Η μετανάστευση ως φαινόμενο δεν αποτελεί έκφραση της δίψας του μετανάστη για περιπέτεια ούτε και είναι ατομική υπόθεση, αλλά συνέπεια και συγχρόνως αιτία της άνισης ανάπτυξης των χωρών προέλευσης και υποδοχής των μεταναστών. Για συνέχεια στο σύνδεσμο.
1.Εισαγωγικά
Οι καλλιεργούμενες προσδοκίες για επικείμενες αλλαγές ή περιορισμένες παρεμβάσεις στο σχολείο προκαλούν συνεχώς αλλεπάλληλες ματαιώσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα που προσβλέπει σε μια ουσιαστική και γενικότερη ανασυγκρότηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι προσδοκίες υπάρχουν γιατί οι διαπιστώσεις αναποτελεσματικότητας1, δυσλειτουργιών, ημιμέτρων και ελλείψεων, αν δεν συνοψίζονται στην καταγραφή μιας επίμονης μετριότητας και περίεργης προχειρότητας, συνδηλώνουν τη στασιμότητα και την αποτελμάτωση της θεσμικής αποστολής που επιτελεί η νεοελληνική εκπαίδευση.
Στις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής για τη Γενική Εκπαίδευση βρέθηκαν κατά την τελευταία τριετία:
- ο διοικητικός έλεγχος, με τα κατάλληλα στελέχη, του εκπαιδευτικού
συστήματος, που επέτρεψε να παραδοθεί η ευθύνη διανομής της
εξουσίας σε ?κατάλληλα χέρια?·
- οι ?διορθώσεις επί το ηπιότερο? στο σύστημα των γενικών εξετάσεων για την επιλογή των εισερχομένων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς οι υποψήφιοι εξετάζονται πλέον σε έξι (6) και όχι σε εννέα (9) μαθήματα. Πρέπει, όμως, να σημειωθεί ότι η βαθμολογική βάση του δέκα (10) αποτελεί ένα μέτρο που, παρά την αποσπασματικότητα και την έντονη αμφισβήτησή του, φαίνεται ότι έγινε πράξη·
- η θεσμική αναδίπλωση σε προηγούμενες ?διακρίσεις? στο χώρο της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με τη σταδιακή επιβολή της αντικατάστασης των ΤΕΕ από τα ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ·
- η προώθηση της αλλαγής των σχολικών βιβλίων και διδακτικών βοηθημάτων που, από την άποψη της διδακτικής μεθοδολογίας, εγγράφονται στην προϋπάρχουσα κατάσταση των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ.
Οι εκπαιδευτικές αυτές παρεμβάσεις, για τις οποίες δεν έλειψαν, φυσικά, οι κριτικές και αμφισβητήσεις, στόχευσαν είτε στην τεχνο-γραφειοκρατική υποταγή του συστήματος, χωρίς, όμως, να εξασφαλίζεται κανενός είδους εγγύηση ποιότητας υπηρεσιών και εκπαιδευτικού αποτελέσματος, είτε στην πολιτικο-οικονομική παράδοση στη δυναμική της αγοράς και στους όρους που αυτή ποικιλότροπα επιβάλλει.
Ουσιαστικά, το εκπαιδευτικό σύστημα κινείται, ανέγγιχτο και ράθυμο, στην τροχιά που του έχει επικαθοριστεί. Σαν να μην αντιδρά, να μην επηρεάζεται από τεκμηριωμένες διαπιστώσεις, να μην αφυπνίζεται, να μην ανησυχεί, να μην αμφιβάλλει, να μην αναλογίζεται και ίσως να μην νοιάζεται?
Η σημερινή λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος δεν φαίνεται να συντονίζεται προκειμένου να ανταποκριθεί στα χρόνια προβλήματα και τις μόνιμες προκλήσεις που συντηρούν ό,τι συνηθίσαμε ? εθισμένοι! ? να ορίζουμε συμβατικά ως ?κρίση? του σχολείου2. Η εμπειρική αποτύπωσή της, με κοινωνιολογικούς όρους, μπορεί, κάνοντας αναφορά στην αρχή της ισότητας, να αποδοθεί και με δείκτες που καταγράφουν εξαιρέσεις, αποκλεισμούς, διακρίσεις, κατατάξεις, ανισότητες κ.ο.κ. δηλ. με ό,τι εννοιολογικά αποδίδει ο όρος ?αδικία? που είναι, άλλωστε, ηθικο-πολιτικά φορτισμένος.
