A B Γ Δ E T

Νέα ελληνική γλώσσα, Α' Γυμνασίου

2η ενότητα, EΠIKOINΩNIA ΣTO ΣXOΛEIO





26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 14 15 18 19 20 21 22

 

eik

A EIΣAΓΩΓIKA KEIMENA

Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

 

Α.1 Στόχοι

 

Με τα κείμενα και τις εργασίες-δραστηριότητες της ενότητας αυτής, τα οποία αποτελούν συνέχεια της 1ης ενότητας, επιδιώκεται οι μαθητές:
• Να διακρίνουν σε ένα πρώτο, πολύ γενικό πλαίσιο, τις διαφορές του προφορικού και του γραπτού λόγου.
• Να αντιληφθούν ότι θα συναντήσουν τον προφορικό και τον γραπτό λόγο με πολλές μορφές.
• Να κατανοήσουν τη σημασία και την ισοτιμία του προφορικού απέναντι στον γραπτό λόγο, κυρίως στο σχολείο.
• Να συνειδητοποιήσουν ότι κάθε είδος λόγου απαιτεί την ανάλογη γλωσσική ποικιλία και ότι το μέσο και η περίσταση επικοινωνίας επηρεάζουν τη μορφή και την οργάνωση του μηνύματος.
• Να γνωρίσουν τη σημασία και τον ρόλο της παραγράφου για τη σύνταξη ενός κειμένου.

 

Α.2 Διδακτικά υλικά που χρησιμοποιούνται

 

Στην ενότητα έχουν αξιοποιηθεί 15 κείμενα (τρία λογοτεχνικά, ένας αυθεντικός διάλογος μαθητών, ένα απόσπασμα από ηλεκτρονικό μαθητικό περιοδικό, μία αίτηση, μία επιστολή, ένα κόμικς, δύο μηνύματα: ένα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και ένα σε κινητό τηλέφωνο, ένα κείμενο δοκιμιακού τύπου, ένα απόσπασμα από κανονισμό σχολείου, μία ιστοσελίδα, ένα δημοσιογραφικό κείμενο και μια σύνθεση συνθημάτων γραμμένων σε τοίχο). Έγινε προσπάθεια με αυτή την επιλογή κειμένων να καλυφθούν ποικίλες μορφές γραπτής και προφορικής επικοινωνίας.

Εννοείται πως τα κείμενα και οι εργασίες που προτείνονται είναι ενδεικτικές. O εκπαιδευτικός σε συνεργασία με την τάξη μπορεί να παραγάγει ή να αξιοποιήσει και άλλο διδακτικό υλικό.

Προτείνεται η διδασκαλία της ενότητας σε έξι (6) διδακτικές ώρες, στην οποία θα ενταχθεί η μελέτη των κειμένων και η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Το Τετράδιο Εργασιών μπορεί να αξιοποιείται παράλληλα με τη διδασκαλία ή να αποτελεί πηγή άντλησης εργασιών για το σπίτι.

 

Β. ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ

 

Β.1 Θεωρητικό μέρος

 

Στο θεωρητικό μέρος αυτής της ενότητας επιλέχθηκε συνειδητά η παράθεση αποσπασμάτων από βασικά κείμενα της ελληνικής βιβλιογραφίας, ώστε ο εκπαιδευτικός να συνδεθεί άμεσα με σύγχρονες θεωρήσεις της γλωσσολογίας.

 

1. Η φύση του προφορικού και του γραπτού λόγου

 

«Η ομιλία/ακρόαση και το γράψιμο/ανάγνωση αποτελούν τους δύο θεμελιώδεις τρό πους παραγωγής και πρόσληψης του λόγου, οι οποίοι διακρίνονται για την αμοιβαιότη τά τους, αφού μπορεί ο ένας να μεταγραφεί στον κώδικα του άλλου χωρίς μεγάλες απώ λειες νοήματος. Ωστόσο, η ομιλία και το γράψιμο συνδέονται με διαφορετικές περιστά σεις επικοινωνίας και, άρα, υπηρετούν διαφορετικούς στόχους – ο προφορικός λόγος εί ναι γενικά αυθόρμητος και ικανοποιεί τρέχουσες ανάγκες της καθημερινής ζωής, συχνά “δεν φοράει τα καλά του” και ευδοκιμεί σε περιβάλλον οικειότητας μεταξύ των συνομι λητών, ενώ ο γραπτός λόγος τις περισσότερες φορές είναι δίαυλος συμβατικής ή επίσημης επικοινωνίας, όπως εξάλλου υπήρξε σε όλη τη διαδρομή του ιστορικού χρόνου· επιπλέ ον, έχουν διαφορετικά γλωσσικά χαρακτηριστικά, εν μέρει τουλάχιστον. Ας συγκρίνουμε, για παράδειγμα, μια τηλεφωνική συνομιλία με φιλικό πρόσωπο με μια επιστολή σε φίλο ως προς τα γραμματικά και παραγλωσσικά τους γνω ρίσματα ή την προφορική επιχειρηματολογία ενός πωλητή με τη γραπτή επιχειρηματο λογία μιας συστατικής επιστολής – “κείμενα” πειθούς και τα δυο τους.

O προφορικός και ο γραπτός λόγος διαφέρουν πολύ ως επικοινωνιακές δραστηριό τητες: ο πρώτος έχει στο δυναμικό του το πλούσιο φορτίο της ομιλίας για τη μετάδοση των πληροφοριών, ενώ ο δεύτερος μόνο τη σύνταξη, το λεξιλόγιο και τη στίξη. O επιτονισμός και το ύψος της φωνής του ομιλητή κάνουν ένα εκφώνημα να υπερβαίνει την “ονομαστική αξία” του νοήματός του. Και όταν οι συνομιλητές έχουν οπτική επαφή και βρίσκονται σε μικρή απόσταση μεταξύ τους, όπως συμβαίνει κατά κανόνα, οι εκφράσεις του προσώπου, οι κινήσεις του σώματος, τα βλέμματα, ακόμη και οι σιωπές συστήνουν ένα ολόκληρο δίκτυο παράλληλων σημασιών δίπλα στις εκφρασμένες, που βοηθά και τους συνομιλητές ή ακροατές να ερμηνεύσουν κατάλληλα το περιεχόμενο των λόγων του ομιλητή. Μάλιστα είναι φορές που το κύριο βάρος της σημασίας ενός εκφωνήματος φέρουν τα παραγλωσσικά του στοιχεία και όχι το προτασιακό του περιεχόμενο. Αυτό είναι αδύνατο να συμβεί με τον γραπτό λόγο, όπου όλα πρέπει να λέγονται “ανοιχτά”, με την εξαίρεση της “μουσικής” στίξης (αποσιωπητικά, θαυμαστικό, εισαγωγικά, ερωτηματικό), η οποία εισάγει, με τρόπο μάλλον συμβατικό, σημασίες δεύτερου επιπέδου (υπονοήματα, ειρωνεία, συναισθηματικές σημασίες κ.ά.).

O γραπτός λόγος, αντίθετα, έχει κατεξοχήν “αποθηκευτική” λειτουργία, στηρίζεται δηλαδή στην προγραμματισμένη καταχώριση πληροφοριών μέσα στο κείμενο, πράγμα που διαστέλλει την ανθρώπινη επικοινωνία έξω από τους περιορισμούς του χώρου και του χρόνου. Αυτό έχει ως συνέπεια να μπορεί ο γραπτός λόγος να αποσπάται από τα χωροχρονικά συμφραζόμενα της παραγωγής του και να αποκτά έναν χαρακτήρα αυτονο μίας μέσα στη διαδρομή του ιστορικού χρόνου. Θα λέγαμε, λοιπόν, ότι ο γραπτός λόγος είναι ο λόγος της διανομής πληροφοριών, που καταξιώνεται κοινωνικά, επειδή ξεπερνά το “εδώ και τώρα” και γίνεται λόγος της “μεγάλης διάρκειας”, ενώ ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος της συνομιλιακής διεπίδρασης, ο λόγος του “εδώ και τώρα”, λόγος φευγα λέος, λόγος της “μικρής διάρκειας”. Εξάλλου, αν ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος της διαπροσωπικής επικοινωνίας, ο γραπτός λόγος είναι ο λόγος της κοινωνικής χρησιμότη τας. Επιτρέπει στους ακροατές και τους αναγνώστες να βοηθούν τη μνήμη τους, κατα γράφοντας τις πιο χρήσιμες από τις πληροφορίες που δέχονται και, επιπλέον, επιτρέπει στην κοινωνία ή το έθνος να μην ξεχνούν κείμενα καταστατικού χαρακτήρα και ιστορι κής σημασίας (συντάγματα, νόμους, συνθήκες κ.λπ.)»

Π. Πολίτης, «Προφορικός και γραπτός λόγος», στο A.-Φ. Χριστίδης (επιμ.),
Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 2001

 

2. Οι λειτουργίες του προφορικού και του γραπτού λόγου

 

«Γι’ αυτό τον σκοπό, έχουν προταθεί γενικές διαστάσεις του λόγου που θα μπορούσαν να μας επιτρέψουν να χρησιμοποιήσουμε την έννοια του είδους δυναμικά χωρίς να χαθούμε σε δαιδαλώδεις ταξινομήσεις. Μία από αυτές είναι η αντίθεση γραπτού-προφορικού λόγου, που, εκ πρώτης όψεως τουλάχιστον, φαίνεται να συνδέεται με σαφή σύνολα κειμενικών και παρακειμενικών χαρακτηριστικών. Για παράδειγμα, στον προφορικό λόγο, οι διαλεγόμενοι συνήθως μοιράζονται το ίδιο χωρο-χρονικό περιβάλλον, έτσι ώστε η διαμόρφωση του λόγου από τον ομιλητή να επηρεάζεται δραστικά από τον ακροατή και να στηρίζεται σε ένα πλήθος παρακειμενικών εναυσμάτων (π.χ. επιτονισμός, οπτικές ενδείξεις, χειρονομίες κ.λπ.). O γραπτός λόγος, αντίθετα, στερείται εμ φανούς καταστασιακού περιβάλλοντος και δεν μπορεί να στηριχθεί σε ενδείξεις από την πλευρά του αναγνώστη. Για να αντισταθμίσει αυτή την έλλειψη, διαθέτει μεγαλύτερο χρόνο για σχεδιασμό, διόρθωση και αναθεώρηση. O προφορικός λόγος πλάθεται στιγμή στιγμή και γι' αυτό παρουσιάζει στοιχεία, όπως διακοπές, παράλληλη ομιλία, δισταγμούς, επαναλήψεις, διορθώσεις κ.λπ., ενώ ο γραπτός έχει σχεδιαστεί για να είναι μονιμότερος και ευκολότερος για παραπομπή και έτσι αναπτύσ σει πολυπλοκότερα και πιο ολοκληρωμένα λεξικά και συντακτικά χα ρακτηριστικά».

Α. Γεωργακοπούλου και Δ. Γούτσος, Κείμενο και επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1999

 

3. Διαφορές προφορικού και γραπτού λόγου στη χρήση της γλώσσας

 

α) «Παρόλο που οι έρευνες για το ύφος του προφορικού και γραπτού λόγου δεν έχουν καταλήξει σε καθολικά συμπεράσματα για τις γλωσσικές παραμέτρους που το καθορίζουν, μπορούμε να προτείνουμε μια δοκιμαστική περιγραφή των δύο ειδών:

 

Προφορικός λόγος
• Περιλαμβάνει πολλές συντακτικά ατελείς προτάσεις ή ακολουθίες ανολοκλήρωτων φράσεων: κυρία Μ., θα 'θελα/εεσείς τη γνώμη σας.
• Χρησιμοποιεί ευρύτατα την παράταξη και την ασύνδετη συμπαράθεση προτάσεων.
• Βρίθει από επαναλήψεις συντακτικών δομών: Ντάξει, όχι καταλαβαίνω ε καταλαβαίνω και τη συγκίνησή σας, γιατί είν’ ένα βιβλίο συγκινητικό.
• Προτιμά την ενεργητική σύνταξη και αποφεύγει την παθητική.
• Προτιμά πολλές φορές την προτασιακή δομή θέμα-σχόλιο (θέμα μιας πρότασης είναι το αντικείμενο του ενδιαφέροντός της και το σημείο εκκίνησής της σε αντιδιαστολή προς το σχόλιο, που είναι το συστατικό της πρότασης που «λέει κάτι» για το «θέμα») και όχι τη δομή υποκείμενο-κατηγόρημα: η καρέκλα/να την βάλεις στη θέση της (αντί την καρέκλα να τη βάλεις στη θέση της ή να βάλεις την καρέκλα στη θέση της).
• Περιλαμβάνει πολλές επανεκκινήσεις, που βελτιώνουν προηγούμενες διατυπώσεις: Την / δεν/την/τα τέλη του ’50 και τ- τα ’60 είναι είναι μια εποχή που δεν τη γνωρίζετε καθόλου.
• Χαρακτηρίζεται από αφθονία λέξεων ασαφούς σημασίας (γενικευτικών όρων): πράγμα, μέρος, κάποια, κάτι, διάφορα, πολύ κ.ά.
• Είναι διάσπαρτος από πραγματολογικά μόρια: λίγο, λιγάκι, έτσι, ας πούμε, που λένε, ξέρω ’γω, νομίζω, εε, αα κ.ά.

 

Γραπτός λόγος
• Περιλαμβάνει μεγάλη ποικιλία υποτακτικών συνδέσμων και συνδετών (πάντως, βέβαια, φυσικά, επίσης, λοιπόν, συνεπώς κ.λπ.). • Περιλαμβάνει μετακειμενικούς δείκτες, δηλαδή λέξεις που δείχνουν τα μέρη της οργάνωσης του κειμένου, όπως οι όροι μιας απαρίθμησης (πρώτο, δεύτερο, τρίτο...). • Προτιμά ονοματικές φράσεις, όπου αφθονούν οι προσδιοριστικοί όροι: της προϊσταμένης αρχής. Που δεν είναι πάντα πολύ ανοιχτόμυαλη.
• Αρέσκεται στην παθητική σύνταξη.
• Αρέσκεται στην πρόταξη και την εστίαση σε συστατικά του κατηγορήματος.
• Επιλέγει κανονικά την προτασιακή δομή υποκείμενο-κατηγόρημα».

