Η Τέχνη στο Σχολείο

Το κείμενο που ακολουθεί είναι της Ελένης Καραγιάννη, Εικαστικού και εκπαιδευτικού Εικαστικής Αγωγής και δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Εικαστική Παιδεία (τεύχος 28, 2012) της Ένωσης Εκπαιδευτικών Εικαστικών
ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ – ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ REGGIO EMILIA – Ο ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΗΣ ΕΙΚΑΣΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΟΛΟΠΛΕΥΡΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

art in schoolΗ Νίκη και η Μαρία κατευθύνθηκαν δειλά δειλά , χεράκι χεράκι προς την έδρα την ώρα που μάζευα τα πράγματά μου. Είναι της Α` Δημοτικού και από εκείνες τις περιπτώσεις που ονομάζουμε “δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον”. Είμαι από τις αγαπημένες τους δασκάλες αφού όπως μαθαίνω, στα άλλα μαθήματα, την περισσότερη ώρα γκρινιάζουν και ζητάνε τη μαμά τους. Με πλησίασαν και ζήτησαν να μου μιλήσουν: Το ερώτημα που είχαν για εμένα με ξάφνιασε: “Κυρία… μήπως είστε μάγισσα; “- Όχι!”, τις διαβεβαίωσα, αλλά εκείνες επέμεναν πως είμαι. “Όχι..είστε μάγισσα…σίγουρα είστε μάγισσα γιατί όταν σας λέμε πως δεν μπορούμε να κάνουμε τις ζωγραφιές που μας ζητάτε, τότε μια κουβέντα λέτε και πάντα συμβαίνει μέσα μας κάτι μαγικό και τα καταφέρνουμε” (16o Δημοτικό, Οκτώβριος 2011).

Σε μια εποχή όπου έχει πάψει η αναζήτηση των θετικών τρόπων επίδρασης στην ανάπτυξη του παιδιού και οι καινοτόμες ιδέες αφορούν μόνο στην εύρεση νέων προτάσεων για τις πανελλήνιες εξετάσεις, υπάρχει εσπευσμένη ανάγκη να αναθεωρηθεί τόσο ο ρόλος του εκπαιδευτικού όσο και το ίδιο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι προφανές ότι έχουμε απομακρυνθεί πλέον από την εποχή που κύριο μέλημα ήταν η νοητική ανάπτυξη του παιδιού μέσα από προκαθορισμένες και στερεότυπες πρακτικές. Σε πρότυπα εκπαιδευτικά μοντέλα σε σχολεία του εξωτερικού, εδώ και δεκαετίες, εφαρμόζονται νέα προγράμματα και προσεγγίσεις που προάγουν περισσότερο την κοινωνικό-συναισθηματική ανάπτυξή, χρησιμοποιώντας ως κύριο μέσο τις δημιουργικές δραστηριότητες.

http://2.bp.blogspot.com/-9B9Zr_yb6jE/UG9R9eJ8LxI/AAAAAAAAAh4/RQSw-2F1gks/s320/_DSC0358.JPG

