"Ο χαρακτήρας των Φυσικών Επιστημών και ο χαρακτήρας της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών απο τους εκπ/κους: Μια σχέση δημιουργίας ή καταστροφής;"

Το προηγούμενο ερώτημα υπήρχε σε ένα ερωτηματολόγιο που δόθηκε σε εκπαιδευτικούς κατά την εισαγωγική επιμόρφωσή τους και πριν απαντήσουν οι πιο πολλοί ρώτησαν: Τι εννοείτε με την ερώτηση; Ποια είναι η σχέση ή ποια πρέπει να είναι! Όπως θα περίμενε κανείς η συνέχεια ήταν συναρπαστική αφού ακολούθησε μια ενδιαφέρουσα και ζωηρή συζήτηση σχετικά με το ποιος επηρεάζει ποιόν και γιατί! Ποιος είναι ο ισχυρότερος χαρακτήρας στην πράξη και γιατί; Ποιος χαρακτήρας θα θέλαμε να είναι ο ισχυρότερος και γιατί;

Βέβαια κατά περίεργο τρόπο όλοι συμφωνούμε ότι σίγουρα ο χαρακτήρας της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών πρέπει να σέβεται και να απορρέει από το χαρακτήρα των Φυσικών Επιστημών. Όμως, πάλι κατά περίεργο τρόπο, κάθε ένας χωριστά διαπιστώνει ότι ο χαρακτήρας της διδασκαλίας, του συνόλου σχεδόν των άλλων εκπαιδευτικών, επηρεάζει σημαντικά με αποτέλεσμα να διαστρεβλώνει το χαρακτήρα των Φυσικών Επιστημών κατά τη διδασκαλία. Έτσι γεννάται μια σχέση καταστροφής και όχι δημιουργίας, αφού όλα τα εμπλεκόμενα υποκείμενα και αντικείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλληλοϋποβαθμίζονται.

Πρώτα να "δούμε" το σημερινό πρόγραμμα σπουδών.

Τα τρέχοντα επίσημα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (Δημοτικά, Γυμνάσια, Λύκεια) είναι εκσυγχρονισμένα, διαρθρωμένα με σκοπούς, στόχους, εργαστηριακές ασκήσεις, μεθόδους διδασκαλίας, μέσα διδασκαλίας κλπ. Δυστυχώς όμως τα προγράμματα αυτά, έχουν σχεδόν καταλήξει να προσδιορίζουν μόνο το πλαίσιο εφαρμογής ενός παραπρογράμματος ή κρυφού αναλυτικού προγράμματος λιγότερο στο Γυμνάσιο, περισσότερο στο Λύκειο και πιο συγκεκριμένα στην Γ'  τάξη. Το περιεχόμενο αυτού του κρυφού προγράμματος, καθορίζεται απο τις εκάστοτε επικρατούσες κοινωνικές συνθήκες, την κρυφή απαίτηση του κοινωνικού συνόλου απο το Σχολείο,  τις νέες αξίες που παρουσιάζονται απο τα ΜΜΕ κλπ.

Προϊόν του κρυφού προγράμματος είναι για παράδειγμα η προσήλωση στην ασκησιολογία του μαθήματος της Φυσικής και την ανάπτυξη τεχνικών βελτιστοποίησης της απόδοσης των μαθητών στις απολυτήριες εξετάσεις των πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων, παρά τις επίσημες οδηγίες του ΥΠΕΠΘ στα Σχολεία, για εργαστηριακές ασκήσεις και ενίσχυση του πειραματικού χαρακτήρα της Φυσικής.

Ιδιαίτερα στο Λύκειο τα προϊόντα του κρυφού προγράμματος είναι περισσότερα απο τα αντίστοιχα του επίσημου αναλυτικού προγράμματος. Μπορούμε να πούμε οτι έχουμε φτάσει στο σημείο που το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα οριοθετεί το κρυφό,το οποίο με τη σειρά του συμπληρώνει το επίσημο!

