγιση της αποτελεσματικής διδασκαλίας με βάση τα πορίσματα της σύγχρονης έρευνας,

τόμος Β', Αθήνα.

Φράγκος, Χρ. (1984), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας.

Παιδείας, Διδακτικής και Μάθησης. εκδ. Gutenberg, Αθήνα.

Χριστιάς, Ι. (1992), Θεωρία και μεθοδολογία της διδασκαλίας, εκδ.Γρηγόρη,

Αθήνα.

Φράγκου, Χ. Π.(1978) Η επίδραση του τρόπου εξέτασης στην επίδοση των μα­θητών. Ιωάννινα.

Χαραλαμπόπουλος, Β. Ι.(1982). Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά. Αθήνα:Gutenberg.

Χαραλαμπόπουλος, Β. Ι.(1983) Γενική Παιδαγωγική Αθήνα

 

β)ξενόγλωσση- μεταφράσεις

Amidon, E and Hunter, E.(1967)Improving teaching ,Holt Rinehart. New York.

Bellack ,A.A, (1966)The language of the classroom. Teachers College Press, New York .

Brown, G.A and Edmondson, R(1984) Asking questions in E.C .Wragg (Ed). Classroom teaching skills, Groom helm, London.

Courau, Sophie (2000) Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή  ενηλίκων. εκδ, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Dillon,J.T(1982).The effect of questions in education and other enterprises. Journal of curriculum studies 14(2)

Flanders,N(1970) Analyzing teacher behavior, Addison Wesley, New York.

Gall, D,M (1971) High Cognitive Questioning ,Macmillan Educational Services, Beverly Hills , California.

Gallagher James and Aschner Mary Jane(1968) A preliminary  report  on classroom interaction edited by Hyman, R. Philadelphia ,Lippincott.

Gaudig .H,(1933) Freie  geistige  Schularbeit in Theorie und Praxis μετάφρ. Σ. Καλλιάφα. Η σύγχρονος διδακτική ,Αθήνα

Guilford,J.P(1959) Three faces of intellect. American   Psychologist 14.                        

Hargie ,O.(1978)The importance of teacher questions in the classroom. School of Communication Studies, the Northern Ireland Polytechnic.

Husson J.  κ. άλ (1961): μετάφρ. Γ. Βασδέκη. Το σχολείο με την ζωή για την ζωή εκδόσεις ,Δίπτυχο, Αθήνα.

Hyman, T.H. (1979)  Strategic questioning. Englewood  Cliffs,   Prentice.

Jarvis, Peter: (2004) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, εκδ, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Kerry, T. (1982) Effective questioning , Macmillan Education, London.

Neill, A,S.(1972) Θεωρία και πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης εκδ. Μπουκουμάνης, Αθήνα.

Partin, R.L.(1979)How effective are your questions. The clearing house 52(6).

Pate, R T &Bremer, N.(1976)Guiding  learning through skillful questioning. Elementary School Journal 67

Reiring, H. (1967)   Η Ερώτηση στη διδασκαλία Μ.Π.Ε τόμος β΄ Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Smith, B.O (1967)Study of the strategies of teaching , College of Education, University of  Illinois, USA.

Taba ,H.(1966) Teaching strategies and cognitive function in elementary school children, San Francisco State College.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΕΘΝΙΚΟ  ΚΑΙ  ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε.-Μεταπτυχιακό-Εφαρμοσμένη     Παιδαγωγική Υποκατεύθυνση: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση.

 

Διπλωματική εργασία: ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ/ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΕΧΝΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ-ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΚΑΙ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ.

 

12/10/2010

 

Μεταπτυχιακός φοιτητής Κυριαζόπουλος Γεώργιος Α.Μ.208212

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ......................................................................................................................2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ .......................................................................................................................3

Κεφάλαιο 1ο:................................................................................................................4

1α.Τι είναι το εκπαιδευτικό δράμα: Ορισμός, διασαφήνιση του όρου……..….……..4 1β. Ιστορική αναδρομή από το θέατρο στο εκπαιδευτικό δράμα ………….…….…..5

1γ. Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού δράματος………………..………….…...11

Κεφάλαιο 2ο:................................................................................................................14

2α . Οι  παιδαγωγικές διαστάσεις του δράματος..........................................................14

2β. Το δράμα στο πλαίσιο της προοδευτικής εκπαίδευσης ……………….................22

2γ. Η επίδραση του Vygotsky και του Brunner στο εκπαιδευτικό δράμα ……..……22 2δ. Η επίδραση στο εκπαιδευτικό δράμα από την Dorothy Heathcote και Gavin Bolton η διάκριση από τους Slave και Way.................................................................24

Κεφάλαιο 3ο: ...............................................................................................................25

3α.Ο ρόλος του δασκάλου στο εκπαιδευτικό δράμα ……….......................................25

3β. Σε τι και πως συμβάλλει το εκπαιδευτικό δράμα στην εκπαίδευση ……..............25

3γ. Το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο στην εκπαίδευση και τα προγράμματα σπουδών για την θεατρική αγωγή μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών …..………27

3δ. Γενικότερες παιδαγωγικές ωφέλειες που αναμένεται να προκύψουν από το μάθημα ……………………………………………………………….........................28

3ε. Το πρόγραμμα σπουδών για τη θεατρική αγωγή ………………………….……..29

Κεφάλαιο 4ο:................................................................................................................32

4α. Μορφές και τρόποι έκφρασης του θεάτρου στην εκπαίδευση …..........................32

4β. Το θεατρικό παιχνίδι και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο ...........34

4γ. Το θεατρικό παιχνίδι ως έκφραση επικοινωνίας ……...........................................35

4δ. Χώρος και χρόνος του θεατρικού παιχνιδιού ………............................................37

4ε. Γιατί το θεατρικό παιχνίδι είναι απαραίτητο …………….....................................38

Κεφάλαιο 5ο:................................................................................................................42

5α. Το παιχνίδι ρόλων και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο ...............42

5β. Η προσομοίωση και η σχέση της με  το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο…..……….45

5γ.Αλληλεπίδραση-σχέση παιχνιδιού ρόλων/προσομοίωση ………………………..47

5δ.Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της τεχνικής παιχνίδι ρόλων ……………… 50

5ε.Σχεδιάση δραστηριότητας ………………………………………………………..51

Κεφάλαιο 6ο:...............................................................................................................55

6α. Η ιδιαιτερότητα του ρόλου των ενηλίκων ………………………………............55

Κεφάλαιο 7ο:...............................................................................................................60

7α. Σχέση του παιχνιδιού ρόλων και της δραματοθεραπείας ………………..............60

7β.Σε ποιους απευθύνεται η δραματοθεραπεία και πως μπορεί να βοηθήσει….…….61

Κεφάλαιο 8ο:................................................................................................................63

8α. Σχέση του εκπαιδευτικού δράματος με τον κριτικό στοχασμό και τη μετασχηματίζουσα μάθηση .....………………………………………….…...............63

Κεφάλαιο 9ο:................................................................................................................70

9α. Ομοιότητες και διαφορές του εκπαιδευτικού δράματος στους μαθητές και τους ενήλικες …………………………………………………………………..….............70

Κεφάλαιο 10ο:..............................................................................................................74

Συμπεράσματα ……………………………………………………….…....................74

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ................................................................................75

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ-ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΙΣ ..........................................76

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ...........................................................................................................78

ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ /ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΕΧΝΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ-ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΚΑΙ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ.

 

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Στην ελληνική εκπαίδευση η διδασκαλία γενικότερα  και ιδιαίτερα αυτή του γλωσσικού μαθήματος  ταυτιζόταν με την χρήση του σχολικού εγχειριδίου, του μαυροπίνακα, της κιμωλίας. Είναι γεγονός ότι τα παιδιά (μαθητές) ξεχνούν πολλές από τις γνώσεις που αποκτούν αποστηθίζοντας σπασμωδικά και βιώνοντας τον πανικό των εξετάσεων· Παρόλα αυτά θυμούνται όμως για πάντα τις εμπειρίες συνεργασίας, δημιουργικής έκφρασης και επικοινωνίας που τους χαρίζει το βίωμα του θεάτρου.

Οι θεατρικές δραστηριότητες είναι αυτές που μας επιτρέπουν να περάσουμε από το σχολείο της απομνημόνευσης στο σχολείο της ανάπτυξης της προσωπικότητας και των εκφραστικών δυνατοτήτων του μαθητή και συμβάλλουν  στην κοινωνικοποίηση στην δημιουργικότητα και στην κριτική σκέψη.

Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι η θεατρική αγωγή μέσω του εκπαιδευτικού δράματος  πρέπει να αρχίζει από το νηπιαγωγείο και  να ολοκληρώνεται στο τέλος του λυκείου, ενός λυκείου που δεν θα πρέπει να είναι μόνο προθάλαμος του πανεπιστημίου αλλά κυρίως χώρος ανθρωπιστικής παιδείας.

Στην ελληνική πραγματικότητα και ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια δημιουργήθηκε η ανάγκη για την επιμόρφωση και την συμμετοχή στην εκπαίδευση του ενήλικου πληθυσμού των μεταναστών που κατέκλυσε την χώρα μας. Έτσι λοιπόν δημιουργήθηκε και η ανάγκη εξεύρεσης νέων περισσότερο δυναμικών τεχνικών διδασκαλίας, που θα φέρουν τους εκπαιδευόμενους πιο κοντά στους στόχους για τους οποίους προσέρχονται στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας.

Η πλέον δυναμική κατάλληλη τεχνική που προτείνεται από τους ειδικούς για την εκπαίδευση του ενήλικου πληθυσμού και ταυτόχρονα για την διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος είναι το παιχνίδι ρόλων. Με το παιχνίδι ρόλων εμπλέκονται οι εκπαιδευόμενοι από τους διδάσκοντες σε καταστάσεις καθημερινής επικοινωνίας. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι μια ευρύτερη ομπρέλα η οποία περιλαμβάνει σαν επιμέρους τεχνική και το παιχνίδι ρόλων.

Η παρούσα μελέτη έγινε στα πλαίσια του μεταπτυχιακού του Παιδαγωγικού Τμήματος Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής –Δια Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Σκοπός της είναι  να δείξει ότι αφενός στα πλαίσια της θεατρικής αγωγής, το θεατρικό δράμα αποτελεί καινοτόμο τεχνική που πρέπει να εφαρμοστεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης στο Νέο σχολείο, αφετέρου ότι το θεατρικό δράμα μπορεί και πρέπει να χρησιμοποιηθεί σαν εκπαιδευτική τεχνική στην εκπαίδευση ενηλίκων που μπορεί να αφορά μετανάστες, ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες, σχολές γονέων κλπ.

Σημαντικό είναι επίσης να γίνουν φανερές οι διαφορές που παρουσιάζει το εκπαιδευτικό δράμα ως διδακτική τεχνική όταν χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση μαθητών σε σχέση με την χρήση του στην εκπαίδευση ενηλίκων όπου και ενσαρκώνεται ως παιχνίδι ρόλων.

Η εκπόνηση της  παρούσας εργασίας είναι αποτέλεσμα συμβολής και πολύτιμης βοήθειας πολλών ανθρώπων. Θέλω να ευχαριστήσω θερμά την κ. Καγιαβή Μαρία, την κ. Τσιμπουκλή  ’ννα, τον Καθηγητή κ. Κόκκο Αλέξη και όλους όσους με βοήθησαν για την εξεύρεση υλικού για την σύνθεση της εργασίας.

Ακόμα ξεχωριστά θέλω να ευχαριστήσω τον Καθηγητή κ.Τριλιανό Αθανάσιο επιβλέποντα της παρούσας διπλωματικής εργασίας για την ανταπόκριση και την πολύτιμη καθοδήγησή του σε όλα τα στάδια της εργασίας.

Τέλος  οφείλω ένα ευχαριστώ στον Καθηγητή κ Θωμά Μπαμπάλη δεύτερο επιβλέποντα της εργασίας καθώς και την επίκουρο καθηγήτρια κ. Ηρώ Μυλωνάκου  για τις σημαντικές παρατηρήσεις και διορθώσεις τους που έδωσαν στο κείμενο την τελική του μορφή. Φυσικά οι όποιες παραλείψεις και λάθη του τελικού κειμένου οφείλονται αποκλειστικά σε μένα.

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται για να δείξει ότι αφενός στα πλαίσια της θεατρικής αγωγής, το θεατρικό δράμα αποτελεί καινοτόμο τεχνική που πρέπει να εφαρμοστεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης στο Νέο σχολείο, αφετέρου ότι το θεατρικό δράμα μπορεί και πρέπει να χρησιμοποιηθεί σαν εκπαιδευτική διδακτική τεχνική στην εκπαίδευση ενηλίκων που μπορεί να αφορά μετανάστες, ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες, σχολές γονέων κλπ.

Καταδείχτηκαν επίσης και έγιναν φανερές οι διαφορές που παρουσιάζει το εκπαιδευτικό δράμα ως διδακτική τεχνική όταν χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση μαθητών σε σχέση με την χρήση του στην εκπαίδευση ενηλίκων όπου και ενσαρκώνεται ως παιχνίδι ρόλων.

Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο ορισμός η ιστορική αναδρομή από το θέατρο στο εκπαιδευτικό δράμα και τα χαρακτηριστικά  του εκπαιδευτικού δράματος.

Ακολουθούν στο δεύτερο κεφάλαιο οι παιδαγωγικές διαστάσεις του δράματος  Η επίδραση του Vitgotsky και του Brunner στο εκπαιδευτικό δράμα της Dorothy Heathcote και του Gavin Bolton καθώς και η διάκριση από τους Slave και Way.

Στο τρίτο κεφάλαιο αναδεικνύεται  ο ρόλος του δασκάλου στο εκπαιδευτικό δράμα και  πως αυτό συμβάλλει στην εκπαίδευση καθώς και το πρόγραμμα σπουδών για την θεατρική αγωγή.

Στο τέταρτο κεφάλαιο περιγράφονται οι διαφορετικές μορφές και οι τρόποι έκφρασης του θεάτρου στην εκπαίδευση, διεξοδικά αναλύεται το θεατρικό παιχνίδι και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα.

Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το παιχνίδι ρόλων και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο καθώς  και τα Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της τεχνικής του  παιχνιδιού ρόλων.

Στο έκτο κεφάλαιο αναλύεται η ιδιαιτερότητα του ρόλου των ενηλίκων.

Στο έβδομο κεφάλαιο παρουσιάζεται η σχέση του παιχνιδιού ρόλων και της δραματοθεραπείας ακόμα  σε ποιους απευθύνεται και πως μπορεί να βοηθήσει η δραματοθεραπεία τα άτομα αυτά.

Στο όγδοο κεφάλαιο αναλύεται η σχέση του εκπαιδευτικού δράματος με τον κριτικό στοχασμό και την μετασχηματίζουσα μάθηση.

Το ένατο κεφάλαιο περιλαμβάνει τις ομοιότητες και διαφορές του εκπαιδευτικού δράματος στους μαθητές και τους ενήλικες.

Στο δέκατο και τελευταίο κεφάλαιο ακολουθούν τα συμπεράσματα και εν συνεχεία  η βιβλιογραφία  ελληνική και ξενόγλωσση.

Τέλος παρατίθενται στο παράρτημα παραδείγματα από διδασκαλία δράματος σε δημοτικό σχολείο.

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο  

1α. Τι είναι το εκπαιδευτικό δράμα : Ορισμός, διασαφήνιση του όρου.

Στα ελληνικά η λέξη δράμα χρησιμοποιείται με πολλαπλές σημασίες για να δηλώσει το τραγικό, το δραματικό έργο, την τραγωδία, τη δράση, τη δραματοποίηση.

Το εκπαιδευτικό δράμα μπορούμε να το ορίσουμε ως μορφή τέχνης που υπηρετεί την εκπαίδευση (Drama in Education), προκειμένου να γίνει διαχωρισμός του από οποιοδήποτε άλλο θεατρικό εκπαιδευτικό είδος (Woodland, 1999:24).

Το δράμα μπορεί να διδαχτεί είτε ως ανεξάρτητο μάθημα τέχνης είτε παράλληλα να αξιοποιηθεί ως μέσο για την διδασκαλία διαφόρων μαθημάτων του προγράμματος σπουδών (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:19).

Ο όρος Εκπαιδευτικό Δράμα αποτελεί μετάφραση στα Ελληνικά του όρου «Drama in Education»,που αναπτύχθηκε στην Αγγλία με τη σημερινή του μορφή, στη δεκαετία του 1980.Στόχος του ήταν  ο προβληματισμός πάνω σε θέματα ζωής, η μελέτη θεατρικών κειμένων και δημιουργών του θεάτρου αλλά και το γεφύρωμα  του χάσματος που δημιουργούσε  η αποξενωμένη από τις ανάγκες των μαθητών διδασκαλία και μάθηση. Με το  εκπαιδευτικό  δράμα ο βρετανός εκπαιδευτικός επεξεργαζόταν μια θεατρική παράσταση που τον βοηθούσε να περιγράφει λεπτομερειακά ενότητες από τον χώρο των θετικών επιστημών και της τεχνολογίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, τη διαθεματική διδασκαλία, να θέτει και να οργανώνει ερωτήσεις και τέλος να αξιολογεί την μάθηση που επιτεύχθηκε  μέσα από το δράμα.

Στην Ελλάδα, η δραματική διαδικασία στην εκπαίδευση δεν έχει καμία σχέση με τον τρόπο που αναπτύχθηκε στον αγγλοσαξονικό χώρο(Μέγα,1990:21).Βλέπουμε δηλαδή ότι ο ρόλος του θεάτρου στα σχολεία περιορίζεται στο «ανέβασμα» παραστάσεων στο τέλος της σχολικής χρονιάς ή σε εθνικές και θρησκευτικές γιορτές.

Τα τελευταία χρόνια το «δράμα» και η «δραματοποίηση» άρχισαν να χρησιμοποιούνται σαν παιδαγωγικά εργαλεία, ενώ αναφέρονται εκτεταμένα στην βιβλιογραφία ,από παιδαγωγούς ερευνητές και πανεπιστημιακούς, όπως η ’λκηστις, ο Κουρετζής, ο Μουδατσάκις κά.

Οι διαφορές που έχουν στην δομή και τη λειτουργία τους τα δύο εκπαιδευτικά συστήματα (βρετανικό και ελληνικό) αμβλύνονται μέσα από την οικουμενική φύση του δράματος. Το δράμα είναι ένας ουσιαστικός τρόπος συμπεριφοράς μέσα στην ζωή. Για το λόγο αυτό, διερευνά μέσα στους πολιτισμούς πανανθρώπινα θέματα και προβλήματα και προσφέρει στο άτομο την δυνατότητα να γνωρίσει τον εαυτό του και να ορίσει τον πολιτισμό του. Ο οικουμενικός όμως  χαρακτήρας, που έχει από τη φύση του το δράμα  του δίνει την δυνατότητα να απευθύνεται σε όλους εκείνους τους εκπαιδευτικούς, που (ανεξάρτητα από την προέλευσή τους) αναζητούν έμπνευση, δημιουργία και μέθοδο, για να δώσουν νόημα στην διδασκαλία τους και περιεχόμενο στην μάθηση των παιδιών τους (Woodland, 1999:18).

Μέσα από αυτές τις θεωρητικές αντιπαραθέσεις και τεχνικές αναζητήσεις ως εκπαιδευτικό δράμα σήμερα ορίζεται: «μια δομημένη παιδαγωγική διαδικασία η οποία υιοθετεί την θεατρική φόρμα –δηλαδή τις τεχνικές και τα εργαλεία της δραματικής τέχνης-με σκοπό την προσωπική και  κοινωνική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, καθώς και την καλύτερη αφομοίωση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της πλαίσιο»( Καλλιαντά & Καραβόλτσου,2006:1).

Το εκπαιδευτικό δράμα έχει τις ρίζες του στο θέατρο και μία ιστορική αναδρομή είναι αναγκαία για να γίνει απολύτως κατανοητό πώς από το αρχαίο θέατρο φτάσαμε στο σημερινό εκπαιδευτικό δράμα.

 

1β. Ιστορική αναδρομή από το θέατρο στο εκπαιδευτικό δράμα

            Το θέατρο ξεκινάει από τα πρωτόγονα χρόνια όπως όλες οι τέχνες, όταν ο άνθρωπος άρθρωσε τα πρώτα του λόγια και έκανε τα πρώτα του βήματα. Τότε έθεσε και το ερώτημα «ποιος είμαι».Συγχρόνως του γεννήθηκε η ανάγκη τόσο να μοιραστεί την απορία του με τους γύρω του όσο και να απαντήσει σε αυτό το ερώτημα. Αυτή η εσωτερική ανάγκη του ανθρώπου για έκφραση της απορίας του, υποδηλώνει την παρουσία του και είναι σύμφυτη με την δράση του. Όπως ποτέ δεν ρώτησε γιατί τρώω, επειδή κατά βάθος το νιώθει απαραίτητο για να ζήσει. Έτσι δεν ρώτησε ποτέ γιατί ζωγραφίζω, γιατί τραγουδώ, γιατί παριστάνω! Ίσως να το ένιωθε εξίσου απαραίτητο για να επιβιώσει. Μέσα από το θέατρο ο άνθρωπος προσπαθεί να εξελιχθεί αφενός, αφετέρου να πάρει απάντηση για το: Ποιος είμαι; Από πού έρχομαι; Πού πάω; Και η προσπάθεια απάντησης αποτελεί τον πρώτο υπαρξιακό, θεατρικό, καλλιτεχνικό διάλογο του ανθρώπου (Xρυσούλης,2002:1-7).

Στην αρχαία Ελλάδα το θέατρο είναι αποτέλεσμα του διαλόγου. Ο διάλογος ξεκινά από την λατρευτική θρησκευτική αναζήτηση του ανθρώπου και εξελίσσεται όσο αναπτύσσεται κοινωνικά και πνευματικά. Τότε ο διάλογος αρχίζει να διατυπώνεται δυνατά «ακροαματικά». Δεν φεύγουν βέβαια οι θεοί. Απλώς πάνε κάπως στην άκρη οι ιερείς μεσολαβητές και αναλαμβάνει ο ίδιος ο άνθρωπος ως ηθοποιός πια να διαλέγεται με τους θεούς του. Αυτό είναι και το σπουδαιότερο βήμα που έκανε  ο άνθρωπος στην πορεία του.  Η ανάγκη του  για εξουσία γίνεται θέμα διαλόγου πάνω στην θεατρική σκηνή μαζί με τα υπόλοιπα ερωτήματα που  βασάνιζαν τον σκεπτόμενο άνθρωπο. Στην Αθήνα που γεννήθηκε το θέατρο είχε εκπαιδευτικό σκοπό. Ήταν η δια βίου εκπαίδευση  των πολιτών στη Δημοκρατία, στους Νόμους, στην Τέχνη, στη θρησκεία. ’λλωστε γι’ αυτό χρησιμοποιούσαν το ρήμα διδάσκω στο αρχαίο δράμα. Εδώ το θέατρο κάνει τα πρώτα του βήματα με τον Θέσπη. Ο Θέσπης καταγόταν  από το Δήμο Ικαρίας (σημερινό Διόνυσο) και θεωρείται σύμφωνα με την παράδοση ο εφευρέτης της τραγωδίας και πιθανότατα  ο πρώτος ηθοποιός. Στα μέσα του 6ου π.Χ. αιώνα, είχε την ιδέα να ξεχωρίσει ένα μέλος του χορού(πιθανότατα τον ίδιον)και να παρεμβάλλει στο διθύραμβο απαγγελία με άλλο μέτρο και διαφορετική μελωδία από εκείνη του χορού. Έτσι επειδή ο εξάρχων του χορού, που φορούσε προσωπείο δηλαδή μάσκα, έκανε διάλογο με το χορό και αποκρινόταν στις ερωτήσεις του, ονομάστηκε υποκριτής δηλαδή ηθοποιός. Ο Θέσπης παρουσίασε για πρώτη φορά τραγωδία στα Μεγάλα Διονύσια, το 536 π.Χ. Το θέατρο γνώρισε την πλήρη εξέλιξή του από τους τρεις μεγάλους τραγικούς ποιητές τον Αισχύλο, το Σοφοκλή και τον Ευριπίδη και τον κωμωδιογράφο Αριστοφάνη. Όσο εξελίσσεται το θέατρο, ανοίγει ο διάλογος, γίνονται περισσότεροι οι ηθοποιοί, γίνονται περισσότερα τα δρώντα πρόσωπα (Xρυσούλης,2002:1-7).