Ένα τέτοιο εκπαιδευτικό μοντέλο που ξεχώρισα και το οποίο φημίζεται για τις καλλιτεχνικές παιδαγωγικές πρακτικές που εφαρμόζει, είναι αυτό των σχολείων του Reggio Emilia της Ιταλίας. Είναι ένα πρόγραμμα που οργανώθηκε κυρίως για τη προσχολική αγωγή αλλά βρήκε εφαρμογή και σε άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης. Ξεκίνησε πριν από 30 χρόνια περίπου από τον Lorris Malaguzzi, έναν νεαρό δάσκαλο, ο οποίος προσπάθησε να εφαρμόσει τις αρχές περί ελευθερίας και αυτονομίας του παιδιού, του John Dewey και του εμψυχωτικού ρόλου του δασκάλου σε ένα δημοκρατικό σχολείο (Edwards, 2006). Στα Reggio, τα μικρά παιδιά ενθαρρύνονται να διερευνήσουν το περιβάλλον τους και να εκφραστούν μέσα από πολλές γλώσσες και μορφές έκφρασης, όπως ο λόγος, η κίνηση, το σχέδιο, η γλυπτική, τα παιχνίδια με σκιές, τα παιχνίδια με τις νέες τεχνολογίες κ.α.. Αυτές οι καινοτόμες θέσεις εφαρμόζονται μέσα σε ένα ημερήσιο πρόγραμμα που στοχεύει στην καλλιέργεια των δυνατοτήτων του παιδιού και στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησής του δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στις δημιουργικές δραστηριότητες. Το πρόγραμμα ως κύριο σκοπό έχει να διδάξει τα παιδιά να λειτουργούν αυτόνομα προσφέροντας όσο το δυνατό περισσότερες ευκαιρίες να ανακαλύψουν τον κόσμο. Μέσα σε αυτό το παιδο-κεντρικό πλαίσιο το παιδί αισθάνεται ελεύθερο να προσδιορίσει τις εμπειρίες του σε σχέση με τις εικαστικές δραστηριότητες, να εκφραστεί αυθόρμητα και να καθορίσει εκείνο την χρήση των εικαστικών μέσων.

Το μοντέλο του Reggio Emilia προήγαγε στην πράξη την πλειοψηφία των παιδαγωγικών θεωριών που θέλουν την παιδαγωγική διαδικασία να οργανώνεται πάνω στα χαρακτηριστικά που ακολουθούν:
1) παιδοκεντρική διδασκαλία,
2) έμφαση στην κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και όχι μόνο στη νοητική,
3) έμφαση στην διαδικασία μάθησης και όχι μόνο στο αποτέλεσμα,
4) αναγνώριση ότι κάθε παιδί μαθαίνει με διαφορετικό τρόπο.

Θα κάνω μια αναφορά στο άρθρο: Η ΕΞΥΠΝΑΔΑ ΜΙΑΣ ΛΑΚΟΥΒΑΣ ΜΕ ΝΕΡΟ, από το βιβλίο: Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, για το πώς εξελίσσεται η εκπαιδευτική διαδικασία στην πράξη : Ένα τυχαίο εύρημα, μια λακκούβα με νερό και ένας καθρέφτης γίνονται το πεδίο για μια σειρά αλληλεπιδράσεων.:
“…Όταν η βροχή σχηματίζει μια λακκούβα με νερό, χάρη στη καλή τύχη της ύπαρξης μιας τρύπας στο έδαφος και στη λίγη ηλιοφάνεια, τα παιδιά είναι γεμάτα χαρά. Αν οι ενήλικοι δεν τους θέσουν περιορισμούς και, αντίθετα, μπουν και αυτοί στο παιχνίδι, η λακκούβα με το νερό μπορεί να γίνει για τα παιδιά μια ολόκληρη υφήλιος που μπορούν να παρατηρήσουν. ‘Όλα τα παιδιά συζητούν για τις αντανακλάσεις που βλέπουν στο νερό, στον καθρέπτη και στις σκιές. Προσπαθώντας να βγάλουν νόημα από αυτές τις πολύπλοκες εικόνες, ανταλλάσουν ιδέες.

“-Το νερό τεμπελιάζει, αλλά όταν περπατάμε μέσα σ αυτό, κάνει μικρά κύματα. Αυτά γίνονται όλο και πιο μεγάλα…
–Ει! Μπορώ να δω τον εαυτό μου!..
-Κι εγώ! Αλλά τα χρώματα είναι πιο βρώμικα!…»
-”ΒΟΗΘΕΙΑ! Ε!!!! Παιδιά! Είμαστε κάτω από το νερό!
«-Μπορώ να πιάσω την κορφή του δέντρου, γιατί αυτός είναι ένας άλλος κόσμος. Ο κόσμος του νερού”.
Οι δάσκαλοι βάζουν έναν καθρέφτη στο έδαφος. Τα παιδιά φωνάζουν:
“-Ε!!!! Τώρα τα χρώματα είναι κανονικά!
“-Βοήθεια!!!!! Πέφτω στην τρύπα του κόσμου!!!!!!
Οι δάσκαλοι ζητούν από τα παιδιά να ζωγραφίσουν δέντρα και ανθρώπους και να τα βάλουν γύρω από έναν καθρέφτη.
Τα παιδιά σχολιάζουν:
“- Η σκιά παραμένει όταν ο Ήλιος φεύγει. Μπορείτε όμως μετά να δείτε και τον αντικατοπτρισμό;”
“- Όταν ο ήλιος πέφτει, ο αντικατοπτρισμός μοιάζει να ξεθωριάζει. Ο ήλιος ξεθωριάζει τα πάντα!”
“- Όχι! Κάνεις λάθος! Ο αντικατοπτρισμός δεν είναι κοντά σε εσένα. Ειναι βαθιά και έχει χρώματα. Αντίθετα η σκιά μένει κοντά σου και δεν έχει χρώματα. Είναι πάντα σκοτεινή” (Edwards, Αθήνα).