Ιδιαίτερος προβληματισμός υπάρχει με την εφαρμογή του ΔΕΠΠΣ από την επόμενη Σχολική χρονιά στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, λόγω της δυσκολίας εμπέδωσης από τους εκπαιδευτικούς του χαρακτήρα της διαθεματικής προσέγγισης των γνωστικών αντικειμένων. Επίσης πολλοί δεν έχουν πειστεί για τη σκοπιμότητα της εφαρμογής ενός τέτοιου προγράμματος σπουδών, υπονομεύοντας έτσι τη βιωσιμότητά του.

Όμως ποιό πρέπει να είναι το θεματικό περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος σπουδών;

Το ζήτημα του Α.Π. αντιμετωπίζεται απο το Π.Ι. με τη μέθοδο των επιτροπών και το προϊόν επικυρώνεται απο το ΥΠΕΠΘ. Είναι όμως αρκετή η εισήγηση μιας επιτροπής για το περιεχόμενο ενός αναλυτικού προγράμματος; Κατά πόσο είναι υλοποιήσιμες οι επιδιώξεις του;

· Με ποια κριτήρια καθορίζεται το γνωστικό περιεχόμενο;

· Τι εξυπηρετούν οι σκοποί και οι στόχοι που υπάρχουν;

· Είναι ρεαλιστικοί;

· Μπορούν να αξιολογηθούν;

· Ποιος είναι ο ρόλος των Τμημάτων Φυσικής των Πανεπιστημίων που θα παραλάβουν τους αποφοίτους για εκπαίδευση στη συνέχεια;

· Πως θα εξασφαλιστεί η εκπαιδευτική επάρκεια των αποφοίτων των Τμημάτων Φυσικής που προορίζονται για την εκπαίδευση;

Πρέπει να επισημάνουμε το γεγονός οτι παρά τις προσπάθειες αναβάθμισης των Α.Π.Σ. που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια, ορισμένες καταστάσεις παραμένουν εκπαιδευτικά και διδακτικά ακλόνητες. Για παράδειγμα τα πιο σύγχρονα γνωστικά αντικείμενα είναι συνομήλικα της εποχής της βιομηχανικής επανάστασης με εξαίρεση τη ραδιενέργεια που διδάσκεται στην Γ΄ Λυκείου. Επιπλέον κατά περίεργο τρόπο ενώ το σύνολο των εκπ/κων έχει προοδευτικές απόψεις, συμφωνεί σιωπηρά και ίσως ανίερα, με τον εξοστρακισμό σύγχρονων(;) θεμάτων απο τη διδακτέα ύλη όπως είναι οι λογικές πύλες κ.α. με αποτέλεσμα οι μαθητές να βλέπουν το μάθημα της Φυσικής έξω από τα άμεσα ενδιαφέροντά τους που σίγουρα είναι σύγχρονα με την εποχή που ζουν και όχι με αυτή του Νεύτωνα! κατά συνέπεια όχι και τόσο ελκυστικά.

Υπάρχει λοιπόν το ζήτημα της κατάθεσης μιας νέας πρότασης που θα στηρίζεται στο χαρακτήρα των Φυσικών Επιστημών ο οποίος απορρέει απο τους συλλογισμούς που οδήγησαν στις μεγάλες θεωρίες, την πειραματική μεθοδολογία που επιβεβαιώνει ή απορρίπτει τις υποθέσεις, τη λογική δομή της Φυσικής που αναδεικνύεται με τις αναφορές στην καθημερινή μας ζωή.

Η πρόταση πρέπει να είναι πειστική και να θεωρεί τη Φυσική Επιστήμη ως μέγα πολιτιστικό αγαθό που πρέπει να διανεμηθεί δωρεάν στους νέους. Πρέπει να διασφαλίζονται ξεκάθαρες απαντήσεις σε ερωτήματα όπως "Γιατί να διδάσκομαι Φυσική;" , "Τι θα μου χρειαστούν οι Νόμοι του Νεύτωνα;" κλπ.

Με τα σημερινά δεδομένα οι απαντήσεις σε σχετικά ερωτήματα είναι δύσκολες και οδηγούν στα κατά σύμβαση «ψεύδη» απο την πλευρά των εκπ/κων. Μάλιστα πολλές φορές από τη δύσκολη θέση μας βγάζει η απάντηση «Για να μπεις στο Πανεπιστήμιο»!