Αν αντικρύσουμε συνολικά το θέατρο και παρακολουθήσουμε μέσα στο χρόνο την αργή εξέλιξή του, βλέπουμε πως από παμπάλαιους καιρούς συνεχίζει για χιλιάδες χρόνια μια μονότονη ροή. Παραμένει αμετάβλητο στην εσωτερική του υπόσταση αλλά προσαρμόζεται εξωτερικά στους εκάστοτε καινούριους ρυθμούς των κοινωνιών, ώσπου τέλος, όταν έφτασε στον Ε΄ προχριστιανικό ελληνικό αιώνα, διχάστηκε. Ο ένας κλάδος πλούσιος από το μόχθο των προηγούμενων γενεών και  ώριμος χάρη στην πνευματική πρόοδο της ανθρωπότητας δημιούργησε την δραματική τέχνη με όλα τα στοιχεία που ο Αισχύλος τα υπέταξε σε αισθητικούς νόμους και ρυθμούς (Kακούρη,1998:3).

O άλλος όμως κλάδος, αυτός του «θεατρικού ορμέμφυτου», συνέχισε και θα συνεχίζει την πανάρχαια πορεία του προσπαθώντας να εξελιχθεί υπακούοντας στην πηγαία καλλιτεχνική ορμή του λαού, πλάθοντας ασυνείδητα δραματικές μορφές τελείως προαισθητικές χωρίς χρονικούς περιορισμούς,  που κανένας δεν γνωρίζει πότε δημιουργήθηκαν και αν ποτέ θα βρούνε τέλος. Τέτοιες μορφές είναι οι λαϊκοί μιμικοί χοροί σε λαούς εξελιγμένους και σε φυλές πρωτόγονες, οι αυθόρμητα πλασμένες λαϊκές παντομίμες, οι μεταμφιέσεις, από τις κανιβαλικές γιορτές και τ' αρχαία καρναβάλια ως τις δικές μας χριστιανικές αποκριές, οι λαϊκές μιμικές εμφανίσεις και παραστάσεις του κάθε καιρού, κι' ένα άμετρο πλήθος θεαματικές εκκλησιαστικές τελετές και θρησκευτικο-θεατρικές δραματικές συνθέσεις». Τις πρωταρχικές και ακατάλυτες αυτές μορφές «θεάτρου» τις συναντάμε σ' όλη την ιστορικά γνωστή ανθρωπότητα. Το μήνυμά τους μας έρχεται από  παντού. Από τους μεσοποταμιακούς, τους αιγυπτιακούς, τους ελληνορωμαϊκούς αιώνες, από τον Μεσαίωνα και την Αναγέννηση ως τα σήμερα, απ' όλες τις κοινωνίες, πρωτόγονες κι' εξελιγμένες. Είναι εκδηλώσεις ολότελα άσχετες με τις θεληματικές προσπάθειες δημιουργίας λαϊκού θεάτρου, παραστάσεις που δεν είναι ατομικά δημιουργήματα κανενός στοχαστή, παρά πηγάζουν αυθόρμητα από το καλλιτεχνικό έμφυτο του λαού και ανταποκρίνονται σε ψυχοβιολογικές ανάγκες του ανθρώπου, ιδιαίτερα του λαϊκού ανθρώπου. Στο πρώτο αντίκρισμά τους φαίνονται ξένες στην αισθητική εκδήλωση της δραματικής τέχνης. Συγγενεύουν όμως μαζί της και ανήκουν δικαιωματικά στην περιοχή του θεάτρου, αν φυσικά στη λέξη αυτή δώσουμε την πολύ πλατιά της έκταση, ώστε να κλείνει κάθε εκδήλωση του θεατρικού ορμέμφυτου. Και λέγοντας «θεατρικό ορμέμφυτο» εννοούμε το «καλλιτεχνικό ορμέμφυτο», αντικρισμένο όμως από τη θεατρική σκοπιά (Κακούρη,1998:4). Για να έχουμε μία επιστημονική απάντηση  όμως στο «τι είναι το ορμέμφυτο»  και για να πετύχουμε μία ουσιαστική ανάλυση του φαινομένου, θα πρέπει να ζητήσουμε κάτω από το εξωτερικό του περίβλημα και την αιτιατή του εξάρτηση από τη ζωή, τη σταθερή του σχέση με την Τέχνη. Όσο πιο πολύ ερευνούμε στην κατεύθυνση αυτή, τόσο βαθύτερα νιώθουμε το αίτιο της παγκοσμιότητας του θεάτρου, τόσο πιο καθαρά βλέπουμε πώς το πολύπλοκο αισθητικό φαινόμενο της δραματικής τέχνης έχει τις ρίζες του μέσα σε απλές  ψυχικές δυνάμεις: στη φαντασία, στη μίμηση, στη μεταμόρφωση, στην ανάγκη να «θεώμεθα». Η φαντασία έχει μεγάλη θέση στην τέχνη. Ανάλογα όμως μεγάλη θέση έχει σαν ψυχοβιολογική ορμή και στην ίδια τη ζωή. Ό,τι ονομάζουμε φαντασία, ονειροπόληση, οπτασία, είναι μια παροδική απόσπαση του ατόμου από την πραγματικότητα. Και στα κατώτερά της παθητικά στάδια, όταν ανασταίνει αναμνήσεις παλιές, εξωραΐζοντας τες, και στις ανώτερες ενεργητικές της μορφές, όταν πλάθει μέσα σε άυλες φαντασμαγορίες μύριους ποθητούς κόσμους, η φαντασία υπηρετεί αρχικά ανάγκες ψυχοβιολογικές. Αν αργότερα ή έμφυτη αυτή ιδιότητα του ανθρώπου χρησίμεψε για σκοπούς ανεξάρτητους από τις ανάγκες της ύπαρξης, αυτό στάθηκε μια δεύτερη δράση της (Κακούρη,1998:6).

Η αποκρυστάλλωση όμως ενός οραματισμού μέσα στην πραγματικότητα της ζωής προϋποθέτει εκτός από τον αρχικό παράγοντα της φαντασίας και τη συνύπαρξη μιας  νέας και επίσης δημιουργικής δύναμης: της μίμησης. Ο άνθρωπος απομιμείται τη φανταστική του πάλη με μεγαθήρια και μαμούθ γυρεύοντας να επεκτείνει και στους γύρω του ανθρώπους τη συγκίνηση της δικής του ψυχής. Ο αφηγητής ή  ο χορευτής, βασισμένος πάνω στο υλικό στήριγμα της γλωσσικής έκφρασης ή της μιμητικής κίνησης του κορμιού, δίνει αισθητή μορφή στο όραμά του. Η δημιουργική δραστηριότητα του ανθρώπου από τον απόκρυφο κόσμο της φαντασίας ξεχύνεται στον χειροπιαστό και φωτεινό κόσμο της πραγματικότητας (Κακούρη,1998:15).

Η μίμηση  είναι η ικανότητα που έχουμε να απεικονίζουμε έναν οραματισμό ή μια πραγματικότητα με μέσα αισθητά στην όραση και στην ακοή, είναι βασικά μια μεγάλη βιολογική δεξιότητα. Η μίμηση γεννιέται και αναπτύσσεται μέσα στον αγώνα για την ύπαρξη. Ο Αριστοτέλης παρατηρεί ότι ο άνθρωπος με την μίμηση δίνει στους νέους οργανισμούς τις πρώτες δεξιότητες για τη ζωή (Αριστοτέλης,1448b:2).

Μέσα από την έμφυτή μας μιμητική πηγάζει η καλλιτεχνική δημιουργία. « Κάθε καλλιτέχνης είναι μιμητής», κατά τη νιτσεϊκή έκφραση. Η μίμηση στηρίζει την όποια θεατρική εκδήλωση και τους προαισθητικούς και τους αισθητικούς σχηματισμούς, στηρίζει την υποκριτική, την τέχνη που μιμείται πράξεις και συναισθήματα, καθώς και την δραματική ποίηση, τη μιμητικότερη μορφή ποίησης (Κακούρη,1998:17-18).

Ο Gutzmann(1924:97) λέει ότι η μίμηση είναι έμφυτη στον άνθρωπο και πρέπει να θεωρηθεί ως είδος ανώτερου αντανακλαστικού για το βρέφος. Η μίμηση εκδηλώνεται στα παιδιά μέσα από το παιχνίδι. Το παιχνίδι αποτελεί τη βάση της μελλοντικής εξέλιξης του ατόμου και έτσι το παιχνίδι με την μιμητική του ορμή προπαρασκευάζει τον άνθρωπο για την κατοπινή  απαιτητική του ζωή. Η υπόδυση ρόλων με τη χρήση της μίμησης είναι κάτι συνηθισμένο  για κάθε εποχή και σε κάθε φυλή. Τα παιδιά συχνά υποκρίνονται τον ζητιάνο, τον βασιλιά, τον καραβοκύρη και τον μούτσο, τον πραματευτή και τον αγοραστή, κατά το κέφι τους.  Στους ρόλους αυτούς το παιδί υποκρίνεται πρόσωπα παρμένα από τη ζωή και τα παραμύθια (Κακριδής,1925:163-167).

Μετά την φαντασίωση και τη μίμηση έρχεται η ροπή για το θέαμα που είναι επίσης έμφυτη στον άνθρωπο και γενεσιουργός αιτία της τέχνης. Η λέξη θέατρο προέρχεται από το ρήμα θεώμαι. Η ανάγκη για θέαμα δημιουργεί τους κόσμους της σκηνής: Τη σκηνοθεσία, την υπόκριση, την σκηνογραφία, το κουστούμι και γενικά όλη τη σκηνική σκευή (Κακούρη,1998:26).

Ένα τελευταίο στοιχείο που συνθέτει το θεατρικό ορμέμφυτο είναι  η μεταμόρφωση, η ικανότητα δηλαδή που έχει ένα όν να παίρνει παροδικά άλλη φαινομενικά όψη, εμφάνιση, από την φυσική του. Στην μεταμόρφωση βασίζεται κατά πολύ η τέχνη του ηθοποιού, του δραματουργού, του σκευοποιού. Ηθοποιός είναι εκείνος, που έχοντας πλούσια έμφυτη μεταμορφωτική ικανότητα, κατορθώνει να αφομοιώνεται με τις λογής απαιτήσεις των ρόλων του. Δραματουργός είναι εκείνος που αισθάνεται ακατανίκητα την παρόρμηση να μεταμορφώνεται, να ζει και να ενεργεί με άλλα σώματα και  με άλλες ψυχές. Όπως η μίμηση, έτσι και η μεταμόρφωση έχει τις ανάγκες της στις βιολογικές ανάγκες της ζωής. Είναι ένα τεράστιο ορμέμφυτο πλατιά απλωμένο από τον άνθρωπο  ως το ζώο, ακόμα και στους κατώτερους ζωικούς και φυτικούς οργανισμούς (Κακούρη,1998:31).Ο άγγλος φυσιοδίφης Bates αναφέρει πως στην ευρωπαϊκή ήπειρο οι πεταλούδες Πιερίδες μεταμορφώνονται τόσο τέλεια σε δύσοσμες Δαναΐδες, τις οποίες  απομιμούνται τόσο πιστά «στο σχηματισμό, στο διάγραμμα και στο πέταγμα, ώστε, μ’ όλο  που πετάνε πολύ αργά, δεν τρώγονται από τα πουλιά»( Νικολαΐδης,1921:271).

Με την έλευση του Χριστιανισμού το αρχαίο ελληνικό θέατρο (αρχαία τραγωδία) ενσωματώνεται στην αναπαράσταση των Θείων Παθών. Έχουμε δηλαδή το λεγόμενο θρησκευτικό δράμα, που παραμένει μέχρι σήμερα ενσωματωμένο μέσα στο τελετουργικό της Θείας Ευχαριστίας. Την ίδια περίπου περίοδο το θέατρο εξελίσσεται συγχρόνως με τα λαϊκά δρώμενα και τις πανηγυρικές τελετές. Ο Μεσαίωνας χαρακτηρίζεται από την έντονη θρησκευτικότητά του. Το θεατρικό είδος που αναπτύσσεται είναι το είδος των "Μυστηρίων". Τα στάδια που μεσολάβησαν για την ανάπτυξή του, διαμορφώνονται μέσα στο χώρο των ναών. Αρχικά τα θέματά του ήταν παρμένα μόνο από τη ζωή και τα πάθη του Χριστού. Αργότερα η ανάγκη για ψυχαγωγία στο μοναχικό βίο, οδήγησε διάφορους μοναχούς, με πρωτοπόρο τη θαρραλέα Ροσβίτα, να γράψουν μερικές πολύ μικρές κωμωδίες. Στη βυζαντινή περίοδο το θέατρο παραμένει στάσιμο. Κατά το 16ο αιώνα οι λόγιοι της Κρήτης, επηρεασμένοι από την ιταλική και γενικότερα τη δυτική λογοτεχνία, δημιουργούν σπουδαία έργα στον τομέα του δράματος και της κωμωδίας (Κακούρη,1998:124-140.

Μετά το σκοταδιστικό Μεσαίωνα, οι διάφοροι διανοούμενοι και καλλιτέχνες ανακαλύπτουν τον αρχαίο πολιτισμό, τη φιλοσοφία, τη φιλολογία και την αισθητική του. Το αναγεννησιακό θέατρο ξεκινάει στην Ιταλία με το θεατρικό έργο του Νικολό Μακιαβέλι (1469 - 1527) "Μανδραγόρας"  Παράλληλα στην Ισπανία, με το μεγάλο συγγραφέα Λοπέ ντε Βέγκα, και στην Αγγλία με τον ξακουστό Σαίξπηρ, το θέατρο βρίσκει τους μεγάλους του δασκάλους. Ο Σαίξπηρ ξεπερνά όλους τους σύγχρονούς του μεγάλους ποιητές και κερδίζει την αναγνώριση σ' όλο τον κόσμο. Παίρνει θέση σαν ένας από τους πολύ μεγάλους δραματουργούς της ανθρωπότητας. Οι διάφοροι χαρακτήρες του παρουσιάζουν ολόκληρη σχεδόν την ανθρωπότητα. Οι ήρωές του, σαν σύμβολα, είναι καθημερινά στα στόματα όλων των ανθρώπων.                         

Κατά τα τέλη του 19ου αιώνα ο ρομαντισμός άρχισε να παρακμάζει. Ο ρομαντισμός και ο ρεαλισμός δεν αποκλείουν ο ένας τον άλλον. Στο θέατρο, ο ρεαλισμός αναπτύσσεται από σπουδαίους συγγραφείς, οι οποίοι και δημιουργούν διάφορες σημαντικές εκφράσεις του, όπως: συμβολικός ρεαλισμός, υποκειμενικός ρεαλισμός, υπερρεαλισμός, σοσιαλιστικός ρεαλισμός κ.ά. Οι αντιπροσωπευτικότεροι ρεαλιστές συγγραφείς είναι: ο Ίψεν, ο Στρίνμπεργκ, ο Τσέχοφ. Επίσης ο εξπρεσιονισμός είναι το καινούριο ρεύμα της τέχνης, που στο θέατρο θα εκφραστεί στις αρχές του 20ού αιώνα.

Το θέατρο του παράλογου. Το θεατρικό είδος που αναπτύσσεται στη Δύση μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο, θα ονομαστεί από τον Αλμπέρ Καμύ "Θέατρο του παράλογου". Παράλογο σημαίνει "εκτός αρμονίας", "μη εναρμονισμένο με την κρίση και την ορθότητα, ασύμφωνο, άλογο, παράλογο.

Την δεκαετία του 1910-20 η Harriet Finlay Johnson, στην Αγγλία, είναι «η πρώτη παιδαγωγός που χρησιμοποιεί δραματικές μεθόδους διδασκαλίας  στο πλαίσιο της σχολικής τάξης» (Mέγα,1990:13).

Οι ρίζες όμως του εκπαιδευτικού δράματος πρέπει να αναζητηθούν στο θέατρο του καταπιεσμένου του Augusto Boal (Καγιαβή,2007:14) Ο Α. Boal (Boal,1996:35) λέει ότι δύο είναι οι μορφές θεάτρου που επικρατούν στο σχολείο: ο παραδοσιακός τρόπος του ανεβάσματος ενός έργου «ας κάνουμε θέατρο» και ο νέος τρόπος «ας είμαστε θέατρο». Στο νέο τρόπο χρησιμοποιούμε τη γλώσσα του θεάτρου και τη σκέψη μας για να φτιάξουμε εικόνες, ήχους, λέξεις, ποίηση. Αυτή η γλώσσα κάνει την μάθηση εύκολη, και μέσω αυτής μπορούμε να μάθουμε για τα προβλήματά μας και τις σχέσεις μας στο σπίτι, στο σχολείο, στην κοινότητά μας, στον τόπο μας και σε άλλους τόπους. Όπως κάθε γλώσσα, έτσι και αυτή του θεάτρου βοηθά τα παιδιά να εκφράσουν αυτό που θέλουν. Εμείς τους μαθαίνουμε τη γλώσσα, αλλά ο λόγος είναι δικός τους, αυτός με τον οποίο θα εκφράσουν ότι τους καταπιέζει. Αν διδάσκαμε σε όλους θέατρο  θα τους ενδυναμώναμε να εκφράσουν το λόγο τους. (’λκηστις,2008:17). Ο Α.Boal, το 1955, επηρεασμένος  φιλοσοφικά και πολιτικά από  το βιβλίο του συμπατριώτη του Paulo Freire: «Η Παιδαγωγική του Καταπιεσμένου», διευθύνει και σκηνοθετεί στο θέατρο «Αρένα» του Sao Paolo ένα νέο είδος θεάτρου το «Θέατρο της Αγοράς»(Καγιαβή,2007:14).

Έτσι  η «παιδαγωγική» γίνεται «θέατρο» , «ο ενεργός μαθητής» γίνεται «ενεργός θεατής», ενώ σπάει ο τοίχος μεταξύ «σκηνής» και «πλατείας» όπως ανάμεσα στην «έδρα» και το «θρανίο». Το 1971 ο Α.Boal συλλαμβάνεται και καταφεύγει στην Αργεντινή, όπου κινδυνεύει και εκεί να συλληφθεί, ώσπου ένας φίλος του δίνει την φαεινή ιδέα να παίξουν θέατρο χωρίς να πουν σε κανένα ότι παίζουν θέατρο. Όλοι θα μπορούσαν να πάρουν μέρος και να συμμετέχουν. Έτσι προέκυψε το «Αόρατο Θέατρο»(Invisible theatre)(’λκηστις,2008:49).

Όταν ήταν εξορία στο Περού, ανέλαβε προγράμματα αλφαβητισμού, στα οποία χρησιμοποιεί «το Θέατρο του Καταπιεσμένου», όπου έχουμε έντονη την δράση του μετασχηματισμού. Ο θεατής-ηθοποιός (spect-actor) έρχεται στη σκηνή και τις εικόνες που βλέπει στην καθημερινή του κοινωνική ζωή και δεν του αρέσουν τις μετασχηματίζει σε εικόνες αρεστές και επιθυμητές, εικόνες μιας ευχάριστης κοινωνίας. Με το να παίζει στη σκηνή μετασχηματίζει τον εαυτό του σε γλύπτη, μουσικό, ποιητή, με το να παίζει στη σκηνή εκφράζει τη θέλησή του για δράση, γίνεται ο ηθοποιός, γίνεται ο πρωταγωνιστής και μετασχηματίζει τον εαυτό του σε πολίτη. Έτσι το θέατρο του καταπιεσμένου, μπορεί να γίνει ένα εργαλείο κοινωνικής απελευθέρωσης και να προσφέρει ένα χώρο για «πρόβα» της ζωής. (’λκηστις,2008:51).Φτάνοντας στην σημερινή πραγματικότητα μέσω του εκπαιδευτικού  δράματος  στο χώρο του σχολείου μπορεί να γίνει μια διαπραγμάτευση αξιών, ηθικής και δικαιωμάτων και να επιτευχθεί η βαθύτερη κατανόηση των εννοιών της πολιτισμικής διαφοράς και αναγνώρισης, της έννοιας του μετασχηματισμού των πολιτισμών, του συλλογικού «είναι» και «γίγνεσθαι» ,της αλλαγής, της έκφρασης, της ελευθερίας, της βούλησης και της έμπρακτης δημοκρατίας(’λκηστις,2008:52).

            1γ. Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού δράματος

Α) Το εκπαιδευτικό δράμα αποτελεί  κοινωνική μορφή τέχνης και είναι ένας συνεργατικός δυναμικός τρόπος εξερεύνησης του κόσμου μέσα από δραματικές δραστηριότητες, ρόλους και δραματοποιημένες καταστάσεις. Το πρώτο  χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού δράματος είναι η έμφαση που δίνεται μέσω του δράματος στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου και στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι επίσης ένα μέσο, με το οποίο τα ανθρώπινα όντα εξερευνούν τους πλέον πιεστικούς, έντονους προβληματισμούς και εμπνευσμένες ιδέες τους, προκειμένου να κατανοήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους γύρω τους. Η κατανόηση του εαυτού και των άλλων μπορεί να οδηγήσει στην αναθεώρηση ορισμένων στάσεων και συμπεριφορών. Αυτή η πρόβα ζωής είναι δυνατόν να συντελείται στο εκπαιδευτικό δράμα: « Το δράμα είναι μια επιλεκτική έκφραση της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης κατά την οποία μπορούν να εξεταστούν κώδικες και τρόποι συμπεριφοράς,  αφού ο τόπος του δράματος επιτρέπει την αναθεώρηση, κάτι που δεν μπορεί να γίνει στην ίδια την ζωή» (’λκηστις,2008:218).Συχνά με αυτή την αναθεώρηση υπογραμμίζεται η δυνατότητα  ανάπτυξης  κριτικής στάσης απέναντι στη ζωή και η διαμόρφωση μιας νέας λύσης στις εμπειρίες της ομάδας ή του ατόμου.

Β) Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού δράματος είναι η ομαδικότητα και η δυνατότητα μετασχηματισμού. Η Heathcote (2006: 6-13 )λέει: «Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση είναι να δημιουργείs σκόπιμα ένα μικρόκοσμο συμπεριφορών, μέ­σα στον οποίο όσοι συμμετέχουν ενεργούν ως  ομάδα, γνωρίζοντας  παράλληλα ότι τον δημιουργούν οι ίδιοι και ότι αυτός είναι φανταστικός. Είναι μια κοινωνική διερ­γασία και αφορά τη συμπεριφορά των ανθρώπων σε καταστάσεις που τους επηρεά­ζουν με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, κωμικά ή τραγικά. Γνωρίζουν ωστόσο ότι αυτό δεν είναι πραγματικότητα, δεν είναι αληθινό, αλλά αληθοφανές».

Γ) Ένα τρίτο χαρακτηριστικό είναι ότι το εκπαιδευτικό δράμα είναι μια συνεργατική δυναμική μορφή τέχνης και μέσα από ιστορίες και αναπαραστάσεις συντελείται η επικοινωνία των ιδεών: «Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση είναι ένα από τα βασικά μέσα επικοινωνίας  των ιδεών και των μορφών ανθρώπινης συμπεριφοράς στον πολιτισμό μας.  Παρέχει τα βασικά μοντέλα ρόλων με τα οποία τα άτομα διαμορφώνουν την ταυτότητα και τα ιδανικά τους, επιβάλλει σχήματα συμπεριφοράς και γεννά αξίες  και έμπνευση» (Willis, 1990:48).