Τέτοιοι δείκτες, κατά κάποιο τρόπο παραδοσιακοί, για το πεδίο της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης ήταν/είναι:
- ο αναλφαβητισμός και στις δύο μορφές του δηλ. του οργανικού και του λειτουργικού χαρακτήρα του. Στο βάθος του δείκτη αυτού ?ποζάρει? η πατροπαράδοτη απαίτηση για γενίκευση της εκπαίδευσης που όλοι, και συνταγματικά, επιβεβαιώνουμε διαχρονικά?..
- οι διαρροές που καταγράφουν όσους ?διαφεύγουν? από την υποχρέωση φοίτησης μέχρι την ηλικία των δεκαπέντε (15) ετών. Η θεσμική πρόβλεψη για ακώλυτη προαγωγή φαίνεται ότι λειτουργεί αποθαρρυντικά για την, αν όχι υπό εξαφάνιση, προοδευτική μείωση του φαινομένου της επανάληψης τάξης?..
- η αξιολόγηση που, ως ?συνεχής εκπαιδευτική διαδικασία?, καταγράφει μεταφράζοντας σε βαθμό την απόκτηση αξίας δηλ. γνώσεων, δεξιοτήτων και άλλων ?μαθητικών? χαρακτηριστικών της προσωπικότητας. Όταν, όμως, η αξιολόγηση άρχισε να γίνεται για ευνόητους λόγους εικονική, να χάνει όποια αξιοπιστία διαθέτει και να γνωρίζει πληθωριστικές τάσεις, τότε η υπο-επίδοση ανέλαβε την αποτύπωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
- τέλος, η παρακολούθηση της ροής εκπαιδευτικών κοόρτεων κατέγραψε τις σταδιακές ?απώλειες? αριθμού μαθητών που εκτρέπονται από το δίκτυο κατά τη διαδρομή των εκπαιδευτικών βαθμίδων. Πρόκειται για ένα είδος εκπαιδευτικής πυραμίδας που σχηματίζει κάθε ηλικιακή κοόρτη μαθητών και που η προοδευτική απίσχνασή της καθορίζεται κατά στατιστικά σημαντικό τρόπο από την κοινωνική προέλευση των μαθητών.
Στο βαθμό που οι παραπάνω δείκτες καταγράφουν προσεγγιστικά τις εκπαιδευτικές ανισότητες3 στη γενική εκπαίδευση, μπορεί κανείς να αντιληφθεί και να αναλογιστεί από ποιες ?διαδρομές? της εκπαίδευσης συντηρείται η ύπαρξη και διατήρηση του εκπαιδευτικού περιθωρίου. Έτσι οι εκπαιδευτικές ανισότητες συνιστούν τον αγωγό τροφοδοσίας του εκπαιδευτικού περιθωρίου, που συγκροτείται κατεξοχήν από ?ευαίσθητες? κοινωνικές ομάδες και καταγράφεται συστηματικά στις διάφορες ποσοτικές προσεγγίσεις. Γίνεται συχνά αναφορά στο σκληρό και ανθεκτικό ?πυρήνα? ενός σταθερά υπαρκτού ποσοστού αναλφαβητισμού και σχολικών διαρροών που μοιάζουν ακατάβλητα. Στον ?πυρήνα? αυτό συνοψίζεται η σημερινή προβληματική του νεοελληνικού σχολείου, γιατί αποδεικνύεται ότι με το συγκεκριμένο τρόπο λειτουργίας του αδυνατεί να εκπληρώσει την αποστολή του. Όσο, λοιπόν, τεκμηριώνεται η διαιώνιση και ανθεκτικότητα του εκπαιδευτικού περιθωρίου τόσο πιο έντονα και δικαιολογημένα προβάλλουν τα ερωτήματα με τις διαδικασίες που ?παράγουν? ανισότητες, αποκλεισμούς, διακρίσεις.