Από τι προσδιορίζεται ο χαρακτήρας της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών στο Σχολείο σήμερα;

Λόγω του συγκεντρωτικού χαρακτήρα των Α.Π. και του εκπ/κου συστήματος γενικότερα, οι εκπ/κοι στην πλειονότητά τους είναι διεκπεραιωτές οδηγιών του ΥΠΕΠΘ σύμφωνα με το επίσημο Α.Π. Μπορούμε όμως να πούμε οτι ο χαρακτήρας της διδασκαλίας προσδιορίζεται απο:

- την γενικότερη επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών (όχι μόνο την πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση)

- την τακτική περιοδική επικαιροποίηση των γνώσεων του εκπαιδευτικού, λόγω του χαρακτήρα των Φυσικών Επιστημών (επιμόρφωση, ενημέρωση)

-τη διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού (ενημέρωση περί ειδικών διδακτικών προσεγγίσεων)

-την παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτικού

-την εμπιστοσύνη που έχει η κοινωνία στο εκπ/κο σύστημα

-την αξία που δίνει η κοινωνία στην επιστήμη

-τις απαιτήσεις των μαθητών

-τη διένεξη μεταξύ απαιτήσεων των επίσημων Α.Π. και στάσης των εκπ/κων

-τις ασυμβατότητες μεταξύ των επιδιώξεων των Α.Π. και του συστήματος επιλογής για τα ΑΕΙ

Επομένως πρώτα ο προσδιορισμός και στη συνέχεια η αξιολόγηση ορισμένων, κατά προτεραιότητα, παραγόντων απο τους προηγούμενους θα περιορίσουν τον εκφυλισμό και την εκτροπή της διδασκαλίας της Φυσικής σε απομνημόνευση κειμένων και σε μέθοδο τεχνητής βελτιστοποίησης της απόδοσης κάτω απο συνθήκες εξετάσεων.

Κατά τη γνώμη μου οι πιο σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν το χαρακτήρα της διδασκαλίας της Φυσικής Επιστήμης στην εκπαίδευση είναι, η γενικότερη επιστημονική κατάρτιση των εκπ/κων, η επικαιροποίηση των γνώσεών τους και η διδακτική τους κατάρτιση, κατά φθίνουσα σειρά.

Η επιλογή των προαναφερθέντων κατευθύνσεων, ως στρατηγικών στόχων από την πολιτεία, είναι δυνατό να αλλάξει το χαρακτήρα της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών. Βέβαια δεν χρειάζεται να αναφερθεί ότι απαιτούνται κονδύλια, αφού πάντα ισχύει «συνήθως παίρνεις αυτό που πληρώνεις».

Ιδέες - Προτάσεις

Είναι λοιπόν απαραίτητο στα τμήματα Φυσικής των Πανεπιστημίων να δημιουργηθούν Μεταπτυχιακά Τμήματα προχωρημένων σπουδών στη Φυσική, έτσι ώστε αφενός να δοθεί ένα κίνητρο στους εκπαιδευτικούς και αφετέρου να εξασφαλιστεί η γενικότερη επιστημονική τους κατάρτιση. Σήμερα μάλιστα με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και με τη βοήθεια των ευρυζωνικών δικτύων τα πράγματα όσο αφορά την υλοποίηση τέτοιων σπουδών απλοποιούνται πολύ.

Οι σπουδές αυτές θα καλύψουν το επιστημονικό έλλειμμα που υπάρχει στους εκπαιδευτικούς λόγω του μεγάλου χρόνου που έχει παρέλθει από την ημερομηνία περάτωσης των σπουδών τους, καθώς επίσης λόγω του μεγάλου χρόνου αναμονής τους μέχρι το διορισμό τους στην εκπαίδευση. Στο χρόνο αυτό πολλοί εκπαιδευτικοί ασκούσαν επάγγελμα που καμία σχέση δεν είχε με την επιστήμη που έχουν σπουδάσει.