Άξιο της προσοχής μας το μοντέλο Reggio Emilia, είναι τόσο για τις παιδαγωγικές του προσεγγίσεις, όσο και γιατί κατάφεραν να τις εφαρμόσουν στο τυπικό σχολείο και όχι σε κάποιο πειραματικό, με προβλήματα ανάλογα με αυτά από αντιμετωπίζουμε και εμείς σήμερα. Είναι εντυπωσιακό, πως ένας εμπνευσμένος και παιδαγωγικά καταρτισμένος εκπαιδευτικός, κατάφερε να οργανώσει μια ομάδα δασκάλων, γονέων και τοπικών φορέων για να πραγματοποιήσει το σχολείο που οραματίστηκε. Αναφορές λένε ότι παρέκαμψε σχετικές οδηγίες από το αντίστοιχο Υπουργείο, ήρθε σε σύγκρουση με θεσμούς και επένδυσε στο όραμά του, με πολύ κόπο και προσωπική εργασία. Είναι ένα σχολείο που φτιάχτηκε από εκπαιδευτικούς και όχι από το Υπουργείο, δέχτηκε έντονες κριτικές, αλλά κατάφερε να εμπνεύσει την επιστημονική κοινότητα και να προωθηθεί. Είναι το μακροβιότερο, ειδικό μοντέλο αγωγής που έγινε ποτέ και το σημαντικό είναι ότι συνεχώς εξελίσσεται.
Όλα αυτά έχουν αξία για την ειδικότητά μας, γιατί η ιδιαιτερότητα του προγράμματος είναι πως, όλες αυτές οι παιδαγωγικές αρχές έχουν ως πυρήνα το ΑΤΕΛΙΕ των εικαστικών και ο δάσκαλος εικαστικής αγωγής, έχει ένα γενικό συντονιστικό χαρακτήρα στην εκπαιδευτική διαδικασία, όχι μόνο για το μάθημα του αλλά και για όλα τα γνωστικά πεδία. Στα σχολεία αυτά, ο εικαστικός δάσκαλος δεν έχει ως κύριο στόχο να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτύξουν αρχές αισθητικής. Επενδύεται στην ιδιαιτερότητά του ως καλλιτέχνης και σαν καλλιτέχνης στέκεται εκεί για να προσφέρει την αντίληψη και την θεώρηση των πραγμάτων που μόνο αυτός μπορεί να προσφέρει. Χαρακτηριστικό είναι αυτό που είπε για τον ρόλο της ένα από τα ιδρυτικά μελή των σχολειών Reggio, η εικαστικός Vea Vecchi για τον ρόλο του δασκάλου των εικαστικών:
“ …Ένα σημαντικό μέρος του ρόλου μου είναι να φροντίζω για την διακίνηση των ιδεών ανάμεσα στους δασκάλους. Είμαι πραγματικά ο μόνιμος σύμβουλός τους. Επειδή η κατάρτισή μου είναι διαφορετική από εκείνων, μπορώ να τους βοηθήσω να καταλάβουν τις αόρατες δυνατότητες των θεμάτων και των project που δεν είναι εμφανείς σε αυτούς. Μπορώ ακόμα να παρέμβω άμεσα στα παιδιά για να δημιουργηθούν ευκαιρίες που δεν πρόεκυψαν με άλλους δασκάλους. Για παράδειγμα, εγώ μόνο παρατήρησα ότι ο ήλιος που έλαμπε πίσω από το ένα δέντρο έξω από το παράθυρο, έριχνε μια σκιά των φύλλων στο γρασίδι. Έβαλα πάνω στο τζάμι ένα λεπτό λευκό χαρτί. Όταν ήρθαν τα παιδιά το πρωί, παρατήρησαν με ενθουσιασμό και ευχαρίστηση το θέαμα με τη σκιά των φύλλων στο χαρτί. Πολλά πράγματα ακολούθησαν. Ακόμη τα παιδιά είχαν την ιδέα να χρησιμοποιήσουμε τη σκιά σαν ρολόι. Κάποιο παιδί είπε: «-Είναι ώρα για το γεύμα. Κοιτάξτε το σχέδιο στο χαρτί” (Edwards, 2006).