Στο κείμενο αυτό επιχειρείται η αναλυτική περιγραφή ? αποτύπωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών που επιτρέπουν την ποσοτική ?και οπωσδήποτε ποιοτική!- αναπαραγωγή του εκπαιδευτικού περιθωρίου. Γιατί αυτό, εξαιτίας της πολιτικής σημασίας που προσλαμβάνει το εκπαιδευτικό σύστημα για την προσωπική αλλά και την ευρύτερη κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη, αποτελεί ίσως την πιο ασφαλή δίοδο για τη διαμόρφωση και συστηματική αναπαραγωγή του κοινωνικού περιθωρίου4. Αν, λοιπόν, αυτό ορίζεται ως ?ο εξωκοινωνικός χώρος στον οποίο ζουν ?. άτομα που χαρακτηρίζονται από τάσεις φυγής, αποστασιοποίησης και μη συμμετοχής στα κοινωνικά δρώμενα εξαιτίας .?. του χαμηλού οικονομικού και κοινωνικού τους επιπέδου?5 τότε εύκολα γίνεται αντιληπτό πώς οι εκπαιδευτικές ανισότητες συμβάλλουν στη δημιουργία και αναπαραγωγή απόκληρων δηλ. του κοινωνικού αποκλεισμού. Και ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι μια δυναμική διαδικασία βίαιης ρήξης των κοινωνικών δεσμών, ό,τι ?δένει? το υποκείμενο με το κοινωνικό σύνολο. Η ρήξη αυτή στερεί από το άτομο και την ομάδα, αντίστοιχα, την ταυτότητα αλλά και την αναγνώριση. Και όταν η ταυτότητα κλονίζεται, αλλά, κυρίως, όταν το υποκείμενο περνά από μια πραγματική κατάσταση στην απόκτηση ενός συγκεκριμένου statusτότε τίθεται περίπου αυτομάτως σε λειτουργία και μια διαδικασία στιγματισμού του.
Η επιχειρούμενη ανάλυση, χρησιμοποιώντας ως ?παράδειγμα? το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ?Ένταξη Τσιγγανοπαίδων στο Σχολείο?, θα εστιάσει στη σχέση της ?ευαίσθητης? αυτής κοινωνικής ομάδας με το σχολείο αναδεικνύοντας τους τρόπους διαχείρισής της. Η συμβολή και σημασία αυτής της ανάλυσης έγκειται:
- αρχικά στην τεκμηρίωση αναγνωρίσιμων διαδικασιών αποκλεισμού τσιγγάνων μαθητών από το σχολείο ή μ? άλλα λόγια στην κοινωνική δυναμική γένεσης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, από τις οποίες πρωτίστως συγκροτείται το εκπαιδευτικό περιθώριο, και
- κατά δεύτερο λόγο, στην προσκόμιση εξηγήσεων για την κοινωνική προέλευση και σύνθεση μέρους του σκληρού ?πυρήνα? των ανισοτήτων που τροφοδοτούν το εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιθώριο.
- 2.Το Σχολείο και το Έργο
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τελεί, από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, υπό την πίεση της ανάπτυξης μιας ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής6, που, εξαιτίας του υπερ-εθνικού της ορίζοντα, ?προσανατολίζει? και την άσκηση της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Μια άτυπη πτυχή7 αυτής της ευρωπαϊκής πολιτικής, που ?στοχεύει στην πρόληψη και άρση κοινωνικών ανισοτήτων και απευθύνεται σε μειονεκτούσες κατηγορίες πληθυσμού??, συναντά τις κοινωνικο-πολιτικές στοχεύσεις, εκκρεμότητες, ανησυχίες και ανακατατάξεις που αφορούν σε ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες και διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για συγκλίνουσες κοινωνικο-εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Οι παρεμβάσεις αυτές εγγράφονται στην προοπτική της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης8μέσα από την ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής, την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και την ενεργητική αλληλεγγύη στο κοινωνικό επίπεδο9. Έτσι το ΥΠ.Ε.Π.Θ., στα πλαίσια του Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. Ι) προβαίνει10 στην εκπόνηση τεσσάρων (4) ?συγγενών? προγραμμάτων που αναφέρονται σε κοινωνικές κατηγορίες που συντηρούσαν μέχρι τότε ?ειδική σχέση? με την Εκπαίδευση. Τα προγράμματα αυτά, που εξαρχής προσέλαβαν έναν καινοτομικό χαρακτήρα, αφορούσαν τα παιδιά:
- παλιννοστούντων και αλλοδαπών
- μουσουλμάνων
- τσιγγάνων
- απόδημων Ελλήνων
ΨΑΧΝΕΤΕ ΓΙΑ ΥΠΟΤΡΟΦΙΕΣ
ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ
Η ΑΝΤΙΘΕΣΗ
Μικρό λεξικό του Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία: άλλο ρητορικό περιτύλιγμα για πολιτικές που προτάθηκαν και πολεμήθηκαν ως ?νεοφιλελεύθερες?