Αν αναρωτηθούμε κάποια στιγμή, «ποιοι πήραν Nobel Φυσικής πρόσφατα και γιατί;» , «οι κυψέλες υδρογόνου θα μειώσουν πράγματι την μόλυνση του περιβάλλοντος ή θα δημιουργήσουν άλλους ρύπους και ποιούς;», «πως είναι δυνατόν η χάλκινη δισύρματη γραμμή του απλού τηλεφώνου από χωματόδρομος να γίνει αυτοκινητόδρομος ταχείας κυκλοφορίας; (τεχνολογία xDSL)» κλπ, θα διαπιστώσουμε το έλλειμμα αυτό.

Η κατάσταση που επικρατεί είναι σε όλους μας γνωστή. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί, κυρίως λόγω του ιδιαίτερου χαρακτήρα τους, ενημερώνονται αγοράζοντας επιστημονικά περιοδικά και βιβλία, συμμετέχοντας σε συνέδρια, παρακολουθώντας σεμινάρια κλπ με δική τους δαπάνη φυσικά, χρηματοδοτώντας με αυτό τον τρόπο την αυτοεπιμόρφωση και την επικαιροποίηση των γνώσεών τους. Επίσης αρκετοί εκπαιδευτικοί ζητούν ενημέρωση σε σύγχρονα θέματα επιστήμης αλλά και τεχνολογίας. Όμως έχει θεσμοθετηθεί ένας τρόπος σύνδεσης του Πανεπιστημίου με τους αποφοίτους του, ώστε να υπάρχει αυτή η ανατροφοδότηση;

Το κενό αυτό προσπαθούν να λύσουν περιστασιακά οι επιστημονικές ενώσεις με συνέδρια κλπ. Επίσης τα ΕΚΦΕ έχουν πραγματοποιήσει επιμορφωτικές δράσεις με διαλέξεις, ημερίδες, κύκλους μαθημάτων καλώντας καθηγητές Πανεπιστημίων και Ερευνητικών Ιδρυμάτων για τις εισηγήσεις. Στα ΕΚΦΕ Αχαΐας για παράδειγμα το προηγούμενο σχολικό έτος έγιναν ενημερώσεις για τα Fuel Cell's από προσκεκλημένους ερευνητές του ΕΙΧΗΜΥΘ καθώς και κύκλος προχωρημένων μαθημάτων Βιολογίας από τον Πρόεδρο του Τμήματος Βιολογίας.

Όμως όταν η πολιτεία, αλλά και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, δε θεωρεί έλλειμμα της επιστημονικής συγκρότησης τις προαναφερθείσες παραμέτρους, τότε ήδη έχουμε χάσει στοιχεία του χαρακτήρα των Φυσικών Επιστημών όπως η εξέλιξη, η βελτίωση, η απόρριψη! Το αποτέλεσμα είναι γνωστό: Φωτεινές εξαιρέσεις αλλά και αρκετές δημοσιοϋπαλληλικές παρουσίες. Στο γκρίζο αυτό τοπίο δε μπορείς να μιλάς για ποιότητα εκπαίδευσης. Τα πανεπιστήμια καλούνται και πάλι να οργανώσουν τμήματα επικαιροποίησης των γνώσεων, ίσως στα πλαίσια του θεσμού της δια βίου εκπαίδευσης αφού μπορούν να λειτουργήσουν ως ΙΔΒΕ.

Είναι κοινό μυστικό ότι το σύνολο των αποφοίτων των τμημάτων Φυσικής, παρά το γεγονός ότι οι αντίστοιχες Σχολές καλούνται καθηγητικές, δεν εκπαιδεύουν κατάλληλα τους φοιτητές που θα κατευθυνθούν στην εκπαίδευση, ώστε να είναι έτοιμοι να διδάξουν Φυσική. Βέβαια ο πτυχιούχος είναι επιστημονικά καλυμμένος από τις σπουδές του στο Πανεπιστήμιο, αυτό όμως δε συνεπάγεται και τη διδακτική του κατάρτιση.