Άλλη μια καθοριστική αλλαγή που προωθεί η παιδαγωγική των σύγχρονων μοντέλων (του Reggio Emilia, της Bank Street, της συναισθηματικής και δημιουργικής προσέγγισης κ.α.) είναι η αλλαγή του ρόλου των εκπαιδευτικών σε σχέση με τα παιδιά και την εκπαιδευτική διαδικασία γενικά.
Τώρα πια ο εκπαιδευτικός δεν είναι η αυθεντία της τάξης και ο ρόλος του δεν περιορίζεται απλώς στο να ορίζει το πλαίσιο εργασίας του παιδιού και να διορθώνει τα λάθη του. Στις σύγχρονες προσεγγίσεις η μάθηση είναι μια ενεργητική διαδικασία που σχετίζεται με το σύνολο των θετικών αλληλεπιδράσεων των παιδιών με τους εκπαιδευτικούς και των εκπαιδευτικών με τα παιδιά. Η μάθηση έχει μετασχηματισθεί, δηλαδή, περισσότερο σε μια κοινωνική εμπειρία (Ντολιοπούλου, 2005, Edwards, 2006).
Η ανάπτυξη προσωπικών σχέσεων, τρυφερότητας, εμπιστοσύνης και συνεργασίας (λαμβάνοντας φυσικά υπόψη τις πολιτισμικές επιρροές του κάθε παιδιού) είναι αναγκαίοι παράγοντες που θα ενισχύσουν την εξέλιξή του (Faulkner & Woodhead,1999/β). Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης όπως καταγράφει ο Goleman (Ντολιοπούλου, 2005) η οποία προωθείτε από όλα τα νέα προγράμματα, οφείλει να καλλιεργείται όχι μόνο στα παιδιά αλλά και στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Ενθαρρύνεται η αυτογνωσία και η θέση ότι ακόμα και εκείνοι, δεν έχουν σταματήσει να εξελίσσονται, να αλλάζουν και να κάνουν λάθη. Η τάξη είναι ένας χώρος όπου συντελούνται μια σειρά από αλληλεπιδράσεις που αγγίζουν τόσο τα παιδιά όσο και τους εκπαιδευτικούς.
Τον προηγούμενο αιώνα επικρατούσε κοινή αντίληψη πως τα παιδιά είναι αδέξιοι καλλιτέχνες και πρέπει επομένως να διδαχθούν τις τεχνικές και τις δεξιότητες εκείνες που θα τα βοηθήσουν να παράγουν έργα τέχνης τα οποία θα ανταποκρίνονται στην αισθητική των ενηλίκων. Σύμφωνα με τους Czech & Richardson (στο Duffy,1998), τα παιδιά είναι αυτόνομοι δημιουργοί και δε θα πρέπει να δέχονται την πίεση να δημιουργήσουν έργα που μόνο στόχο θα έχουν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες των ενηλίκων.