Δ) Ένα τέταρτο χαρακτηριστικό είναι ότι το εκπαιδευτικό δράμα απευθύνεται μεν στον γνωστικό τομέα που είναι και ο τελικός στόχος αλλά χρησιμοποιώντας τον κοινωνικοσυναισθηματικό. Πρόκειται αναμφισβήτητα για έναν τρόπο μάθησης και διδα­σκαλίας, αλλά και για μια κατάλληλη αναπτυξιακά πρακτική. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι ένα δυναμικό μέσο μάθησης και διδασκαλίας για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως ηλικίας και ικανότητας, που πρώτα εντοπίζεται στο κοινωνικό-δραματικό παιχνίδι του παιδιού, ενώ αργότερα συνιστά μια αναπτυξιακά κατάλληλη πρακτική για την κοινωνική και εκπαιδευτική εξέλιξη του ατό­μου» (Warren, 1999:220).

 

Ε) Ένα πέμπτο χαρακτηριστικό είναι ότι η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την ενεργό συμμετοχή των μαθητών με την ανάληψη ρόλων και την επεξεργασία γεγονότων της ζωής: «Το εκπαιδευτικό δράμα είναι ένας τρόπος μάθησης μέσα από την ενεργό ταυτοποίηση των μαθητών με ρόλους και κα­ταστάσεις, όπως τα φαντάζονται και τα διαμορφώνουν στη δραματική πράξη, μέσω των οποίων μπορούν να μάθουν να εξερευνούν γεγονότα και σχέσεις.  Τα παιδιά ανασύρουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους από τον πραγματικό κόσμο, προκειμένου να δημιουργήσουν μια πιστευτή φανταστική, κα­τασκευασμένη πραγματικότητα. Με αυτό τον τρόπο, και αφού με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού εμβαθύνουν σε ότι δημιούργησαν, κατανοούν τον εαυτό τους και τον κόσμο της πραγματικότητας που τους περιβάλλει» (O'Neil & Lambert, 1982:47). Σύμφωνα με τον Vygotsky, όπως τα παιδιά δημιουργούν τον κόσμο του παιχνιδιού με τα άλλα παιδιά και τους μεγάλους που είναι σημαντικοί γι' αυτά, έτσι ακριβώς δημιουργούν και τον κόσμο του δράματος. Η αλληλεπίδραση των παιδιών είναι σημαντική στη δη­μιουργία ενός δρώμενου. Σημαντική είναι επίσης η συμβολή του εκπαιδευτικού-εμψυχωτή, ο οποίος με κατάλληλους χειρισμούς, με ένα ρόλο που έχει αναλάβει ο ίδιος και με τη χρήση ερωτήσεων κατά τη διαδικασία και κατά τη φάση του αναστοχασμού, μπορεί να οδηγήσει τα παιδιά στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο  

2α. Οι  παιδαγωγικές διαστάσεις του δράματος

Το Δράμα ευδοκίμησε στο γόνιμο έδαφος της Νέας Αγωγής ή της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, που επικρατούσε στην Αγγλία στα μέσα του 20ού αιώνα όπως αναφέρθηκε και ανωτέρω. Η Προο­δευτική Εκπαίδευση ήταν ένα μεταρρυθμιστικό εκπαιδευτικό κίνημα, που εμφα­νίστηκε στις αρχές του 20ού αιώνα και άσκησε κριτική στο ισχύον δασκαλοκεντρικό σύστημα, στο οποίο κυριαρχούσε η παιδαγωγική νοησιαρχία, η στείρα απομνημόνευση και ο αυταρχισμός. Το αίτημα της Προοδευτικής Εκπαίδευσης ήταν να γίνει η διδασκαλία μαθητοκεντρική, σύμφωνη δηλαδή με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού. Η Προοδευτική Εκπαίδευση επιχείρησε να διαμορφώσει ένα σχολείο που προωθεί την ενεργητική, βιωματική μάθηση και την ελεύθερη έκφραση του παιδιού, ένα σχολείο δημιουργικό που στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Τόνισε την έμφυτη δημιουργι­κότητα του παιδιού και έδωσε βαρύτητα στην καλλιέργεια της τέχνης μέσα στο σχολείο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, στη δεκαετία του '50, το εκπαιδευτικό δράμα έκανε την εμφάνιση του στην Αγγλία ως παιχνίδι ελεύθερης αυτοέκφρασης (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:22).

Από τη δεκαετία του 70 και εξής αναθεωρούνται οι βασικές αρχές, οι στόχοι και η διδακτική του. Το εκπαιδευτικό δράμα εμπνέεται από τις βασικές αρχές της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, ενώ υποστηρίζει πάντα τη μαθητοκεντρική εκπαίδευση, που αποβλέπει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Βασική παραδοχή δεν αποτελεί πλέον το γεγονός ότι το Δράμα είναι μια φυσική και αυθόρμητη δραστηριότητα του παιδιού με κύριο στόχο την ελεύθερη έκφραση, στην οποία ο δάσκαλος δεν πρέπει να παρέμβει. Αντίθετα, τώρα τονίζεται η κοινωνική φύση του Δράματος (Davis και Lawrence, 1986:260-262), τίθεται ως κύριος στόχος η μάθηση και αναγνωρίζεται η συμβο­λή του δασκάλου στη μαθησιακή διαδικασία. Το Δράμα λαμβάνει υπόψη του τις θεωρίες για τη μάθηση που διατυπώθηκαν στο χώρο της αναπτυξιακής ψυχολο­γίας και επηρέασαν την παιδαγωγική θεωρία και πρακτική.

Η επιστημονική συζήτηση και ο προβληματισμός σχετικά με τον τρόπο τον οποίο μαθαίνουν οι άνθρωποι, οδήγησε στην διατύπωση διαφόρων θεωριών μάθησης. Αυτές θα μπορούσαν να καταταχθούν σε τέσσερις μεγάλες κατηγορίες, ανάλογα με το σημείο, στο οποίο επικεντρώνονται, ως εξής:

Α) Συμπεριφοριστικές, κατά τις οποίες το κέντρο της μάθησης είναι ο εκπαιδευτής, ο οποίος κατευθύνει την διαδικασία, επιλέγοντας τα ερεθίσματα που θα προκαλέσουν αντίδραση στον εκπαιδευόμενο.  Στις θεωρίες αυτές ο εκπαιδευτής έχει ενεργό ρόλο, ενώ ο εκπαιδευόμενος είναι μάλλον παθητικός (Rogers,1999:139). Μικρή επίσης σημασία έχει εδώ η ιδιαιτερότητα του κάθε εκπαιδευόμενου, καθώς και η σχέση ανάμεσα σε αυτόν και τον εκπαιδευτή. Βασικοί εκπρόσωποι αυτής της παλαιότερης και πιο παραδοσιακής θεωρητικής προσέγγισης είναι οι Watson, Skinner, Thorndike και Tolman.

Β) Γνωστικές, σύμφωνα με τις οποίες το κέντρο της μάθησης είναι το προς κατανόηση θέμα. Το γνωστικό «υλικό», που ο εκπαιδευτής επιβάλλει και ο εκπαιδευόμενος προσπαθεί να κάνει «κτήμα», κυριαρχεί στην διαδικασία, παραχωρώντας όμως στον εκπαιδευόμενο ένα περισσότερο ενεργητικό ρόλο (Rogers,1999:140). Έτσι η μάθηση «χτίζεται» σταδιακά, ενώ ο εκπαιδευτής φαίνεται να αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των εκπαιδευομένων. Βάσει αυτού του χαρακτηριστικού τους, οι θεωρίες αυτές συνέβαλαν αρκετά στην κατανόηση της μαθησιακής διεργασίας, επισημαίνοντας ίσως για πρώτη φορά την σημασία της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων. Κύριοι εκφραστές της γνωστικής θεώρησης θεωρούνται οι: Piaget, Bruner και Gangne.

Γ) Ανθρωπιστικές, με κέντρο της μάθησης τον εκπαιδευόμενο, του οποίου οι επιθυμίες, ενορμήσεις, τάσεις για αυτονομία και ανάπτυξη ενισχύουν την ενεργοποίηση, που θα τον ωθήσει τελικά εξελικτικά προς την γνώση (Rogers,1999:142). Έτσι η μάθηση εμφανίζεται ως συνειδητή και υπεύθυνη αξιοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου σε συνδυασμό με την εμπειρία του και τις προσφερόμενες από το περιβάλλον ευκαιρίες. Ο εκπαιδευτής από την πλευρά του δεν είναι μεταβιβαστής γνώσης, αλλά συντονιστής και υποκινητής της μαθησιακής διεργασίας. Εκπρόσωποι της ανθρωπιστικής θεώρησης θεωρούνται οι: Maslow και Carl Rogers.

Δ) Κοινωνικής μάθησης, με επίκεντρο την αλλαγή συμπεριφοράς που συμβαίνει, καθώς ο εκπαιδευόμενος αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του. Η σχέση αυτή ανθρώπου και περιβάλλοντος έχει καθοριστική σημασία στην διαδικασία της μάθησης, αντιπροσωπευτική δε εφαρμογή της θεωρίας είναι η αλληλεπίδραση που συμβαίνει ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους κατά την ομαδική εργασία. Κύριος εκφραστής της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης θεωρείται ο Α. Bandura.

Οι παραπάνω θεωρίες εξετάζουν το φαινόμενο της μάθησης ανεξαρτήτως ηλικίας. Τα τελευταία όμως 30-35 χρόνια αναπτύχθηκαν νέες σημαντικές θεωρίες που εστιάζουν στον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικες.  Ως   σημαντικότερες  από  αυτές θα μπορούσαν να αναφερθούν: Η θεωρία της «ανδραγωγικής» του M.Knowles, η θεωρία του «ανθρώπου- κοινωνικού όντος» των Knox και Jarvis, ο «Συνειδησιακός Μετασχηματισμός» του J. Mezirow, η θεωρία του «κύκλου της μάθησης» του Kolb, και τέλος η θεωρία της μάθησης ως  παράγοντας διαμόρφωσης «απελευθερωτικής σκέψης και κοινωνικής αλλαγής» του P.Freire (Κόκκος, 2005:83).

Η θεωρία της «ανδραγωγικής» του M.Knowles αποτελεί μια ανθρωπιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων και βασίζεται στις παρακάτω έξι παραδοχές.

1. Οι ενήλικοι έχουν ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο χρειάζεται να μάθουν κάτι πριν εμπλακούν στην διεργασία της μάθησης του. Οι εκπαιδευτές τους πρέπει, συνεπώς να τους διευκολύνουν να συνειδητοποιούν την χρησιμότητα αυτού που μαθαίνουν.

2. Οι ενήλικοι έχουν την ανάγκη και την ικανότητα να αυτοκαθορίζονται, να παίρνουν οι ίδιοι τις αποφάσεις για την ζωή τους, και ταυτόχρονα έχουν ψυχολογική ανάγκη να τους αντιμετωπίζουν και οι άλλοι ανάλογα.

3. Οι ενήλικοι εισέρχονται στην εκπαιδευτική διεργασία φέρνοντας μαζί τους  ένα απόθεμα εμπειριών (βιώματα) που είναι πολύ μεγαλύτερο και διαφορετικής υφής από εκείνο των παιδιών και αποτελεί πολύτιμη πηγή.

4. Θέλουν να αποκτούν γνώσεις σχετικές με τις συνθήκες τις οποίες αντιμετωπίζουν, ώστε να μπορούν να δρουν αποτελεσματικά.

5. Οι μαθησιακοί προβληματισμοί των ενηλίκων έχουν ως επίκεντρο το πρόβλημα και όχι την απόκτηση αφηρημένων, ακαδημαϊκών γνώσεων.

6.  Τα πιο σημαντικά κίνητρα μάθησης για τους ενηλίκους δεν είναι τα εξωτερικά (προαγωγή, καλύτεροι μισθοί κ.λπ.) αλλά τα εσωτερικά (ανάγκη για ικανοποίηση από την εργασία αυτοεκτίμηση)(Κόκκος, 2005:49).

Σύμφωνα με τον Jarvis (1987:32) «ανθρώπινη μάθηση είναι ο συνδυασμός των διεργασιών κατά την διάρκεια της ζωής, όπου το όλον άτομο- σώμα (γενετικό, φυσικό και βιολογικό) και νους (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις συναισθήματα, πεποιθήσεις, αξίες και αισθήσεις)-βιώνει και αντιλαμβάνεται κοινωνικές καταστάσεις, το περιεχόμενο των οποίων μετασχηματίζεται γνωστικά, συναισθηματικά ή πρακτικά (ή με κάποιο συνδυασμό των προηγουμένων) και ενσωματώνεται στην ατομική βιογραφία του, με αποτέλεσμα ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο ή πιο έμπειρο άτομο».

Στη θεωρία του «Συνειδησιακού Μετασχηματισμού» ο Mezirow θεωρεί ότι το κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να βοηθάει η μάθηση τους εκπαιδευόμενους να επανεξετάσουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεων τους και να αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν γίνει δυσλειτουργικές, ώστε να διαμορφώνουν μια περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους μέσα σε αυτόν. Η διεργασία αυτή αποτελεί μείζονα αναγκαιότητα για τους ενήλικες, προκειμένου να απεγκλωβίζονται από αποπροσανατολιστικά διλήμματα που επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες (αλλαγή εργασίας, διαζύγιο, συνταξιοδότηση) ή ερμηνείες κοινωνικών ρόλων που επιβάλλει  η κυρίαρχη ιδεολογία. Το μέσο για να επιτευχθούν τα παραπάνω είναι ο στοχασμός, τον οποίο ορίζει ως την διεργασία επανεξέτασης των αντιλήψεων και των αξιών με βάση τις οποίες κατανοούμε την πραγματικότητα και δρούμε (Κόκκος, 2005:49).

Ο Kolb οικοδόμησε το θεωρητικό του μοντέλο πάνω στο έργο των Dewey,Lewin,Piaget και Vygotsky. Στον πυρήνα της σκέψης του βρίσκεται η πεποίθηση ότι οι δυτικές εκβιομηχανισμένες κοινωνίες υπερτιμούν την αξία της θεωρητικής γνώσης και δίνουν έμφαση σε αυτή, υποτιμώντας την δυνατότητα άντλησης νοημάτων από την εμπειρία. Κατά τον Kolb χρειάζεται να μετατοπιστεί το βάρος στην εμπειρική εκπαίδευση, που επικεντρώνεται στα προβλήματα που απορρέουν από τα βιώματα των συμμετεχόντων. Ο Kolb ορίζει την εμπειρική εκπαίδευση ως μια διεργασία όπου η γνώση δημιουργείται μέσω του στοχασμού πάνω στις εμπειρίες, με στόχο να προκύψουν ιδέες που θα οδηγήσουν σε νέα δράση, η οποία με την σειρά της προσφέρει στο άτομο εναύσματα για νέα, βαθύτερη κατανόηση και του επιτρέπει να συμμετέχει ενεργητικά στη διαμόρφωση της πραγματικότητας. Ο Kolb συγκεκριμενοποίησε τις απόψεις του διατυπώνοντας ένα μοντέλο με τέσσερα στάδια που το ονόμασε «κύκλο της μάθησης», μέσω του οποίου η μάθηση μπορεί να  πραγματοποιείται αποτελεσματικά.

Στάδιο 1: Προετοιμασία για δράση.

Στάδιο 2:Συμμετοχή σε εμπειρία.

Στάδιο 3:Επεξεργασία της εμπειρίας.

Στάδιο 4:Γενίκευση, θεωρητικοποίηση. (Κόκκος, 2005:65).

Ο Freire ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού στη Βραζιλία και γύρω από το ζήτημα αυτό ανέπτυξε μια συγκροτημένη και βαθιά ανθρωπιστική θεωρητική προσέγγιση και εκπαιδευτική πρακτική. Σύμφωνα με τον  Freire ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι είτε να συμμορφώνει τους εκπαιδευόμενους σύμφωνα με τις κυρίαρχες επιταγές είτε να τους απελευθερώνει από αυτές. Στη δεύτερη περίπτωση η εκπαίδευση ενηλίκων αποκτά τα χαρακτηριστικά οργανωμένης προσπάθειας που αποσκοπεί στο να αμφισβητήσουν οι εκπαιδευόμενοι ό,τι προηγουμένως θεωρούσαν ως δεδομένο και στην συνέχεια, να ενεργήσουν πάνω στην πραγματικότητα για να την μετασχηματίσουν. Το μέσο για να επιτευχθεί αυτό είναι ο κριτικός στοχασμός γύρω από τα πραγματικά προβλήματα. Ο κριτικός στοχασμός στόχο έχει να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευόμενοι τόσο τα προβλήματα της κοινωνικοπολιτισμικής πραγματικότητας που διαμορφώνει την ζωή τους όσο και να  συνειδητοποιήσουν την ικανότητά τους να μεταμορφώνουν αυτή την πραγματικότητα (Κόκκος, 2005:57).

Κανείς από τους μελετητές των θεωριών αυτών δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι «διαθέτει αδιαμφισβήτητες αποδείξεις για τον τρόπο με τον οποίο συντελείται η μάθηση» (Κόκκος,2005:23). Η επίτευξη της όμως φαίνεται να είναι αλληλεπίδραση τριών βασικών παραγόντων: 1)του εκπαιδευόμενου, 2)του εκπαιδευτή και 3)του περιβάλλοντος στο οποίο αυτή συμβαίνει (Πολίτη,2006:10). Όλες επίσης οι θεωρίες συγκλίνουν στο ότι η μάθηση δεν είναι μια παθητική διεργασία, αλλά αντίθετα για να κατακτηθεί απαιτείται να ενεργοποιήσει ο εκπαιδευόμενος τις γνωστικές και κοινωνικές του εμπειρίες. Έτσι θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι ενήλικες μαθαίνουν, όταν το εκπαιδευτικό περιεχόμενο έχει άμεση σχέση με τις ανάγκες και τις   
 εμπειρίες τους.
Με τον τρόπο αυτό    ενεργοποιείται η προηγουμένη γνώση προκειμένου η νέα να κατακτηθεί και να αποκτήσει νόημα, μετατρεπόμενη τελικά σε κομμάτι του εαυτού του εκπαιδευόμενου (Noye & Piveteau,2002:105).

Ειδικότερα οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι δεν έχουν προηγούμενη αξιόλογη επαφή με μαθησιακές διαδικασίες,  συχνά έρχονται στο σχολείο για να καλύψουν άμεσες επαγγελματικές τους ανάγκες. Έτσι το εκπαιδευτικό περιεχόμενο πρέπει να διαμορφωθεί κατάλληλα ώστε να συνδεθεί με την πραγματικότητά τους και να γίνει προσιτό και ευκολονόητο. Λαμβάνονται υπόψη οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης, έτσι ώστε κάθε εκπαιδευόμενος να διδάσκεται με ένα εξατομικευμένο τρόπο, που να στηρίζεται στα ιδιαίτερα     χαρακτηριστικά     της     δικής του προσωπικότητας (Rogers,1999:155). Οι  ενήλικες εκπαιδευόμενοι,   συχνά   δεν   έχουν καν διαμορφώσει προτιμώμενους τρόπους μάθησης, καθώς οι πρώτες τους αρνητικές μαθητικές εμπειρίες τους απομάκρυναν από κάθε μαθησιακή διαδικασία. ’ρα, θα πρέπει αρχικά να βοηθηθούν για να ανακαλύψουν τους προσωπικούς  τρόπους και στην συνέχεια να τους αξιοποιήσουν.

Νοιώθουν ασφάλεια ενταγμένοι σε μια ομάδα, η οποία τους παρέχει την ελευθερία να πειραματισθούν και να δράσουν χωρίς να εκτεθούν (Courau,2000:29).

Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι  έχουν ιδιαίτερα έντονη την ανάγκη ένταξης στην ομάδα, καθώς πολλές φορές έχουν βιώσει την απομόνωση από το κοινωνικό και επαγγελματικό τους περιβάλλον, λόγω της έλλειψης βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Το γεγονός αυτό κάποιες φορές  συνυπάρχει με αισθήματα ντροπής και απόκρυψης αυτών των αδυναμιών από το περιβάλλον, κυρίως το εργασιακό. ’ρα, ο ρόλος της ομάδας των εκπαιδευομένων και η αποδοχή που αυτή προσφέρει, γίνεται ιδιαίτερα καθοριστικός όχι μόνο για την μαθησιακή εξέλιξή τους, αλλά και για την κοινωνική τους ενσωμάτωση.

Ακόμα οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται ενεργητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναλαμβάνοντας οι ίδιοι την ευθύνη της μάθησής τους, καθώς χρησιμοποιούν την παρεχόμενη γνώση για να λύσουν προβλήματα και να ανταλλάξουν απόψεις, διευρύνοντας εντέλει τον γνωστικό τους ορίζοντα (Κόκκος, 2005:95). Η  ενεργητική  αυτή  εμπλοκή  εκτός  από  τα  θετικά μαθησιακά αποτελέσματα που προσφέρει σ'αυτούς τους βοηθά να βελτιώσουν τα επίπεδα αυτοεκτίμησης τους, καθώς τους καθιστά ικανούς να λαμβάνουν αποφάσεις, να σχεδιάζουν την πορεία της εκπαίδευσής τους και τελικά να διαπραγματεύονται γνωστικά αντικείμενα, που  παλαιότερα θεωρούσαν  ότι δεν  ήταν ικανοί να κατακτήσουν. Για να μπορέσει λοιπόν ο εκπαιδευτής των ενηλίκων  να ενεργοποιήσει τους εκπαιδευόμενούς του, υποκινώντας τους στην μαθησιακή διεργασία, έχει ανάγκη να χρησιμοποιήσει μια σειρά από τεχνικές, συμβατές τόσο- με το διδακτέο αντικείμενο και τον διαθέσιμο χρόνο (Κόκκος,2005:122-123), όσο και με τον τρόπο που αυτοί  μαθαίνουν. Η αποτελεσματικότητα μάλιστα της εκπαιδευτικής διαδικασίας αυξάνει, όσο πιο ενεργητικές είναι οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται, καθώς αυτές επιτρέπουν την αλληλεπίδραση ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο, στους εκπαιδευόμενους μεταξύ τους, αλλά και ανάμεσα σε αυτούς και το εκπαιδευτικό υλικό. Έτσι μαθαίνουν να αναζητούν πληροφορίες, να επεξεργάζονται  δεδομένα, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα και τελικά «να μαθαίνουν πράττοντας» (Κόκκος,1999:47).

 

Συγκεκριμένα, το δράμα στη­ρίζεται στο έργο του Vygotsky και του Bruner, οι οποίοι τόνισαν τη σημασία του κοινωνικού πλαισίου για τη μάθηση, καθώς επίσης και τον διαμεσολαβητικό ρό­λο του δασκάλου.

Έτσι λοιπόν ο παιδαγωγικός ρόλος του εκπαιδευτικού δράματος οφείλεται στα εξής :

1.Αποτελεί κοινωνική μορφή τέχνης. Στηρίζεται στην  ομάδα, στην συλλογικότητα και στην συνεργασία. Το παιδί αλληλεπιδρά ,δοκιμάζει ρόλους και συμπεριφορές που θα ενστερνιστεί αργότερα στην ζωή του.

2. Χρησιμοποιεί την γλώσσα της φαντασίας για να επιλύσει προβλήματα και να κατανοήσει τον κόσμο και τον εαυτό του. Ένα δίλημμα, ένα πρόβλημα διαταράσσει τις ανθρώπινες σχέσεις και τα παιδιά μέσα από τους ρόλους τους πρέπει να ενεργοποιήσουν την φαντασία και την κρίση τους για να πάρουν σωστές αποφάσεις και να φτάσουν σε σωστές λύσεις. Έτσι το εκπαιδευτικό δράμα μέσα από το πρόβλημα και την ένταση που προκαλεί δημιουργεί το κίνητρο και την ανάγκη για μάθηση και έτσι ακριβώς συντελείται η γνώση (Johnson και O'Neill, 1984: 84).