 

Π. Πολίτης, «Προφορικός και γραπτός λόγος», στο A.-Φ. Χριστίδης (επιμ.),
Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 2001

 

β) «Παρότι η διαφορά προφορικού-γραπτού λόγου είναι αναμφισβήτητη, οι ερευνητές δεν έχουν κατορθώσει να συσχετίσουν ένα σαφές σύνολο κειμενικών και περικειμενικών χαρακτηριστικών με καθέναν από τους δύο. Η αρχική υπεραπλουστευμένη εικόνα για την αντίθεση γραφής και ομιλίας έχει, έτσι, δώσει τη θέση της στην παραδοχή ότι δεν υπάρχουν απόλυτες διαφορές μεταξύ τους αλλά διαβαθμίσεις. Τα προφορικά και γραπτά είδη αποτελούν, σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, ένα συνεχές με αντίθετους πόλους, οι οποίοι χαρακτηρίζονται από πρωτοτυπικά στοιχεία, όπως αμεσότητα, ρυθμικότητα, συμμετοχικότητα για τον προφορικό λόγο και εμμεσότητα, ανάπτυξη και αφαίρεση για τον γραπτό. Τα χαρακτηριστικά αυτά, όμως, μπορούν να βρεθούν σε είδη και των δύο μέσων και επηρεάζονται από τις κοινωνικές και πολιτισμικές συμβάσεις χρήσης τους.

Επιπλέον, κείμενα σε σύγχρονα ηλεκτρονικά μέσα, όπως σε φαξ, αυτόματους τηλεφωνητές ή ηλεκτρονικούς υπολογιστές, έχουν ανατρέψει τις παραδοσιακές αντιλήψεις για αυστηρά διακεκριμένα όρια γραπτού και προφορικού λόγου, παρουσιάζοντας στοιχεία που συνδέονται και με τα δύο μέσα. Για παράδειγμα, το μήνυμα σε αυτόματο τηλεφωνητή χαρακτηρίζεται από στοιχεία γραπτού λόγου (π.χ. κλείσιμο με “υπογραφή” του ομιλητή) σε ένα κατεξοχήν προφορικό πλαίσιο, που δηλώνεται από την έναρξη του μηνύματος, η οποία είναι χαρακτηριστική στις τηλεφωνικές συνομιλίες».

 

Α. Γεωργακοπούλου και Δ. Γούτσος, Κείμενο και επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1999

 

4. Προφορικός και γραπτός λόγος στο σχολείο

 

α) «Μια τελευταία αρχή είναι ότι η γλώσσα του σχολείου πρέπει να πάψει να είναι μπαμπούλας και να γίνει οικεία στον μαθητή. O μαθητής έχει αξιόλογες γλωσσικές ικανότητες. Το έχει αποδείξει μαθαίνοντας τη γλώσσα του σε πολύ μικρή ηλικία και χωρίς ιδιαίτερη βοήθεια. Το σχολείο οφείλει όχι απλώς να αναγνωρίσει αυτή την ικανότητα του μαθητή, αλλά και να τον μιμηθεί: δηλαδή, διατηρώντας συνεχή επαφή με την πραγματικότητα, να διδάξει τον γραπτό λόγο στον μαθητή τόσο καλά και με τόσο οικείο τρόπο, όσο ο ίδιος ο μαθητής δίδαξε στον εαυτό του τον προφορικό λόγο. Ένας κατάλληλος τρόπος που προτείνει ο Halliday είναι τα “γλωσσικά ημερολόγια”· δηλαδή να συσταθούν ερευνητικές ομάδες μαθητών που να καταγράφουν σε σημειωματάρια τη γλωσσική διαγωγή των ατόμων του περιβάλλοντός τους: του μικρότερου αδελφού, της γιαγιάς, του μπακάλη κ.λπ. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν οι μαθητές, πιστεύει ο Halliday, να γνωρίσουν την ποικιλία του γλωσσικού θαύματος και την πολυλειτουργικότητα της γλώσσας».

 

Π. Ντάλτας, «Προφορικός και γραπτός λόγος», Σεμινάριο 5, ΠΕΦ, 1985

 

β) «Από τις γλωσσικές δραστηριότητες της προφορικής επικοινωνίας εκείνες που χρησιμοποιούνται περισσότερο, κι επομένως θα πρέπει να διδάσκονται στο σχολείο, είναι οι ακόλουθες:

1. Σύντομη ανάπτυξη ενός θέματος χωρίς προετοιμασία (αυτοσχεδιασμός).

2. Ρητορικό γύμνασμα-ομιλία, ανάπτυξη, δηλαδή, μπροστά σε ακροατήριο ενός θέματος που ο ομιλητής έχει προετοιμάσει.

3. Συζήτηση ενός θέματος με αντιπαράθεση επιχειρημά των, υπέρ ή κατά (debate).

4. Συζήτηση ενός θέματος με συντονιστή

5. Συζήτηση ενός θέματος χωρίς συντονιστή.

(Oι δραστηριότητες 3 και 4, “Συζήτηση υπέρ ή κατά” και “Συζήτηση με συντονιστή”, παρουσιάζονται από την Α. Αυδή με θέμα “Διάφοροι τύποι συζήτησης” στο υποστηρικτικό υλικό για τη διδασκαλία της Έκθεσης-Έκφρασης, που εξέδωσε το “Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας”.)

 

ΣΥΝΤΟΜΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΘΕΜΑΤΟΣ ΧΩΡΙΣ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

 

Προϋποθέσεις. Δίνεται για σύντομη ανάπτυξη ένα θέ μα. O μαθητής έχει στη διάθεσή του 1 λεπτό, για να προ ετοιμαστεί. Ύστερα μπροστά στους συμμαθητές του θα αναπτύξει το θέμα μέσα σε 2-3 λεπτά.

Στόχος της δραστηριότητας είναι η καλλιέργεια της ικανότητας να μπορεί ο μαθητής, όταν η περίσταση το απαιτεί, να αναπτύξει ένα θέμα μέσα σε 2-3 λεπτά, χωρίς τη δυνατότητα προετοιμασίας. Στην ουσία, να αυτοσχεδιάσει. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής θα πρέπει μέσα σε 1 λεπτό να επισημάνει τα σημαντικότερα σημεία της ομιλίας του, να τα οργανώσει, κατατάξει, διατυπώσει και στο τέλος να τα συνοψίσει.

Αξιολόγηση. Στην αξιολόγηση ο φιλόλογος-κριτής θα πρέπει να λάβει υπόψη του:

α) Την οργάνωση των επιχειρημάτων. Oι βασικές ιδέες θα πρέπει να είναι ευδιάκριτες, σαφείς, να υπάρχει ομαλή μετάβαση από το ένα επιχείρημα στο άλλο και στο συμπέρασμα να συνοψίζονται τα βασικά σημεία του λόγου.

β) Την ποιότητα των ιδεών που εκφράζονται, τη συνοχή τους, τη σχέση τους με το θέμα, την άμεση κατανόησή τους.

γ) Την απαγγελία. Η στάση του σώματος, οι κινήσεις των χεριών, η συνεχής ροή του λόγου, ο επιτονισμός, η ήρεμη φωνή είναι μερικά ακόμα, αν και μη ουσιώδη, στοιχεία που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη.

δ) Την πρωτοτυπία των επιχειρημάτων και το humor. Αν λάβουμε υπόψη ότι, για να ολοκληρωθεί η γλωσσι κή αυτή δραστηριότητα, απαιτούνται 4-5 λεπτά, τότε σε ένα δίωρο είναι δυνατό να αναπτύξουν από ένα θέμα 20-25 μαθητές, δηλαδή ένα τμήμα. Στη δραστηριότητα αυτή μπορεί να ασκηθούν σε δύο συνεχόμενα δίωρα οι μαθητές του Γυμνασίου και της Α΄ Λυκείου».

 

Γ. Μπασλής, «Προφορικός λόγος, ο παραμελημένος», Φιλολογική, τεύχ. 79, 2002

 

Β.2.1 Διδακτικές οδηγίες

 

Η διδασκαλία θα επικεντρωθεί στον εντοπισμό των πολύ γενικών διαφορών προφορικού-γραπτού λόγου από τους μαθητές στα τέσσερα εισαγωγικά κείμενα. Να προσεχθεί δηλαδή η προφορικότητα στα δύο πρώτα και η πυκνότητα του γραπτού λόγου στο τέταρτο κείμενο. Να δοθεί ιδιαίτερο βάρος στη μορφή του τρίτου (ηλεκτρονικού) κειμένου, το οποίο, παρότι είναι γραπτό κείμενο, έχει έντονα στοιχεία προφορικότητας. Στη συνέχεια, οι μαθητές θα προσεγγίσουν, θα αναζητήσουν και θα γνωρίσουν ποικίλα είδη προφορικού και γραπτού λόγου που συναντούν στο κοινωνικό περιβάλλον. Mε αφετηρία τον τηλεοπτικό και ραδιοφωνικό προφορικό λόγο, είναι εύκολο οι μαθητές να κατανοήσουν τις ποικίλες μορφές του προφορικού λόγου. Iδιαίτερα σημαντικό είναι να μελετηθούν και να «αποκατασταθούν» οι ποικίλες μορφές του προφορικού λόγου στην καθημερινή ζωή και ειδικότερα στο σχολείο, όπως ο λόγος του διαλείμματος. Παράλληλα, μελετώντας τα ποικίλα είδη γραπτού λόγου (αίτηση, ημερολόγιο κτλ.) θα κατανοήσουν οι μαθητές τη χρήση και την αξία τους στην κοινωνική ζωή.

 

5. Γλωσσική ποικιλία - Μέσο και περίσταση επικοινωνίας

 

α) Τα σημαντικότερα στοιχεία κάθε γλωσσικού γεγονότος

«Ένα από τα γνωστότερα σχήματα ταξινόμησης των στοιχείων του περικειμένου έχει αναπτυχθεί από τον Hymes, ο οποίος θεωρεί ότι οι ανώτερες μονάδες της γλωσσικής δραστηριότητας είναι τα γλωσσικά γεγονότα (ή γεγονότα ομιλίας για τον προφορικό λόγο), που συμβαίνουν σε μια μη γλωσσική κατάσταση (1974). Τα σημαντικότερα στοιχεία κάθε γλωσσικού γεγονότος είναι, κατά τον Hymes, τα ακόλουθα:
α. το περιβάλλον ή σκηνικό, που αναφέρεται στα χωροχρονικά δεδομένα του γεγονότος,
β. τα μέλη, δηλαδή τα πρόσωπα που συμμετέχουν στο γεγονός με διάφορους ρόλους, π.χ. ως δημιουργοί (ομιλητές, συγγραφείς), αποδέκτες ή κοινό (ακροατές, αναγνώστες, ωτακουστές) κ.λπ.,
γ. ο σκοπός, που αναφέρεται στην προσλεκτική ισχύ του γεγονότος στο σύνολό του και όχι ως άθροισμα επιμέρους γλωσσικών πράξεων και περιλαμβάνει τις προθέσεις των μελών σε σχέση με το αποτέλεσμα του γεγονότος,
δ. ο τόνος, που μπορεί να είναι τυπικός ή ανεπίσημος, οικείος ή απομακρυσμένος, εμφατικός ή αδιάφορος κ.λπ.,
ε. το μέσο, λεκτικό ή μη, γραπτό ή προφορικό κ.λπ., στ. η μορφή του μηνύματος, π.χ. διάλεξη, συνομιλία, σονέτο και
ζ. το περιεχόμενο του γεγονότος, που αναφέρεται στην ευρύτερη φύση της επικοινωνίας στην οποία εντάσσεται το γεγονός, π.χ. μια προσευχή μπορεί να εντάσσεται στο μεγαλύτερο γεγονός της λειτουργίας»

 

Α. Γεωργακοπούλου και Δ. Γούτσος, Κείμενο και επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1999

 

β) O δημιουργός απέναντι στον αποδέκτη

«Όπως είναι φανερό από την παραπάνω συζήτηση, είναι αδύνατο να γίνει λόγος για το δημιουργό χωρίς αναφορά στον αποδέκτη. Στις διάφορες μελέτες που αναλύσαμε, υπολανθάνει η αντίληψη ότι η ίδια η ταυτότητα του δημιουργού ορίζεται, εκφράζεται και τροποποιείται πάντοτε με κοινωνικό τρόπο, δηλαδή απέναντι σε έναν (φανερό ή απόντα) αποδέκτη. Στην πραγματικότητα, ωστόσο, το δυαδικό σχήμα πομπού / δημιουργού και δέκτη / παραλήπτη αποτελεί κατά γενική πλέον ομολογία μια αναλυτική απλούστευση. Στην πράξη, τόσο ο δημιουργός όσο και ο αποδέκτης είναι κάθε άλλο παρά ενιαίες και αδιαφοροποίητες έννοιες. Αντιθέτως, παρουσιάζουν ποικίλους ρόλους και κατηγοριοποιήσεις. Έχουμε ήδη αναφερθεί στους διάφορους ακροαματικούς ρόλους, που βασίζονται στη διάκριση μεταξύ κύριων και δευτερευόντων αποδεκτών ή εξουσιοδοτημένων και μη ακροατών. Oι τηλεοπτικές συζητήσεις για μια ακόμα φορά παρέχουν άφθονα παραδείγματα των διαφοροποιημένων ρόλων των αποδεκτών. Oι τηλεθεατές αποτελούν απόντες αποδέκτες, ενώ το κοινό στο στούντιο μπορεί να είναι ο κύριος αποδέκτης, αλλά και δευτερεύων, λ.χ. στις συνομιλίες μεταξύ του συντονιστή και των καλεσμένων».

Α. Γεωργακοπούλου και Δ. Γούτσος, Κείμενο και επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1999

 

γ) Γλωσσική ποικιλία

«O ομιλητής, προκειμένου να επικοινωνήσει, βρίσκεται μπροστά σε μια σειρά επιλογών που καλείται να κάνει μεταξύ συγγενικών στοιχείων, διαθέσιμων στην ιδιόλεκτό του (αγαπάω / αγαπώ, γράφονταν / γραφόντουσαν, μου δίνεις / με δίνεις, δώσ’ το μου / δώσε μού το, συμπεριφορά / φέρσιμο, πέντε προφερόμενο άλλοτε ως [pede] και άλλοτε ως [pende]). Η απόφασή του μπορεί να είναι θέμα ελεύθερης επιλογής. Συχνά, όμως, εξαρτάται από την περίσταση επικοινωνίας στην οποία συμμετέχει και η οποία ορίζει έναν τρίτο τρόπο ταξινόμησης των γλωσσικών ποικιλιών. Η ταυτότητα του συνομιλητή, το πλαίσιο της συζήτησης, το κανάλι ή η αιτία της επικοινωνίας είναι παράγοντες που επηρεάζουν τις γλωσσικές παραγωγές μας, ορίζοντας διαφορετικά επίπεδα γλώσσας ή επίπεδα ύφους: επίσημο, ανεπίσημο, οικείο, φιλικό, λογοτεχνικό, λόγο λαϊκό, χυδαίο κ.λπ. Επίσης, οι διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου μπορούν να αποδοθούν σε διαφορετικά επίπεδα ύφους που υπαγορεύονται από το κανάλι της επικοινωνίας. Ακραία εκδοχή της διαφοράς μεταξύ επιπέδων ύφους είναι η ταυτόχρονη ύπαρξη, στο πλαίσιο μιας γλωσσικής κοινότητας, δύο γλωσσικών ποικιλιών που διαφοροποιούνται σε όλα τα επίπεδα ανάλυσης και που το καθένα χρησιμοποιείται σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας – στις επίσημες το ένα, στις οικείες το άλλο. Μια τέτοια γλωσσική κατάσταση, που στα ελληνικά είναι γνωστή με τον όρο διμορφία ή διγλωσσία, γνώρισε και η Ελλάδα με τη μακρά συνύπαρξη δημοτικής και καθαρεύουσας».