Γιάννης Κατσαρός (Σχολικός Σύμβουλος)
Ο κ. Λιάκος σε άρθρο του για τις ?Αφετηριακές θέσεις για τον Εθνικό και Κοινωνικό Διάλογο για την Παιδεία (Λιάκος, 23/12/2015, http://www.esos.gr/arthra/41596/afetiriakes-theseis-gia-ton-ethniko-kai-...) αποτιμά τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που προηγήθηκαν μιλώντας για ?πολιτικές που αποχύμωσαν την εκπαίδευση από την παιδεία και δυσφήμισαν τον όρο και την έννοια μεταρρύθμιση?. Και διερωτάται; ?Πώς θα ξαναδώσουμε στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις το βάρος που είχαν στην ιστορία μας; Πώς θα ξαναβρούμε το νήμα που μας ενώνει με τις προσπάθειες του Εκπαιδευτικού Ομίλου, του Δελμούζου, του Γληνού και της Ρόζας Ιμβριώτη, του Κακριδή, του Παπανούτσου και του Δημαρά, με τα ιδεώδη της δημοκρατικής μας Μεταπολίτευσης;?
Ο αείμνηστος Α. Δημαράς το απάντησε σε άρθρο του, που δημοσιεύτηκε το 2010 σε ένα ένθετο αφιέρωμα της εφημερίδας «Τα Νέα» στη μεταρρύθμιση του ?Νέου Σχολείου? με τίτλο «Επιτέλους» γράφοντας: «Σήμερα που στην κοινωνία μας η μόνη συμφωνία για τα εκπαιδευτικά θέματα είναι στη δυσφορία, και που περισσεύουν οι επιπόλαιες, ατομικές, αστόχαστες τοποθετήσεις, η πρόταση για το σύγχρονο «Νέο Σχολείο» εμφανίζεται ορθολογικά συγκροτημένη. Και έχει φανερή συνάφεια με το προγονικό του στον σαφή ιδεολογικό προσανατολισμό. Όπως τότε, έτσι και τώρα, το σχολείο, απευθύνεται χωρίς περιορισμούς σε όλους, και πέρα από τα εφόδια για τον επαγγελματικό βίο στοχεύει στη διαμόρφωση ενός πολίτη υπερήφανου για τον κόσμο στον οποίο ζει, με επίγνωση των προβλημάτων της κοινωνίας στην οποία ανήκει, και με διάθεση να συμβάλει στην αντιμετώπισή τους. Η κρίση που περνάει η Χώρα χρειάζεται να αποτελέσει αφορμή και για να ξεκινήσει από το σχολείο μια εθνική ανάταση. Η πρόταση διατυπώθηκε. Τελικά, πάντως, επειδή σχολείο (νέο ή παλιό) δεν υπάρχει χωρίς δασκάλους, όλα κρίνονται από την έκταση και την ένταση της δικής τους συμμετοχής στην προσπάθεια.»
Για Συνέχεια - Ολόκληρο το Κείμενο.
* Ο Γιάννης Κατσαρός είναι σχολικός σύμβουλος, δρ Διοίκησης στην Εκπαίδευση
ΠΛΟΗΓΟΣ ΣΕΛΙΔΑΣ
Η ΑΛΛΗ ΜΑΤΙΑ
Η κ. Διαμαντοπούλου απέστειλε επιστολή προς τον πρόεδρο της Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής, με την οποία εξηγεί τους λόγους για τους οποίους δεν αποδέχεται την πρόσκληση.