3. Το εκπαιδευτικό δράμα προχωρά παραπέρα από την βιωματική εμπειρία στην συνειδητοποίησή της  και σύμφωνα με τη Heathcote, (Johnson και O'Neill, 1984: 85) η δραματική πράξη σχετίζεται άμεσα με το νόημα. Εξάλλου  η ίδια ερευνήτρια αναφέρει ότι στο εκπαιδευτικό δράμα οι συμβάσεις που χρησιμοποιούνται παγώνουν ή καθυστερούν την δράση, με σκοπό να την αναλύσουν, να την ερμηνεύσουν, και να την κατανοήσουν. Η διαδικασία αυτή γνωστή ως «αντανάκλαση-απεικόνιση» αποτελεί το καθοριστικό στοιχείο του εκπαιδευτικού δράματος από το θέατρο στην εκπαίδευση. Έτσι λοιπόν δεν μαθαίνουμε με το να κάνουμε, εκτός, αν αυτό που κάνουμε, συμβάλλει στην αλλαγή της αντίληψής μας για την ζωή. Δηλαδή τελικά για να συντελεστεί η μάθηση πρέπει να συνειδητοποιήσουμε τις συνέπειες των πράξεών μας. Οι συμμετέχοντες έχουν συγχρόνως στο νου τους τον πραγματικό και φανταστικό κόσμο του δράματος,  βρίσκονται, όπως λέγεται, σε μια κατάσταση μέθεξης , ταυτόχρονης συμμετοχής στους δύο κό­σμους. Έτσι, μπορούν να ασκήσουν την αυτοπαρατήρηση, να γίνουν θεατές του εαυτού τους, που σημαίνει ότι δεν απορροφώνται πλήρως από αυτό που βιώνουν, αλλά ότι, ενώ βιώνουν κάτι, συγχρόνως κρατούν συναισθηματική απόσταση από αυτό. Σε αυτό, εξάλλου, έγκειται η δυνατότητα μάθησης (Johnson και O'Neill, 1984: 85)

4. Πρόκειται για μάθηση συνεργατική. Όλες οι δραστηριότητες πραγματοποιού­νται σε μικρότερες ή μεγαλύτερες ομάδες, στις οποίες συνεισφέρουν όλοι και ο καθένας οικοδομεί πάνω στη σκέψη του άλλου.

5. Πρόκειται για μάθηση ενεργητική, εφόσον ο δάσκαλος δεν επιχειρεί να μεταδώσει γνώσεις, όπως συμβαίνει συνήθως, αλλά επιχειρεί να προσφέρει κίνητρα μάθη­σης και να ενδυναμώσει το μαθητή να οικοδομήσει τη γνώση ο ίδιος, να αισθανθεί ότι η γνώση τού ανήκει. Στο Δράμα, ανατρέπεται ο παραδοσιακός ρόλος του δα­σκάλου που κατέχει τη γνώση (Johnson και O'Neill, 1984: 85). Διαμορφώνεται ένα μαθησιακό περιβάλλον, όπου δάσκαλος και μαθητής είναι συνεργάτες και σύντροφοι στο ταξίδι της μάθησης.

6. Στο Δράμα προωθείται η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της κοινωνικής ευ­θύνης. Οι μαθητές καλούνται να διερευνήσουν κοινωνικά θέματα, να θέσουν ερωτήματα που αφορούν κοινωνικές πρακτικές, αξίες και στάσεις ζωής, να αντιμετωπίσουν διλήμματα, να πάρουν αποφάσεις, να δράσουν και να αναστοχαστούν πάνω στις πράξεις τους. Με αυτό τον τρόπο, το Δράμα επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές να αντιμετωπίσουν κριτικά την πραγματικότητα και να γίνουν στο μέλλον υπεύθυνοι πολίτες.

Σχετικά με αυτό το θέμα, ορισμένοι δάσκαλοι του Δράματος επικαλούνται τις απόψεις του Paulo Freire για την εκπαίδευση. Ο  Freire  άσκησε κριτική στο είδος της εκπαίδευσης, που ονόμασε «τραπεζική εκπαίδευση». Στην τραπεζική εκπαί­δευση ο δάσκαλος λειτουργεί σαν τον «καταθέτη» και οι μαθητές σαν τις  «τράπεζες».  Ο δάσκαλος «κάνει καταθέσεις», τις οποίες οι μαθητές δέχονται πα­θητικά, αποτυπώνουν στη μνήμη τους και επαναλαμβάνουν υπομονετικά. Ο Freire κατέκρινε την «τραπεζική εκπαίδευση», που ναρκώνει και παραλύει τη δημιουργική δύναμη του εκπαιδευομένου, και πρότεινε την « προβληματίζουσα εκπαίδευση, η οποία συνεπάγεται συνεχή αποκάλυψη της πραγματικότη­τας. Η πρώτη προσπαθεί να διατηρήσει τη βύθιση της συνείδησης, ενώ η δεύτε­ρη αγωνίζεται για την ανάδυσή της και για μια κριτική επέμβαση στην πραγμα­τικότητα» (Freire, 1977: 90).

Στην «προβληματίζουσα εκπαίδευση», που οραματίστηκε ο Freire, προσανα­τολίζεται το Δράμα σήμερα, όπως φαίνεται από το ετήσιο συνέδριο της Εθνικής Ένωσης για τη Διδασκαλία του Δράματος, που πραγματοποιήθηκε στο Birmingham το 1997.0 τίτλος του συνεδρίου ήταν: «Ένα κεφάλι ψηλότεροι. Αναπτύσσοντας ένα εξανθρωπιστικό αναλυτικό πρόγραμμα μέσω του Δράματος» (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:22).

 

2β. Το δράμα στο πλαίσιο της  προοδευτικής εκπαίδευσης

Τη δεκαετία του '50 ο Peter Slade, ’γγλος θεατράνθρωπος και παιδαγωγός, εμπνευ­σμένος από τις αρχές της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, επινόησε το «Παιδικό Δρά­μα» στην προσπάθεια του να δώσει στο σχολικό θέατρο έναν καθαρά παιδαγωγι­κό χαρακτήρα. Ο Slade υποστήριξε τις απόψεις του στο βιβλίο του «Child Drama». Στο Παιδικό εκπαιδευτικό δράμα, σύμφωνα με τον Slade, εμφανίζονται δύο ποιότητες: η απορ­ρόφηση, δηλαδή η πλήρης συγκέντρωση του παιδιού σε αυτό που κάνει, χωρίς να ενδιαφέρεται για την επικοινωνία του με το κοινό, και η ειλικρίνεια, δηλαδή η ταύτιση του παιδιού με το ρόλο τον οποίο υποδύεται, χωρίς να προσποιείται.

Η διδακτική του Slade βασιζόταν στον αυτοσχεδιασμό. 0 δάσκαλος έδινε το ερέθισμα και τα παιδιά αυτοσχεδίαζαν ( Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:23-24).

Ο  Brian Way, μαθητής του Slade, προερχόμενος και αυτός από το χώρο του θεάτρου, συνέχισε το δρόμο που άνοιξε ο δάσκαλός του. Για τον Way, το εκπαιδευτικό δράμα έχει στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, την αυτοπραγμάτωσή του, την αυτογνωσία. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί, σύμφωνα με τον Way, μόνο εφό­σον διακρίνουμε το Δράμα από το θέατρο και απαλλαγούμε από τους περιορισμούς των θεατρικών συμβάσεων. Για τον Way, βασική διαφορά του εκπαιδευτικού δράματος από το θέατρο είναι ότι το δεύτερο αφορά κυρίως την επικοινωνία μεταξύ των ηθοποιών και του κοινού, ενώ το πρώτο αφορά την εμπειρία των συμμετεχόντων (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:23-24).

 

2γ. Η  επίδραση του Vygotsky και του Brunner  στο εκπαιδευτικό δράμα

Η θεωρία του Vygotsky υποστηρίζει την κοινωνική προέλευση της σκέψης και αποτέλεσε τη βάση για να διατυπωθούν οι σύγχρονες θεωρίες για τη μάθη­ση και την ανάπτυξη, που είναι γνωστές ως κοινωνικός εποικοδομισμός (social constructivism) και κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία (Ματσαγγούρας, 2006: 121-123). Σύμφωνα με τον Vygotsky, όλες οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες (εκού­σια προσοχή, λογική μνήμη, σχηματισμός εννοιών) εμφανίζονται την πρώτη φορά στο κοινωνικό επίπεδο και αργότερα στο ατομικό (Vygotsky, 2000:104-105). Η νοητική ανάπτυξη, επομένως, έχει τις αρχές της στις κοινωνικές αλληλεπι­δράσεις που συντελούνται μέσα στο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. 0 Vygotsky ανέπτυξε τη θεωρία της «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης» (Vygotsky, 2000: 144-145). Σύμφωνα με αυτή, διακρίνουμε το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης, το οποίο προσεγγίζει το παιδί χωρίς βοήθεια, και το δυνητικό επίπεδο ανάπτυξης, στο οποίο μπορεί να φτάσει με την αλληλεπίδραση πιο ικανών συνομηλίκων ή με την καθοδήγηση ενηλίκων. Το διάστημα μεταξύ των δύο αυτών επιπέδων εί­ναι η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης».

Ο Vygotsky χρησιμοποίησε τον όρο «ζώνη», γιατί έβλεπε την ανάπτυξη ως αλληλουχία συμπεριφορών ή βαθμών ωρίμανσης και τον όρο «επικείμενη», γιατί αναφέρεται στις συμπεριφορές που μπορούν να αναπτυχθούν στο εγγύτερο μέλλον.

Από διδακτική άποψη  η θεωρία του Vygotsky μάς οδηγεί στις εξής διαπιστώ­σεις: Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια ενεργητική ατομική και κοινωνική διαδι­κασία, κατά την οποία ο μαθητής οικοδομεί γνώσεις και εργαλεία σκέψης, δηλα­δή νέες νοητικές ικανότητες. Η δόμηση της γνώσης και η ανάπτυξη εργαλείων σκέψης συνδέονται με τις ποικίλες αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές και γι' αυτόν το λόγο η εκπαίδευση πρέπει να προωθεί την ομαδική εργασία. Σε αυτή τη διαδικασία ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τον κρίσιμο ρόλο του διαμεσολαβη­τή (mediator), ο οποίος οργανώνει τη διδασκαλία, έτσι ώστε οι μαθητές να κινη­θούν στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (Ματσαγγούρας, 2006:121-123). Την έννοια της ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης εφαρμόζει ο Vygotsky και στη θεωρία του για το παιχνίδι, στην οποία παραπέμπουν ορισμένοι θεωρητικοί του Δράματος (Bolton, 1984:81-82).

Ο  Vygotsky (2000:157-175) υποστηρίζει ότι το παιχνίδι διέπεται από κανόνες κοινωνικά διαμορφωμένους και εμπεριέχει μια φαντασιακή κατάσταση. «Στο παιχνίδι, το παιδί πάντα ξεπερνάει τον μέσο όρο της ηλικίας του και πη­γαίνει πέρα από την καθημερινή του συμπεριφορά. Στο παιχνίδι, το παιδί μοιά­ζει να γίνεται ένα κεφάλι υψηλότερο» (Vygotsky, 2000:172). 0 ενήλικας μπορεί να παίξει έναν ανατροφοδοτικό, υποστηρικτικό ρόλο στο παιχνίδι, προκειμένου να κινηθεί το παιδί στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης.

Από την άλλη πλευρά, ο Bruner  έθεσε την κατασκευή του νοήματος στο επίκεντρο της ψυχολογίας, υποστήριξε ότι το παιδί είναι  κοι­νωνική οντότητα, η οποία μέσω της κοινωνικής ζωής αποκτά ένα πλαίσιο, για να ερμηνεύει την εμπειρία του και να μαθαίνει πώς να διαπραγματεύεται το νόημα με τρόπο σύμφωνο προς  τις απαιτήσεις του πολιτισμού. Ο  Bruner, λαμβάνοντας υπόψη την έρευνα στο χώρο της αναπτυξιακής ψυ­χολογίας, καθώς επίσης και τη θεωρία του Vygotsky για τη «ζώνη της επικείμε­νης ανάπτυξης», εισήγαγε την έννοια του πλαισίου στήριξης ή της «σκαλω­σιάς» Η «σκαλωσιά» είναι ένα βοηθητικό υποστηρικτικό σύστημα που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος, για να κινηθούν τα παιδιά στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:26).

 

2δ. Η επίδραση  στο εκπαιδευτικό δράμα από την Dorothy Heathcote  και τον Gavin Bolton και η διάκριση από τους Slade και Way.

Η Dorothy Heathcote έθεσε ως  κύριο στόχο της τη μάθηση με την έννοια της διαπραγμάτευσης και της κατα­σκευής του νοήματος. Σύμφωνα με τη Heathcote, η δραματική πράξη σχετίζεται άμεσα με το νόημα. Στο εκπαιδευτικό δράμα οι μα­θητές, σε συνεργασία με το δάσκαλο, διαπραγματεύονται το νόημα και οδηγού­νται στην πράξη (Bolton, 1998:176-177). Έτσι, η δραματική εμπειρία συνδέεται με τη δυνατότητα εξήγησης, με την αναζήτηση αλλά και την κατασκευή του νοήματος.

Ο Gavin Bolton (1998:178), αναφέρει ότι οι δύο βασικές παραδοχές της πρακτι­κής της Heathcote είναι ότι στο εκπαιδευτικό δράμα οι συμμετέχοντες εμπλέκονται με την κα­τασκευή νοημάτων και ότι τα νοήματα αυτά αφορούν τον αγώνα του ανθρώ­που. Από αυτή την άποψη η μέθοδος της Heathcote με την εστίαση στο νόημα της πράξης/δράσης των προσώπων διαφέρει ριζικά από αυτή του Slade και του Way, σύμφωνα με τους οποίους η έμφαση δίνεται στην ίδια την πράξη/δράση. Για τον Slade και τον Way το ζητούμενο είναι  να αναπαραστήσουν απλώς τα παιδιά διάφορες πράξεις, ενώ, για τη Heathcote, το ζητούμενο είναι να διερευ­νήσουν το νόημα των πράξεων που αναπαριστάνουν. Για τη Heathcote, εξάλ­λου, με τη διαπραγμάτευση του νοήματος στο Δράμα οι συμμετέχοντες μπο­ρούν να προχωρήσουν σε μια διαδικασία αλλαγής, ενώ αποκτούν μια νέα οπτική για τα πράγματα. Αυτό είναι, σύμφωνα με τη Heathcote, ο απώτερος στόχος του Δράματος, όπως εξάλλου και της εκπαίδευσης γενικότερα, την οποία η ίδια βλέ­πει ως διαδικασία αλλαγής (Johnson και O'Neill, 1984:114-125).

Η Heathcote προτείνει έναν τρόπο προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν μια πράξη στο Δράμα. Διατυπώνει λοιπόν σειρά ερωτημάτων, που μπορεί να θέσει ο δάσκαλος, με στόχο οι μαθητές να διερευνήσουν τα πέντε επίπεδα του νοήματος μιας πράξης (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:28).

    1.Τι κάνω; (action)

    2. Γιατί το κάνω; (motivation)

   3. Γιατί πραγματικά το κάνω; Τι προσδοκώ να πετύχω; Ποιος είναι ο σκοπός μου; (investment)

   4.Ποιο είναι το πρότυπο μου γι' αυτή τη συμπεριφορά; Από πού την έμαθα και πώς ξέρω ότι είναι η κατάλληλη; (model)

   5.Ποια είναι η στάση μου, οι αξίες μου για τη ζωή; Αν δη­λαδή συμπεριφέρομαι με αυτό τον τρόπο, τι είδους άνθρωπος είμαι; (stance)

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο  

        3α. Ο ρόλος του δασκάλου στο εκπαιδευτικό δράμα

Όπως στο παιχνίδι έτσι και στο Δράμα ο δάσκαλος χρειάζεται να ανα­λάβει το ρόλο του υποστηρικτή και του συντονιστή της δραστηριότητας, προκει­μένου τα παιδιά να κατανοήσουν και να νοηματοδοτήσουν τις εμπειρίες τους σε ένα κοινό πολιτισμικό πλαίσιο. 0 δάσκαλος εφαρμόζει στο Δράμα τη μέθοδο της σκαλωσιάς, που πρότεινε ο Bruner, με τους εξής τρόπους: Σχεδιάζει το μάθημα και το συντονίζει. Συγκεκριμένα, καθορίζει τη μαθησιακή περιοχή επιλέγοντας ένα θέμα που ενδιαφέρει τους μαθητές και σχετίζεται με αξίες, αντιλήψεις, ηθι­κές αρχές, θέτει ένα κατευθυντήριο ερώτημα προς διερεύνηση και σχεδιάζει τη δομή του μαθήματος, έτσι ώστε μέσα από μια ακολουθία θεατρικών δραστηριο­τήτων να βιώσει ο μαθητής τη σχετική με το θέμα εμπειρία και να αναστοχαστεί πάνω σε αυτή, προκειμένου να επιτευχθεί η επιδιωκόμενη κατανόηση (Bolton, 1992:65-69). Ορισμένες φορές ο δάσκαλος υποδύεται ένα ρόλο, στρατηγική που επινόησε η Heathcote (Wagner, 1979:128-146), δίνει στους μαθητές έναν κοινό ρόλο, τους αναθέτει την ευθύνη και τη δύναμη να εκτελέσουν ένα έργο, να πά­ρουν από κοινού μια απόφαση, να δράσουν, ενώ τροφοδοτεί τη «συνάντηση» με τους μαθητές, οι οποίοι συνεργάζονται και χτίζουν ο ένας πάνω στη σκέψη του άλλου. Έτσι, οι μαθητές μπορούν να κινηθούν στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Μπορούν να γίνουν «ένα κεφάλι ψηλότεροι» (Aυδή, Xατζηγεωργίου, 2007:29).

 

3β. Σε τι και πώς συμβάλλει  το εκπαιδευτικό δράμα στην εκπαίδευση.

Η μάθηση που μπορούν να κατακτήσουν τα παιδιά μέσω του εκπαιδευτικού δράματος  είναι μεγάλη  και ευρεία. Το εκπαιδευτικό δράμα οδηγεί στη γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική και ηθική μάθηση ανάλογα  με τα θέματα που προβληματίζουν τους ανθρώπους. Συμβάλλει στη θεμελίωση της προσωπικής, πολιτισμικής και παγκόσμιας ανθρώπινης γνώσης, οδηγεί σε μια νέα θε­ώρηση του αναλυτικού προγράμματος και κινείται μέσα και πέρα από τα γνωστικά αντι­κείμενα προς τη μελέτη της ανθρωπότητας. Η αναγκαιότητα ανανέωσης των διδακτικών μεθόδων στο σχολείο οδήγησε στην ανάδειξη της δραματικής τέχνης στην Εκπαίδευση, και ιδιαίτερα του εκπαιδευτικού δράματος, ως κατάλληλης διδακτικής μεθο­δολογίας στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος, καθότι θεωρήθηκε ότι μπορεί να εξυπηρετήσει τους εξής  σημαντικούς στόχους: (α) δημιουργι­κότητα και αισθητική ανάπτυξη, (β) ικανότητα κριτικής σκέψης, (γ) κοινωνική ανάπτυ­ξη, (δ) βελτίωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, (ε) ανάπτυξη ηθικών και πνευματικών αξιών, και (στ) αυτογνωσία (Kαλλιαντά, Kαραβόλτσου, 2006:3).

Πλαίσιο κειμένου:  
Το Εκπαιδευτικό δράμα  δίνει στο παιδί τη δυνατότητα να αναπτύξει σημαντικές  ικανότητες, όπως :

 - Δεκτικότητα, την ικανότητα να παρατηρεί, να ακούει, να διαβάζει και γενικά να αντι­λαμβάνεται τον κόσμο από διάφορες οπτικές γωνίες.

-       Κατανόηση, την ικανότητα να κατανοεί έννοιες και ιδέες , να αντιμετωπίζει εξελίξεις και αποτελέσματα, να συλλαμβάνει την ουσία μιας αλήθειας, μιας κατάστασης ή ενός ρόλου.

-       Ευρηματικότητα, την ικανότητα να χρησιμοποιεί τη φαντασία του και τη δημιουρ­γικότητα του για να επιλύει προβλήματα.

-       Περιέργεια, το κίνητρο για να ερευνά τα γεγονότα που ανακύπτουν σε καταστά­σεις δράματος και την πορεία τους.

-       Εκφραστικότητα, την ικανότητα να ερμηνεύει σχήματα και δημιουργήματα του νου του σε μια διαφορετική πραγματικότητα την οποία μοιράζεται με τους άλλους, και την ικανότητα να επικοινωνεί εκφράζοντας συναισθήματα και ιδέες, λεκτικά και μη λεκτικά.

-       Αυτοσυναίσθηση, την ικανότητα να επεξεργάζεται σκέψεις και πράξεις, να αποκτά πλήρη συνείδησή τους, να κάνει σαφές και να δηλώνει αυτό που δεν έχει εκφρα­στεί.

-       Συναίσθηση και έλεγχο του σώματος, την ικανότητα να εκφράζει με κίνηση ή ακι­νησία τις σκέψεις του και τα συναισθήματα του, ανάλογα με τις καταστάσεις.

Δεξιότητα στις  διαπροσωπικές σχέσεις, την ικανότητα να συνεργάζεται, να μοιρά­ζεται ιδέες, να σέβεται τις θέσεις των άλλων και να τους εμπιστεύεται (Kαλλιαντά,Kαραβόλτσου,2006:3).

Η Δραματική Τέχνη στην εκπαίδευση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μεθοδολογία σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος και να εξυπηρετήσει τους στόχους που θα θέσουν οι ενδιαφερόμενοι-υπεύθυνοι, αρκεί βέβαια να χειρι­στούν επιδέξια αυτό το μέσο για την επίτευξή τους. Το ίδιο ισχύει και για ομάδες εκτός σχολείου, με μικρούς ή μεγάλους (π.χ. σε μια ομάδα αλλοδαπών, όπου θέτουμε στό­χο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, σε μια ομάδα παιδιών με ειδικές ανάγκες όπου θέτουμε στόχο το να μάθουν να αυτοεξυπηρετούνται, σε μια ομάδα παιδιών με χρόνια αρρώστια, όπου θέτουμε στόχο το να αποδεχθούν την πάθηση τους κ.ο.κ.) (Kαλλιαντά,Kαραβόλτσου,2006:4).

 

3γ. Το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο στην εκπαίδευση και τα προγράμματα σπουδών  για την θεατρική αγωγή μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών .

Το θέατρο, όπως είπαμε, αποτελεί ένα πολυδιάστατο πολιτισμικό φαινόμενο, το οποίο αφορά την κοινωνία στο σύνολο της. Από την πρώτη περίοδο της εμφάνισής του στην Αρχαία Ελλάδα, αναδεικνύεται σε φορέα παιδείας και πολιτισμού, αφού ως οργανωμένο σύνολο - μέσω της καλλιτεχνικής έκφρασης - προσφέρει στο κοινό γνώση, δράση και δυνατότητα επικοινωνίας, και διδάσκει την πειθαρχία. Ιδιαίτερα το θέατρο που απευθύνεται σε παιδιά και  νέους έχει επιπλέον γνωρίσματα, αφού από τη φύση του διαθέτει αισθητικές και παιδαγωγικές αρετές, που αντιστοιχούν στις ανάγκες και στα ζητούμενα του κόσμου των ανήλικων θεατών. Αυτή η παιδαγωγική διάσταση του θεάτρου ως γνωσιοθεωρητικής, αισθητικής και καλλιτεχνικής δραστηριότητας καθιστά το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής αντικείμενο προτεραιότητας στα Προγράμματα Σπουδών των Ευρωπαϊκών χωρών, για τις οποίες το θέατρο αποτελεί πλέον πεδίο προσέγγισης και επικοινωνίας των σημερινών μαθητών και αυριανών πολιτών μιας ενωμένης πολυπολιτισμικής Ευρώπης.

Στην Ελλάδα, τη χώρα - κοιτίδα του ευρωπαϊκού θεάτρου, το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής - μαζί με τα συναφή αντικείμενα των Εικαστικών και της Μουσικής - προβλέπεται να παίξει καταλυτικό ρόλο - στην «έξοδο» του σχολείου προς τον πολιτισμό και την τέχνη.