 

Ρέα Δελβερούδη, «Η πολυμορφία αυτή… καθαρεύουσας», στο A.-Φ. Χριστίδης (επιμ.),

Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 2001

 

Β.2.2 Διδακτικές οδηγίες

 

Στην ενότητα αυτή θα επιδιωχθεί να κατανοήσουν οι μαθητές πόσο επηρεάζει το μέσο ή η περίσταση επικοινωνίας τη μορφή και το περιεχόμενο ενός μηνύματος. Στη μελέτη του μέσου (διαύλου) επικοινωνίας θα αξιοποιηθούν η εικόνα των συνθημάτων στον τοίχο, το ηλεκτρονικό μήνυμα (e-mail), το σκίτσο, καθώς και τα μηνύματα σε κινητά τηλέφωνα. Για την περίσταση επικοινωνίας, θα δοθεί έμφαση στον αυστηρό λόγο του κανονισμού και θα σχολιαστεί ο τηλεγραφικός-ελλειπτικός χαρακτήρας των συνθημάτων και των τηλεφωνικών μηνυμάτων. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν μπορούν να αξιοποιηθούν και κείμενα ή υλικό από το Tετράδιο Εργασιών.

 

Γ. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

 

Διδακτικές οδηγίες

Με τις δραστηριότητες που παρατίθενται γίνεται προσπάθεια να εμπλακούν οι μαθητές σε μια ενεργητική διαδικασία καταγραφής λέξεων που αφορούν τη θεματική ενότητα. Κάποιες από τις λέξεις αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν, αφού εμπλουτιστούν και από σχετικές λέξεις που θα προταθούν στην τάξη από τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό, στις Δραστηριότητες παραγωγής λόγου (προφορικού και γραπτού) που ακολουθούν. Παράλληλα, καταβάλλεται προσπάθεια να έρθουν οι μαθητές σε μια πρώτη επαφή με θέματα παραγωγής-σύνθεσης των λέξεων και να εντοπίσουν λεπτές σημασιολογικές διαφορές σε σύνθετες λέξεις που έχουν την ίδια ρίζα.

 

Γ. Η ΠΑΡΑΓΡΑΦΟΣ

 

Γ.1 Θεωρητικό μέρος

 

«Η παράγραφος αποτελεί νοηματική ενότητα, δηλαδή ένα ενιαίο πληροφοριακό σύνολο, γιατί αναπτύσσεται μέσα σε αυτή μία και μόνη ιδέα, άποψη ή πλευρά του θέματος του κειμένου.

• Έχει εξωτερικό γνώρισμα την αλλαγή αράδας.

• Με την παράγραφο εκφράζουμε ένα κύριο νόημα, που μπορεί να δηλωθεί με έναν πλαγιότιτλο. O πλαγιότιτλος διευκολύνει τον αναγνώστη στην αρχική κατανόηση του κειμένου, καθώς και στην τελική ανακεφαλαίωσή του.

Ακόμη, είναι σημαντικό να επισημάνουμε στους μαθητές ότι:

α. Η παράγραφος σχηματίζεται από προτάσεις, που συνδέονται νοηματικά.

β. Η πρόταση είναι η μικρότερη μονάδα της παραγράφου.

γ. Κάθε πρόταση δίνει ορισμένες πληροφορίες.

δ. Κάθε κύρια πρόταση δίνει μία βασική πληροφορία.

ε. Κάθε παράγραφος έχει μία ή περισσότερες βασικές πληροφορίες.

στ. Η βασική πληροφορία μπορεί:

να συμπληρώνεται με εξειδικεύσεις (προσδιορισμούς), που γίνονται είτε στο ρηματικό είτε στο ονοματικό μέρος της πρότασης·

να επεκτείνεται με νέες βασικές πληροφορίες, που συνδέονται νοηματικά με την προηγούμενη, εκφράζοντας κρίσεις, συναισθήματα, επιθυμίες κ.λπ.

ζ. Oι βασικές πληροφορίες συνθέτουν το κύριο νόημα της παραγράφου.

η. Oι υπόλοιπες πληροφορίες αποσαφηνίζουν κι εμπλουτίζουν επικοινωνιακά το κύριο νόημα της παραγράφου».

 

Γ. Μπαμπινιώτης και Ι. Ν. Παρασκευόπουλος, Κείμενο-επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 2000

 

«O ρόλος της θεματικής πρότασης. Στο γράψιμο, το πρώτο βήμα είναι να διαλέξετε τι θα περιλάβετε στην παράγραφό σας και τι θα αποκλείσετε. Η δουλειά αυτή είναι πολύ δύσκολη, αλλά μπορείτε να την αντιμετωπίσετε απρόσκοπτα, αν διατυπώσετε με σαφήνεια τη θεματική σας πρόταση, που θα περιορίζει και θα κάνει πιο συγκεκριμένο το θέμα σας – αν δηλαδή γράψετε μια θεματική πρόταση που να εκφράζει με σαφήνεια, ακρίβεια και συντομία την κύρια ιδέα της παραγράφου. Μια τέτοια πρόταση είναι ασφαλής οδηγός τόσο για σας, όσο και για τον αναγνώστη σας και δείχνει τι θα περιλάβει η παράγραφός σας.

Πάρτε για παράδειγμα τις θεματικές προτάσεις: “Τη βδομάδα που μας πέρασε συνάντησα έναν παλιό συμμαθητή μου” και “Η Θεσσαλονίκη είναι πύλη της Μακεδονίας”. Καμιά από τις θεματικές αυτές προτάσεις δεν εκφράζει με ακρίβεια τι σκοπεύει να μας πει ο συγγραφέας. Αν προσπαθούσατε να γράψετε μια παράγραφο βασισμένοι πάνω σε αυτές τις θεματικές προτάσεις, θα περιπλανιόσασταν από τη μια ιδέα στην άλλη χωρίς τελικά να κατορθώσετε να οδηγήσετε τον αναγνώστη σας σε ένα συγκεκριμένο συμπέρασμα. Έτσι, χρησιμοποιώντας την πρώτη θεματική πρόταση, ενδέχεται να γράφατε τι φορούσε ο συμμαθητής σας, τι σας είπε, πού συναντηθήκατε, με ποιον ήταν, ακόμη και πώς ήταν ο καιρός. Χρησιμοποιώντας τη δεύτερη θεματική πρόταση, θα μπορούσατε να παρασυρθείτε και να γράψετε για τη γεωργική παραγωγή της Θεσσαλονίκης, για τη γεωγραφία ή την ιστορία της, για τη βιομηχανία ή το κλίμα της. Και αυτό, γιατί δεν υπάρχει μια σαφής κεντρική ιδέα που να δείχνει τη σωστή πορεία τόσο σε σας όσο και στον αναγνώστη σας.

Αντίθετα, πάρτε τις θεματικές προτάσεις: “Τη βδομάδα που μας πέρασε άκουσα ευχάριστα νέα από έναν παλιό συμμαθητή μου” και “Η Θεσσαλονίκη είναι μια βιομηχανική πόλη”. Αυτές οι θεματικές προτάσεις εκφράζουν συγκεκριμένα το θέμα της παραγράφου. Η πρώτη σάς βοηθάει να συγκεντρωθείτε μόνο στα ευχάριστα νέα που ακούσατε από τον συμμαθητή σας. Σας βοηθάει όχι μόνο να εκθέσετε αυτά τα ευχάριστα νέα, αλλά και να αποκλείσετε κάθε πληροφορία σχετική με την εμφάνιση του φίλου σας, τον τόπο συνάντησής σας κτλ., που είναι υλικό εντελώς άσχετο με τη θεματική σας πρόταση. Η δεύτερη θεματική πρόταση σας βοηθάει να συγκεντρωθείτε μόνο στην άποψη ότι η Θεσσαλονίκη είναι μια μεγάλη βιομηχανική πόλη. Έτσι, δεν σας βοηθάει μόνο να εξηγήσετε γιατί είναι μια μεγάλη βιομηχανική πόλη, αλλά στέκεται πολύτιμος οδηγός σας να μην ασχοληθείτε με άσχετες πληροφορίες, όπως με την ιστορία, τη γεωγραφία, τη γεωργία κτλ. της Θεσσαλονίκης. Έτσι, οι θεματικές αυτές προτάσεις εκθέτουν με σαφήνεια και ακρίβεια την ιδέα που θέλατε να αναπτύξετε και μπορούν να σταθούν πραγματικός οδηγός σας.

Η θέση της θεματικής πρότασης. Θεματική πρόταση είναι συνήθως η πρώτη πρόταση της παραγράφου. Υπάρχουν όμως περιπτώσεις που μπορεί να μπει οπουδήποτε –στην αρχή, στη μέση, στο τέλος– μέσα στην παράγραφο. Μπορεί ακόμη να επαναλαμβάνεται μια και δυο φορές για έμφαση είτε με τις ίδιες λέξεις είτε με διαφορετικές. Μερικές φορές οι δόκιμοι συγγραφείς δεν μπαίνουν στον κόπο να εκφράσουν την κύρια ιδέα τους σε θεματική πρόταση, αλλά αφήνουν τον αναγνώστη ελεύθερο να την ανακαλύψει.

Η πιο φυσική θέση για μια θεματική πρόταση είναι στην αρχή της παραγράφου, γιατί βοηθάει τον συγγραφέα να οργανώσει τις επιμέρους λεπτομέρειες γύρω από την κύρια ιδέα και τον συγκρατεί από οποιαδήποτε εκτροπή. Αλλά και τον αναγνώστη βοηθάει να παρακολουθήσει ανετότερα τη σκέψη του συγγραφέα.

O ρόλος των λεπτομερειών. Αν εξαιρέσουμε τη θεματική πρόταση, κάθε πρόταση μέσα σε μια καλή παράγραφο μπορεί να ταξινομηθεί σε δυο ομάδες: στις βασικές και τις βοηθητικές.

Oι βασικές προτάσεις επιτελούν μια μόνο λειτουργία: αναπτύσσουν την κύρια ιδέα της παραγράφου, παρουσιάζοντας στον αναγνώστη μια νέα ή διαφορετική άποψη της κύριας ιδέας. Υποστηρίζουν άμεσα την κύρια ιδέα της παραγράφου καθιστώντας την πιο κατανοητή.

Oι βοηθητικές προτάσεις έχουν δύο λειτουργίες : (1) αναπτύσσουν τη βασική πρόταση στην οποία ανήκουν, πληροφορώντας τον αναγνώστη για κάτι νέο ή διαφορετικό για την πρόταση αυτή και (2) βοηθούν συγχρόνως τη βασική πρόταση στην οποία ανήκουν να αναπτύξει την κύρια ιδέα της παραγράφου – τη θεματική πρόταση. Δηλαδή, άμεσα υποστηρίζουν τη βασική πρόταση καθιστώντας την πιο κατανοητή, ενώ έμμεσα υποστηρίζουν την κύρια ιδέα της παραγράφου βοηθώντας τη βασική πρόταση να αποσαφηνίσει αυτή την ιδέα πιο αποτελεσματικά. Συνεπώς, οι βοηθητικές προτάσεις πρέπει να σχετίζονται στενά και με τις δύο προτάσεις: και με τη βασική πρόταση και με τη θεματική.

Η πρόταση-κατακλείδα. O ρόλος της πρότασης αυτής είναι να συνοψίζει όσα έχουν λεχθεί πάνω στην κύρια ιδέα της παραγράφου και συγχρόνως να δώσουν μια ολοκληρωμένη μορφή στην παράγραφο. Χωρίς την πρόταση αυτή η παράγραφος θα ήταν μετέωρη.

Στην παρακάτω παράγραφο η τελευταία πρόταση είναι αδύνατη· δεν πείθει τον αναγνώστη πως η ανάπτυξη της κύριας ιδέας έχει ολοκληρωθεί με επιτυχία:

“Όταν μου χάρισαν πέρσι στη γιορτή μου ένα ημερολόγιο, σκέφτηκα πως θα μπορούσα να γράφω σε αυτό καθημερινά όλα τα περιστατικά της ζωής μου. Αποφάσισα να κρατήσω το ημερολόγιό μου ως σήμερα. Σ’ αυτό βοήθησαν και οι γονείς μου, που βρήκαν λαμπρή την ιδέα μου και είπαν ακόμη κάτι και για τη βελτίωσή μου στον γραπτό λόγο. Την πρώτη μέρα γέμισα σχεδόν μια ολόκληρη πυκνογραμμένη σελίδα. Χάρηκα που είχα κάνει μια πολύ καλή αρχή. Την άλλη μέρα έγραψα μόνο δυο σύντομες προτάσεις.”

O αναγνώστης θα περίμενε να διαβάσει στην πρόταση-κατακλείδα αν “έγραφε σε αυτό καθημερινά όλα τα περιστατικά της ζωής του”. O “συγγραφέας” δεν κράτησε την υπόσχεση που μας έδωσε στη θεματική του πρόταση.

Αντί “την άλλη μέρα έγραψα μόνο δύο σύντομες προτάσεις” μπορούσε να γράψει: “Εξακολουθώ και μέχρι σήμερα να γράφω καθημερινά τις εντυπώσεις μου, αλλά δεν γράφω τόσα πολλά όσα την πρώτη μέρα”. Η πρόταση αυτή δηλώνει ότι πράγματι ο συγγραφέας πραγματοποίησε τον σκοπό του. Έτσι ολοκληρώνει τη σκέψη του και ικανοποιεί τον αναγνώστη.

Η πρόταση-κατακλείδα πρέπει να θυμίζει στον αναγνώστη την κύρια ιδέα της παραγράφου».

 

Ν. Γρηγοριάδης, Η παράγραφος, εκδ. Κώδικας, 1997

 

«1. Oι παράγραφοι, που αποτελούν ένα κείμενο, συνδέονται μεταξύ τους με νοηματική αλληλουχία κι όλες μαζί διαμορφώνουν το κεντρικό νόημα του κειμένου.