Αξιότιμε Κύριε Πρόεδρε της Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων
Έλαβα την πρόσκληση σας για συμμετοχή μου στην συνεδρίαση της Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής στις 18 Φεβρουαρίου 2016 που έχει ως αντικείμενο ?να διατυπωθούν τα προβλήματα και να διαμορφωθούν λύσεις?.
Εκτιμώ ιδιαίτερα τον ρόλο της Επιτροπής και θεωρώ ύψιστης σημασίας την ενεργή συμμετοχή των Βουλευτών, στην «επεξεργασία και εξέταση σχεδίων νόμων» που αποτελεί, άλλωστε, και τον βασικό σκοπό λειτουργίας της.
Γι΄αυτό και κατά την 28μηνη περίοδο που είχα την ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας, η συγκεκριμένη Επιτροπή συνεδρίασε δεκάδες φορές, στις περισσότερες εκ των οποίων συμμετείχα προσωπικά. Υπογραμμίζω δε, ότι σε όλα τα πολυνομοσχέδια που έφερα τότε προς ψήφιση στην ολομέλεια, υπήρξε καθοριστική η συμβολή στην τελική διαμόρφωση και ψήφισή τους, των βουλευτών της Επιτροπής - όλων των κομμάτων - και ιδιαίτερα όσων συμμετείχαν και στα άλλα διακομματικά όργανα και σε συναντήσεις διαλόγου που τότε ενεργοποιήσαμε στον διάλογο για την μεταρρύθμιση.
Η σημερινή Κυβέρνηση, ενώ εξαγγέλλει «εθνικό διάλογο», προωθεί συνεχώς καίριες ανατροπές του υφιστάμενου θεσμικού πλαισίου. Οι περισσότερες από τις ανατροπές αυτές πραγματοποιούνται με την ευθέως αντισυνταγματική διαδικασία των Πράξεων Νομοθετικού Περιεχομένου και με τον τρόπο αυτό η Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων και όλοι οι Βουλευτές στερούνται της δυνατότητας ακόμη και να εκφέρουν τις απόψεις τους.
Αλήθεια, ποια «εξαιρετικά επείγουσα και απρόβλεπτη ανάγκη» επιβάλλει αυτή την επιλογή; Αντιλαμβάνεσθε ότι με τέτοιες προϋποθέσεις δεν είναι δυνατό να υπάρξει διάλογος, παρά μόνο ως πρόσχημα.
Κατά συνέπεια περιορίζομαι στα παρακάτω:
1. Τα προβλήματα του εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι γνωστά. Τα γνωρίζουμε και τα συζητούμε όλοι, βιώνοντας τα ως γονείς, μαθητές, φοιτητές, ως εκπαιδευτικοί κάθε βαθμίδας. Ίσως μας διαφεύγουν όταν, πολιτευόμενοι, ερχόμαστε αντιμέτωποι με το πολιτικό κόστος, τις αντικρουόμενες βλέψεις επιμέρους κοινωνικών ή επαγγελματικών ομάδων, τα κάθε είδους μικροσυμφέροντα ή ακόμη και τις ιδεοληψίες που μας κρατούν προσκολλημένους σε άλλες εποχές και άλλες συνθήκες.
2. Μια μεταρρύθμιση δεν μπορεί να έχει ως ορίζοντα τις εκάστοτε «παρούσες συνθήκες». Αντίθετα, πρέπει να έχει προοπτική δεκαετιών, σαφή και καθαρό στόχο και επομένως να βασίζεται στην μακρόχρονη εθνική και διεθνή εμπειρία και γνώση ανάλογων προσπαθειών, να αξιολογεί εφαρμοσμένες πρακτικές, να απαντά επί του συγκεκριμένου, να ανατρέπει παθογένειες και να δημιουργεί ένα νέο περιβάλλον.