                Σκοπός του μαθήματος είναι η παράλληλη και ισόρροπη ανάπτυξη του διανοητικού, ψυχικού και αισθητικού δυναμικού των μαθητών μέσω της θεωρητικής και της πρακτικής επαφής τους με την τέχνη του θεάτρου (ΠΣ,Θα,1998:1).

Ειδικότερα επιδιώκεται:

α. Η ανάπτυξη της προσωπικότητας, η αισθητική καλλιέργεια, η ελευθερία της έκφρασης, η αυτογνωσία και ο αλληλοσεβασμός των μαθητών μέσα στο πλαίσιο της σχολικής ομάδας.

β. Η απόκτηση από τους μαθητές εκείνων των γνώσεων που θα τους βοηθούν να κατανοούν, να προσλαμβάνουν και να αξιολογούν το θεατρικό γεγονός, και να μετασχηματίζουν γόνιμα τη γνώση και την εμπειρία τους.

γ. Η δημιουργική επαφή των μαθητών με την τέχνη του θεάτρου τόσο μέσα από τα δραματουργικά κείμενα όσο και μέσα από τη σκηνική έκφρασή τους, με τελικό στόχο τη διεύρυνση των σπουδών τους ως προς το πολιτισμικό πεδίο.

δ. Ο εμπλουτισμός των μεθόδων διδασκαλίας με τις αρχές και τις τεχνικές του θεάτρου (δραματοποίηση κτλ.), και επομένως η βελτίωση του προγράμματος διδασκαλίας συνολικά (ΠΣ,Θα,1998:2).

 

3δ. Γενικότερες παιδαγωγικές ωφέλειες που αναμένεται να προκύψουν από το μάθημα.

1.Το Εκπαιδευτικό δράμα - θέατρο ως επικοινωνιακή δραστηριότητα βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν το πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων, μέσα στο οποίο καλούνται και οι ίδιοι να συμβιώσουν. Τους βοηθά ακόμα να κοινωνικοποιηθούν και να ενταχθούν οργανικά στο ευρύτερο σύνολο, στο οποίο κάθε φορά ανήκουν (σχολείο, κοινωνία κτλ.).

2.    Ως δημιουργική δραστηριότητα καλλιεργεί στους μαθητές την έφεση για έρευνα, για γνώση και για απόκτηση δεξιοτήτων μέσα από την ανάδειξη των καλλιτεχνικών κλίσεών τους.

3.    Ως συλλογική δραστηριότητα προσφέρει στους μαθητές ίσες ευκαιρίες έκφρασης, συνεργασίας και συμμετοχής σε κοινή προσπάθεια, αξίες που αποτελούν τη βάση της δημοκρατίας.

4.    Ως καλλιτεχνική δραστηριότητα συμβάλλει στην αισθητική ανάπτυξη των μαθητών και στη συνειδητοποίηση της άφθαρτης αξίας του ανθρώπινου πολιτισμού (ΠΣ,Θα,1998:34).

 

3ε.Το Πρόγραμμα Σπουδών (Π.Σ.) για τη Θεατρική Αγωγή

            Στα Π.Σ. για τη Θεατρική Αγωγή μέσω της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού δράματος  στις τάξεις Ε' και ΣΤ' του Δημοτικού Σχολείου, στις τάξεις Α', Β' και Γ' του Γυμνασίου και στην Α' τάξη του Ενιαίου Λυκείου γίνεται καταγραφή των γενικών κατευθύνσεων και των στόχων, στους οποίους συγκλίνουν τα επιμέρους διδακτικά επίπεδα. Η σπειροειδής διάταξη των θεματικών ενοτήτων, οι οποίες επανέρχονται σε ανώτερο και σε ευρύτερο επίπεδο αποτελεί βασικό σημείο σύλληψης του Δ.Ε.Π.Π.Σ.

Πρέπει να γίνει σαφές ότι το προτεινόμενο Π.Σ. αποτελεί το βασικό οδηγό, πάνω στον οποίο θα στηριχτεί ο εκπαιδευτικός, για να προσεγγίσει - με τη βοήθεια βεβαίως των σχετικών εγχειριδίων και του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού - τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος και τους επιμέρους στόχους των διδακτικών ενοτήτων (ΠΣ,Θα,1998:35).

Ειδικότερα διευκρινίζεται ότι:

Η κάθε ενότητα του Π.Σ. δεν εξαντλείται απαραιτήτως σε μία διδακτική ώρα και ο εκπαιδευτικός έχει την ευχέρεια να διδάξει την ενότητα σε περισσότερες ώρες ή να επιλέξει εκείνο το τμήμα που προσφέρεται για τις δεδομένες συνθήκες της τάξης του ή για τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών του.

            Οι προτεινόμενες δραστηριότητες δεν απαιτούν εξαντλητική προσέγγιση με παρατακτική διάταξη, αλλά έχουν ενδεικτικό χαρακτήρα και παρέχουν στον εκπαιδευτικό δυνατότητα επιλογής. Ας σημειωθεί ότι η δυνατότητα επιλογής (πολλαπλό βιβλίο κτλ.) αποτελεί την κεντρική φιλοσοφία του νέου παιδαγωγικού συστήματος, που φιλοδοξεί να δημιουργήσει ένα σύγχρονο σχολείο, ανοικτό στην έρευνα και τη γνώση.

            Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει συνδυαστικά τις επιμέρους ενότητες του Π.Σ., χωρίς να δεσμεύεται από μια ευθύγραμμη πορεία ανάπτυξης του μαθήματος (π.χ. επίσκεψη σε θεατρικό χώρο μπορεί να πραγματοποιήσει η τάξη στα πρώτα μαθήματα και όχι κατ' ανάγκη στο τέλος, όπως προτείνεται).

            Επειδή το μάθημα από τη φύση του έχει γνωσιοθεωρητικό και αισθητικο-καλλιτεχνικό χαρακτήρα, θα πρέπει αντίστοιχα να δοθεί από τον εκπαιδευτικό ισόρροπη έμφαση στις δύο αυτές διαστάσεις. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να συρρικνωθεί το εκπαιδευτικό δράμα που διδάσκεται  μέσω της Θεατρικής  Αγωγής σε «στεγνό» μάθημα, αλλά είναι ανάγκη να διατηρήσει και να αναπτύξει όλη τη δυναμική που η τέχνη  του θεάτρου διαθέτει.

             Το Π.Σ. που ακολουθεί, αναφέρεται ειδικά στις τάξεις Ε' και ΣΤ' του Δημοτικού. Ωστόσο πρέπει να τονίσουμε ότι το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής αφορά τόσο την προ-δημοτική εκπαίδευση - Νηπιαγωγείο όσο και τις τέσσερις τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η ανάγκη εισαγωγής του μαθήματος στην προσχολική και στην πρώτη σχολική φάση της εκπαίδευσης προκύπτει από το αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η θεατρική αγωγή συμβάλλει ως δραστηριότητα και ως διδακτική μεθοδολογία  στην πληρέστερη προετοιμασία των παιδιών για την ένταξη τους στο παιδαγωγικό σύστημα και στην απόκτηση καλύτερων σχέσεων με τον εαυτό τους και με τους άλλους. Κατά συνέπεια θεωρούμε αυτονόητο ότι το παρόν Π.Σ. θα ολοκληρωθεί σε αμέσως προσεχή χρόνο συμπεριλαμβάνοντας την προσχολική και την πρώτη σχολική φάση της εκπαίδευσης. Γενικά , η ηλικιακή φάση που ορίζεται ως παιδική και εκτείνεται από το Νηπιαγωγείο έως το Γυμνάσιο είναι μια περίοδος ζωής, στη διάρκεια της οποίας μπορεί να θεμελιωθεί η αγάπη του παιδιού για κάθε μορφή τέχνης. Επομένως και για το θέατρο μπορεί να διαμορφωθεί η αισθητική - καλλιτεχνική του αντίληψη και να συντελεστεί η πρώτη γνωριμία του με τα επιτεύγματα του πολιτισμού (ΠΣ,Θα,1998:36).

Αυτή η θέση έγινε ο οδηγός μας στη σκοποθεσία του παρόντος Π.Σ, κατά τη σύνταξη του οποίου καταβλήθηκε από μέρους μας κάθε προσπάθεια, ώστε το μάθημα να συνδυάζει ισόρροπα τη γνώση, τη δημιουργία και την έκφραση.

Αναλυτικότερα:

Η Θεατρική Αγωγή στο Δημοτικό οφείλει να ενθαρρύνει τη δημιουργική έκφραση του παιδιού, να συντείνει στην ψυχική καλλιέργειά του, να συμβάλλει στη γνωριμία του με την ομάδα, να γίνεται, δηλαδή, για το παιδί μέσο γνώσης, ψυχαγωγίας και αισθητικής καλλιέργειας  (ΠΣ,Θα,1998:37).

Ως προς τη δομή, η σπειροειδής ανέλιξη των περιεχομένων του παρόντος Π.Σ. οδηγεί από απλές σε σύνθετες δραστηριότητες και από πρακτικές σε θεωρητικές προσεγγίσεις. Να μπορέσουν τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τη δύναμη της φωνής και τις δυνατότητες που παρέχει για την επίλυση ή όχι καθημερινών προβλημάτων. Να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι μπορούν να εκφράσουν συναισθήματα και καταστάσεις με τη φωνή και το σώμα. Τεχνικές κίνησης, ισορροπίας, ρυθμού, επαφής με τον άλλο, κίνηση ατομική και σε συνάρτηση με τον παρτενέρ. Ατομική - ομαδική χαλάρωση. Ζέσταμα, διατάσεις (στρέτσινγκ). Μάχη με φανταστικά όπλα, σε ζεύγη ή με φανταστικό εχθρό. Να μάθουν οι μαθητές να χρησιμοποιούν τις σωματικές δεξιότητες και ικανότητες τους για να εκφράσουν προσωπικές εμπειρίες ανάγκες, συναισθήματα. Να ανακαλύψουν παραμέτρους της προσωπικότητάς τους που αγνοούν, και να μάθουν να εμπιστεύονται τον εαυτό τους και τα μέλη της ομάδας. Να μάθουν να αποδίδουν θεατρικά ( με πειθαρχία και έλεγχο των εκφραστικών τους μέσων) συγκεκριμένο θέμα ή συγκεκριμένη κατάσταση. Θεατρικό δρώμενο με βάση την αποκτηθείσα εμπειρία. Επιλογή έργου, ανάγνωση, διανομή, πρόβες, σκηνικά, κτλ.  Να μπορέσουν - μέσω του ρόλου - να μορφοποιήσουν τη φαντασία τους και να εκφράσουν το ψυχο-πνευματικό δυναμικό τους. Να μπορέσουν οι μαθητές να διακρίνουν τα ιδιαίτερα γνωρίσματα του δραματικού κειμένου (διάλογος, δράση, συγκρούσεις κτλ.). Να προσπαθήσουν να γράψουν απλούς διάλογους, οι οποίοι στη συνέχεια θα εξελιχθούν σε θεατρικά σκετς.

Να αποκτήσουν την δυνατότητα να μετατρέπουν ένα αφηγηματικό κείμενο σε δραματικό, ώστε να αφομοιώνουν με βιωματικό τρόπο τη γνώση. Να μάθουν να είναι καλοί θεατές. Προγραμματισμός-κατανομή δραστηριοτήτων -συνεργασία - σύμπνοια. Παρακολούθηση παραστάσεων εντός και εκτός σχολείου. Στοιχειώδης ανάλυση. Επίσκεψη σε θεατρικούς χώρους (ΠΣ,Θα,1998:37).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4Ο  

4α.Μορφές και τρόποι έκφρασης του Θεάτρου στην Εκπαίδευση

            Ως «Θέατρο στο Σχολείο», «Θέατρο στην Εκπαίδευση»,  ή «Σχολικό Θέατρο» μπορούμε να θεωρήσουμε τις δράσεις και τρόπους έκφρασης και δημιουργίας που εμπεριέχουν τη «θεατρικότητα» ως βασικό ειδοποιό γνώρισμα του Θεάτρου και εκδηλώνονται με βάση τεχνικές και κώδικες που απορρέουν από τη θεατρικότητα. Τέτοιες δράσεις είναι:

  1. O αυτοσχεδιασμός

Πρόκειται για μια πρωτογενή, απλή μορφή θεατρικής έκφρασης, που στηρίζεται στον αυθορμητισμό και την παιγνιώδη διάθεση, χωρίς προγραμματισμό, προετοιμασία ή υπερδιόρθωση, με μόνη συνθήκη την ανάπτυξη «ρόλου» και υπόκρισης».

  1. H παντομίμα

Το κατεξοχήν πεδίο σωματικής έκφρασης, κατά την οποία η λεκτική επικοινωνία καταργείται και ο φωνητικός υποκαθίσταται από τους άλλους (εκφραστικό, κινησιολογικό) κώδικες θεατρικής επικοινωνίας, με αντίστοιχη υπερφόρτιση και αυστηρή τυποποίηση.

  1. H παραμυθιακή αφήγηση

Σύγχρονος τρόπος αξιοποίησης της παραδοσιακής τέχνης της προφορικής αφήγησης παραμυθιών, με προσθήκη στοιχείων θεαματικότητας, που αναδεικνύουν το συγκεκριμένο είδος σε μορφή «performance» και «one man show».

  1. To θεατρικό παιχνίδι

Συγκερασμός παντομίμας και αυτοσχεδιασμού σ’ ένα παιχνίδι ρόλων, που διαμορφώνονται αυθόρμητα και διαμορφώνουν αντίστοιχα τη δυναμική της ομάδας με επίκεντρο τον εμψυχωτή και επιδίωξη τη δημιουργικότητα και την έκφραση των συμμετεχόντων στη δημιουργία θεατρικών σχέσεων και καταστάσεων μέσα στη συλλογικά αναπτυσσόμενη φανταστική ιστορία.

  1. H δραματοποίηση

Μεταγραφή αφηγηματικού ή άλλου κειμένου σε δραματικό με την αξιοποίηση των κωδίκων του δράματος και του θεάτρου, που επιτρέπουν την ανάπτυξη παραστασιοποιήσιμων δομών και την αντίστοιχη σκηνική τους απόδοση.

  1. To θεατρικό δρώμενο/χάπενιγκ

Αυτόνομη θεατρική δράση στηριζόμενη σε στοιχεία και τεχνικές του θεάτρου, με στόχο τον εμβολισμό του εφησυχασμού και της αδιαφορίας για την καθημερινότητα και αντίστοιχη ενεργοποίηση της συνείδησης μέσα από το ρόλο.

  1. To θεατρικό αναλόγιο

Υβριδική μορφή θεατρικής έκφρασης, που συνδυάζει στοιχεία λογοτεχνικής απαγγελίας με στοιχεία θεατρικότητας, σε μια ιδιάζουσα σύνθεση που κινείται στο μεταίχμιο της έντεχνης λεκτικής επικοινωνίας και της παραστατικής τέχνης, αντλώντας κώδικες και από τις δύο και προκαλώντας ένα σύνθετο αποτέλεσμα.

  1. To σκετς

Σχεδίασμα θεατρικής παράστασης (κοντά στο θεατρικό μονόπρακτο) τόσο σε κειμενικό, όσο και σκηνικό επίπεδο, ολιγοπρόσωπο, με περιορισμένη θεαματική, μονοπυρηνική ανάπτυξη και μικρή χρονική διάρκεια, ενώ ταυτόχρονα διαθέτει τα δομικά συστατικά και τις αισθητικές επιδιώξεις της παράστασης, με την οποία ουσιαστικά ταυτίζεται.

  1. Η παράσταση

Σύνθετη καλλιτεχνική δημιουργία, που εμπεριέχει επιμέρους ή συνολικά στοιχεία από προγενέστερες μορφές θεατρικής έκφρασης, υφιστάμενη αισθητική και παιδαγωγική αποτίμηση και στηριζόμενη σε αρχές και συνθήκες που προσδιορίζουν το θέατρο (σκηνικός χώρος, σκηνοθεσία, υποκριτική, εικαστική πλαισίωση κ.α.).

  1. Το θέατρο σκιών

Ιδιαίτερη μορφή θεάματος, στηριζόμενη στην αξιοποίηση του φωτισμού και της σκιάς αντίστοιχα που δημιουργείται μεν την κατάλληλη κίνηση των μορφών που εμψυχώνονται από τον ειδικό καλλιτέχνη, δημιουργώντας σχέσεις και καταστάσεις ανάμεσα στα δρώντα πρόσωπα που εμφανίζονται επί σκηνής, χωρίς αποκλειστική ταύτιση με το «ελληνικό θέατρο σκιών», τον Καραγκιόζη.

  1. Το κουκλοθέατρο-μαριονέτες

’ψυχα αντικείμενα ποικίλης προελεύσεως και κατασκευής, μεγέθους και μορφής, που εμψυχώνονται από τον άνθρωπο που τα χειρίζεται κρεμώντας τα από ψηλά με κλωστές ή σχοινιά, ή κινώντας τα από κάτω με τα δάχτυλα και αποκτώντας ζωή και συναίσθημα από τη φωνή και την εκφραστικότητα εκείνου.

Όλες οι προηγούμενες μορφές αποτελούν ισότιμες εκφάνσεις της έννοιας «Θέατρο στην Εκπαίδευση», υφιστάμενες όμως διαφορετική αξιολόγηση ανάλογα το συγκεκριμένο ρόλο που καλούνται κάθε φορά να διαδραματίσουν μέσα στη σχολική μονάδα (Γραμματάς,2009:11-14).

 

4β.Το θεατρικό παιχνίδι και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα –θέατρο

Για τους παιδαγωγούς υπάρχει ένας χαμένος παράδεισος που πρέπει να ξανακερδηθεί :αυτός που η έννοια της ευχαρίστησης δεν συγκρούεται με την έννοια της εργασίας. Ο δρόμος αυτός είναι ο δρόμος που ανοίγει το θεατρικό παιχνίδι. Διερευνώντας  περισσότερο το τεράστιο θέμα της σχέσης παιδιού και παιχνιδιού, παρατηρούμε  πως υπάρχει κιόλας κάποιο περιθώριο για παιχνίδι μέσα στην τάξη: περισσότερο την ώρα της φυ­σικής αγωγής, λιγότερο την ώρα της αισθητικής αγωγής και ακόμα λιγότερο την ώρα των μαθημάτων ειδικών γνώσεων. Το κριτήριο επο­μένως για το χώρο που καταλαμβάνει το παιχνίδι σ' αυτό το σύστημα «αφύπνισης» μαρτυρεί την επιβίωση της παλαιάς ιεράρχησης ανάμεσα στις συγκεκριμένες δραστηριότητες του σώματος, της ψυχής και του πνεύματος (Faure,Lascar,2001:7), ιδίως αν τις αντιπαραθέσουμε με τις δραστηριότητες, όπου το παιχνίδι δεν έχει καμιά απολύτως θέση: τη γλώσσα και την αριθμη­τική, βασικά μαθήματα, που διδάσκονται το πρωί κι όπου θριαμβεύει το αφηρημένο πνεύμα. Αφού λοιπόν το παιχνίδι αποπροσανατολίζει τις επιστήμες μας, συντρίβει τους κοινωνικούς κανόνες, μας ανασυνθέ­τει με άλλο τρόπο, το παιχνίδι που έχει γίνει θεσμός περιχαρακώνει και πάλι τις μαθητικές ασχολίες, ενισχύει τους κοινωνικούς κανόνες και επανα­φέρει δάσκαλο και μαθητή, καθένα στο ρόλο του. Το θεατρικό παιχνί­δι βέβαια δεν κάνει εξαίρεση: κληρονομεί με τη σειρά του τις λανθά­νουσες τάσεις, τουλάχιστον όμως προσφέρει το ενδιαφέρον ότι απευ­θύνεται σε κάθε παιδί σφαιρικά. Σ' έναν αυτοσχεδιασμό, το παιδί συμ­μετέχει με το σώμα και με το λόγο, με τη συστολή και την ευαισθησία του, με τις αναμνήσεις και τα όνειρά του. Παίζει μόνο του ή με τους άλλους, ρωτά ή απαντάει, μένει προσκολλημένο στην πραγματικότητα ή δραπετεύει από αυτήν. Κάθε φορά, δεσμεύεται ολόκληρη η προσω­πικότητά του, ακόμα κι όταν αρνείται να παίξει. Αυτό, είναι το πρώτο χαρακτηριστικό τού θεατρικού παιχνιδιού, ότι δη­λαδή επιτρέπει στο παιδί να εκφραστεί συνολικά. Το θεατρικό παιχνίδι δεν μπορεί να είναι μια απομονωμένη δραστηριότητα. Πρέπει να γίνει η αφορμή και η συνέπεια άλλων στιγμών μάθησης, όπου ο μαθητής, χωρίς να διακόπτεται η συνέχεια, περ­νά από την απαγγελία στην κατασκευή σχεδιασμάτων,  από μια ηχητική ή ζωγραφική δημιουργία στην έκφραση με το σώμα, από μια συνάντη­ση για μακιγιάζ στον ομαδικό αυτοσχεδιασμό. Οι ασκήσεις μας για λόγους «εξειδίκευσης», άλλο δεν κάνουν από το να υποβάλουν το παιδί σε τέτοιες αλληλουχίες, όμως δε θα ξεχνάμε ότι η έκφραση του παιδιού είναι ένα σύνολο (Faure,Lascar,2001:8).

 

4γ.Το θεατρικό παιχνίδι ως έκφραση επικοινωνίας

Η θεατρική πράξη προσδιορίζεται από μια διπλή ανάγκη έκφρασης κι επικοινωνίας. ’ρα, υπάρχει θεατρικό παιχνίδι, από τη στιγμή που κάποιος εκφράζεται για τους άλλους με την κίνηση και / ή το λόγο, με ευχαρίστηση.

Είναι παιχνίδι, που πριν απ' όλα συνεπάγεται τη χαρά να παίζεις. Επομένως δεν είναι δυνατό να επιβεβαιωθεί μ' άλλον τρόπο, πέρα από την ευχαρίστηση όλων -παιχτών και θεατών- όσων συμμετέχουν. Αλλιώς, η επικύρωση αυτή μένει χωρίς αντίκρισμα: το παιχνίδι διακό­πτεται από τη στιγμή που παύει να υπάρχει η χαρά του παιχνιδιού.

Είναι παιχνίδι, που σημαίνει επίσης ότι υπάρχουν κανόνες, ή αν αναφερόμαστε στην επικοινωνία, κάποιος κώδικας. Από τον θεα­τρικό κώδικα αντιγράφει την ανάγκη οριοθέτησης κάποιου χώρου (που μπορεί να είναι ολόκληρη η αίθουσα) και κάποιου χρόνου (πρέ­πει να είναι ξεκάθαρο ποιες στιγμές παίζουμε και ποιες παρακολουθούμε), την υποχρέωση επίσης να παίζουμε με άλλους. Τα παιδιά «παί­χτες» δυσανασχετούν, όταν μερικοί δρουν αντίθετα στο θέμα που έχει επιλεγεί (αν είναι η ώρα του μπάσκετ, ο ερχομός του πυροσβέστη απορρίπτεται ως  άτοπος, εκτός αν επαναπροσανατολίσουμε τη δράση σε μια συλλογική αναζήτηση, π.χ. φωτιά στο κλειστό γυμναστήριο). Ο θεατρικός κώ­δικας, τέλος, υποβάλλει την υποχρέωση να παίζουμε για τους άλλους (Faure&Lascar,2001:9).

Πράγματι, στο παιχνίδι το παιδί έχει έναν και μοναδικό παραλή­πτη: τον συμπαίχτη του, ενώ στο θεατρικό παιχνίδι έχει τον ή τους συμπαίχτες του και το κοινό των θεατών (δάσκαλο, μαθη­τές). Αυτή η υποχρέωση, που επιβάλλει το παιχνίδι  κυρίως το να βλέπεται και ν' ακούγεται καθένας από όλους, προσφέρει ένα ακόμη ενδιαφέρον, ότι δημιουργεί σαφή διαχωρισμό ανάμεσα στο θεατρικό παιχνίδι και το ψυχόδραμα.(Στο ψυχόδραμα η δραματοποίηση έχει μικρότερη σχέση με την ηθοποιία, απ' ότι με το παιδικό παιχνίδι, καθώς εμπεριέχει την ουσία του πειραματισμού και την πρόβα για την ζωή).Το να παίζουμε για τους άλλους, μάς υποχρεώνει να δια­τηρούμε ένα κριτικό βλέμμα σ' αυτό που κάνουμε, να μην αφήνουμε να μας παρασύρει το ίδιο το παιχνίδι. Το θεατρικό παιχνίδι σταματάει από τη στιγμή που η λειτουργία της έκφρασης επισκιάζει την επικοι­νωνία.