Ο καταπιεστικός τρόπος παρέμβασης στο παιδικό δημιούργημα με στόχο «τις υψηλές αξίες του πολιτισμού» (Daucher & Seitz, 2003) «μολύνει» και απομακρύνει από πραγματικούς παιδαγωγικούς στόχους. Όταν οι ενήλικες επεμβαίνουν ή καθοδηγούν την έκφραση των παιδιών σε προκαθορισμένες και στερεότυπες δραστηριότητες επιβάλλοντας απόψεις που έχουν εκ των προτέρων σχηματίσει οι ίδιοι, μπορεί να βλάψουν και να ανακόψουν την έμφυτη δημιουργικότητα των παιδιών. Αυτές οι προσδοκίες δεν είναι κατάλληλες για παιδιά, καθώς δεν ταιριάζουν με το στάδιο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται.
Σχετικά με αυτό το θέμα ο Duffy (1998) υποστηρίζει τις απόψεις του Piaget που ορίζουν το ρόλο του ενήλικου ως το πρόσωπο που θα προσφέρει ένα περιβάλλον με ερεθίσματα ανάλογα με το στάδιο ανάπτυξης που βρίσκεται το παιδί, παρουσιάζοντας το κατάλληλο υλικό και όχι παρεμβαίνοντας ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Οι απόψεις του Piaget οδήγησαν σε μια στάση υποτίμησης του ρόλου των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού το παιδί από μόνο του μπορεί να εξελιχθεί, αρκεί οι εκπαιδευτικοί με μια μη παρεμβατική στάση να προετοιμάσουν το κατάλληλο περιβάλλον, ώστε το παιδί να πειραματιστεί και να ανακαλύψει μόνο του τον κόσμο και τις εμπειρίες που μπορεί αυτός να του προσφέρει. Στο Duffy (1998) γίνεται αναφορά στην έρευνα των Cox και Kindler, οι ποιοι ασκούν κριτική στις προσεγγίσεις που βασίζονται στην άποψη ότι η ανάπτυξη προκύπτει από μόνη της. Σύμφωνα με αυτές, η απλή παράθεση των εικαστικών υλικών δεν είναι αρκετή και η συμβολή των ενηλίκων είναι πολλή σημαντική στην καλλιτεχνική δημιουργία.
Αντίθετα, το εναλλακτικό μοντέλο του Vygotsky (που εφαρμόζεται και στα Reggio) προσφέρει μια άλλη διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτή ορίζει ότι η ανάπτυξη εξαρτάται από τη μάθηση (η αλληλεπίδραση με το δάσκαλο και το περιβάλλον), η οποία θα πρέπει να ανταποκρίνεται στην ηλικία του παιδιού. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, η μάθηση και η εξέλιξη στο παιδί αλληλεπιδρούν. Το παιδί εξελίσσεται μέσω της εκπαίδευσής του, άρα η επιτυχώς σχεδιασμένη εκπαιδευτική διαδικασία, κατά την οποία λαμβάνεται υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, το βοηθά να μεταβεί στη ζώνη της επόμενης εξέλιξης. Η εικαστική δραστηριότητα μπορεί να είναι ένα μέσο που θα βοηθήσει το παιδί να μεταβεί στο επόμενο επίπεδο εξέλιξης και ο εικαστικός δάσκαλος αποτελεί και αυτός μέρος της διαδικασίας των σταδίων (Faulkner & Woodhead,1999,α&β).