2. Η νοηματική αλληλουχία των παραγράφων επιτυγχάνεται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Ενδεικτικά, αναφέρονται:

α. Η χρονική αλληλουχία των νοημάτων (ή γεγονότων)

(βοηθητικές έννοιες: από το χθες στο σήμερα και το αύριο, από το πρωί στο βράδυ κ.λπ.)

β. Η τοπική αλληλουχία των νοημάτων (ή γεγονότων)

(βοηθητικές έννοιες: από μέσα προς τα έξω, από πάνω προς τα κάτω κ.λπ.)

γ. Η επαγωγική σύνδεση

(βοηθητικές έννοιες: από το ειδικό στο γενικό, από το μερικό στο συνολικό κ.λπ.)

δ. Η απαγωγική (παραγωγική) σύνδεση

(βοηθητικές έννοιες: από το γενικό στο ειδικό, από το συνολικό στο μερικό κ.λπ.)

ε. Η επανάληψη λέξης-κλειδιού

στ. Η παραλληλία των νοημάτων

(βοηθητικές έννοιες: παρόμοιο γεγονός, ανάλογο περιστατικό)

ζ. Η επιχειρηματολογία ή αιτιολόγηση των νοημάτων

(βοηθητικές έννοιες: αποτέλεσμα έρευνας, συλλογισμού)

η. O διάλογος προσώπων

θ. Η αντίθεση των νοημάτων

(αντίθετα, από την άλλη μεριά, παρόλο που κ.λπ.)

ι. Με λέξεις ή φράσεις (κειμενικά επιρρήματα ή κειμενικοί δείκτες) που συνδέουν:

επεξήγηση, συμπέρασμα, παράδειγμα, τρόπο, απαρίθμηση κ.λπ.»

 

Γ. Μπαμπινιώτης και Ι. Ν. Παρασκευόπουλος, Κείμενο-Επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 2000

 

«Όπως έχουμε διαπιστώσει, τα βασικά δομικά στοιχεία μιας παραγράφου είναι: η θεματική πρόταση/περίοδος, όπου σαν σε περίληψη κρυσταλλώνεται το θέμα της παραγράφου· τα σχόλια (λεπτομέρειες), όπου αναπτύσσεται και αναλύεται το θέμα, και η κατακλείδα, όπου συνοψίζονται τα σχόλια (λεπτομέρειες) της παραγράφου. Τα στοιχεία αυτά διατάσσονται, συνήθως, μέσα στην παράγραφο με τη σειρά που αναφέρθηκαν: θεματική περίοδος/πρόταση, σχόλια, κατακλείδα. Αυτό άλλωστε υπαγορεύει και η κοινή λογική: θέτουμε κάτι πρώτα, το αναπτύσσουμε ύστερα και, στο τέλος, συμπεραίνουμε ή καταλήγουμε κάπου.

Η διάταξη, βέβαια, αυτή των δομικών μερών μιας παραγράφου έχει εξάπαντος τη λογική της. Δεν είναι, όμως, και υποχρεωτική. Μπορεί π.χ. η θεματική πρόταση να μη συναντάται στην αρχή αλλά στη μέση ή στο τέλος της παραγράφου, όπου μάλιστα ενδέχεται να ταυτίζεται με την κατακλείδα. Mπορεί επίσης, όπου είναι δυνατόν, η θεματική πρόταση να μη δηλώνεται σαφώς, αλλά να συνάγεται από τα σχόλια της παραγράφου. Το ίδιο ενδέχεται να συμβεί και με την κατακλείδα· ενδέχεται κι αυτή να παραλειφθεί – και παραλείπεται συχνά. Υπάρχει, συνεπώς, στον τρόπο δόμησης μιας παραγράφου ελαστικότητα ως προς τη σειρά διάταξης των βασικών της δομικών μερών! Όλα εξαρτώνται από την παιδεία, την προθετικότητα και τις ικανότητες του συγγραφέα. Τίποτε δεν επιβάλλεται de facto. Η προηγούμενη σχηματοποίηση, είτε αναφέρεται στη δομή της παραγράφου είτε στις μεθόδους ανάπτυξής της, δεν είναι παραδειγματική. Αναδεικνύει κάποιες, περιορισμένες κι αυτές, από τις ποικίλες δυνατότητες δόμησης του λόγου. Από εκεί και πέρα υπάρχουν τόσες άλλες, όσες είναι σε θέση να επινοήσει ο συγγραφέας. Το γλωσσικό υλικό ο καθένας το πλάθει και το σφραγίζει με τη δική του ψυχή. O καθένας είναι ελεύθερος –και υπεύθυνος μαζί– να χτίσει τη δική του παράγραφο. Oι ολοκληρωτισμοί δεν αρμόζουν στον λόγο. Γι’ αυτό και, σε καμιά περίπτωση, όσα γράφτηκαν για την παράγραφο δεν αποτελούν συνταγές γραφής. Δείχνουν απλώς προς τα πού είναι ανάγκη να καλλιεργηθεί ο λόγος. Ελεύθερη, λοιπόν, η δόμηση του λόγου και της γραφής του. Φτάνει –κι αυτός είναι ο μοναδικός ίσως κανόνας– να τον (την) κυβερνάει ο νους».

 

Χ. Τσολάκης, Από τον λόγο στη συνείδηση του λόγου, εκδ. Bάνιας, 1992

 

Γ.2 Διδακτικές οδηγίες

 

Oι μαθητές θα γνωρίσουν στην ενότητα αυτή τον ρόλο της παραγράφου στη σύνταξη ενός κειμένου. Μέσα από τις ασκήσεις, αλλά κυρίως μέσα από την αναζήτηση και μελέτη του ρόλου των παραγράφων σε άλλα σχολικά μαθήματα, θα κατανοήσουν γιατί είναι σημαντικό να γνωρίζουν να γράφουν παραγράφους στην παραγωγή του γραπτού τους λόγου. Eκτός από τα προτεινόμενα κείμενα και ασκήσεις είναι χρήσιμο ο εκπαιδευτικός να συνεργαστεί με κάθε μαθητή στη βελτίωση των παραγράφων που ήδη έχει γράψει στο μάθημα της Γλώσσας ή σε άλλα μαθήματα.

 

Δ. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

 

Στην υποενότητα αυτή στόχος είναι η εξοικείωση του μαθητή με το λεξιλόγιο των κειμένων με:

α. την επιλογή λεξιλογίου για τη συγκεκριμένη θεματική ενότητα (σχολείο-μαθητής) το οποίο θα αξιοποιηθεί στην παραγωγή λόγου,

β. τη συλλογή λέξεων και φράσεων που χρησιμεύουν στη συνοχή των προτάσεων εντός της παραγράφου,

γ. τον εντοπισμό των βασικών ορθογραφικών δυσκολιών στις καταλήξεις των λέξεων από τον ίδιο τον μαθητή και την προσπάθεια αυτοβελτίωσης με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.

 

Ε. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ

 

Στην ενότητα αυτή θα δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στην παραγωγή προφορικού λόγου και θα ζητηθεί η παρουσίαση της πρώτης ή της δεύτερης άσκησης από όλους τους μαθητές της τάξης. Κρίθηκε σκόπιμο να ασκηθούν οι μαθητές από νωρίς σε μορφές ρητορικού λόγου, κάτι που θα συνεχιστεί και στις επόμενες τάξεις. Oι μαθητές πρέπει να προσέξουν ιδιαίτερα τα κριτήρια αυτοαξιολόγησης που τους δίνονται.

Στην παραγωγή γραπτού λόγου που ακολουθεί, προτείνεται να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές να συντάξουν ένα κείμενο, λαμβάνοντας υπόψη τα κριτήρια αξιολόγησης και κυρίως να προσέξουν τη δομή-οργάνωση των παραγράφων.

 

Διαθεματική εργασία

 

Με τη δραστηριότητα αυτή επιδιώκεται η άσκηση των μαθητών στη συνεργασία (ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων) για την ολοκλήρωση ενός σχεδίου εργασίας. Να δοθεί ιδιαίτερα έμφαση στα βασικά βήματα μιας τέτοιας προσέγγισης, δηλαδή στη συλλογή υλικού, στην κατάταξή του, στην εργασία σε ομάδες για την παραγωγή ποικίλων κειμένων και ιδιαίτερα στην τελική σύνθεση και παρουσίαση του αποτελέσματος στην τάξη ή στο σχολείο.

 

 


26

 

Kείμενο 1 [Διάλογος μαθητών]

εικ

Θα ξεκινήσουμε ακούγοντας στο κασετόφωνο μερικούς διαλόγους, όπως αυτόν που ακολουθεί:

 

ΜΑΘΗΤΗΣ: Γεια σου, φίλε μου, τι κάνεις, είσαι καλά;

ΦΙΛΟΣ: Μια χαρά! Εσύ γιατί είσαι λυπημένος;

ΜΑΘΗΤΗΣ: Μας βάζουν πολλά μαθήματα στο σχολείο. Kαι δεν φτάνει μόνο αυτό, οι γονείς μου με βάζουν να κάνω πολλά φροντιστήρια.

ΦΙΛΟΣ: Σε καταλαβαίνω, φίλε μου, πρέπει να είσαι κουρασμένος.

ΜΑΘΗΤΗΣ: Ναι… θέλω κι εγώ λίγο να παίξω. Αλλά τώρα πρέπει να φύγω, γιατί σε είκοσι λεπτά (…) έχω Aγγλικά. Γεια σου!

ΦΙΛΟΣ: Γεια σου και σένα.

(Αυθεντικός διάλογος)

Εγώ και εμείς - Σχολείο (βίντεο, 11:50) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]

Kείμενο 2 [Διάλογος μαθήτριας-διευθυντή σχολείου]

–Μην κάνεις έτσι, παιδί μου, δεν πρόκειται να σε φάει κανένας! της είπε ο γυμνασιάρχης πιάνοντας τον σφυγμό της. Πού είναι εκείνο το νερό που ζήτησα;

Η Γαλλίδα το 'φερε τρέχοντας, ενώ εκείνος μέτραγε τον σφυγμό της Άννας.

– Ησύχασε, παιδί μου. Tι κάνεις έτσι; Πιες λίγο νερό να συνέλθεις και μετά τα λέμε.

Καινούριος κοπετός* της Άννας, που είχε προς στιγμή σταματήσει.

– Ησύχασε. Δεν πρόκειται να σε φάμε.

– Θα… μου… δώσετε… όμως… αποβολή! είπε εκείνη ανάμεσα στους λυγμούς της. Εσείς… με το τίποτα… δίνετε αποβολή.

εικ

– Ε, όχι και με το τίποτα.

– Κι όλοι σάς φοβούνται! Μικροί και μεγάλοι.

– Υπερβολές!

– Κανείς δεν σας αγαπάει!

– Χμ, χμ…

– Όλο μη κι απαγορεύεται! είχε πάρει φόρα τώρα η Άννα.

– Μπορείς να μου πεις γιατί… έδειρες τον συμμαθητή σου; τη ρώτησε εκείνος ήρεμα.

– Μαλώσαμε.

– Και μ' όποιον μαλώνεις εσύ, του σπας τη μύτη;

– Κατά λάθος έγινε.

– Εσύ, όμως, δεν με φοβάσαι και τόσο, μου φαίνεται…

– Σας φοβάμαι.

– Όμως τα λες ένα χεράκι…

– Με πνίγει το δίκιο. Δεν λέω, είστε δίκαιος αλλά αχώνευτος, πώς να το κάνουμε…

– Καλά, καλά… Πήγαινε τώρα και να μη μάθω ότι μάλωσες με κανέναν ξανά, γιατί…

 

* κοπετός: δυνατό κλάμα που συνοδεύεται από κραυγές και χτυπήματα στο στήθος.

 

Βούλα Μάστορη, Στο Γυμνάσιο, εκδ. Πατάκη, 1998

27

 

Kείμενο 3 [Hλεκτρονική επικοινωνία]

14ο Γυμνάσιο Περιστερίου:14thDM τεύχος 1 (2000-01)

Της σύνταξης

 

eikΑγαπητοί αναγνώστες σας χαιρετούμε!eik

Φέτος, συνεχίζοντας για 10η χρονιά μια ευχάριστη παράδοση του σχολείου μας, την έκδοση ετήσιου περιοδικού, αποφασίσαμε να καινοτομήσουμε -για ακόμα μια φορά- ακολουθώντας την εξέλιξη της εποχής μας.

Το περιοδικό μας "βγαίνει" πρώτα στο INTERNET, φιλοξενούμενο στον τόπο του σχολείου μας στο Διαδίκτυο. Έτσι το περιοδικό μας έχει τα πλεονεκτήματα της on-line επικοινωνίας και πληροφόρησης, που σημαίνει ότι γράφεται, διορθώνεται και εμπλουτίζεται σταδιακά, έως ότου φτάσει στην τελική του μορφή στο τέλος του σχ. έτους, οπότε θα εκδοθεί και με την παραδοσιακή έντυπη μορφή.

  

Μέσα από τις στήλες του περιοδικού μας, οι μαθητές και οι μαθήτριες του σχολείου με τη βοήθεια των καθηγητών μας, προσπαθήσαμε να παρουσιάσουμε διάφορα θέματα που απασχολούν νέους της ηλικίας μας, αλλά και γενικότερα την κοινή γνώμη. Παρουσιάζουμε επίσης, μερικές από τις δραστηριότητες του σχολείου μας, που δεν περιορίζεται να δίνει μόνο γνώση και εκπαίδευση μέσα από τα βιβλία και τα μαθήματα, αλλά δραστηριοποιείται σε πολλούς τομείς της παιδείας και του πολιτισμού.

 

Πιστεύουμε πως αντιλαμβάνεστε όλοι ότι η έκδοση ενός περιοδικού είναι δύσκολη υπόθεση, έχει κούραση και χρειάζεται μεγάλη προσπάθεια, ιδιαίτερα που εμείς θέλαμε να έχει διπλή υπόσταση: ψηφιακή και έντυπη. Γι' αυτό ζητάμε να κρίνετε αυτή την προσπάθεια με επιείκεια.

Είμαστε εξάλλου μόλις 13 και 14 ετών, "δημοσιογράφοι".

Καλή ανάγνωση!