3. Οι προσωπικές μου θέσεις, είναι γνωστό ότι δεν βρίσκονται, πλέον, σε επίπεδο προβληματισμού και αναζητήσεων . Οι προβληματισμοί και οι αναζητήσεις μου μαζί με σημαντικούς συνεργάτες πολιτικούς, εκπαιδευτικούς και τεχνοκράτες προηγήθηκαν και συχνά ανακαθορίστηκαν μετά από εξαντλητικό διάλογο. Στο επίκεντρο είχαν πάντα τα παιδιά μας και τι καλύτερο μπορούσε να προσφέρει ένα αναβαθμισμένο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα και ό,τι αυτό εμπεριέχει, στις νέες γενιές και την προοπτική της Χώρας. Έτσι, κατέληξαν σε ολοκληρωμένες θέσεις οι οποίες αποτυπώθηκαν στη συνέχεια σε πέντε νόμους και τρία νομοσχέδια που όλα είχαν περάσει από την βάσανο διακομματικών συνεργασιών και μεγάλων συναινέσεων και αποτελούσαν ένα ενιαίο και αλληλοσυμπληρούμενο σύνολο. Αν αυτό το νομοθετικό έργο είχε τεθεί σε πλήρη εφαρμογή ?όπως συμβαίνει στις ευνομούμενες δημοκρατίες- πιστεύω ακράδαντα ότι σήμερα (5 χρόνια μετά) θα είχε συνεισφέρει τα μέγιστα στην αναβάθμιση του Εκπαιδευτικού μας Συστήματος και, βέβαια, θα μπορούσε να αποτελεί αντικείμενο συνεχών διορθώσεων , βελτιώσεων αλλά και μιας πάντα αναγκαίας αναμόρφωσης, βασισμένης στα αποτελέσματα που παρήγαγε και όχι στις ιδεοληπτικές προσεγγίσεις οποιασδήποτε πλευράς.
4. Όλη η τεκμηρίωση, τα στοιχεία δημόσιας διαβούλευσης οι αναμορφώσεις, οι προτάσεις κοινωνικών, επιστημονικών και άλλων φορέων, οι θέσεις των κομμάτων και βουλευτών που συμμετείχαν, που οδήγησαν στο διαμορφωθέν νομοθετικό έργο, υπήρχαν αναρτημένα στο διαδίκτυο, άμεσα προσβάσιμα σε κάθε ενδιαφερόμενο πολίτη και προφανώς στους Βουλευτές. Όλα όμως φαίνεται να εξαφανίσθηκαν επί Υπουργίας του κ. Μπαλτά!
Έχω λοιπόν την τιμή, να υποβάλλω στην Επιτροπή σας πέντε προτάσεις στις οποίες ενσωματώνεται όλη η εμπειρία μου, η γνώση μου και, κυρίως, οι πράξεις μου:
1. Άμεση επαναφορά στο διαδίκτυο, από το Υπουργείο Παιδείας, όλου του υλικού που αφορά στην μεταρρύθμιση του 2009-2011, όπως και κάθε προηγούμενης προσπάθειας . Δεν πρόκειται για «το έργο της Διαμαντοπούλου» ή κάποιου Υπουργού, αλλά για δημόσιο κτήμα, που πρέπει να είναι πάντα προσβάσιμο σε όλους τους Έλληνες.
2. Διάθεση στα μέλη της Επιτροπής των παρακάτω νόμων και των αντίστοιχων αιτιολογικών εκθέσεων, που άμεσα συνδέονται με μια συνολική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, από το νηπιαγωγείο, μέχρι την δια βίου μάθηση και επαγγελματική αποκατάσταση.
a. Ν. 3839/2010 «Σύστημα επιλογής προϊσταμένων οργανικών μονάδων με αντικειμενικά και αξιοκρατικά κριτήρια ? Σύσταση Ειδικού Συμβουλίου Επιλογής Προϊσταμένων (ΕΙ.Σ.Ε.Π.) και λοιπές διατάξεις. (ΦΕΚ 51/ 29.3.2010)
b. N. 3848/2010 «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού ? καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις (ΦΕΚ 71/ 19.5.2010)
c. Ν. 3879/2010 «Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις (ΦΕΚ 163/ 21.9.2010)
d. Ν. 3966/2011 «Θεσμικό πλαίσιο των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων, Ίδρυση Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οργάνωση του Ινστιτούτου Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» και λοιπές διατάξεις. (ΦΕΚ 118/ 24.5.2011)
e. N. 4009/2011 «Δομή, λειτουργία, διασφάλιση της ποιότητας των σπουδών και διεθνοποίηση των ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.» (ΦΕΚ 195/6.9.2011)
f. Ν. 4027/2011 «Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό και άλλες διατάξεις» (ΦΕΚ 233/ 4.11.2011)
3. Διάθεση στα μέλη της Επιτροπής των έτοιμων σχεδίων νόμου τα οποία συντάχθηκαν ύστερα από ευρεία διακομματική συναίνεση, τα οποία παρέδωσα στον διάδοχο μου Υπουργό Παιδείας, όταν αποχώρησα από το Υπουργείο μετά την αναστολή κάθε νομοθετικής πρωτοβουλίας επί Κυβερνήσεως Παπαδήμου και συγκεκριμένα τα νομοσχέδια:
Α) για το Νέο Λύκειο,
Β) για την Τεχνολογική Εκπαίδευση,
Γ) για την Έρευνα και Ανάπτυξη Τεχνολογίας και Καινοτομίας τα οποία στην συνέχεια ακολούθησαν άλλο δρόμο?