Η συμβολή της εικαστικής αγωγής στη γνωστική και στην κοινωνική εξέλιξη του παιδιού

Οι Faulkner και Woodhead (1999/α) παρατηρούν ότι, για να μπορέσουμε να χαρακτηρίσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιτυχημένο, θα πρέπει να διαπιστώσουμε κατά πόσο επιδρά στη γνωστική και στην κοινωνική εξέλιξη του παιδιού. Ο όρος γνωστική εξέλιξη αναφέρεται στην εξέλιξη κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας με την ευρεία έννοια, και περιλαμβάνει τη λογική σκέψη, τη μνήμη και την επίλυση προβλημάτων. Οι εικαστικές δραστηριότητες μπορούν να προσφέρουν ενεργά στη γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Τα παιδιά θα έχουν ευκαιρίες να πειραματιστούν με τα ανοικτού τύπου υλικά, να παίξουν με τις υφές, να αντιληφθούν τον όγκο των πραγμάτων μέσα από τις δραστηριότητες της πλαστικής, να αποκτήσουν αντίληψη του χώρου μέσα από τη σύνθεση του ιχνογραφήματός, να δουν πολλές εκδοχές του ίδιου πράγματος, να συνδέσουν την πράξη και το αποτέλεσμα, να συγκρίνουν μαθηματικές έννοιες μέσα από τις σχέσεις των σχημάτων, κ.α.. Από αναπτυξιακή άποψη, σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις υποστηρίζουν ότι η εξέλιξη των παιδιών είναι στενά συνδεδεμένη με τη δημιουργική τους ικανότητα (Chapman, 1978, Ντολιοπούλου, 2005, Σχοινάς, 2003).
Άλλη μια διάσταση που μπορεί να πάρει η μάθηση είναι αυτή της κοινωνικής δραστηριότητας. Είναι, δηλαδή, μια διαδικασία που αναπτύσσεται κατά τη συναναστροφή του ατόμου με άλλα άτομα του περιβάλλοντός του και σε αλληλεπίδραση με αυτά. Η εικαστική αγωγή μπορεί να γίνει ένα ακόμα πεδίο που θα ευνοήσει και θα ενθαρρύνει την ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους ενήλικους και τα παιδιά, των παιδιών μεταξύ τους και των παιδιών με τα υλικά και με το χώρο (Δαφέρμου,κ.ά., 2006). Μέσα σε αυτά τα συστήματα σχέσεων και επικοινωνίας τα παιδιά κάθε άλλο παρά παθητικά είναι. Αντίθετα, μπορούν και διαμορφώνουν ενεργητικά το καθημερινό τους πρόγραμμα, τη χρήση του περιβάλλοντος και τις αλληλεπιδράσεις τους με τους άλλους. Κάθε είδους δραστηριότητα όπως η ομιλία, το παιχνίδι, το σχέδιο, οι δημιουργικές δραστηριότητες, αποτελούν ισχυρά πολιτισμικά εργαλεία μέσω των οποίων τα παιδιά με ενεργητικό τρόπο μαθαίνουν πώς να επικοινωνούν, να σκέφτονται και να διερευνούν τις σχέσεις.
Ο Δανασσής-Αφεντάκης (1995) στις «Σύγχρονες τάσεις της αγωγής» παρατηρεί, πως η αναγνώριση, τόσο από παιδαγωγούς όσο και από ψυχολόγους του ρόλου της εικαστικής αγωγής είναι καθολική, όχι μόνο στην αφύπνιση της δημιουργικότητας αλλά και στην απελευθέρωση της προσωπικότητας του παιδιού και στην επικοινωνία του με τους άλλους. Μέσα από τις εικαστικές δραστηριότητες το παιδί θα έχει ευκαιρίες να κατανοήσει τις σχέσεις εαυτού και άλλου, πράγμα που αποτελεί σημαντική ένδειξη της γενικής γνωστικής και κοινωνικής εξέλιξής του. Oι Faulkner και Woodhead (1999/α΄), διαπιστώνουν ότι ο εαυτός και ο άλλος (ή αλλιώς η διαπροσωπική αντίληψη) αποτελεί το θεμέλιο των αποτελεσματικών κοινωνικών σχέσεων και των κοινωνικών δεξιοτήτων. Τα παιδιά, σύμφωνα με στοιχεία, φαίνεται ότι εμπλέκονται ενεργά σε προσπάθειες να επικοινωνήσουν και να κατανοήσουν τον κοινωνικό τους κόσμο από την αρχή της ζωής τους, ενώ το κίνητρο να συμμετέχουν στην κοινωνική και πολιτισμική ζωή αποτελεί επίκτητη ιδιότητα.
Είναι εντυπωσιακό πόσες πολλές εμπειρίες και εικόνες μπορεί να αφομοιώσει το παιδί μέσα από τη δημιουργική διαδικασία. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα «κλειδιά και αντικλείδια» στο κείμενο της Κουτσούρη (2002), πως μέσα από μια απλή κατασκευή, πχ. τη δημιουργία μιας πόλης, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά και να διαμορφώνουν πλήρη εικόνα για κάτι που υπάρχει δίπλα τους. Σε μια απεικόνιση ή κατασκευή ενός αντικειμένου από το περιβάλλον θα θέσουν ερωτήματα όπως: πόσο μεγάλο μπορεί να είναι ένα νοσοκομείο ή ένας δρόμος; Πόσοι άνθρωποι μπορεί να χωράνε σε ένα δωμάτιο; Μέσα από τις κατασκευαστικές λεπτομέρειες προσπαθούν να διαμορφώσουν αντίληψη για τα κτήρια και πως αυτά εξυπηρετούν τις ανάγκες των ανθρώπων (θα φτιάξω ένα μεγάλο πάρκο για να χωράει όλα τα παιδιά των διαμερισμάτων…θα βάλω λουλούδια για να ευχαριστηθούν οι άρρωστοι των νοσοκομείων). Μέσα από τη δημιουργική διαδικασία, γεννιούνται για τα παιδιά πραγματικά προβλήματα προς διερεύνηση, τα οποία καλούνται να διατυπώσουν και να επιλύσουν. Είναι μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης.