Για να μιλήσει βέβαια κάποιος για διδακτική κατάρτιση πρέπει να έχει εξασφαλίσει την επιστημονική επάρκεια και την επικαιροποίηση των γνώσεων. Για τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν Φυσική σε δημόσια Σχολεία, η διδακτική επάρκεια, είναι απαραίτητη αλλά όχι αρκετή. Όμως επειδή δεν έχει βρεθεί, αλλά ούτε πρόκειται να βρεθεί, η άριστη θεωρία μάθησης και η συνεπής διδακτική μέθοδος, η διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτικού πρέπει να βασίζεται στην συχνή περιοδική του ενημέρωση περί των προτεινόμενων διδακτικών προσεγγίσεων των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων καθώς και των διδακτικών μέσων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Βέβαια επειδή βρισκόμαστε στο μεταβατικό στάδιο της εισαγωγής των Ν.Τ. στην εκπαίδευση, πρέπει να συγκεραστεί αφενός η βραδύτητα προσαρμογής του εκπ/κου συστήματος και αφετέρου η ταχύτητα εξέλιξης των εργαλείων των Ν.Τ. ώστε με τη σταδιακή εισαγωγή των Ν.Τ. στην καθημερινή διδασκαλία να υπάρξει εξοικείωση των εκπ/κων και εμπέδωση του αισθήματος ασφάλειας, ώστε να προκληθεί η θετική στάση τους απέναντι στις καινοτόμους μεθόδους και μέσα διδασκαλίας. 

Τα πανεπιστήμια καλούνται να συμπεριλάβουν στο πρόγραμμα σπουδών για τους φοιτητές που επιθυμούν να διδάξουν Φυσική, κατάλληλα μαθήματα που θα εξασφαλίσουν τη διδακτική επάρκεια των πτυχιούχων τους. Ίσως και να οργανώσουν ειδικά τμήματα διδακτικής κατάρτισης, στα πλαίσια του θεσμού της δια βίου εκπαίδευσης αφού μπορούν να λειτουργήσουν ως ΙΔΒΕ. Με τη δεύτερη αυτή περίπτωση θα καλυφθούν και όσοι εκπαιδευτικοί ήδη υπηρετούν στα Δημόσια Σχολεία.

Στο τέλος αυτού του άρθρου θεωρώ σκόπιμο να αναφερθώ σε κάποια παρανόηση(;). Αφού κάθε εκπαιδευτικός είναι κάτοχος τουλάχιστον ενός πτυχίου τετραετούς και όχι τριετούς φοίτησης, για παράδειγμα Φυσικός, εκτός του γεγονότος οτι διδάσκει Φυσική στο Σχολείο, πρέπει να παράγει και επιστήμη. Αυτό προκύπτει από την ιδιότητα –ικός. Όμως κάτι τέτοιο δε συμβαίνει στην πραγματικότητα, αν και κατά τα άλλα είναι φυσικό επακόλουθο του Πανεπιστημιακού τίτλου. Σε αντίθετη περίπτωση, αν και αυτό μπορεί να μη μας αρέσει, θα πρέπει να λεγόμαστε «Πτυχιούχοι των Φυσικών Επιστημών» όπως εξάλλου γράφει το πτυχίο μας. Η ιδιότητα Φυσικός έχει παρεξηγηθεί στη χώρα μας και είναι συνώνυμη του εκπαιδευτικού που διδάσκει Φυσική στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή στο φροντιστήριο. Το ίδιο συμβαίνει με τους μαθηματικούς, τους Χημικούς κλπ.

Επομένως αν θέλουμε εκτός από εκπαιδευτικοί που διδάσκουμε Φυσική στο Δημόσιο Σχολείο να είμαστε και Φυσικοί, κάθε ένας εκτός απο το διδακτικό του έργο πρέπει να παράγει και κάποιο στοιχειώδες ερευνητικό έργο που να δημοσιεύει. Πρέπει να παρακολουθεί τις σύγχρονες εξελίξεις στην επιστήμη του, που συνεχώς εμπλουτίζεται με νέα αντικείμενα, ώστε να αναβαθμίζεται ο ίδιος καθώς και το διδακτικό του έργο. Σε αντίθετη περίπτωση γρήγορα θα αποκοπεί απο τις σύγχρονες γνώσεις και θα γεράσει διδακτικά, πρόωρα.

Φυσικά τις ευκαιρίες και την υποδομή θα του προσφέρει η πολιτεία δια των Πανεπιστημίων, αφού διαθέσει τα απαραίτητα κονδύλια.

Γεώργιος Οδ. Ζησιμόπουλος

Φυσικός – MSc

Υπεύθυνος ΕΚΦΕ Αιγίου