Όλο το παραπάνω υλικό, θεωρώ ότι μπορεί να συνεισφέρει μιας και αποτελεί ένα συνολικό έργο και αναφέρεται σε μια ολοκληρωμένη μεταρρύθμιση. Αποσπασματικές ρυθμίσεις και αλλαγές, που αντιμετωπίζουν ευκαιριακές σκοπιμότητες, δημιουργούν αναπόφευκτα παρενέργειες.
4. Ενημέρωση των Βουλευτών από το ΙΕΠ:
? Για τα Νέα Προγράμματα Σπουδών - για το Νέο Σχολείο τα οποία όχι μόνο ολοκληρώθηκαν αλλά εφαρμόστηκαν και πιλοτικά.
? Για την πιλοτική εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου η οποία μέχρι το 2014 γενικεύθηκε για να παγώσει από τον Ιανουάριο του 2015
? Για Το ψηφιακό σχολείο ένα σύνολο εν εξελίξει δράσεων που σταμάτησε με επιλογή του κ. Μπαλτά
5. Διάθεση στα μέλη της Επιτροπής της ολοκληρωμένης μελέτης του ΟΟΣΑ και των εμπειρογνωμόνων της ΕΕ, έργο το οποίο ελήφθη σοβαρά υπόψη σε όλη την προσπάθεια.
Κύριε Πρόεδρε,
Η σχετικά πρόσφατη Ευρωπαϊκή ιστορία μάς διδάσκει ότι όλες οι χώρες που θέλησαν να συνομιλήσουν παραγωγικά με το μέλλον τους, πραγματοποίησαν μεγάλες μεταρρυθμιστικές τομές στον τομέα της Εκπαίδευσης, ύστερα από εξαντλητικό διάλογο με την Εκπαιδευτική Κοινότητα, τους Κοινωνικούς Φορείς και βεβαίως τα Πολιτικά Κόμματα.
Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που είχα την τιμή να εισηγηθώ στη Βουλή των Ελλήνων με διαδοχικά νομοσχέδια που ψηφίστηκαν με πρωτοφανείς πλειοψηφίες, καθώς και με τα νομοσχέδια που προετοιμάστηκαν, ήταν ενταγμένη σ' αυτήν την πετυχημένη ευρωπαϊκή παράδοση.
Δεν υπαγορεύθηκαν από κανένα "μνημόνιο", αλλά ήταν μια καθαρά εθνική πολιτική πρωτοβουλία που προσπάθησε να βάλει τις βάσεις για την υποβοήθηση της ανάταξης της χώρας, μέσα από την αναβάθμιση όλου του εκπαιδευτικού συστήματος και την εξασφάλιση ενός καλύτερου μέλλοντος για τα παιδιά μας.
Η σημερινή κυβέρνηση επέλεξε την πλήρη κατεδάφιση αυτής της προσπάθειας. Δυστυχώς, δεν είναι η πρώτη φορά που κάτι τέτοιο συμβαίνει στη σύγχρονη ιστορία μας.
Όμως, εξαιτίας των συνθηκών που βιώνει η πατρίδα μας, φοβάμαι ότι αυτή η κατεδάφιση θα έχει πολύ χειρότερες συνέπειες από οποιαδήποτε άλλη φορά και κανένας διάλογος δεν θα μπορέσει να θεραπεύσει.
Με εκτίμηση,
Άννα Διαμαντοπούλου
Η ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ
Ο ΠΙΝΑΚΑΣ
Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