Η συντακτική επιτροπή

 

eik

 

Hλεκτρονική εφημερίδα 14ου Γυμν. Περιστερίου Αττικής, 14gymnasio.gr

 

Kείμενο 4 [O λόγος του εκπαιδευτικού]

εικ
εικ

Θέλω δημόσια να αναφερθώ σ' αυτόν τον σχεδόν παράλογο πανικό που άρχιζε με εφιάλτες τρεις ημέρες πριν αρχίσουν κάθε χρόνο τα μαθήματα. Όταν ερχόταν ο Οκτώβριος (τότε, για πολλά χρόνια, άρχιζαν τα μαθήματα στη Μέση Εκπαίδευση), για τρεις ημέρες, πριν γίνει ο καθιερωμένος αγιασμός και μπούμε ξανά στις τάξεις, εφιάλτες τρομεροί με ταλαιπωρούσαν. Από τον Οκτώβριο εκείνο του 1963 μου είχε καρφωθεί η τρελή ιδέα πως σ' αυτή την τάξη, αυτή την πρώτη ημέρα, θα βρισκόταν εκείνος ο διαβολικός, ανελέητος* μαθητής που θα μου υπέβαλλε την τρομερή ερώτηση που δεν θα μπορούσα να απαντήσω! Αυτό έως τον Οκτώβριο του 1998.

Περνούσαν τα χρόνια, ερχόντουσαν ωραία, χαρισματικά, ανάμεσα στα άλλα, παιδιά, συχνά (πώς όχι;) δεν μπορούσα να απαντήσω σε κάποια ερώτηση, έμαθα ωριμάζοντας να λέω «θα το κοιτάξω και θα σου απαντήσω αύριο, δεν το ξέρω, δεν το έχω σκεφτεί, δεν χρειάστηκε ως τα τώρα να το αναζητήσω» κτλ., αλλά ο πανικός κάθε χρόνο εκεί. Προσπαθώντας λογικά να εξηγήσω αυτό το άγχος, έβρισκα πως ίσως, επειδή υπήρξα προκλητικός μαθητής, σχεδόν αλαζόνας και συχνά προσπαθούσα να φέρω σε δύσκολη θέση τους δασκάλους μου θέτοντας απίθανες ερωτήσεις, φοβόμουν, όταν πια έγινα εγώ δάσκαλος, ότι θα βρισκόταν κάποιο ζιζάνιο να μου ανταποδώσει τις προκλήσεις.

 

* ανελέητος: αυτός που δεν δείχνει έλεος, σκληρός, αδυσώπητος.

 

Κώστας Γεωργουσόπουλος, «O πανικός ενός δασκάλου», εφημ. TA NEA, 2003 (διασκευή)

28

 

Eρωτήσεις κατανόησης

1 Ποιοι μιλούν στη συνομιλία που ακούσατε (και διαβάσατε) στο κείμενο 1; • Ποιο θέμα συζητούν;

 

2 Πώς νιώθει η μαθήτρια και πώς αντιδρά ο γυμνασιάρχης στο κείμενο 2;

 

3 Για ποιους λόγους οι μαθητές του 14ου Γυμνασίου Περιστερίου αποφάσισαν να εκδώσουν μια ηλεκτρονική εφημερίδα;

 

4 Τι είδους πανικός καταλάμβανε τον δάσκαλο στην αρχή του σχολικού έτους (κείμ. 4) και γιατί;

 


B EIΔH ΠPOΦOPIKOY KAI ΓPAΠTOY ΛOΓOY

B1 Προφορικός λόγος

Ακούω και μιλώ

1. Αφού ακούσετε πάλι τη συνομιλία των μαθητών, εντοπίστε ορισμένα στοιχεία που απαντούν κυρίως στον προφορικό λόγο και προσπαθήστε να τα συγκρίνετε με το γραπτό κείμενο (κείμ. 1). • Ποιες διαφορές διαπιστώνετε;

 

2. Η συνομιλία γυμνασιάρχη-μαθήτριας έχει μερικά χαρακτηριστικά σημεία που απαντούν στον προφορικό λόγο. Ποια είναι αυτά; • Βλέπετε τέτοια σημεία στο κείμενο 4;

 

3. Πού αλλού χρησιμοποιείται κυρίως ο προφορικός λόγος στο σχολείο; • Είναι ίδιος ο προφορικός λόγος στην τάξη με αυτόν του διαλείμματος; • Μαγνητοφωνήστε μια συζήτηση στο διάλειμμα και σχολιάστε τη στην τάξη.

 

4. Στα κείμενα 3 και 4 απαντούν δύο διαφορετικά είδη γραπτού λόγου. Προσέξτε τα χαρακτηριστικά του ηλεκτρονικού κειμένου (ο συνδυασμός εικόνων-λόγου, το ύφος που γράφουν οι μαθητές, το λεξιλόγιο, ο τρόπος οργάνωσης κτλ.). • Ποιες οι διαφορές του από το κείμενο 4; • Ποιο από τα δύο κείμενα εμπεριέχει πολλά στοιχεία προφορικού λόγου;

 

5. Λέγεται ότι ο προφορικός λόγος είναι πιο αυθόρμητος, ενώ ο γραπτός πιο οργανωμένος. Φαίνεται αυτό αν συγκρίνετε το κείμενο 4 με τα υπόλοιπα κείμενα;

 

O προφορικός λόγος χρησιμοποιείται καθημερινά σε ποικίλες περιστάσεις:

α. Tηλεοπτική συζήτηση για θέματα παιδείας
eik

29

β. Pαδιοφωνικός «λόγος» στο διαδίκτυο
eik

γ. Kαθημερινή συνομιλία στο λεωφορείο
eik

 

6. Συζητήστε ιδιαίτερα για τον προφορικό λόγο στις τηλεοπτικές συζητήσεις και στο ραδιόφωνο. • Φέρτε στην τάξη αποσπάσματα πέντε λεπτών από διαφορετικές τηλεοπτικές συζητήσεις και από διαφορετικές ραδιοφωνικές εκπομπές. • Σχολιάστε ιδιαίτερα τις χειρονομίες των συνομιλητών, τον τόνο της φωνής, τις εκφράσεις των προσώπων κτλ. • Βρείτε παραδείγματα ανολοκλήρωτων προτάσεων, φράσεων ή σημεία που δύσκολα θα μεταφέρονταν σε γραπτό λόγο (π.χ. δύο συνομιλητές μιλούν ταυτόχρονα).

 

1 European School Radio - το blog του πρώτου μαθητικού ραδιοφώνου

2 Ευμενίδες: Η άρνηση της βίας - συζήτηση με τους ηθοποιούς (βίντεο, 3:52min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση

 

7. H συνομιλία των δύο μαθητών εντάσσεται στο πλαίσιο της καθημερινής προφορικής επικοινωνίας. Εντοπίστε στοιχεία που υποδηλώνουν ομοιότητες αλλά και διαφορές ατόμων. • Συνεχίστε τον διάλογο (κείμ. 1) με υποθετικές ερωτήσεις-απαντήσεις μεταξύ των δύο μαθητών.

 

 

B2 Γραπτός λόγος

 

Γράφετε με τον ίδιο τρόπο, όταν απευθύνεστε στους συμμαθητές σας, στους γονείς σας, στον διευθυντή του σχολείου ή στον εαυτό σας;

Προσέξτε και τα παρακάτω κείμενα.

 

 

Kείμενο 5 [Aίτηση]

eik

AΙTΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ Προς τον Διευθυντή του σχολείου
..................
προέδρου
του 15μελούς συμβουλίου
Παρακαλώ να εγκρίνετε την πρότασή μας για διοργάνωση συναυλίας στο αμφιθέατρο του σχολείου, η οποία θα διεξαχθεί στις 17-11-2003 (ημέρα του Πολυτεχνείου), σύμφωνα με το συνημμένο πρόγραμμα.

 

Kείμενο 6 [Hμερολόγιο]

19 Oκτωβρίου, στο δωματιάκι μου.

Oι μέρες πέρασαν χωρίς να γράψω ούτε μια λέξη. Kι όμως, Xριστινάκι, εσύ το ξέρεις καλά πόσα πολλά θα 'χα να σου πω. H μητέρα κοιμάται. Όταν βραδιάζει, είναι πάντα κουρασμένη. […]

   Άρχισα γερμανικά σ' ένα φροντιστήριο της πλατείας Kάνιγγος. Παίρνω το λεωφορείο που σταματάει μπροστά στο σπίτι μας και κατεβαίνω στο τέρμα. Tρεις φορές την εβδομάδα. Έχω πολλή μελέτη.

H μαμά δεν έφερε αντίρρηση για τα γερμανικά. Ξέρω όμως πως πολύ στενοχωρέθηκε. Aχ, θα ήθελα να μη μου περίσσευε καιρός ούτε για να πάρω ανάσα. Δεν θέλω να σκέφτομαι. Προσπαθώ να σβήσω απ' το μυαλό μου τον πατέρα, το θυρωρείο. Kι όμως, η κάθε λεπτομέρεια της ζωής μου μπήγεται στη σκέψη μου σαν τη βελόνα της μαμάς στο ρούχο της πελάτισσας.

Zωρζ Σαρή, Το ψέμα, εκδ. Πατάκη, 1996


30

 

Kείμενο 7 [Iστοσελίδα «Άσπρη λέξη»]

eik

 

Kείμενο 8 [Eπιστολή του Πατριάρχη Bαρθολομαίου]

εικ

Σεβαστοί μου γονείς,

Τα μαθήματα άρχισαν. Ήρθεν ο καιρός της δουλειάς. Θα εργασθούμε οκτώ μήνες για να έχουμε το δικαίωμα της ξεκούρασης το καλοκαίρι. Η πρώτη εβδομάδα των μαθημάτων περνά ευχάριστα, όπως θα περάσουν κι οι άλλες με τη βοήθεια Εκείνου. Ξαναβλέπουμε τους καθηγητάς μας, οι οποίοι μας περιβάλλουν με τόση στοργή, αγάπη και πατρικό ενδιαφέρον, προσπαθούν δεν και εργάζονται και κοπιάζουν για το δικό μας το καλό. Μια ένδειξις του ενδιαφέροντός τους είναι και το ότι μας ρωτούν όλοι πώς περάσαμε τις διακοπές μας.

Με καινούριους συμμαθητάς και καινούριους καθηγητάς πολλές φορές, αρχίζουμε το νέο σχολικόν έτος και προσπαθούμε να φθάσουμε στην κορυφή του βουνού που ανεβαίνουμε, να φθάσουμε στην τελειότητα.

Αυτά, σεβαστοί μου γονείς, για το καινούριο σχολικόν έτος.

Με σεβασμό ο υιός Σας, Δημήτριος Αρχοντώνης

Ότε ήμην παιδίον, ο Κωνσταντινουπόλεως Βαρθολομαίος, εκδ. Καστανιώτη, 2003


31

 

Aκούω και μιλώ

1. Σε ποιο από τα παραπάνω κείμενα ο λόγος είναι απλός και οικείος και σε ποιο «σοβαρός» και επίσημος;

 

2. Φανταστείτε έναν διάλογο ανάμεσα στον πρόεδρο του 15μελούς και τους υπόλοιπους μαθητές της τάξης. Tα παιδιά συζητούν για τη συναυλία (πότε, πού, πώς κτλ.) και αποφασίζουν να κάνουν την αίτηση προς τον διευθυντή. Ποιες διαφορές βρίσκετε ανάμεσα στον διάλογο και στην αίτηση (κείμ. 5);

 

3. Γιατί ο μαθητής γράφει με διαφορετικό τρόπο στην αίτηση (κείμ. 5) από ό,τι η Xριστίνα στο κείμενο 6 και ο μικρός Δημήτριος στο κείμενο 8;

 

 

Διαβάζω και γράφω

1. Tι είδους κείμενο γράφει ο Δημήτριος (κείμ. 8); • Aπό πού διαφαίνεται η ένδειξη σεβασμού στο κείμενο αυτό; • Γράψτε κι εσείς μια σύντομη επιστολή σε ένα πρόσωπο που σέβεστε (π.χ. γονείς ή παππούδες).

 

2. Σήμερα απαντούν πολλά κείμενα με τη μορφή ιστοσελίδων στο διαδίκτυο. Παρουσιάστε σε ένα σύντομο κείμενο (δύο παραγράφων) τα βασικά στοιχεία της ιστοσελίδας (κείμ. 7) στην τάξη σας, δείχνοντας ότι πρόκειται για ένα κείμενο με διαφορετική οργάνωση, το οποίο έχει ως στόχο να προσελκύσει με διάφορες τεχνικές το ενδιαφέρον του αναγνώστη.

 

3. Γραπτά κείμενα απαντούν σε ποικίλες μορφές, όπως οι προηγούμενες. Αναζητήστε και άλλες μορφές γραπτού λόγου σε άλλα μαθήματα του σχολείου, στα βιβλία της σχολικής βιβλιοθήκης και αλλού…

 

 

Έμαθα ότι

◗ O προφορικός λόγος είναι πιο άμεσος, αυθόρμητος στην καθημερινή μας επικοινωνία. Διαφέρει, όμως, από τον γραπτό λόγο σε ορισμένα σημεία:

 

1. Στον προφορικό λόγο είμαστε, συνήθως, στον ίδιο χώρο με τον συνομιλητή μας και συζητάμε την ίδια χρονική στιγμή. O προφορικός λόγος πλάθεται την ίδια στιγμή, γι' αυτό έχει διακοπές, επαναλήψεις,   διορθώσεις κτλ.

2. Στον προφορικό λόγο χρησιμοποιούμε πέρα από τις λέξεις και άλλα συμπληρωματικά στοιχεία (π.χ. χειρονομίες, επιτονισμό κτλ.), τα οποία δεν είναι εύκολο να αποδοθούν γραπτά. Αντίθετα, στον γραπτό λόγο δεν έχουμε μπροστά μας τον αναγνώστη και διαθέτουμε χρόνο για σχεδιασμό και διόρθωση.

 

◗ Από την προσέγγιση των παραπάνω κειμένων και συνομιλιών καταλαβαίνουμε ότι είναι δύσκολο να διακρίνουμε τα όρια ανάμεσα στον γραπτό και τον προφορικό λόγο, ιδιαίτερα στα κείμενα της ηλεκτρονικής επικοινωνίας.

 

 

B3 Γλωσσική ποικιλία – Mέσο και περίσταση επικοινωνίας

 

Kείμενο 9 [Kανονισμός σχολείου]

 

Σύρε τον πίνακα, για να δεις και τις υπόλοιπες στήλες.

Οι μαθητές που καθυστερούν θα παραμένουν στο προαύλιο μέχρι να τελειώσει
η προσευχή και στη συνέχεια θα ανεβαίνουν στις τάξεις τους μαζί με τους υπό-
λοιπους συμμαθητές τους.
Μετά την είσοδο του καθηγητή στην τάξη, κανένας μαθητής δεν θα γίνεται δε-
κτός στο μάθημα.
Οι μαθητές που καθυστερούν περαιτέρω θα χάνουν την 1η διδακτική ώρα και η
είσοδός τους στην τάξη θα γίνεται μόνο με σημείωμα που θα παίρνουν από τη
Διεύθυνση. Σημείωμα θα παίρνουν, επίσης, για να μπουν στην τάξη και οποιαδή-
ποτε άλλη ώρα έρχονται στο σχολείο, χωρίς ποτέ να διακόψουν το μάθημα.
Δεν επιτρέπεται η αποχώρηση από το σχολείο χωρίς προηγούμενο σχετικό αί-
τημα που θα υποβάλλει ο κηδεμόνας στη Διεύθυνση του σχολείου.