Κάθε φορά ορίζουμε αυτούς τους κανόνες πιο απλούς ή πιο συνθέ­τους, ανάλογα με την ηλικία των παιδιών και τους αποσαφηνίζουμε σε σχέση με τις εμπειρίες τους. Το θεατρικό παιχνίδι, αν το λέμε «δραματικό», είναι για να επικαλεσθούμε το θέατρο, και παίρνοντας το επίθετο στην ετυμολο­γική του έννοια, να υπενθυμίσουμε την απαίτηση για δράση. Που ση­μαίνει ότι το θεατρικό παιχνίδι μπορεί ν' αρχίσει από το νηπιαγωγείο σαν ένας άλλος τρόπος προσέγγισης των δραστηριοτήτων που ασκούν την ψυχοκινητικότητα του παιδιού, κι αργότερα να μην σπάει ο δεσμός με τους άλλους τρόπους σωματικής έκφρασης, κυρίως αυτούς που χρη­σιμοποιεί η φυσική αγωγή. Είναι  πάντα χρήσιμο να ξεκινάμε το θεατρικό παιχνίδι με προθέρμανση της φωνής και του σώματος, προετοιμάζοντας έτσι το σώμα για δράση (Woolland,1999:239).

Τεχνικές έκφρασης, όπως το κουκλοθέατρο ή το θέατρο σκιών, ανήκουν στον ίδιο χώρο και βοηθούν. Αντίθετα, αποκλείεται η απαγγελία, εκτός αν γίνεται ειδική εργασία γύρω από ένα κείμενο για παρουσίαση (κομμάτιασμα του κειμένου σε πολλούς «εκφωνητές», κοστούμια, ενδεχομένως φωτισμοί κ.λ.π.), που σκηνοθετώντας το, του δίνει θεατρική έκφραση  (Woolland,1999:239).

Σημαντική θέση εδώ έχει ο αυτοσχεδιασμός, που ορίζεται σε αντι­διαστολή με το μιμόδραμα. Στο μιμόδραμα  το παιδί ξεκινάει από ένα συγκεκριμένο σχέδιο, και πρέπει να ερμηνεύσει με κινήσεις και λέξεις αυτό που άκουσε ή διάβασε. Μ' αυτόν τον τρό­πο  εκφράζει περισσότερο την πρόθεση κάποιου άλλου παρά αυτοεκφράζεται και η προσπάθειά του συνίσταται κυρίως στην αλλαγή του κώδικα: από τον κώδικα της διήγησης (που του δόθηκε), περνάει στον θεατρικό κώδικα (που πρέπει να χρησιμοποιήσει). Είναι μια άσκηση μεταφοράς. Ενώ στον αυτοσχεδιασμό, το παιδί ξεκινάει από ένα θέμα  και πρέπει να επινοήσει ταυτόχρονα τι θα πει και πώς θα το κάνει. Συνήθως  εκ­φράζεται με τις φαντασιώσεις και τις φοβίες του. Η προσπάθειά του συνίσταται στο να φανταστεί (με τη διπλή έννοια του «εικονίζω» και φαντάζομαι) ακολουθώντας μια πορεία, όπου με την ίδια κίνηση επι­νοεί περιεχόμενο και μορφή. ’ρα είναι μια στιγμή δημιουργίας (Faure&Lascar,2001:10)

 

 

 

4δ.Χώρος και χρόνος του θεατρικού παιχνιδιού

Σε κάθε δραματική δραστηριότητα ο χώρος στον οποίο συμβαίνουν τα γεγονότα, ο χώρος μεταξύ ανθρώπων και αντικειμένων, θα πρέπει να είναι σημαντικός και ουσιώδης.Κάθε δραστηριότητα που βασίζεται στην κίνηση χρησιμοποιεί το χώρο σαν ένα από τα στοιχεία για την εξερεύνηση, τη δημιουργία και την επικοι­νωνία κάποιου νοήματος.

Η απλή διαμόρφωση του χώρου (της αίθουσας εκδηλώσεων) του σχο­λείου στη διάρκεια ενός μαθήματος δράματος έτσι ώστε μέρος της αί­θουσας να αναπαριστά ένα πηγάδι, ένα άλλο μέρος ένα στερεμένο ποτάμι-δίνει σαφήνεια στον ίδιο το χώρο: ο ίδιος ο χώρος χρησιμοποιείται στην επικοινωνία του μηνύματος μ' έναν απλό αλλά αποτελεσματικό τρόπο.

Στους κανόνες του θεατρικού παιχνιδιού πρέπει  να καθοριστεί ο χώρος και η διάρκεια του. Στο κουκλοθέατρο και το θέα­τρο σκιών είναι απαραίτητη η οριοθέτηση κάποιου χώρου· αντίστοιχα επιβάλλεται και στις άλλες περιπτώσεις. Είτε ορίσουμε κάποιο χώρο κυκλικού παιχνιδιού στο κέντρο της αίθουσας, είτε διευθετήσουμε μια μετωπική «σκηνή», είτε ακόμα  συνδυάσουμε τις δυο αυτές δυνατότη­τες, αν θέλουμε να σεβαστούμε τον όρο της επικοινωνίας, πρέπει να είναι σαφές πάντα πού παίζουμε και πού κοιτάμε. ( Woolland,1999:38).

Διευκολύνουμε την έκφραση, αν σ' αυτόν το χώρο το παιδί μπορεί να τρέξει και να φωνάξει χωρίς να ενοχλήσει τις διπλανές τάξεις· ή να χρησιμοποιηθεί τεχνητό φως που συμβάλει στη συγκέντρωση και σε πρωτοτυπίες της φαντασίας απ' ότι το φως της ημέρας. Λέγοντας αυ­τό δεν αγνοούμε ότι η δυνατότητα ηχητικής μόνωσης και συσκότισης μιας τάξης ή η διευθέτηση μερικών «spots» ξεπερνά τα μέσα πολλών σχολείων. Θα χρειαζόταν επίσης σ' αυτή τη «γωνιά-θέατρο», ένα μπαούλο με βαλιτσάκι για μακιγιάζ και ντεμακιγιάζ, κι όπου θα συγ­κεντρώναμε ανάλογα με τις συνεισφορές κοστούμια, μάσκες, υφάσμα­τα, κουρτίνες, απλά υλικά (χορδές, ξύλινους κύβους) κι άλλα πολύτιμα στη θεατρική μεταμόρφωση αντικείμενα. Αντίθετα, είναι άχρηστο να φυλάμε σ' αυτό ρεαλιστικά αντικείμενα (του τύπου παιχνίδι-τηλέφωνο), που η αναγκαστικά μονοσήμαντη χρήση τους δυσκολεύει οποιαδήποτε ανατροπή με την φαντασία. Όπως με τα κοστούμια και τα αντικείμενα, που χρησιμοποιούνται ως μέ­ρη του σκηνικού, θα πρέπει να σκεφτόμαστε πώς μπορούμε να διαμορφώ­σουμε αποτελεσματικά μία αίσθηση χώρου, δημιουργώντας όσο το δυνατό λιγότερη αναστάτωση ( Woolland,1999:239).

Αν μ' αυτόν τον τρόπο, μπορούμε να οργανώσουμε το θεατρικό χώ­ρο, δεν γίνεται αντίστοιχα να καθορίσουμε το χρόνο. Ο χρόνος έχει απρό­βλεπτη διάρκεια, αφού συνδέεται με την ευχαρίστηση του παιχνιδιού. Το παιχνίδι όμως υφίσταται την πίεση για αξιοποίηση του χρόνου (μέσα στην ημέρα και μέσα στη χρονιά), τις προσδοκίες για (περισσότερη ή λιγότερη) μεθοδι­κή πρόοδο. Σε κάθε περίπτω­ση το θεατρικό παιχνίδι δεν προσφέρεται για έναν πολύ ακριβή χρονικό σχεδιασμό.  (Faure,Lascar,2001:10).

 

 

4ε.Γιατί το θεατρικό παιχνίδι είναι απαραίτητο.

Το θεατρικό παιχνίδι στο σχολείο συνεπάγεται ορισμένες ανησυχίες και ερωτήματα, προσφέρει όμως και πλεονεκτήματα στο δάσκαλο, στο παιδί και στην τάξη.

Για το δάσκαλο η κύρια δυσκολία είναι να ασχοληθεί  ενδελεχώς σε μια δραστηριότητα, για την οποία γενικά δεν αισθάνεται καταρτισμέ­νος. Αν ο ίδιος δεν έχει ασχοληθεί με κάποια θεατρική δραστηριότητα, θα 'χει την τάση να μεγαλοποιεί τις τεχνικές δυσκολίες ενός τμήματος που πάντα έχει ένα μέρος απρόβλεπτο. Αν ο δάσκαλος έχει ήδη κάποια θεατρική παιδεία, θα πρέπει να προσέξει έναν άλλο κίνδυνο: μην επιζητήσει ν' «αποζη­μιωθούν» μέσα στην τάξη του οι ανεκπλήρωτες επιθυμίες του ηθο­ποιού ή του σκηνοθέτη που έρχεται πάλι στην επιφάνεια. Πολλοί επαγγελματίες παιδικών θεαμάτων είναι παλαιοί παιδαγωγοί. Ένας λόγος παραπάνω, αν διάλεξε κανείς να παραμείνει παιδαγωγός, να μην μετατρέψει τους μαθητές του σε κομπάρσους που χρησιμοποιεί ή σε θεατές που μαγεύει. (Faure&Lascar,2001:11).

Από τη στιγμή που ο δάσκαλος εισάγει το θεατρικό παιχνίδι στην τάξη του, γίνεται εκπαιδευτής και διαιτητής. Καθορίζει και, αν χρειαστεί, υπενθυμίζει τους κανόνες του παιχνιδιού. Δίνει τα υλικά και, στην αρχή της ώρας, οργανώνει το χώρο του παιχνιδιού, ενδεχο­μένως μοιράζει τους ρόλους, ψάχνει μαζί με τα παιδιά για κοστούμια ή άλλα αντικείμενα, παρακολουθεί και προωθεί την ανάπτυξη του παιχνιδιού, κάτι που σημαίνει ότι, ιδίως με τους μικρούς, απευθύνεται στο πρόσωπο που υποδύεται το παιδί κι όχι στο μαθητή Πέτρο ή Παύ­λο. Αν το παιχνίδι διαρκεί πολύ ώρα ή τα παιδιά εκνευρίζονται, πρέ­πει μαλακά να το διακόψει και να τα επαναφέρει σε μια πιο ήρεμη κατάσταση. Στο τέλος κάθε συνάντησης, από το νηπιαγωγείο ακόμη, πρέπει να συζητήσει για ότι πιθανόν ξεχάστηκε, ότι αποδόθηκε σωστά και για ότι θα μπορούσε να γίνει αλλιώς. Με λίγα λόγια, ο δάσκαλος πρέπει να είναι συγχρόνως μέσα κι έξω από το παιχνίδι, διορατικός για το άμεσο και μακρύτερο μέλλον (επανέρχεται ή προεκτείνει αμέ­σως ή αργότερα), την ίδια στιγμή εμπνευστής, εμψυχωτής και κριτικός. Αυτό μπορεί να φανεί τόσο παρακινδυνευμένο, ώστε θα 'μπαινε κανείς στον πειρασμό ν' απευθυνθεί σε κάποιον ειδικό. Όμως στο βάθος, σή­μερα κιόλας, αυτοί οι διαφορετικοί ρόλοι βρίσκονται στα χέρια του δάσκαλου.

Για τα παιδιά, ο κυριότερος κίνδυνος, αν δεν πάρει τα μέτρα του ο δάσκαλος, είναι μερικά να γίνουν ένα είδος γελωτοποιού. Αυτό είναι επικίνδυνο για το ίδιο το παιδί, που θα υιοθετούσε έναν τέτοιο ρόλο και που για να διασκεδάσει τους άλλους θα συνήθιζε να λέει και να κάνει οτιδήποτε, αλλά και για την υπόλοιπη ομάδα που θα περιοριζόταν σ' ένα ρόλο θεατή. ’ρα, αν ο δάσκαλος πρέπει να μην πιέσει ποτέ ένα παιδί να παίξει -οι δυο όροι αλληλοαποκλείονται, όμοια, πρέπει να 'χει ως  στόχο του τη συμμετοχή όλων των παιδιών στο παιχνίδι, και κατά συνέ­πεια να προβλέπει την επιλογή και την ανάπτυξη των δραστηριο­τήτων (Faure,Lascar,2001:12)

Επίσης το θεατρικό παιχνίδι βοηθάει το παιδί ν' αποκτήσει διάφορες ικα­νότητες· και πρώτα-πρώτα τον έλεγχο του σώματός του, όταν για πα­ράδειγμα, αναπαριστώντας έναν καυγά, συγκρατεί τις καρπαζιές που κάνει ότι δίνει, ή όταν αναζητά σε μια άσκηση μιμικής να δώσει έκφρα­ση στο χέρι, το πρόσωπο ή το σώμα του. Όπως η ποίηση αποσπά τις λέξεις από την καθημερινή τους χρήση, η θεατρική χειρονομία μετράει από την εκφραστικότητά της, κι όχι από την αποτελεσματικότητα της. Το παιδί που μιμείται τον κλέφτη, ζητά να δώσει έκφραση στο σώμα του και όχι να το σκάσει από τους αστυνόμους. Για να ευαισθητοποιή­σουμε τα παιδιά στην εκφραστικότητα του σώματος, κοινή στο χορό και στο θέατρο, πολλές φορές βοηθάει να τους ζητάμε ν' αποδώσουν μόνο με το σώμα, με ή χωρίς μάσκα, αυτό που μόλις είπαν με το λόγο ή το προφορικό παιχνίδι.

Ο έλεγχος του σώματος γίνεται συγχρόνως έλεγχος της ευαισθησίας έτσι για παράδειγμα μιμούμενο το παιδί ότι κλαίει απομακρύνεται από τα δάκρυα, κυριαρχεί στους φόβους του, για να τους υποδυθεί. Για ν' αποδώσει ορισμένες συγκινή­σεις, δε χρειάζεται ούτε να τις ζήσει, ούτε να τις οικειοποιηθεί, αλλά  αναγνωρίζοντας  τα σημάδια τους μέσα από τις αναμνήσεις του, κρατιέται σε απόσταση.

Αυτό όμως, που κυρίως αναπτύχθηκε με την πρακτική του θεατρικού παιχνιδιού, είναι αναμφίβολα α) ο λόγος (η δουλειά στη φωνή, οι ήχοι και οι θόρυβοι), β) οι λέξεις όπως,  ο λόγος της κούκλας που παραμένει ανώνυμη πίσω από το σκηνικό, και γ) ο λειτουργικός λόγος του αυτοσχεδιασμού, που είναι ταυ­τόχρονα αποτελεσματικός και χωρίς συνέπειες, αφού πρέπει να ξέρουμε καλά ότι είναι «για να παίξουμε». Έτσι  μ' όλες αυτές τις μορφές, η γλώσσα βρίσκεται στην καρδιά της θεατρικής έκφρασης.

Γενικότερα το θεατρικό παιχνίδι οξύνει στο παιδί την ικανότητα της επικοινωνίας με τους άλλους. Από τη μια γιατί το ασκεί να βλέπει και να το βλέπουν, ν' ακούει και ν' απαντάει, να κατανοεί και να γίνε­ται κατανοητό, κι αυτό σε πολλά επίπεδα, ανάλογα με τα θέματα που επιλέγονται, να παίζει για τον εαυτό του, τους συμπαίχτες ή τους θεα­τές, και να αλληλεπιδρούν αδιάκοπα όλοι αυτοί οι δέκτες με την πρόθεση του παιδιού παίχτη. Από την άλλη, γιατί το παιχνίδι, από την φύση του, του επιτρέπει μια ιδιότυπη σχέση με την πραγματικότητα, τη δική του και του άλλου. Ενθαρρυμένο να «γίνει κάτι άλλο», το παιδί μπορεί να δοκιμάσει διάφορους ρόλους, ξεκινώντας από τους πιο απωθητικούς (ντροπαλά παιδιά που διαλέγουν να γίνουν αδάμαστα λιοντάρια), κάτι που αποτελεί μιαν αναντικατάστατη προπαίδευση για το σχηματισμό της προσωπικότητάς του. Εξάλλου, θα ήταν ενδιαφέ­ρον ν' αναζητήσουμε τις ρίζες, τους τρόπους μεταβίβασης και τις σχέ­σεις με την πραγματικότητα της αυστηρά κωδικοποιημένης κοινωνικής τυπολογίας (δραστήριος γιατρός, μητρική νοσοκόμα, αυστηρή δασκά­λα, μεμψίμοιρος ή θυμωμένος πατέρας) που διοχετεύεται στο θεατρικό παιχνίδι (Faure&Lascar,2001:13).

Πέρα από το φανταστικό αυτό κοινωνικό βίωμα, το θεατρικό παιχνίδι δίνει ακόμα την ευκαιρία για αυθεντική κοινωνικοποίηση, στο μέτρο που τίποτα σ' αυ­τό δεν μπορεί να γίνει απομονωμένα: το θέατρο είναι πάντα μια συλ­λογική δραστηριότητα. Οπότε η χρήση του επιβάλλεται, όταν για διά­φορους λόγους  ζητάμε να δυναμώσουμε την ομοιογένεια της τάξης· ιδίως αν θέλουμε να διευκολύνουμε την ενσωμάτωση μιας ομάδας παι­διών (π.χ. που δεν είναι ελληνόφωνα), στα οποία οι άλλες σχολικές δραστηριότητες εντείνουν την αίσθηση του περιθωριακού. Καταλήγοντας η Yvette Jenger λέει : «χάρη στο θεατρικό παιχνίδι, το παιδί ασκεί την τάση του για εφευρετικότητα, φαντασία, δημιουργικότητα, που ενυπάρχουν στον καθένα σαν ανάγκη, αν βέβαια τα δούμε σαν φυσική εκδήλωση και δεν τα συγχέουμε με το ταλέντο για εξαιρετικά έργα».

Ως προς τη γενικότερη λειτουργία της τάξης το θεατρικό παιχνίδι δεν μπορεί να εξελιχθεί χωρίς κινήσεις και θορύβους, ούτε ν' αναπτυ­χθεί μέσα σε ακαταστασία κι έλλειψη προσοχής, ούτε ακόμα σε ατμό­σφαιρα καταναγκασμού. Όταν όμως υπάρξουν κάποιες προϋποθέ­σεις, μόλις δηλ. δημιουργηθεί, μετά από επίμονη προσπάθεια, η στορ­γική, παιδαγωγική και ηχητική ατμόσφαιρα των συναντήσεων, θα προκύψει μια τριπλή μεταμόρφωση:

- Στις σχέσεις των παιδιών με την τάξη τους: τόπος εργασίας / τόπος παιχνιδιού, χώρος αναγκαστικός / χώρος ελεύθερος, έπιπλα πρακτικά / θεατρική διακόσμηση.

- Στις σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους: επίδοση / συμμετοχή, πε­ριθωριοποίηση / ενσωμάτωση, ατομικός ανταγωνισμός / ομαδικό επί­τευγμα.

- Στις σχέσεις του δάσκαλου με τα παιδιά, για τις οποίες δεν θα 'πρεπε να πούμε τίποτα διότι στο ξεκίνημα οι συνθήκες διαφορο­ποιούνται από τον ένα δάσκαλο στον άλλο, αφού η θεατρική δραστη­ριότητα έχει τούτη την ιδιομορφία, ότι ο δάσκαλος δεν γνωρίζει εκ των προτέρων αυτό που η τάξη θα (ή πρέπει να) βρει. Είναι λοιπόν ο δάσκαλος  σαν τους μαθητές του, σε κατάσταση αναζήτησης, αποδεχόμενος εξίσου το αναμενόμενο και το απροσδόκητο, στην άβολη κι ευερέθιστη θέση του δάσκαλου που δεν διδάσκει, του παιδαγωγού έξω από την εκπαί­δευση(Faure,Lascar,2001:14).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο  

5α.Το παιχνίδι ρόλων και η σχέση του με το εκπαιδευτικό δράμα/θέατρο

Το παιχνίδι ρόλων αποτελεί και αυτό με την σειρά του μια εκπαιδευτική τεχνική, ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό εργαλείο,  το μέσο δηλαδή με το οποίο εφαρμόζεται η εκπαιδευτική μέθοδος που δεν είναι τίποτα άλλο από σύνολο αρχών που καθορίζουν την αντίληψη για την πρόσβαση στην γνώση. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι μια ευρύτερη ομπρέλα, η οποία περιλαμβάνει σαν επιμέρους τεχνική και το παιχνίδι ρόλων.

Όταν αναφερόμαστε στο παιχνίδι ρόλων, πρόκειται για εκπαιδευτική τεχνική, όπως και το θεατρικό παιχνίδι που ανέφερα προηγουμένως, κατά την οποία οι μαθητές υποδύονται ρόλους, που συνδέονται με μια εξεταζόμενη κατάσταση στον επαγγελματικό η στον κοινωνικό τομέα, με στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοούσουν βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους σε αυτήν.

Το παιχνίδι ρόλων είναι μια εκπαιδευτική τεχνική, που εφαρμόζεται κυρίως, όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν ικανότητες, στάσεις και συμπεριφορές, η αλλαγή των οποίων επιδιώκεται (Κόκκος,Λιοναράκης,1998:205). Οι εκπαιδευόμενοι αναλαμβάνουν ρόλους, προκειμένου να αναπαραστήσουν ένα γεγονός, που συμβαίνει σε κάποιο εργασιακό ή κοινωνικό χώρο. Με τον τρόπο αυτό η μάθηση επιτυγχάνεται  μέσα  από  την  δράση  και την  παρατήρηση που συμβαίνει σε ένα εικονικό περιβάλλον, επιτρέποντας έτσι την «αποδραματοποίηση» των γεγονότων, ενώ απαλλάσσει τους εκπαιδευόμενους από το άγχος της αποτυχίας. Ταυτόχρονα, όμως, τους βοηθά να επανεξετάσουν τον εαυτό τους από κάποια απόσταση, να συνειδητοποιηθούν και τελικά «να προχωρήσουν στην αλλαγή» (Courau,2000:72). Έτσι ως  πλεονεκτήματα της τεχνικής αυτής θα μπορούσαμε να αναφέρουμε:

•        την πλήρη ενεργοποίηση των συμμετεχόντων,

•        την δυνατότητα έκφρασης των συναισθημάτων,

•                 την  ανάπτυξη  της ικανότητας διαπραγμάτευσης και επικοινωνίας,

•        την ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων προκειμένου να επανεξετάσουν τις στάσεις και συμπεριφορές τους, αυξάνοντας έτσι και την πιθανότητα να τις αλλάξουν,

•        την    αίσθηση    ασφάλειας    που    δίνει στους εκπαιδευόμενους, και κυρίως  προσφέρει έναν διασκεδαστικό τρόπο εκπαίδευσης (Κόκκος, Λιοναράκης, 1998:206).

Σαν   μειονεκτήματα  του  παιχνιδιού   ρόλων   θα   μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι:

Η επιτυχία του εξαρτάται από την διάθεση και την δημιουργικότητα των εκπαιδευομένων.

Η αλλαγή των στάσεων που θα προκύψει μπορεί να μην έχει διάρκεια, αλλά να αλλοιώνεται μετά την πάροδο κάποιο χρόνου από  την άσκηση.

Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να γνωρίζει πολύ καλά τις αρχές της επικοινωνίας και την δυναμική της ομάδας (Κόκκος 1998,σελ.207).