Η συμβολή της εικαστικής αγωγής στις συναισθηματικές αλληλεπιδράσεις που συντελούνται στο χώρο του σχολείου

Η ανάγκη του παιδιού να εκφράζει τα συναισθήματά του έχει διαγνωστεί ήδη από τους πρώτους θεωρητικούς. Τις τελευταίες δεκαετίες διάφορες ψυχαναλυτικές θεωρίες ώθησαν τους παιδαγωγούς να ενθαρρύνουν την ελεύθερη έκφραση των συναισθημάτων των παιδιών μέσα από τη διαδικασία της μάθησης.
Ήδη από τη νηπιακή ηλικία σηματοδοτείται μια σχετική ωρίμανση των συναισθημάτων του παιδιού. Τότε αρχίζουν να αναπτύσσονται οι δεξιότητες έκφρασης και αναγνώρισης των συναισθημάτων των άλλων. Έτσι, κρίνεται αναγκαία η ένταξη δραστηριοτήτων (εικαστικών και άλλων) κατά τη διάρκεια των οποίων τα παιδιά θα μάθουν πώς να αναγνωρίζουν και να εκφράζουν λεκτικά (ή με άλλους τρόπους) τα συναισθήματα που βιώνουν (Παΐδα & Μοσχοβάκη, υ.ε.). Ο Goleman (όπως αναφέρεται στην Ντολιοπούλου, 2005) επισημαίνει πως αυτές οι δραστηριότητες μπορούν να δώσουν ερεθίσματα για την απελευθέρωση μιας πολύ σημαντικής συναισθηματικής δεξιότητας που ξεκινάει από τη νηπιακή ηλικία, τη δυνατότητα της ενσυναίσθησης, δηλαδή, την κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων.
Σύμφωνα με τη θεωρία του Eriksson (Ντολιοπούλου, 2005), η κοινωνικό-συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού εξελίσσεται ομαλά, όταν η εκπαιδευτική διαδικασία προωθεί εικαστικές και δημιουργικές δραστηριότητες. Μέσα από τις δημιουργικές δραστηριότητες, βασική επιδίωξη ενός προγράμματος που προσεγγίζει την καλλιέργεια των συναισθημάτων είναι:
α) η κατανόηση και η καλλιέργεια της έκφρασης των συναισθημάτων των παιδιών αλλά και των εκπαιδευτικών, μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Το ελεύθερο ιχνογράφημα του παιδιού θα μπορούσε να είναι η αφορμή για να αφουγκραστούν οι εκπαιδευτικοί τα συναισθήματα του παιδιού, αλλά και ένας τρόπος ώστε το ίδιο το παιδί να περιγράψει με συναισθηματικό τρόπο τις επιρροές που λαμβάνει από το περιβάλλον.
β) η ανάπτυξη θετικών συναισθηματικών καταστάσεων και η έμφαση στη συναισθηματική φύση της σχέσης δασκάλου και παιδιού. Το παιδί δείχνει τη ζωγραφιά του και με αυτόν τον τρόπο επιδιώκει την προσοχή, τον έπαινο, ενώ αντίστοιχα οι δάσκαλοι ανταποκρίνονται, εμψυχώνουν και δέχονται συναισθηματική επιρροή από τα παιδιά.
γ) η επιλογή δραστηριοτήτων, ώστε να καλύπτονται οι συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών. Θέματα σχεδίου που ενισχύουν συναισθηματικές σχέσεις και προβάλουν αυτές, όπως για παράδειγμα η σχέση με τη μητέρα, με τους συνομηλίκους και με την ίδια τον ίδιο τον εκπαιδευτικό (Ντολιοπούλου, 2005).
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η εικαστική αγωγή μπορεί να προσφέρει μια μεγάλη σειρά από δραστηριότητες, όπου τα παιδιά θα βρουν προσοδοφόρο έδαφος να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Η διαδικασία αυτή ολοκληρώνεται, όταν μέσα σε ένα ήρεμο ασφαλές και συναισθηματικό κλίμα (που μειώνει το άγχος ή το φόβο) ενθαρρύνονται να μιλήσουν για τη ζωγραφιά τους και τα συναισθήματα που αυτή αντιπροσωπεύει.