 


32

 

Kείμενο 10 [Συνθήματα σε τοίχο]

 

Kείμενο 11 [Kόμικς]

eik

Kείμενο 12 [Mήνυμα μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (e-mail)]

εικ

23/11/2003

Ioannis@otenet.gr

Γεια σας, παιδιά!

Τυχαία και μέσα από το portal του pathfinder ανακάλυψα το site σας.

 Να πω ότι έμεινα έκπληκτος; Θα είναι λίγο…

Δεν ξέρω ποιος πήρε αυτή την πρωτοβουλία, αλλά το αποτέλεσμα είναι θεαματικό!!!

Tέτοιες προσπάθειες πρέπει να βραβεύονται και ο καλός λόγος να λέγεται…

Έτσι κι εγώ, στέλνοντας αυτό το μήνυμα, θα ήθελα να σας πω τα συγχαρητήριά μου γι' αυτή σας την πρωτοβουλία και προσπάθεια.

Συνεχίστε να πλουτίζετε τις σελίδες αυτές. Αξίζει τον κόπο…

Γιάννης από Λιβαδειά Bοιωτίας


33

 

Kείμενο 13 [Μήνυμα σε κινητό τηλέφωνο]

eik

 

Aκούω και μιλώ

1. Διαβάστε τα παραπάνω κείμενα που συναντάτε και στο σχολικό περιβάλλον. Σε ποιον απευθύνονται; • Ποιο μέσο-δίαυλο χρησιμοποιούν για τη μετάδοση του μηνύματος;

 

2. Προσέξτε πώς αλλάζει το λεξιλόγιο ανάλογα με το μέσο μετάδοσής του και τον αποδέκτη (ανακοίνωση, συνθήματα στον τοίχο, ηλεκτρονικό μήνυμα, τηλεφωνικό μήνυμα).

 

3. Χωριστείτε σε ζεύγη. • Tο ένα μέλος κάθε ομάδας να υποδυθεί έναν αυστηρό καθηγητή που ενημερώνει τους μαθητές για τον κανονισμό του σχολείου (κείμ. 9). Tο άλλο μέλος να υποδυθεί έναν μαθητή που δίνει τις ίδιες πληροφορίες σε έναν συμμαθητή του (δραματοποίηση).

 

 

Διαβάζω και γράφω

1. Εντοπίστε διαφορές στο ύφος, στο λεξιλόγιο και στην οργάνωση ανάμεσα στο κείμενο 9 (κανονισμός σχολείου) και στο κείμενο του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (κείμ. 12). • Στείλτε ένα ηλεκτρονικό μήνυμα σ' ένα άλλο σχολείο και γράψτε ένα κείμενο-πρόταση για έναν πιο φιλελεύθερο κανονισμό στα σχολεία.

 

2. Με αφορμή το γραπτό μήνυμα σε κινητό τηλέφωνο, συγκεντρώστε διάφορα γραπτά μηνύματα ή εικονομηνύματα και καταγράψτε σ' έναν πίνακα τα χαρακτηριστικά τους (πομπός, αποδέκτης, σκοπός, λεξιλόγιο κτλ.).

 

3. Γράψτε μία σελίδα στο ημερολόγιο του Φελίπε (κείμ. 11) για την πρώτη του μέρα στο σχολείο μετά τη συζήτηση με τη φίλη του Mαφάλντα.

 

4. Σε συνεργασία με τους συμμαθητές σας και τους καθηγητές της Πληροφορικής και των Kαλλιτεχνικών φτιάξτε α) μία αφίσα για τη σχολική γιορτή του Πολυτεχνείου και β) μία γελοιογραφία με θετικό μήνυμα για το σχολείο.

 

 

Έμαθα ότι

◗ Όταν μελετούμε τον προφορικό λόγο ή το γραπτό κείμενο, αναζητούμε:

 

• ποιος μιλάει ή γράφει (πομπός),

• σε ποιον μιλάει ή γράφει (δέκτης),

• για ποιο σκοπό μιλάει ή γράφει (σκοπός),

• ποιο θέμα, ποιες απόψεις-ιδέες (μήνυμα) μεταδίδει και με ποιον τρόπο.

 

◗ O τρόπος που μιλάμε αλλά και αυτά που λέμε εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες, όπως:

 

• από τη σχέση που έχουμε με τον συνομιλητή μας: αν μιλάμε με κάποιο φίλο μας, για παράδειγμα, είμαστε λιγότερο τυπικοί, ενώ, όταν μιλάμε με κάποιο μεγαλύτερο που δεν γνωρίζουμε καλά, χρησιμοποιούμε τον πληθυντικό αριθμό·

• από τον σκοπό του λόγου ή του κειμένου.

 

◗ Tέλος, το μέσο-δίαυλος επικοινωνίας επηρεάζει τη μορφή του μηνύματος (το λεξιλόγιο, το ύφος, ακόμα και την οργάνωση των προτάσεων ή της παραγράφου). Η μορφή και το ύφος του μηνύματος καθορίζονται από τις κοινωνικές μας σχέσεις και τις συνθήκες επικοινωνίας. Tο επίπεδο ύφους καθορίζεται και από τη σχέση πομπού-αποδέκτη που κινείται είτε στον άξονα της εξουσίας είτε στον άξονα της ισοτιμίας/αλληλεγγύης. Mια σχέση ισοτιμίας μπορεί να είναι από πολύ οικεία έως τυπική και απρόσωπη.

 

 


34

 

Γ H ΠAPAΓPAΦOΣ

 

Aκούω και μιλώ

1. Διαβάζοντας το κείμενο 4 του K. Γεωργουσόπουλου, βλέπετε ότι χωρίζεται σε δύο μέρη. Ήδη από το Δημοτικό σχολείο γνωρίζετε πώς ονομάζεται το κάθε μέρος. Πολύ σωστά! Παράγραφος. H παράγραφος είναι σημαντικό στοιχείο για την οργάνωση ενός κειμένου. Όμως και η ίδια είναι ένα κείμενο με αρκετή αυτονομία. Aποτελείται από τρία μέρη (όπως και μία ολοκληρωμένη έκθεση): από τη θεματική πρόταση (τον πρόλογο της παραγράφου), τις λεπτομέρειες (το κύριο θέμα, τα στοιχεία ανάπτυξης της παραγράφου) και την κατακλείδα (συμπέρασμα). Aς προσπαθήσουμε όλοι μαζί να ανιχνεύσουμε αυτά τα στοιχεία στην πρώτη παράγραφο του κειμένου 4.

 

2. Mελετώντας τώρα τη δεύτερη παράγραφο του ίδιου κειμένου σε σχέση με την πρώτη, παρατηρείτε κάποια σημαντική διαφορά ως προς τα τρία μέρη της παραγράφου που αναφέρθηκαν πιο πάνω;

 

3. Στις παραγράφους που ακολουθούν (κείμενα 14, 15) εντοπίστε τα βασικά τους στοιχεία: τη θεματική πρόταση, τις λεπτομέρειες και την πρόταση-κατακλείδα (αν υπάρχει). • Προσέξτε με ποιες λέξεις ή φράσεις συνδέονται οι προτάσεις στο εσωτερικό της παραγράφου.

 

 

Kείμενο 14 [Ένα διαφορετικό παιχνίδι (;) στο θρανίο]

εικ

Ξάφνου, το πρόσωπό του φωτίστηκε: έβαλε το χέρι του στην τσέπη και τράβηξε το κουτάκι όπου κρατούσε αιχμαλωτισμένο το τριζόνι. Άνοιξε το καπάκι κι ακούμπησε το έντομο στο θρανίο του. Tο τριζόνι, ενθουσιασμένο που γλίτωσε απ' τη φυλακή του, άρχισε να προχωρεί, μα ο Tομ το τσίγκλησε* με μια καρφίτσα, αναγκάζοντάς το ν' αλλάξει διεύθυνση και δείχνοντάς του ότι έπρεπε να υπακούσει. Ο Τζόε οπλίστηκε με τη σειρά του με μια καρφίτσα και βάλθηκε να βοηθάει την εκπαίδευση του φυλακισμένου. Μεμιάς, το παιχνίδι έγινε συναρπαστικό.

 

* τσιγκλώ: κεντώ, πειράζω ζώο με κάτι αιχμηρό

Mαρκ Tουαίν, Τομ Σώγιερ, μτφρ. Α. Φερτάκη, εκδ. Άγκυρα, 1990

Kείμενο 15 [O νέος ρόλος του δασκάλου]

εικ

Ο υπολογιστής σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί, βέβαια, να αντικαταστήσει τον δάσκαλο και το βιβλίο. Ο δάσκαλος παίζει και πρέπει να παίζει κεντρικό ρόλο, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες. Χρησιμοποιεί ως κύριο εργαλείο τον λόγο, που κινητοποιεί τη φαντασία. Επίσης, ο ρόλος του βιβλίου είναι σημαντικός. Αποτελεί τη βάση, όπου μπορεί να ανατρέξει ο μαθητής κάθε στιγμή. Μεταφέρεται και ξεφυλλίζεται εύκολα. Όμως, πιστεύουμε ότι η χρήση ποιοτικού εκπαιδευτικού λογισμικού μπορεί να βοηθήσει το έργο του δασκάλου και να συμπληρώσει κενά στη λειτουργία του συμβατικού εντύπου-βιβλίου. Ενώ ο δάσκαλος με χρήση του λόγου κινητοποιεί τη φαντασία, το εκπαιδευτικό λογισμικό και τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας μπορούν να δράσουν συμπληρωματικά και να κινητοποιήσουν τις αισθήσεις. Επιπλέον, τα πολυμέσα σε σχέση με τα συμβατικά εποπτικά μέσα, video, audio κ.λπ., προσφέρουν κάτι περισσότερο. Ο μαθητής δεν παρακολουθεί παθητικά. Δεν μετατρέπεται σε θεατή. Συμμετέχει, αυτενεργεί. Σε ένα τέτοιο μαθητοκεντρικό μαθησιακό περιβάλλον, ο ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει, από απλός «αναμεταδότης» γνώσεων και «αυθεντία» γίνεται συνεργάτης και σύμβουλος του μαθητή.

Η Πληροφορική στο σχολείο, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000


35

 

Διαβάζω και γράφω

1. Αναζητήστε και άλλες παραγράφους στις ενότητες των βιβλίων της Iστορίας, της Γεωγραφίας και των Μαθηματικών που διδάσκεστε αυτή την περίοδο. • Εντοπίστε σε αυτές: τη θεματική πρόταση, τις λεπτομέρειες και την κατακλείδα (αν υπάρχει).

 

2. Γράψτε δύο παραγράφους με βάση την παρακάτω θεματική πρόταση και την παρακάτω κατακλείδα:

 

Θεματική πρόταση: Oι περισσότεροι μαθητές στο Γυμνάσιο έχουν πολύ λίγο ελεύθερο χρόνο.

Λεπτομέρειες. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kατακλείδα . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Θεματική πρόταση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Λεπτομέρειες . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kατακλείδα: Tότε κατάλαβα ότι ορισμένα παιδιά στην τάξη μου είναι φτωχά.

 

 

Κατάλαβα ότι

◗ H παράγραφος είναι ένα ενιαίο κείμενο, με αρχή, ανάπτυξη και τέλος. Έχει την αυτονομία της, αφού αναπτύσσεται μια ιδέα ή η πλευρά ενός θέματος, αλλά ταυτόχρονα συνδέεται με την επόμενη παράγραφο και όλες μαζί διαμορφώνουν ένα κείμενο.

◗ Στην αρχή της παραγράφου εντοπίζουμε - γράφουμε το θέμα που αναλύεται παρακάτω σε προτάσεις.

◗ Συνδέουμε τις προτάσεις στο εσωτερικό της παραγράφου με κατάλληλες συνδετικές λέξεις που δηλώνουν επεξήγηση, παράδειγμα, συμπέρασμα, αντίθεση κτλ.

◗ H μια παράγραφος πρέπει να ξεχωρίζει από την άλλη, γι' αυτό αφήνουμε περιθώριο στην αρχή κάθε παραγράφου.

 


 

36

 

Δ ΛEΞIΛOΓIO

 

1. Επιλέξτε από όλα τα κείμενα της ενότητας το λεξιλόγιο που αναφέρεται στο σχολικό περιβάλλον και στη σχολική ζωή και ερμηνεύστε όσες λέξεις δεν γνωρίζετε με τη χρήση ενός λεξικού.

 

Γράψε τις απαντήσεις σου στις παρακάτω γκρι γραμμές. Για γρήγορη μετακίνηση πάτα το πλήκτρο tab ⭾ και για επιστροφή τα πλήκτρα shift+tab ⭾

 

Ουσιαστικά Επίθετα/μετοχές Ρήματα Φράσεις
       

 

2. Εντοπίστε στα κείμενα 3, 14 και 15 τις λέξεις που χρησιμοποιούνται για τη σύνδεση των προτάσεων στο εσωτερικό των παραγράφων, γράψτε τες σ’ έναν πίνακα και δίπλα σημειώστε τι δηλώνει η κάθε συνδετική λέξη.

 

Πίνακας συνδετικών λέξεων
1. όμως
 
1. αντίθεση
 

 

3. Συλλέξτε από τα τέσσερα εισαγωγικά κείμενα (1,2, 34) και από τις προηγούμενες γραπτές εργασίες σας τις λέξεις που σας δυσκολεύουν ορθογραφικά στην κατάληξή τους και συνεργαστείτε με τους συμμαθητές σας και τον καθηγητή.

Τις χωρίζετε σε κατηγορίες.

 

Καταλήξεις ουσιαστικών Καταλήξεις επιθέτων – επιρρημάτων Καταλήξεις ρημάτων
προσπάθεια
 
προκλητικός
 
πλουτίζετε
 

 


37

 

E ΔPAΣTHPIOTHTEΣ ΠAPAΓΩΓHΣ ΛOΓOY

 

Aκούω και μιλώ

εικ

1. Υποθέστε ότι μιλάτε για το σχολείο σας: α) σε μαθητές από διπλανό σχολείο, β) σε έναν σχολικό σύμβουλο που έρχεται να ενημερωθεί πώς λειτουργεί το σχολείο σας. • Χρησιμοποιήστε το κατάλληλο ύφος για κάθε περίπτωση.