Ο ρόλος του διδάσκοντα στην τεχνική αυτή φαίνεται να είναι ιδιαίτερα σημαντικός, τόσο για την έκβαση της μεθόδου, όσο και για την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της. Για τον λόγο αυτό είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτής να εμψυχώνει την ομάδα του για να ξεπεράσει τους όποιους δισταγμούς της, να δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης, να εξηγεί σαφώς τους στόχους του παιχνιδιού και να αφήνει τους εκπαιδευόμενους να επιλέξουν εθελοντικά τους ρόλους τους, ενώ αναθέτει την παρατήρηση στην υπόλοιπη ομάδα. Επίσης πρέπει να φροντίσει σε όλη την διάρκεια του παιξίματος να συντονίζει διακριτικά τη δράση, χωρίς να είναι παρεμβατικός, αφήνοντας την ομάδα να αυτενεργήσει. Κυρίως όμως και μετά το τέλος της άσκησης, θα πρέπει να προχωρήσει στο πολύ σημαντικό μέρος της σύνθεσης και εξαγωγής των συμπερασμάτων, όπου μέσα από την   συζήτηση και   τον   προβληματισμό   οι   εκπαιδευόμενοι θα παρακινηθούν προς την αλλαγή (Κόκκος,Λιοναράκης,1998:208).

 Στο παιχνίδι ρόλων υπάρχουν στάδια, οι προδιαγραφές των οποίων χρειάζεται να τηρούνται προσεκτικά. Αναλυτικά οι προδιαγραφές αυτές έχουν ως εξής:

 

5β.Η προσομοίωση και η σχέση της με το εκπαιδευτικό δράμα /θέατρο

Η προσομοίωση είναι μια εκπαιδευτική τεχνική, η οποία, αν και έχει αρκετά κοινά με το παιχνίδι των ρόλων, εν τούτοις διαφοροποιείται σε πολλά σημεία. Κατά τον Κόκκο(Κόκκος 2006:243) « προσομοίωση είναι μια μεγάλη άσκηση, στην οποία οι εκπαιδευόμενοι δεν παίρνουν ρόλους, αλλά συμμετέχουν νοερά στην αναπαράσταση μιας κατάστασης που ανταποκρίνεται στην  πραγματικότητα». Αυτοί δεν δρουν με ένα θεατρικό τρόπο, αλλά προσπαθούν να αντιληφθούν πως σκέφτονται και συμπεριφέρνονται κάποια άτομα κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευόμενοι καταθέτουν την δική τους εμπειρία και άποψη στην κατάσταση που εξετάζεται. Εμβαθύνοντας σιγά-σιγά στο περιστατικό, γίνονται ικανοί να αντιληφθούν όλες τις πλευρές του, με τελικό στόχο να είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά παρόμοιες καταστάσεις. Η τεχνική χρησιμοποιείται ιδιαίτερα στην επαγγελματική εκπαίδευση και κυρίως στην αναπαράσταση καταστάσεων που ενέχουν ένα βαθμό κινδύνου, όπως το πιλοτάρισμα ενός αεροπλάνου, ο χειρισμός ενός επικίνδυνου μηχανήματος κλπ (Courau,2000:75, Noye & Piveteau,2002:56). Σαν πλεονεκτήματα της τεχνικής της προσομοίωσης θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι:

·         το προς διδασκαλία αντικείμενο έχει άμεση σχέση με την πραγματικότητα,

·         η   μάθηση  συντελείται  βιωματικά, μέσα από αυτά που οι εκπαιδευόμενοι πράττουν,

·                  οι εκπαιδευόμενοι ωθούνται να αντιληφθούν σε βάθος μια κατάσταση, καθώς και τα αίτια που την προκαλούν,

·         η    μάθηση    γίνεται    μέσα    σε ασφαλές περιβάλλον,    ακόμα και αν οι πραγματικές καταστάσεις εμπεριέχουν κινδύνους,

·         ενισχύεται    η    εγκατάλειψη στερεοτυπικών αντιλήψεων και    αντιστάσεων απέναντι στο μαθησιακό αντικείμενο (Κόκκος 2006,σελ.235).

Ως  μειονεκτήματα της μεθόδου, κυρίως συγκριτικά με το παιχνίδι των ρόλων που είναι απλό στη δομή, εύχρηστο και περιεκτικό, θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι η προσομοίωση είναι: μια τεχνική σύνθετη, η οποία συνήθως απαιτεί και την χρήση άλλων τεχνικών, ταυτόχρονα χρονοβόρα, καθώς  απαιτεί  συγκεκριμένη δομή κατά την εφαρμογή της,  συχνά πολύ-πολύ δύσχρηστη, απαιτώντας ειδικό εξοπλισμό, ειδικά όταν αφορά την χρήση μηχανημάτων.

Ο ρόλος του εκπαιδευτή εμφανίζεται και σε αυτή την τεχνική διευρυμένος και συντονιστικός. Φροντίζει να εξασφαλίσει τη συμμετοχή όλων των εκπαιδευομένων, να προμηθεύσει τον κατάλληλο εξοπλισμό, όπου αυτός χρειάζεται και τηρεί με ακρίβεια το χρονοδιάγραμμα. Κυρίως όμως, όπως και στο παιχνίδι ρόλων χρειάζεται να διαθέτει αρκετό χρόνο στη σύνθεση και την εξαγωγή των συμπερασμάτων στο τέλος, έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να προβληματίζονται  για τις δικές τους δεξιότητες και στάσεις, ωθούμενοι τελικά στην μεταβολή των στερεοτυπικών τους αντιλήψεων (Κόκκος 2006:236). Πέρα όμως από τις διαφορές, που φαίνεται να εμφανίζονται ανάμεσα στις δυο τεχνικές (παιχνίδι ρόλων-προσομοίωση), αποτελεί κοινή παραδοχή ότι:

α)η προσομοίωση περιλαμβάνει πάντα κάποιο στοιχείο του παιχνιδιού ρόλων, και ταυτόχρονα β) είναι μια πιο ευρεία σύλληψη του παιχνιδιού ρόλων (Scarcella & Oxford, 1992 στο Πολίτη 2006:25).

Οι προαναφερόμενες τεχνικές (παιχνίδι ρόλων και προσομοίωση) αποτελούν σίγουρα ιδιαίτερες τεχνικές εκπαίδευσης, καθώς επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να εμβαθύνουν στο προς διδασκαλία αντικείμενο, να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να προβληματίζονται για την στάση τους απέναντι στο προς εξέταση ζήτημα. Ακόμα ευνοούν ιδιαίτερα την ενεργητική συμμετοχή τους επιβάλλοντας έναν βιωματικό τρόπο επεξεργασίας των προβλημάτων, προωθώντας τελικά την  διαδικασία της μάθησης. Παρόλα αυτά δεν στερούνται μειονεκτημάτων, όπως όλες οι εκπαιδευτικές  τεχνικές, γεγονός που επιβάλει στην επιστημονική κοινότητα την συνεχόμενη αναζήτηση νέων μεθόδων, που θα εκπληρώνουν όσο το δυνατόν τις προϋποθέσεις της αποτελεσματικής μάθησης. Το εκπαιδευτικό δράμα από την άλλη, το οποίο εξετάζεται σαν τεχνική στην παρούσα εργασία, χρησιμοποιεί κατά την εφαρμογή του όχι μόνο το παιχνίδι  ρόλων και την προσομοίωση, αλλά και άλλες τεχνικές, που άπτονται της δραματικής τέχνης {δραματοποίηση, θέατρο αγοράς κ.λ.π). Έτσι, έχει την ικανότητα να συνδυάζει τις νοητικές, συγκινησιακές και φυσικές δραστηριότητες που απαιτεί η υπόδυση των ρόλων, τροφοδοτώντας με «ενέργεια» κάθε δρώμενο. Παράλληλα, δίνει την ευκαιρία για συνεργασία στην ομάδα, και κυρίως «κινείται σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής »(’λκηστις 2000:63).Με τον τρόπο αυτό καλλιεργείται η κοινωνική συνείδηση, ευνοείται η κατανόηση και ανάλυση των κοινωνικών καταστάσεων, ενώ «μειώνεται η ένταση και ο ανταγωνισμός» ( Κουρετζής 1990:51). Τα παραπάνω πλεονεκτήματα της μεθόδου, τα οποία έχουν διαπιστωθεί κυρίως σε δομές της εκπαίδευσης των ανηλίκων, έθεσαν τον προβληματισμό, αν τελικά μπορεί το Ε.Δ να χρησιμοποιηθεί και ως  διδακτική τεχνική στους ενήλικες και ποιες μπορούν να είναι οι διαφορές με τους μαθητές της βασικής εκπαίδευσης .

 

5γ.Αλληλεπίδραση –σχέση παιχνιδιού ρόλων /προσομοίωσης

Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης αναγνωρίζουν τους εξής τρεις βασικούς παράγοντες, που ευνοούν την μάθηση: α)την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, β)τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευομένων, γ) τη χρήση δραστηριοτήτων που έχουν νόημα (Βοσνιάδου2001:35). Μια τεχνική διδασκαλίας που συγκεντρώνει όλους αυτούς τους παράγοντες και είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για τη διδασκαλία επιστημονικών εννοιών είναι το παιχνίδι ρόλων. Σύμφωνα με την τεχνική αυτή μια ομάδα εκπαιδευόμενων, στην οποία μπορεί να συμμετέχει και ο καθηγητής, αναλαμβάνει την αναπαράσταση μιας λειτουργίας ή ενός γεγονότος με στόχο τη μάθηση. Το παιχνίδι ρόλων ως  τεχνική διδασκαλίας συνδυάζει την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων με τη συνεργατική και βιωματική μάθηση στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας που απεικονίζει μια πραγματική κατάσταση. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται για να εμπλακούν φυσικά και νοητικά στη διαδικασία μάθησης, να εκφράσουν τις αντιλήψεις τους μέσα σε ένα ασφαλές επιστημονικό πλαίσιο και να οικοδομήσουν τη γνώση τους σε δύσκολες, αφηρημένες και σύνθετες έννοιες της επιστήμης (Taylor,1987:30).

Το παιχνίδι ρόλων είναι  προϊόν  αλληλεπίδρασης μεταξύ τριών εκπαιδευτικών συνιστωσών: παίζω, παιχνίδι, προσομοίωση. Στην εκπαίδευση η προσομοίωση συχνά αναφέρεται σαν παιχνίδι προσομοίωσης, το οποίο είναι πιο ελεγχόμενο απ' ότι ένα απλό παιχνίδι, ενώ στην προσομοίωση περιέχονται λεπτομερή μοντέλα που απεικονίζουν μια κατάσταση του πραγματικού κόσμου (Adams,1973:16). Στην τεχνική της διδασκαλίας παιχνίδι ρόλων όλες οι βασικές συνιστώσες προέρχονται από το παίζω και το κύριο συστατικό της επιτυχίας αυτής της τεχνικής στη δόμηση εννοιών και στη μάθηση είναι ότι βασίζεται στο "παιχνίδι".

Οι εκπαιδευόμενοι είναι ήδη έμπειροι στο να παίζουν και το παιχνίδι αποτελεί ένα μέσο για την ανάπτυξη γνώσης και λογικής (Piaget,1951,80). Η επιθυμία για παιχνίδι και η μάθηση που συνεπάγεται, είναι βασικό συστατικό της ανθρώπινης ψυχολογίας και αποτελεί δυναμικό εσωτερικό παράγοντα κάθε παιδιού . Το παιχνίδι στο πλαίσιο της τεχνικής αυτής αποκτά μια εκπαιδευτική λειτουργία, επειδή η σχεδίαση και η εκτέλεση της δραστηριότητας καθοδηγούνται από τον εκπαιδευτικό και ο εκπαιδευόμενος εκτελεί τη δραστηριότητα με στόχο συγκεκριμένα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (McSarry & Jones 2000:273-82). Το παιχνίδι ρόλων υποστηρίζει την αλληλεπιδραστική βιωματική μάθηση.

Οι ρίζες της τεχνικής αυτής βρίσκονται στην τέχνη του θεάτρου, όπου οι ηθοποιοί υποδύονται συγκεκριμένους ρόλους και συμμετέχουν σε μια ολοκληρωμένη αναπαράσταση ενός γεγονότος. Η εκπαιδευτική αξία του θεάτρου έχει αναγνωριστεί από όλους και ιδιαιτέρα στη χώρα μας από τα αρχαία χρόνια οι Έλληνες έδιναν ιδιαίτερη βαρύτητα στην εκπαιδευτική αξία του θεάτρου. Το θέατρο αποτελούσε βασικό στοιχείο παιδείας για όλους τους πολίτες και η προσφορά του αποτελούσε υποχρέωση της πολιτείας. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ακόμα και σήμερα χρησιμοποιείται η έκφραση διδασκαλία τραγωδίας για τις παραστάσεις του αρχαίου θεάτρου.

Στην αρχή του 20 αιώνα ο Βιεννέζος ψυχίατρος Moreno (1910) ήταν ο πρώτος που εξέτασε με ένα επιστημονικό τρόπο το παιχνίδι ρόλων για τη μελέτη της συμπεριφοράς, την απελευθέρωση συναισθημάτων και τη θεραπεία των ασθενών του (Corsini, Shaw & Blake 1961). Η εκπαιδευτική χρήση της τεχνικής αυτής εντοπίζεται στη Γερμανία τη δεκαετία του 1920, όπου χρησιμοποιήθηκε για την εκπαίδευση των αξιωματικών του στρατού με εντυπωσιακά αποτελέσματα. (Corsini, Shaw & Blake 1961, Wohlking & Gill 1980). Οι πρώτες δημοσιεύσεις που αφορούν τη χρήση της τεχνικής για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων και στόχων κατάρτισης εμφανίζονται στην Ολλανδία την δεκαετία του 1950 (Wieringa,1957:57). Στη συνέχεια η εκπαιδευτική χρήση της τεχνικής παιχνίδι ρόλων άρχισε να διαδίδεται όλο και περισσότερο και σήμερα συναντάται τόσο σε Πανεπιστημιακά Προγράμματα Σπουδών, όσο και σε επιμορφωτικά προγράμματα των επιχειρήσεων  και της  βιομηχανίας . Νεότερες δημοσιεύσεις περιγράφουν τη χρήση της τεχνικής σε ένα ευρύ πεδίο επιστημονικών θεμάτων, όπως:

•  στην Αναλυτική Χημεία για τη διδασκαλία της δομής των ατόμων (Walters 1991:977-985, Laszlo 2000:85-97),

•  στη Βιολογία για τη διδασκαλία της σύνθεσης πρωτεϊνών (Stencil 1993:575-582),

•  στη διδασκαλία μαθηματικών εννοιών και ιδιαίτερα της ακολουθίας Fibonacci (Owens 1997:9),

•  στη διδασκαλία Αστρονομίας και Φυσικής στο Εθνικό Πανεπιστήμιο της Αυστραλίας ( Francis & Byrne, 1999:206-211).

Η χρήση της τεχνικής παιχνίδι ρόλων χρησιμοποιείται στη διδασκαλία Πληροφορικής, ειδικότερα σε θέματα σχετικά με τη διδασκαλία εννοιών, που σχετίζονται με την Πληροφορική, η τεχνική διδασκαλίας παιχνίδι ρόλων έχει χρησιμοποιηθεί στις ακόλουθες περιπτώσεις:

•  στη διδασκαλία των λογικών πυλών (AND, OR, NOT) (Jones,1987:155-160),

•  στη διδασκαλία της αναδρομής σε μαθήματα Προγραμματισμού (Dorf,1992:272-276),

•  στη διδασκαλία εννοιών σχετικά με την Αρχιτεκτονική και τη λειτουργία των υπολογιστών με έμφαση στην κατανόηση των ενεργειών ενός υπολογιστή καθώς εκτελεί ένα σύνολο εντολών. Η εφαρμογή της τεχνικής έγινε σε παιδιά νηπιαγωγείου και δημοτικού (Addison,1997:30-33),

•  στη διδασκαλία εννοιών που σχετίζονται με την Αρχιτεκτονική Υπολογιστών σε επίπεδο Λυκείου. Οι McNichols, Kenneth, Fadali & Sami McNichols, (Kenneth, Fadali & Sami,1999:8-13) ανέπτυξαν δραστηριότητες, όπου οι σπουδαστές παίζουν το ρόλο των μονάδων που αποτελούν έναν υπολογιστή και μιμούνται τη λειτουργία τους,

•  στη διδασκαλία εννοιών του αντικειμενοστρεφούς Προγραμματισμού σε πρωτοετείς

φοιτητές. Οι φοιτητές εκτελούν εντολές, καθώς παίζουν το ρόλο των αντικειμένων στα πλαίσια ενός αντικειμενοστρεφούς προγράμματος (Andrianoff & Levine 2002:121-125),

•  στη διδασκαλία εννοιών διαδικαστικού προγραμματισμού σε COBOL (Goette, 2004,29-134).

 

5δ.Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της τεχνικής παιχνίδι ρόλων

Η χρήση της τεχνικής παιχνίδι ρόλων στη διδασκαλία παρουσιάζει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα.

            Ως πλεονεκτήματα μπορούν να αναφερθούν ότι η τεχνική:

•  ενισχύει την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων δίνοντας περισσότερη έμφαση στη διαδικασία παραγωγής της γνώσης και της μάθησης παρά στο τελικό αποτέλεσμα,

•  ενθαρρύνει τη συνεργασία των εκπαιδευόμενων,

•  παρέχει ένα ασφαλές περιβάλλον που αναπαριστά πραγματικές καταστάσεις, όπου οι σπουδαστές μπορούν να εφαρμόσουν τις θεωρητικές έννοιες που έχουν διδαχθεί,

•  επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να αναγνωρίσουν τα κύρια χαρακτηριστικά μιας διαδικασίας και να αντιληφθούν τις διαφορές που παρουσιάζονται στη διεξαγωγή μιας δραστηριότητας, όταν αλλάζουν τα αρχικά δεδομένα,

•  παρέχει άμεση ανατροφοδότηση στις δυσκολίες και στις παρανοήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι,

•  δεν απαιτεί τη χρήση ειδικού εξοπλισμού,

•  αποτελεί ένα ευχάριστο τρόπο μάθησης και η χρήση της τεχνικής μπορεί να αναζωογονήσει τη διαδικασία της μάθησης.

Αντίστοιχα ως  μειονεκτήματα μπορούν να αναφερθούν ότι η τεχνική:

•  απαιτεί μεγάλο χρόνο προετοιμασίας. Όπως σχεδόν κάθε εναλλακτική τεχνική διδασκαλίας και η τεχνική παίξιμο ρόλων χρειάζεται αρκετή προετοιμασία, για να οδηγήσει σε ένα θετικό αποτέλεσμα,

•  είναι πιθανό να οδηγήσει σε υπερβολική απλοποίηση σύνθετων καταστάσεων,

•  είναι πιθανό να μετατρέψει τη διαδικασία μάθησης σε απλό παιχνίδι και να παρουσιαστούν προβλήματα αποσυντονισμού της τάξης,

•  υπάρχει εξάρτηση του αποτελέσματος από την ικανότητα του εκπαιδευτή και των συμμετεχόντων (Kανίδης, 2005:4-5).

5ε.Σχεδίαση δραστηριότητας

Μια δραστηριότητα που χρησιμοποιεί το παιχνίδι ρόλων διαθέτει ένα βαθμό ελευθερίας, ο οποίος καθορίζεται από το σχεδιαστή - σκηνοθέτη της δραστηριότητας. Ο βαθμός ελευθερίας αναφέρεται στο αν ο τρόπος ενέργειας και αντίδρασης κάθε μέλους είναι καθορισμένος εκ των προτέρων με ακρίβεια ή υπάρχει ένα περιθώριο αυτενέργειας και εναλλακτικών λύσεων. Αν οι συμμετέχοντες έχουν μεγάλο βαθμό ελευθερίας, είναι πιθανό η εκτέλεση της δραστηριότητας να ξεφύγει από τους εκπαιδευτικούς στόχους που έχουν τεθεί. Στην αντίθετη περίπτωση μια πλήρως κατευθυνόμενη διαδικασία είναι πιθανό να μην προκαλεί το ενδιαφέρον αυτών που συμμετέχουν. Γενικότερα μια δραστηριότητα που χρησιμοποιεί την τεχνική παιχνίδι ρόλων με μεγάλο βαθμό ελευθερίας, πέρα από την μάθηση συγκεκριμένων εννοιών, χρησιμοποιείται για τη διερεύνηση και αξιολόγηση των αντιλήψεων και των δυνατοτήτων των συμμετεχόντων στην διαδικασία της δραστηριότητας. Μια αυστηρά καθορισμένη δραστηριότητα έχει πιο συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους σε σχέση με μια αντίστοιχη δραστηριότητα με μεγάλο βαθμό ελευθερίας. Σε μια αυστηρά καθορισμένη δραστηριότητα δίνεται έμφαση στη βελτίωση της μάθησης και των θεατών που παρακολουθούν την δραστηριότητα. Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει οι στόχοι της δραστηριότητας να είναι ρεαλιστικοί. Αν διδάσκεται ένα σύνθετο αντικείμενο είναι καλύτερα να διασπαστεί σε τμήματα παρά να γίνει προσπάθεια παρουσίασης ολόκληρης της λειτουργίας του σε μια μακροσκελή διαδικασία. Την ίδια τεχνική χρησιμοποιούν και οι θεατρικοί συγγραφείς οι οποίοι χωρίζουν το έργο τους σε σκηνές (Kανίδης, 2005:5).

Η διαδικασία μιας δραστηριότητας που βασίζεται στο παιχνίδι ρόλων περιλαμβάνει τα παρακάτω τρία κύρια στάδια:

•  Προετοιμασία της δραστηριότητας

•  Εκτέλεση της δραστηριότητας

•  Συζήτηση και αξιολόγηση της δραστηριότητας.

Το πρώτο στάδιο αφορά τον εκπαιδευτή και εκτός από την επιλογή του θέματος που θα αναπαρασταθεί με το παιχνίδι ρόλων περιλαμβάνει ένα μεγάλο πλήθος ενεργειών. Αρχικά εξετάζονται διάφοροι εκπαιδευτικοί παράμετροι, όπως: (α) καθορισμός εκπαιδευτικών στόχων, (β) ποιος θα είναι ο ρόλος του εκπαιδευτή, (γ) πόσος είναι ο χρόνος που θα διατεθεί, και (δ) ποιος χώρος θα χρησιμοποιηθεί. Ακολούθως καθορίζεται το γενικό πλαίσιο της δραστηριότητας, καθώς και οι ειδικοί ρόλοι των εκπαιδευόμενων. Ανάλογα με το βαθμό ελευθερίας της δραστηριότητας γράφονται αναλυτικές οδηγίες για κάθε ρόλο, καθώς και το πλαίσιο διεξαγωγής της δραστηριότητας. Κάθε σπουδαστής πρέπει να έχει ένα συγκεκριμένο ρόλο και ένα ιδιαίτερο στόχο να εκπληρώσει. Ο στόχος αυτός πιθανά να μη συμφωνεί με το στόχο που έχει κάποιος άλλος ή ακόμα να βρίσκεται σε σύγκρουση με αυτόν. Οι καταστάσεις όμως πρέπει να είναι ρεαλιστικές και να ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Η συμμετοχή του εκπαιδευτή στη δραστηριότητα συνιστάται σε πλήρως καθορισμένες δραστηριότητες, ιδιαίτερα στα αρχικά στάδια, ενώ μπορεί να αποτελέσει ανασταλτικό παράγοντα σε δραστηριότητες με μεγάλο βαθμό ελευθερίας. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτής θα πρέπει να προβλέψει ένα τρόπο διακοπής της δραστηριότητας στην περίπτωση που αυτή οδηγηθεί σε αδιέξοδο. Ο χρόνος εκτέλεσης της δραστηριότητας δεν πρέπει να υπερβαίνει τη μια διδακτική ώρα (45 λεπτά), αλλά για να υπάρχει χρόνος και για το τρίτο στάδιο, όπου γίνεται ανάλυση της δραστηριότητας αμέσως μετά την εκτέλεση της, καλό είναι ο χρόνος εκτέλεσης να είναι 15 έως 20 λεπτά.

Στο δεύτερο στάδιο θα πρέπει να γίνει η ανάθεση των ρόλων σε συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους. Η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων θα πρέπει να είναι εθελοντική και ο εκπαιδευτής έχει την ευθύνη επιλογής των κατάλληλων εκπαιδευόμενων και την αντιστοίχισή τους με τους ρόλους που απαιτεί η δραστηριότητα.

Πριν από την εκτέλεση της δραστηριότητας θα πρέπει ο εκπαιδευτής με μια σύντομη διδασκαλία ή με ερωτήσεις να θέσει στους συμμετέχοντες και τους θεατές το  πλαίσιο, μέσα  στο οποίο  θα διεξαχθεί  η  δραστηριότητα.

Στο τρίτο στάδιο οι συμμετέχοντες και οι παρατηρητές-θεατές θα πρέπει να σχολιάσουν ενέργειες και διάλογους που έγιναν κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας.

Ο εκπαιδευτής-καθηγητής θα πρέπει να βοηθά τη διαδικασία με συγκεκριμένες ερωτήσεις ή με ένα κατάλληλο φύλλο εργασίας, έτσι ώστε να συνοψίζουν τις ενέργειες που παρατήρησαν και να προβλέπουν το αποτέλεσμα αυτών των ενεργειών. Επίσης θα πρέπει να συζητηθεί αν υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι προσέγγισης των μαθησιακών στόχων της δραστηριότητας. Το εκπαιδευτικό δράμα εμπλέκει τους μαθητές σε ιστορίες με ιδιαίτερο για αυτούς ενδιαφέρον και μέσα από παιχνίδια ρόλων και άλλες δραστηριότητες επικοινωνίας της ομάδας, τους καλεί να διερευνήσουν τα σύγχρονα προβλήματα και να στοχαστούν πάνω σε αυτά, με τη λογική και το συναίσθημα, το σώμα και το πνεύμα. Το εκπαιδευτικό δράμα καθίσταται κατ’ αυτόν τον τρόπο μια από τις πλέον καινοτόμες προσεγγίσεις στο πεδίο της βιωματικής μάθησης. Τα προγράμματα που υλοποιούνται από το Εθνολογικό Μουσείο της Θράκης, την διευθύντρια Αγγελική Γιαννακίδου (http://www.emthrace.org/el/education/programs/drama, ημερομηνία ανάκτησης 22/06/2010 ) και κατόπιν του σχεδιασμού των προγραμμάτων αυτών από την Αθηνά Καραβόλτσου είναι τα εξής:

Εμείς και το περιβάλλον (για τις περιβαλλοντικές ομάδες όλων των τάξεων δημοτικού) Το σενάριο: Τα ζώα και τα πουλιά του δάσους της Δαδιάς κινδυνεύουν από την ανεξέλεγκτη ανθρώπινη δραστηριότητα. Υπάρχει τρόπος άνθρωπος και ζώα να συνυπάρξουν αρμονικά μέσα στη φύση; Πως οι μαθητές θα τοποθετηθούν απέναντι στο ζήτημα και με ποιον τρόπο οι απόψεις τους θα συμβάλλουν στη λύση των προβλημάτων;

Εμείς και ο ’λλος (όλες οι τάξεις δημοτικού)
Το σενάριο: Ένα παιδί επαναπατριζόμενων Ελλήνων από τη Ρωσία αντιμετωπίζει πολλά προβλήματα στη χώρα μας. Πως μπορούν οι Έλληνες μαθητές να μπουν στη θέση του και να τον βοηθήσουν να βρει διέξοδο στα διλήμματά του;

Το μόνο της ζωής του ταξίδιον (Ε', ΣΤ' δημοτικού)
Το σενάριο: Με σημείο εκκίνησης το έργο του Γεώργιου Βιζυηνού Το μόνον της ζωή του ταξίδιον, οι μαθητές διερευνούν τα ερωτήματα: Ποια είναι η σημασία της ύπαρξης του παππού στη ζωή ενός παιδιού; Τι είναι αυτό που δίνει δύναμη στον παππού της ιστορίας μας να αντέξει την τυραννική συμβίωση με τη γυναίκα του (Χρυσή); Για ποιο λόγο είναι σημαντικό το ταξίδι για τον παππού; Πόσο σημαντική είναι η ανάγκη να ακολουθούμε τις επιθυμίες μας; Ποια είναι η αξία της αίσθησης της ελευθερίας για τον ήρωα της ιστορίας και κατ’επέκταση της ανθρώπινης ύπαρξης;

Στέργιος πεισμάνεψε
Το σενάριο: Με αντικείμενο το δημοτικό τραγούδι Στέργιος από την περιοχή της Θράκης, το εργαστήριο διερευνά το θέμα: Η σχέση μας με την παράδοση-αναλογίες στο παρόν, θέτοντας παράλληλα τα εξής ερωτήματα: Τι είναι αυτό που δίνει δύναμη στο νέο της ιστορίας να αντιταχθεί στην κοινωνική προσταγή; Ποιες ανάλογες σημερινές καταστάσεις μπορείτε να σκεφθείτε όπου οι νέοι αντιδρούν στη θέληση των ενηλίκων; Ποιες είναι οι συνέπειες μιας τέτοιας αντίδρασης στη μεταξύ τους σχέση; Είναι αναπόφευκτη η σύγκρουση; Πόσο σημαντικό είναι για όλους μας να ακολουθούμε τις επιθυμίες μας ακόμα κι αν ξεχωρίζουμε από το κοινωνικό σύνολο και πόσο σημαντικό να νοιώθουμε ότι ανήκουμε σε αυτό;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6Ο  

6α. Η ιδιαιτερότητα των ρόλων  των ενηλίκων.

Όπως  αναφέρουν  χαρακτηριστικά οι  Λιοναράκης  και   Κόκκος    (Κόκκος, Λιοναράκης,1998:205-210) στην εκπαίδευση ενηλίκων οι διδασκόμενοι υποδύονται ρόλους, που συνδέονται με μια εξεταζό­μενη κατάσταση στον επαγγελματικό ή στον κοινωνικό τομέα, με στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοήσουν βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους απέναντί  της. Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική εφαρμόζεται κυρίως, όταν επιδιώκεται η ανάλυση  προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν τις ικανότητες, τις στάσεις, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά.

Τα στάδια που ακολουθούνται είναι τα εξής :

v  Ο διδάσκων δημιουργεί μια ιστορία, που αντανακλά την κατάστα­ση που επιδιώκεται να αναλυθεί. Στην ιστορία εμπεριέχονται δύο ή πε­ρισσότεροι ρόλοι. Οι θέσεις και το περιεχόμενο των ρόλων οδηγούν σε αντιθέσεις ή σύγκρουση. Ο διδάσκων παρουσιάζει το πλαίσιο της ιστο­ρίας και δίνει στοιχεία για τα πρόσωπα-ρόλους (φύλο, ηλικία, επαγ­γελματική ιδιότητα, κ.ά.). Κατόπιν, διηγείται την ιστορία και απαντάει σε σχετικές διευκρινιστικές ερωτήσεις.

v  Οι συμμετέχοντες καλούνται να επιλέξουν ποιους ρόλους θα παίξουν. Κάθε ρόλος μπορεί να "παίζεται" από περισσότερα του ενός άτομα, ώστε να δοθεί η δυνατότητα να εκπροσωπηθούν όλες οι "εσωτερικές απόψεις" και τα διλήμματα που υποθέτουμε ότι έχει ο φορέας του ρό­λου.

v  Ο διδάσκων, πριν αρχίσει η άσκηση, ζητάει από τους "παίκτες" να συνεδριάσουν σε απομονωμένους χώρους. Εκεί έχουν τη δυνατότητα να σκεφθούν, να εξετάσουν την κατάσταση και να προγραμματίσουν τη μελλοντική τους συμπεριφορά. Με άλλα λόγια, κάθε "παίκτης" καλεί­ται να αποφασίσει ποια στάση θα κρατήσει απέναντι στους άλλους, όταν θα έλθουν εκ νέου σε επαφή.

v  Οι "παίκτες" υποδύονται πλέον τα πρόσωπα της ιστορίας. Όσο διαρ­κεί το παίξιμο, οι συμμετέχοντες μιλούν στο πρώτο πρόσωπο. Δεν επιτρέπονται σε αυτό το στάδιο αναλύσεις και σχολιασμοί. Το παίξιμο ρό­λων θα συνεχιστεί ως "θεατρική κατάσταση", έως ότου το εξεταζόμενο πρόβλημα αντιμετωπιστεί και βρεθεί δημιουργική διέξοδος. Ο ρόλος του διδάσκοντος σε αυτό το στάδιο είναι να εποπτεύει τη δράση. Επεμ­βαίνει στο σημείο που νομίζει αναγκαίο, για να επαναφέρει τη συζήτη­ση στο θέμα της ιστορίας ή για να δώσει το λόγο σε κάποιον "παίκτη" που εμποδίζεται να μιλήσει. Επίσης, είναι δυνατόν να εισέλθει και ο ίδιος για λίγο στους διάφορους ρόλους, προκειμένου να δείξει ένα μο­ντέλο συμπεριφοράς στους συμμετέχοντες.

v  Είναι σημαντικό να υπάρξουν αποτελέσματα, που θα ικανοποιούν όλους τους "παίκτες". Για το σκοπό αυτό, πριν τελειώσει η άσκηση, πρέπει να ερωτηθούν όλοι αν θεωρούν ότι η συγκρουσιακή κατάσταση αντιμετωπίστηκε, διαφορετικά η άσκηση είναι σκόπιμο να συνεχιστεί (πιθανόν με διαφορετικούς "παίκτες"), έως ότου προκύψει ικανοποιη­τικό αποτέλεσμα.

v  Στο τελευταίο στάδιο, οι συμμετέχοντες "βγαίνουν" από τους ρόλους και μπορούν να σχολιάσουν την εμπειρία τους και τα συμπεράσματα που προκύπτουν όσον αφορά:

1.      τα βιώματα από την υπόδυση των ρόλων,

2.      τη   δυναμική    των   σχέσεων   ανάμεσα   στα     πρόσωπα   της ιστορίας,

3.      τη   διασύνδεση    της   άσκησης   με τα θέματα   που   αποτελούν το αντικεί­μενο της εκπαίδευσης.

Ο διδάσκων σχολιάζει με τη σειρά του και συνοψίζει, αναγράφοντας, εφόσον θεωρεί σκόπιμο, τα κύρια σημεία της συζήτησης στον πίνακα και προβαίνει στην τελική σύνθεση και εξαγωγή συμπερασμάτων (Κόκκος, Λιοναράκης,1998:205-210).

Πλεονεκτήματα

Προκαλείται η πλήρης ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Η έκφραση των συναισθημάτων ανάγεται σε σημαντικό στοιχείο. Γίνεται ανάπτυξη της ικανότητας, διαπραγμάτευσης και επικοινωνίας. Ευνοείται η αλλαγή των στάσεων των διδασκομένων, καθότι μέσα από το βίω­μα του ρόλου πιθανόν είναι να συνειδητοποιήσουν ότι δεν αντιμετωπί­ζουν ορθά, μέχρι στιγμής, διάφορες καταστάσεις, ή ότι δεν κατανοούν με πληρότητα τη θέση των άλλων, συνεπώς οδηγούνται σε επανεξέτα­ση των αντιλήψεων και της συμπεριφοράς τους.

                        Μειονεκτήματα

Η επιτυχία του παιξίματος ρόλων εξαρτάται από τη διάθεση και τη δη­μιουργικότητα των διδασκομένων. Ο διδάσκων χρειάζεται να γνωρίζει καλά τις αρχές της επικοινωνίας και της δυναμικής της ομάδας. Η αλλαγή στάσεων μπορεί να μην έχει διάρκεια και να αλλοιώνεται βαθμιαία μετά την άσκηση.

Θεωρώ πολύ σημαντικό να καταδείξω με ένα παράδειγμα  το παίξιμο ρόλων στην εκπαίδευση ενηλίκων.

                              Παράδειγμα

Στα πλαίσια του προγράμματος σπουδών "Διοίκηση Οργανισμών και Επιχειρήσεων" διδάσκεται η Θεματική Ενότητα "Διοίκη­ση Ανθρώπινου Δυναμικού". Ένα από τα αντικείμενά της είναι η μέθοδος αντιμετώπισης τριβών και συγκρούσεων από την πλευ­ρά των διοικούντων. Οι φοιτητές έχουν ήδη μελετήσει το ζήτημα αυτό μέσω του έντυπου διδακτικού υλικού και στη διάρκεια μιας Ομαδικής συμβουλευτικής συνάντησης, ο καθηγητής τους ζητάει να παίξουν ρόλους, με στόχο να εμπεδώσουν τις διάφορες παραμέτρους της μεθόδου.

Ως  θέμα του παιξίματος ρόλων επιλέγεται "ο τρόπος με τον οποίο ένας τμηματάρχης εμπορικής επιχείρησης ενδείκνυται να αντιμετωπίσει μια συγκρουσιακή κατάσταση μεταξύ των στελε­χών που διοικεί. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι που θέτει ο διδάσκων για το παίξιμο ρόλων είναι: α) να αναπτυχθεί η ικανότητα των διδασκομένων να επιλύουν συγκρουσιακές καταστάσεις, β) να αναπτυχθεί η ευνοϊκή στάση τους απέναντι στην επικοι­νωνία και στη συνεργασία. Στη συνέχεια ο διδάσκων δίνει τις ακόλουθες πληροφορίες για την "ιστορία": Ό Κώστας είναι υπεύθυνος μιας ομάδας τεσσάρων υπαλλή­λων του τμήματος προμηθειών. Με όλους έχει αναπτύξει καλές σχέσεις. Όμως έχει διαπιστώσει ότι μεταξύ τους υπάρχουν ορι­σμένες τριβές, ιδιαίτερα όταν οι ανάγκες του τμήματος τους ανα­γκάζουν σε υπερωριακή απασχόληση. Το πρόβλημα οξύνθηκε πριν από λίγο, όταν ανακοινώθηκε ότι τα εμπορεύματα που παρήγ­γειλε επειγόντως η εταιρία θα φθάσουν αργά, μετά τη λήξη του ωραρίου και θα χρειαστεί δύο από τους υπαλλήλους να παραμεί­νουν μαζί με τον Κώστα, για να βοηθήσουν στην παραλαβή. Εκεί­νος ανακοινώνει το πρόβλημα στους τέσσερις υπαλλήλους, οι οποίοι αντιδρούν ως εξής:

Ο Πέτρος δηλώνει ότι είναι αδύνατον να παραμείνει και επικα­λείται το πρόβλημα της άρρωστης μητέρας του. Απ' όσο είναι σε θέση να γνωρίζει ο Κώστας, πράγματι η μητέρα του Πέτρου είναι σοβαρά άρρωστη. Γι' αυτό το λόγο εκείνος είχε ζητήσει άδεια την προηγούμενη εβδομάδα.

 Ο Γιάννης δηλώνει ότι παρακολουθεί ένα σεμινάριο μετά τη δου­λειά, που του έχει κοστίσει ένα σημαντικό ποσό, και δε θα ήθελε να το χάσει (πράγματι σε ανύποπτο χρόνο είχε μιλήσει γι' αυτό το σεμινάριο).

Ο Δημήτρης δηλώνει ότι στο σχολείο του παιδιού του υπάρχει συγκέντρωση γονέων και πρέπει να πάει.

Ο Μιχάλης δε δηλώνει κάποιο κώλυμα, διαμαρτύρεται, όμως, γιατί και την προηγούμενη φορά που υπήρξε παρεμφερές πρό­βλημα πάλι αυτός εργάστηκε υπερωριακά.

Ο Κώστας αποφασίζει να συγκεντρώσει τα τέσσερα στελέχη, με στόχο να βρεθεί μια λύση. Θα επιθυμούσε η απόφαση να συ­γκεντρώσει τη σύμφωνη γνώμη όλων".         (Κόκκος, Λιοναράκης,1998:205-210)

Η διαδικασία που επιλέγει ο διδάσκων για να πραγματοποιη­θεί το παίξιμο ρόλων είναι η εξής:

            Ορίζονται οι παίκτες των πέντε ρόλων (υπεύθυνος και τέσσε­ρα στελέχη) και τους δίνεται χρόνος να προετοιμαστούν για την άσκηση. Όσο γίνεται αυτό, ο διδάσκων δίνει οδηγίες στους διδα­σκόμενους -παρατηρητές (βλ. και στις Παρατηρήσεις). Ορίζεται ως χρόνος παιξίματος τα 20 λεπτά. Μετά την εξέλιξη του παιξίμα­τος, οι παρατηρητές θα σχολιάσουν τον τρόπο με τον οποίο ο παίκτης-υπεύθυνος συντόνισε τη συνεδρίαση, καθώς και τον τύπο της συμπεριφοράς των παικτών-στελεχών σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς στόχους της άσκησης (Κόκκος,Λιοναράκης,1998:208).

            Οι οδηγίες που θα δοθούν από τον καθηγητή για το παίξιμο ρόλων πρέπει να είναι ακριβείς και να έχουν στενή διασύνδεση τόσο με την εξεταζόμενη κατάσταση όσο και, ευρύτερα, με τους εκπαιδευτικούς στόχους της Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης.

            Υπάρχει κίνδυνος όσοι δεν παίξουν ρόλους να μείνουν ανενεργοί. Γι' αυτό ο διδάσκων τους ζητάει να γίνουν παρατηρητές (ατομικά ή κατά ομάδες). Κρατούν συστηματικές σημειώσεις στη διάρκεια του παιξίμα­τος (ένας κατάλογος των υπό παρατήρηση ζητημάτων είναι χρήσιμος) και σχολιάζουν στο τέλος.

            Η εναλλαγή των "παικτών" στους ρόλους (ή η εναλλαγή "παικτών"- πα­ρατηρητών) ενδείκνυται, ώστε όσο το δυνατόν περισσότεροι συμμετέχο­ντες να βιώσουν τις διάφορες πτυχές της "ιστορίας".

            Το παίξιμο μπορεί να βιντεοσκοπείται, ώστε μετά να υπάρχει αντικει­μενική μαρτυρία για την άντληση συμπερασμάτων (Κόκκος, Λιοναράκης,1998:209).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7Ο  

            7α. Σχέση του παιχνιδιού ρόλων και της δραματοθεραπείας

Η δραματοθεραπεία είναι η θελημένη και μ' επιστημονικό τρόπο χρήση των θεραπευτικών στοιχείων του δράματος και του θεάτρου στα πλαίσια ψυχοθεραπευτικής διαδικασίας. Υπάγεται στη κατηγορία των ψυχοθεραπειών μέσα από την Τέχνη κι έχει συνθετικό χαρακτήρα μια και πέρα απ' τη χρήση θεατρικών πρακτικών, αντλεί γνώση κι εμπειρία από διάφορες ψυχοθεραπευτικές κατευθύνσεις, όπως π.χ. ψυχαναλυτική ψυχοθεραπεία, αναλυτική/αρχετυπική/(Γιουγκιανή) ψυχοθεραπεία, συστημική ψυχοθεραπεία.       Αποτελεί μια μέθοδο εργασίας και παιγνιδιού, η οποία χρησιμοποιεί μεθόδους δράσης τέτοιες που να διευκολύνουν τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, τη μάθηση, την αυτεπίγνωση και την ανάπτυξη. Η δραματοθεραπεία βοηθάει στην εξερεύνηση, αναγνώριση κι επεξεργασία συναισθημάτων και σχέσεων τόσο αναφορικά με τα διάφορα τμήματα του εσωτερικού κόσμου κάποιου, όσο και με τους άλλους ανθρώπους. Προσφέρει δυνατότητες γι 'αλλαγή μέσα από αυξημένη επίγνωση και αυτογνωσία δίδοντας ευκαιρίες για πειραματισμό με ποικίλους τρόπους σκέψης, συναισθήματος και συμπεριφοράς. ( Δραματοθεραπεία,2010:1-3).  

     Η δραματοθεραπεία μέσα από τη δημιουργική έκφραση προάγει την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, της επικοινωνίας και της σχέσης με τους άλλους. Μέσα από το παίξιμο ρόλων, τη ζωγραφική, τον λόγο και το παιγνίδι, δίδεται η ευκαιρία στα μέλη μιας δραματοθεραπευτικής ομάδας ν' αναγνωρίσουν απ' τη μια δομές που τους έχουν καθηλώσει σε μη-βοηθητικά σχήματα συμπεριφοράς, κι απ' την άλλη να έρθουν σ' επαφή με λανθάνουσες δυνατότητες μέσα τους, ικανές να δώσουν λύσεις και να πλατύνουν τους ορίζοντές τους. Η χρήση μύθων, παραμυθιών και τελετουργίας στη δραματοθεραπεία επιτρέπει προσωπικές εμπειρίες να ξαναβιωθούν και να αντιμετωπιστούν μ' έναν συμβολικό και μεταφορικό τρόπο. Οι ιστορίες, τα θεατρικά κείμενα και τα παραμύθια παρέχουν έτσι μια δομή και την απαραίτητη απόσταση για εξερεύνηση κι ωρίμανση. Μέσα από το παίξιμο διαφόρων ρόλων, την παρατήρηση και τον πειραματισμό με εναλλακτικές συμπεριφορές και στρατηγικές, με τον συντονισμό και την βοήθεια του ειδικού δραματοθεραπευτή, μέσα σ' ένα ψυχοθεραπευτικό πάντα πλαίσιο, μαθαίνει κανείς ν' αντιμετωπίζει διάφορες και συχνά δύσκολες κοινωνικές καταστάσεις. Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η δουλειά με ρόλους (Role-play), που βοηθάει κάποιον να γίνει πιο διεκδικητικός, ικανότερος να υπερασπίζεται τις αξίες του κι αυτά που δικαιωματικά του ανήκουν, κι ακόμα πιο ευέλικτος στις διαπραγματεύσεις του με τους άλλους. Έτσι, καταστάσεις που θεωρούνται δύσκολες στο να τις αντιμετωπίσει κανείς διεκδικητικά, μπορούν να φτιαχτούν σαν ένα είδος μικρής παράστασης ή πρόβας με τη συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας και να βρεθούν ποικίλες λύσεις, με τις οποίες κανείς μπορεί να πειραματιστεί. Η ομάδα κι ο θεραπευτής παρέχουν το ασφαλές κι υποστηρικτικό πλαίσιο στο οποίο μπορούν να φτιαχτούν αυτές οι μικρές παραστάσεις ή πρόβες με τη συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας και να βρεθούν ποικίλες λύσεις με τις οποίες κανείς μπορεί να πειραματιστεί. Η ομάδα κι ο θεραπευτής παρέχουν επίσης  ένα ασφαλές κι υποστηρικτικό πλαίσιο για να παρθούν τα ρίσκα και να εκτιμηθούν τα αποτελέσματα.         (Δραματοθεραπεία,2010:1-3).

Κεντρικός άξονας είναι η πεποίθηση ότι η δημιουργική διαδικασία μέσα στο δραματοθεραπευτικό πλαίσιο παρέχει έναν ασφαλή χώρο, μέσα στον οποίο οι συμμετέχοντες επανεξετάζουν τις αξίες τους, τις στάσεις και τα συναισθήματά τους (το εσωτερικό τους δράμα), και μπορούν να δοκιμάσουν νέους, εναλλακτικούς τρόπους δράσης και ύπαρξης μέσα στον κόσμο.

 

7β.Σε ποιους απευθύνεται η δραματοθεραπεία και πώς μπορεί να βοηθήσει.

Η δραματοθεραπεία  απευθύνεται σε ενήλικες κάθε ηλικίας, που επιθυμούν να έρθουν σ' επαφή με την δημιουργικότητά τους, με τον εαυτό και τα συναισθήματά τους. Σ' αυτούς που θέλουν να μάθουν περισσότερα για τους διάφορους ρόλους που παίζουν στη καθημερινή ζωή, κι ιδιαίτερα γι' αυτούς που τους έχουν καθηλώσει σε μη-βοηθητικά σ