 

Κριτήρια αυτοαξιολόγησης

 

Α' περίπτωση (προς μαθητές):

– αυθορμητισμός στη χρήση της γλώσσας,

– αμεσότητα-οικειότητα στο ύφος,

– επιλογή υλικού από πολλές περιοχές: χώρος του σχολείου, καθηγητές, διεύθυνση, συμμαθητές, μαθήματα, βιβλία κτλ.

 

B' περίπτωση (προς σχολικό σύμβουλο):

– ύφος επίσημο,

– χρήση πιο σύνθετου λεξιλογίου,

– επιλογή υλικού από δύο πλευρές: α) θετικές πλευρές της λειτουργίας του σχολείου, β) αρνητικές πλευρές – κριτική στάση στη λειτουργία του σχολείου σας.

2. Οργανώνεται στο σχολείο σας ένας μικρός ρητορικός διαγωνισμός-συζήτηση με θέμα: «Να εκδώσουμε έντυπη ή ηλεκτρονική εφημερίδα». Παρουσιάστε τις απόψεις σας σε οργανωμένο προφορικό λόγο, με βάση το πλαίσιο που θα σας δώσει ο καθηγητής σας.

 

 

Διαβάζω και γράφω

Έχετε αρχίσει να χρησιμοποιείτε τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και θέλετε να στείλετε ένα κείμενο στην ηλεκτρονική εφημερίδα του 14ου Γυμνασίου Περιστερίου. Περιγράψτε στην πρώτη παράγραφο διάφορα ευτράπελα - κωμικά επεισόδια που συμβαίνουν στο σχολείο σας και στη συνέχεια αναλύστε πώς είναι οι σχέσεις σας με τους συμμαθητές και τους καθηγητές σας.

 

1 14ο Γυμνάσιο Περιστερίου (σχολική ιστοσελίδα)

 

Κριτήρια αυτοαξιολόγησης που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε:

– να κατανοηθεί ο σκοπός του κειμένου,

– να ληφθούν υπόψη οι αποδέκτες στους οποίους απευθύνεται,

– να αξιοποιηθεί το λεξιλόγιο που συγκεντρώθηκε προηγουμένως,

– να δοθεί έμφαση στη σύνταξη - οργάνωση της παραγράφου: θεματική πρόταση, λεπτομέρειες, κατακλείδα.

 


38

 

Διαθεματική εργασία

εικ

◗ Με αφετηρία το φωτογραφικό υλικό που συγκεντρώσατε στην προηγούμενη ενότητα, φτιάξτε ένα λεύκωμα για το σχολείο σας.

• Εργαστείτε σε ομάδες για να συγκεντρώσετε υλικό (κείμενα, μαρτυρίες κτλ.) για την ιστορία και τη σημερινή κατάσταση του σχολείου. • Ενδιαφέρον θα έχει οι ίδιοι οι μαθητές να ασκηθούν στην έρευνα, αναζήτηση και οργάνωση υλικού και να αποτυπώσουν με ποικίλους τρόπους (ποικίλα κείμενα, σκίτσα κτλ.) τις πρώτες εντυπώσεις τους από το σχολείο.

 

  Χρήσιμες ηλεκτρονικές διευθύνσεις

1. δεσμός Υπουργείο Παιδείας

2. δεσμός Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο

3. δεσμός Βιβλιοθήκη Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

4. δεσμός Λεξικό Ιδρύματος Μαν. Τριανταφυλλίδη

 

 

AΣ ΘYMHΘOYME TI MAΘAME Σ' AYTHΝ THN ENOTHTA

Δες εδώ


 

Τετράδιο εργασιών

14

 

Προφορικός και γραπτός λόγος

 

Kείμενο 1 [Σταμάτησα το σχολείο]

εικ

Δεν πάω σχολείο. Πήγα μέχρι την Γ´ και μετά σταμάτησα, γιατί βαριόμουνα. Βαριόμουνα να γράφω. Στο θρανίο καθόμουνα με την Ι., τη φίλη μου. Είναι Τσιγγάνα. Μιλάμε τσιγγάνικα. Στο σχολείο μιλάμε ελληνικά. Δεν έπαιρνα τα γράμματα. Δεν μπορούσα να τα μάθω. Μου άρεσαν τα Μαθηματικά. Τώρα πάω έξω, παίζω με τις φίλες μου. Πάω στην πλατεία, στο παρκάκι και καθόμαστε. Άλλες φίλες μου έχουν βγάλει το Δημοτικό. Δεν ξέρω τι θα κάνω όταν μεγαλώσω. Δεν αποφάσισα. Δεν το σκέφτομαι. Θα κάνω δουλειά με τη μάνα μου.

Άννα Λυδάκη, Oι τσιγγάνοι στην πόλη, εκδ. Καστανιώτη, 1998

 

Kείμενο 2 [Διδακτέα ύλη]

eik

Kείμενο 3 [Mέσα επικοινωνίας και σχολείο]

Όποιος θέλει σήμερα να χρησιμοποιήσει αποδοτικά και με αποτελεσματικό τρόπο τα νέα μέσα επικοινωνίας, πρέπει να μάθει να διακρίνει το απαραίτητο από το περιττό. Ο Joseph Weizenbaum είπε κάποτε: «Υποσχεθήκαμε στους εαυτούς μας περισσότερο νόημα με τα νέα μέσα επικοινωνίας. Τώρα βλέπουμε ότι πνιγόμαστε στις πληροφορίες!». Το σχολείο και η διδασκαλία πρέπει να καταστήσουν ικανή την πολλά υποσχόμενη νέα γενιά να χρησιμοποιεί τις δυνατότητες της νέας τεχνολογίας έτσι, ώστε να μην πνίγεται στην πλημμύρα των νέων πληροφοριών και εικόνων. Μέχρι τώρα οι δάσκαλοι και τα σχολεία μας δεν έχουν προετοιμαστεί ικανοποιητικά γι’ αυτή τη νέα πρόκληση της τεχνολογίας των μέσων ενημέρωσης.

Πρακτικά διημερίδας, «Σύγχρονοι Εκπαιδευτικοί Παιδαγωγικοί Προβληματισμοί», Παιδαγωγικό Iνστιτούτο, 1999


15

 

Kείμενο 4 [Πολιτισμένη κουβέντα!]

eik

 

Kείμενο 5 [The Wall]

eik

 

1 Σε ποια από τα παραπάνω κείμενα ο λόγος προσεγγίζει πιο πολύ τον προφορικό και σε ποια τον γραπτό; • Βασισμένοι σε ποια κριτήρια καταφέρατε να τα διακρίνετε - ξεχωρίσετε;

 

2 Στη γελοιογραφία και στο κόμικς υπάρχει έντονο το στοιχείο της ειρωνείας. • Mε ποιον τρόπο εκφράζεται; • Mε λέξεις, με χειρονομίες; • Προσπαθήστε με λόγο και εικόνα (σκίτσο) να σατιρίσετε μια κατάσταση στο σχολείο σας.

 

3 Γράψτε στίχους και μελοποιήστε τους με τη συνεργασία του καθηγητή της Mουσικής.• Aφετηρία της δημιουργίας μπορεί να είναι το The Wall (κείμ. 5).

 


16

 

Γλωσσική ποικιλία – Mέσο και περίσταση επικοινωνίας

 

Kείμενο 7 [Λόγος μαθητών σε συνέδριο της OΛME]

Αυτές τις δύο μέρες στο συνέδριο αυτό λέγονται κάποιες απόψεις που αφορούν τον τρόπο διαπαιδαγώγησης των νέων. Πάνω σ’ αυτό θα ήθελα να εκφράσω και τις απόψεις των μαθητών για τα θετικά και τα αρνητικά τα οποία βλέπουμε εμείς στον τρόπο διδασκαλίας που εφαρμόζετε εσείς. Πρώτον, θα συμφωνήσουμε με πολλούς από σας ότι η παιδαγωγική κατάρτιση πολλών καθηγητών δεν είναι στο απαραίτητα υψηλό επίπεδο. […] Τέλος, θα ήθελα να πω ότι από τα σχολεία θα πρέπει να βγαίνουν πρώτα απ’ όλα άνθρωποι και έπειτα καλοί μαθητές. Και γι’ αυτό χρειάζεται ουσιαστική προσπάθεια από μέρους σας και όχι ανούσιες και επιφανειακές κινήσεις που τίποτα δεν προσφέρουν στον χώρο της Παιδείας. Ευχαριστώ.

Εκπρόσωπος μαθητών σε συνέδριο της OΛΜΕ


17

 

Kείμενο 8 [Mια διαφορετική ιστοσελίδα σχολείου]

 

Σύρε τον πίνακα, για να δεις και τις υπόλοιπες στήλες.

Γεια σας! Σας καλωσορίζουμε και σας προσκαλούμε στο διαδικτυακό σπιτικό μας για φιλο-
ξενία και τηλε-επικοινωνία! Στην τηλεκοινωνία μας οι μέρες είναι πάντα φωτεινές και ζεστές.
Θα βγάλουμε λοιπόν τις καρέκλες μας στα συνοικιακά πεζοδρόμια και στον ρυθμό του
τσάκα τσούκα του παραδοσιακού ηλιόσπορου θα κουβεντιάσουμε για να μοιραστούμε κομ-
μάτια της ζωής και τ’ ουρανού. Αν σας αρέσουν οι πρωινές τηλεβεγγέρρες, μη διστάσετε,
ελάτε με τις πιτζάμες και το καφεδάκι σας στο χέρι, θα καλημερίσουμε μαζί τη μέρα που
μας περιμένει… κι αν προτιμάτε τις βρδαδινές τηλε (και όχι μόνο) βόλτες, σας προτρέπουμε
να δοκιμάσετε μετά σουβλάκι με μπόλικο κοκκινοπίπερο, σε γεύση που μόνο η προσφυγική
παράδοση πετυχαίνει! Άντε, καλώς σας βρήκαμε, και με το… δεξί… να πάει γούρι!
7 νέες εργασίες
Η Οργάνωση των Εργαστηρίων Ζωγραφικής
Ο Νίκος Γουλανδρής, ο «Ακροβάτης» και…
Ένας Μικρός Περίπατος στην Ιστορία
ΟΙ ΔΡΟΜΟΙ ΜΑΣ, ΟΔΟΙ ΓΝΩΣΗΣ!
ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ…
ΤΟ SUMMERHILL ΧΘΕΣ ΚΑΙ ΣΗΜΕΡΑ
ΠΕΛΕΚΩΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΑΣ, ΕΤΣΙ ΓΡΑΦΟΥΜΕ


Και μια διαφορετική πινακοθήκη με έργα των καθηγητών
μας, που διδάξανε στο σχολείο μας το μάθημα των
Καλλιτεχνικών, Χατζημανώλη Ειρήνη


 

eik

Kείμενο 9 [Τηλεφωνικό μήνυμα]

eik


18

 

Kείμενο 10 [Ένα «βιωματικό» σκίτσο]

eik

 

1 Στα προηγούμενα κείμενα ποιος μιλάει, και με ποιο σκοπό; • Ποιο μέσο (δίαυλος) επικοινωνίας χρησιμοποιείται σε κάθε κείμενο; • Προσέξτε πώς το μήνυμα στον τηλεφωνητή (για παράδειγμα) περιέχει στοιχεία πολύ οικεία - γνωστά στον αποδέκτη του και όχι σε εμάς.

 

2 α. Συγκρίνετε τη γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιούν οι μαθητές στην ομιλία τους στο συνέδριο (κείμ. 7) μ’ αυτή των μαθητών στο κείμενο της ιστοσελίδας (κείμ. 8). • Ποιες διαφορές βλέπετε και πώς τις εξηγείτε; • β. Υποθέστε ότι μια ομάδα εκπροσώπων της τάξης σας θα μιλήσει σε ένα συνέδριο των καθηγητών. H μισή τάξη να υποδυθεί τους συνέδρους. Οι υπόλοιποι θα χωριστούν σε δύο ομάδες. • Ένας εκπρόσωπος της α´ ομάδας να ανέβει στο βήμα και να μιλήσει για τα προβλήματα των σχολείων και της εκπαίδευσης. • Ένας εκπρόσωπος της άλλης ομάδας (υποδυόμενος τον εκπρόσωπο των καθηγητών) να απαντήσει. (Δραματοποίηση)

 

2 Στείλτε ένα γραπτό μήνυμα με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο στους μαθητές του 3ου Γυμνασίου Kερατσινίου. • Στο μήνυμά σας γράψτε τη γνώμη σας για την ιστοσελίδα του σχολείου τους, επιλέγοντας την κατάλληλη γλωσσική ποικιλία.

4. Στο κείμενο 10 αλλάξτε τα λόγια του γάτου και δώστε ένα ύφος χιουμοριστικό!

 


H παράγραφος

Kείμενο 11 [Ένα βιβλίο για το νερό]

εικ

Στο πλαίσιο του προγράμματος «Οικολογικά Σχολεία», υπό την καθοδήγηση της Εταιρείας Προστασίας της Φύσης, εκδόθηκε το βιβλίο «Νερό» από το 13ο και το 21ο Δημοτικό σχολείο Κερατσινίου. Το βιβλίο περιέχει τις εργασίες που έγιναν κατά τη σχολική χρονιά 1997-98 με θέμα το νερό και είναι το δεύτερο βιβλίο της σειράς (το πρώτο είχε τίτλο «Απορρίμματα»). Τα παιδιά «βούτηξαν στα βαθιά», όπως φαίνεται και από τους τίτλους των κεφαλαίων: Υγρότοποι, Το νερό στη γλώσσα μας, στη φιλοσοφία, στη λογοτεχνία, Ρύπανση του νερού, Θερμές πηγές, Iαματικά νερά, Σκέψεις, Παροιμίες, Eκφράσεις, Παιχνίδια με το νερό, Η ύδρευση της Αθήνας, Παραμύθια, Tραγούδια, Ποιήματα, Παραδόσεις για το νερό κ.λπ. Ξεφυλλίζοντάς το, καταλαβαίνουμε ότι είναι αποτέλεσμα συλλογικής προσπάθειας.

περ. «Ερευνητές», εφημ. H Καθημερινή, 2003


19

 

Kείμενο 12 [Oι δύο πλευρές της επιστημονικής εξέλιξης]

Η μεγάλη πρόοδος που πραγματοποιήθηκε, ιδιαίτερα στις θετικές επιστήμες τον 20ό αιώνα, είχε ως αποτέλεσμα ριζικές αλλαγές στην οικονομική, την κοινωνική και την ατομική ζωή. Με την ανάπτυξη της βιολογίας, της χημείας και της ιατρικής αντιμετωπίστηκαν πολλές ασθένειες, που ήταν προηγουμένως θανατηφόρες, και ο μέσος όρος ζωής έχει αυξηθεί στις αναπτυγμένες χώρες στα 72 περίπου χρόνια (από 37 που ήταν το 1914). Η φυσική, με τη διάσπαση του ατόμου, άνοιξε τον δρόμο για άγνωστους ως τώρα χώρους. Μετά τη φρίκη που προκάλεσε η ατομική βόμβα το 1945, οι επιστήμονες στρέφονται προς ειρηνικές εφαρμογές της τεράστιας δύναμης του ατόμου και στο τέλος του αιώνα μας βρισκόμαστε μπροστά σε επιτεύγματα, που και ο πιο ευφάνταστος νους δεν θα μπορούσε να συλλάβει. Παρά το γεγονός, όμως, ότι στην εποχή μας η επιστήμη έχει λύσει πολλά από τα προβλήματα που βασάνιζαν επί αιώνες τον άνθρωπο, δεν έχουν αποφευχθεί ακόμη οι αρνητικές συνέπειες από την αλόγιστη χρήση των αγαθών που προσφέρει η τεχνολογική πρόοδος. Η μόλυνση του περιβάλλοντος –απειλητική για τη ζωή στον πλανήτη μας– ο καταναλωτισμός, η απομάκρυνση από τις αιώνιες αξίες που γέννησαν και συντήρησαν τον πνευματικό μας πολιτισμό αποτελούν αρνητικές συνέπειες της τεχνολογικής προόδου στο κατώφλι του 21ου αιώνα. Η προσπάθεια, εντούτοις, των επιστημόνων και των κρατών για την εξουδετέρωση των αρνητικών αυτών αποτελεσμάτων επιτρέπει την αισιοδοξία ότι μια καλύτερη εποχή έρχεται για τον άνθρωπο.

Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη Γ´ Γυμνασίου, OEΔB, 2002

 

1 Στις παραπάνω παραγράφους (κείμ. 11, 12), βρείτε και υπογραμμίστε με διαφορετικό χρώμα τη θεματική τους πρόταση, τις λεπτομέρειες και την πρόταση - κατακλείδα. • Στη συνέχεια, δώστε έναν πλαγιότιτλο σε κάθε παράγραφο.

 

2 Οι προτάσεις που ακολουθούν αποτελούν μέρη μιας παραγράφου. Βάλτε τες στη σειρά εντοπίζοντας τη θεματική πρόταση, τις λεπτομέρειες και, μετά, την πρόταση - κατακλείδα. (Σημ. Μπορείς να προσθέσεις αριθμούς ή γράμματα δίπλα σε κάθε πρόταση.)

– Προτιμούν σκουρόχρωμες μπλούζες και πουλόβερ.

– Οι σημερινοί νέοι ντύνονται απλά και λιτά στο σχολείο.

– Επιπλέον, δεν αποχωρίζονται τα αθλητικά τους παπούτσια και το αγαπημένο τους τζιν.

– Θα έλεγε κανείς ότι το ντύσιμο αυτό ταιριάζει στη ζωντάνια της ηλικίας τους.

– Τέλος, οι περισσότεροι από αυτούς κρατάνε τσάντες-σακίδια, τα οποία είναι γραμμένα παντού.

 

3 Σας δίνεται η θεματική πρόταση και η πρόταση - κατακλείδα και σας ζητούν να συμπληρώσετε τις λεπτομέρειες στην παράγραφο που ακολουθεί:

Θεματική πρόταση

Στην τάξη μου διαφωνούν συχνά τα αγόρια με τα κορίτσια.

Λεπτομέρειες

Αντλήστε υλικό, αφού σκεφτείτε:

– σε ποια θέματα διαφωνούν,

– τι υποστηρίζουν τα αγόρια,

– τι αντιλέγουν τα κορίτσια.

Κατακλείδα

Τελικά οι διαφωνίες αυτές οδηγούν σε πολλή φασαρία.

20

 

4 Αποδώστε με χιούμορ σε μία παράγραφο καταστάσεις που περιγράφονται στο σκίτσο του Κώστα Μητρόπουλου που ακολουθεί.

 

eik

Κώστας Μητρόπουλος, στο Προβλήματα της κοινωνίας και του ανθρώπου, Γ´ τάξη Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου, OΕΔΒ, 1989

 

5 Στο μάθημα της Ιστορίας και των Καλλιτεχνικών, μιλώντας για την κυκλαδική τέχνη, συναντήσατε την τοιχογραφία «Δύο παιδιά που πυγμαχούν» (Θήρα). Περιγράψτε σε μία παράγραφο την τοιχογραφία στους συμμαθητές σας, χρησιμοποιώντας ως υλικό τις ερωτήσεις που υπάρχουν δίπλα στην εικόνα.

 

eik 1. Προσέξτε τις σιλουέτες. Πώς τις χαρακτηρίζετε;
Eύκαμπτες Δύσκαμπτες Kινητικές Στατικές Άχαρες Xαριτωμένες Aφύσικες
2. Συγκρίνετε τη μία φιγούρα με την άλλη. Tι παρατηρείτε;
3. Ποια χρώματα χρησιμοποιεί ο ζωγράφος;

 


Kείμενο 13 [Mια αληθινή φιλία]

εικ

Ανάμεσα στα δύο παιδιά αναπτύχθηκε φιλία αληθινή. Οι λόγοι ήταν πολλοί. Πρώτα πρώτα, οι οικογένειές τους χρόνια τώρα συνδέονταν φιλικά: οι πατέρες υπηρετούσαν στον ίδιο λόχο, ενώ οι μητέρες τους ήταν συμμαθήτριες από το Δημοτικό σχολείο. Κατοικούσαν, ύστερα, στην ίδια γειτονιά· έπαιζαν στους ίδιους πεζόδρομους και κατέβαιναν συντροφιά στην αγορά. Φοιτούσαν, ακόμα, στο ίδιο σχολείο: πήγαιναν στην ίδια τάξη, μελετούσαν μαζί, είχαν κοινές αγωνίες. Κοντά σ’ αυτά πρέπει να θυμηθούμε και το ωδείο, όπου αποκτούσαν μουσική παιδεία: ο Σοφοκλής μάθαινε βιολί, ο Περικλής φλάουτο. Τη χαίρονταν και οι δυο τους τη μουσική. Κι αν καμιά φορά κάποια περιστατικά τούς απομάκρυναν, αυτό δεν κρατούσε πολύ· γρήγορα πάλι αποκαθιστούσαν τις σχέσεις τους. Η φιλία τους δεν ήταν συμφεροντολογική. Αντίθετα, μάλιστα, ήταν ειλικρινής. Γι’ αυτό και ολοένα βάθαινε, με αποτέλεσμα να τους κάνει ευτυχισμένους.

Χρίστος Τσολάκης, από τον λόγο στη συνείδηση του λόγου, εκδ. Bάνιας, 1995


21

 

Kείμενο 14 [Tι ζητάμε από τον Δήμαρχο]

εικ

Εμείς τα παιδιά είμαστε πρόθυμοι και ανυπομονούμε για μια συνάντηση με τη Δημοτική Aρχή, για να συζητήσουμε με τον Δήμαρχο κάποιες προτάσεις μας αλλά και τους προβληματισμούς μας. Μ’ αυτές τις προτάσεις μας μπορεί να βοηθήσουμε στη λύση τους, που πιστεύουμε πως δεν είναι πάρα πολύ δύσκολη. Πρώτα πρώτα, θα θέλαμε ο δρόμος γύρω από το σχολείο μας να ήταν πιο ασφαλής για μας, με λιγότερες λακκούβες, που γεμίζουν με βρόμικα νερά τον χειμώνα, αλλά και σκουπίδια που φεύγουν από τους σκουπιδοτενεκέδες. Ακόμα, θα ήταν χρήσιμο να υπήρχε το πρωί και το μεσημέρι κάποιος που θα φρόντιζε, ώστε να μην κινδυνεύουμε από τα αυτοκίνητα και τα φορτηγά, που, πολλές φορές, μας αγνοούν. Παράλληλα, ζητάμε οι τουαλέτες του σχολείου μας να είναι συνέχεια καθαρές, για να μπορούμε να τις χρησιμοποιούμε με μεγαλύτερη ασφάλεια για την υγεία μας. Επίσης, καλό θα ήταν, πιστεύουμε, όλες οι τάξεις του σχολείου μας να ήταν μεγάλες, με ωραία χρώματα βαμμένες.

Άρτεμις Ζωγράφου – Κωνσταντίνος Μπάρτζης (μαθητές),

από την ιστοσελίδα του Δημοτικού σχολείου Ζευγολατιού Κορινθίας, dim-zevgol.kor.sch.gr/

 

1. Με ποιες συνδετικές λέξεις ή φράσεις επιτυγχάνεται μια «αρμονική» σύνδεση των νοημάτων (συνοχή) στις παραπάνω παραγράφους (κείμ. 13 και 14);

 

Απάντηση:

 

2. Yποθέστε ότι ως πρόεδρος του 5μελούς συμβουλίου της τάξης μιλάτε με τον διευθυντή του σχολείου και του παρουσιάζετε τα αιτήματα της τάξης σας για διάφορα θέματα (βιβλία, απουσίες, εκδρομές κτλ.). • Oργανώστε μία παράγραφο σε προσχεδιασμένο προφορικό λόγο.

 

εικ

Kείμενο 15 [Tα graffiti των θρανίων]

Παρατηρώντας τα θρανία στις σχολικές αίθουσες, μπορούμε να προβληματιστούμε, να χαμογελάσουμε απλώς, ακόμα και να εκπλαγούμε. Τα περισσότερα graffiti έχουν ως κύριο θέμα τους τον έρωτα, την αγάπη, τη φιλία και τη λατρεία για κάποια ποδοσφαιρική ομάδα ή κάποιο γνωστό ποδοσφαιριστή ή δημοφιλή τραγουδιστή. Ένα μεγάλο μέρος της επιφάνειας των θρανίων καλύπτουν ερωτικοί στίχοι προερχόμενοι από γνωστά λαϊκά άσματα της εποχής ή αποτελούν προσωπικά δημιουργήματα των μαθητών. Aγάπη, έρωτας, μίσος, πάθος, εκδίκηση, απιστία, προδοσία ή απλώς αδιαφορία είναι τα κυρίαρχα συναισθήματα. Mια άλλη μεγάλη κατηγορία στα graffiti εκφράζει τον θαυμασμό για κάποια δημοφιλή ελληνική ομάδα ποδοσφαίρου ή μπάσκετ και τη λατρεία για γνωστούς ποδοσφαιριστές ή μπασκετμπολίστες, Έλληνες ή ξένους.

22

Πιο φανατικοί φαίνεται να είναι οι οπαδοί του Oλυμπιακού και του Παναθηναϊκού, που θεοποιούν και ηρωοποιούν τους παίκτες τους. Eδώ διακρίνουμε το χέρι κατά προτίμηση των μαθητών και πολύ λιγότερο των μαθητριών. Παράλληλα, κάνουμε τη δυσάρεστη διαπίστωση πως το φαινόμενο του φανατισμού έχει εισχωρήσει για τα καλά στον σχολικό χώρο. Άλλοι μαθητές εκφράζουν την αγάπη για κάποιο γνωστό, λαϊκό κυρίως, τραγουδιστή ή τραγουδίστρια, ελληνικής ή ξένης εθνικότητας, αλλά ακόμα και για νεανικά συγκροτήματα. Πολλοί γνωστοί στίχοι τους αναγράφονται στα θρανία, στα ελληνικά ή στα αγγλικά, αφού ορισμένα παιδιά χρησιμοποιούν ξένη γλώσσα για να εκφραστούν. Άλλοι μαθητές προτιμούν να γράφουν μόνο το όνομά τους με μικρά ή τεράστια γράμματα, δηλώνουν την ταυτότητά τους, τις επιθυμίες τους, τις καλλιτεχνικές ή άλλες προτιμήσεις κι ενδιαφέροντά τους, τα χόμπι τους, τη συμπάθεια ή την αντιπάθειά τους για κάποιον, τις πολιτικές τους ιδέες, ακόμα και την οικογενειακή τους κατάσταση. Άλλοι καταφέρονται κατά του κατεστημένου, ζητώντας δραστικές αλλαγές και εκδηλώνοντας ένα φιλοσοφικό πνεύμα. Πολλοί μαθητές προτιμούν να χωρίζουν κάθετα το θρανίο τους, οριοθετώντας έτσι τη δική τους ιδιοκτησία από του συμμαθητή τους. Άλλοι σχολιάζουν κάποιο συμμαθητή ή καθηγητή τους, ή γράφουν από το βιβλίο τους τα δύσκολα σημεία του μαθήματος για να τα διαβάσουν στην προφορική εξέταση ή να τα αντιγράψουν σε κάποιο διαγώνισμα, ή απλώς αλληλογραφούν μεταξύ τους για κοινότοπα θέματα, αντί να μιλήσουν. Άλλοι αναφέρονται σε συγκεκριμένα πρόσωπα μαθητών, εκφράζοντας αμοιβαία φιλία και αγάπη για πάντα. Tέλος, υπάρχουν και εικαστικά: πολλοί προτιμούν να ζωγραφίζουν λαβωμένες καρδιές, πρόσωπα, ζώα, πουλιά, λουλούδια, γεωμετρικά σχέδια, τοπία, ακόμα και περιπαικτικά σκίτσα με αντίστοιχα σχόλια για κάποιο συμμαθητή τους.

Σοφία Σαρρή, Nέα Eλληνικά TEE, A´ τάξη TEE, OEΔB, 2003

1 Έχετε ήδη καταλάβει ότι η παράγραφος αποτελεί το βασικό στοιχείο για τη σύνταξη ενός μεγαλύτερου κειμένου. Aφού εργαστείτε σε ομάδες, χωρίστε σε παραγράφους το κείμενο 15. • Δικαιολογήστε, στη συνέχεια, τον χωρισμό στην υπόλοιπη τάξη.

 

2 Σε ένα μεγάλο χαρτόνι, χρησιμοποιώντας χρώμα και λέξεις, εκφράστε ελεύθερα τις σκέψεις και τα συναισθήματά σας φτιάχνοντας τα δικά σας graffiti. • Στη συνέχεια, εκθέστε αυτό το υλικό σε μια ειδικά διαμορφωμένη πλευρά της αίθουσας.

 

3 Χρησιμοποιήστε ορισμένες από τις λέξεις που αναφέρονται στο σχολείο ή τη σχολική ζωή για να παίξετε το διπλανό παιχνίδι («κρεμάλα») στην τάξη, χωρισμένοι σε ομάδες των 2-3 ατόμων.

eik