Η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του παιδιού με την εικαστική αγωγή.

Τα έργα κάθε παιδιού είναι μοναδικά και έχουν κάτι από την προσωπικότητα του ίδιου. Το γεγονός αυτό ικανοποιεί τα παιδιά και ενισχύει την αίσθηση της μοναδικότητας τους. Η εικαστική αγωγή θα πρέπει ως κύριο σκοπό να έχει την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης του παιδιού. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, όπου ενισχύεται η προσωπικότητά του, το παιδί πολύ εύκολα μπορεί να εξελιχτεί συναισθηματικά, κοινωνικά και γνωστικά. Τα παιδιά που δεν έχουν αυτοπεποίθηση και εμπιστοσύνη στο εαυτό τους έχουν συνεχώς το φόβο της αποτυχίας και της απόρριψης, με αποτέλεσμα να κλείνονται στον εαυτό τους, να μην δημιουργούν κοινωνικές σχέσεις και κατά συνέπεια να μην εξελίσσεται ομαλά η ανάπτυξή τους (Μανέτα & Σκουμήδη 2001).
Ο Δανασσής-Αφεντάκης (1993) συμπληρώνει ένα σημαντικό στοιχείο που διακρίνεται μόνο στην εικαστική αγωγή (σε σχέση με τις υπόλοιπες δραστηριότητες). Αναφέρει ότι, εφόσον η δημιουργικότητα επιτρέπει ποικιλία σωστών λύσεων και προσωπικών εκδοχών του ίδιου θέματος, αυτό αποκλείει το στοιχείο της απόρριψης και επιτρέπει υψηλότερο ποσοστό ενεργητικής συμμετοχής. Έτσι, τα παιδιά οδηγούνται με μεγαλύτερη αμεσότητα στο να δημιουργήσουν κοινωνικές σχέσεις. Οι σχέσεις αυτές επιτυγχάνονται μέσω των ισχυρών δεσμών που αναπτύσσονται με τη συνεργασία, δεδομένου ότι η καλλιτεχνική δημιουργία είναι τόσο τρόπος ελευθερίας και έκφρασης όσο και τόπος συνάντησης με τους άλλους. (Δανασσής-Αφεντάκης,1995, Chapman, 1978

Η εικαστική δραστηριότητα πεδίο για λεκτική & εξωλεκτική έκφραση.

Η ανθρώπινη ζωή ουσιαστικά βασίζεται στη συνεργασία. Ομοίως, η ανάγκη για συνεργασία αντανακλάται και στα έργα της παιδικής ηλικίας. Παρατηρούμε ότι τα παιδιά δημιουργούν μια σχέση επικοινωνίας με τα άτομα του περιβάλλοντος, δραστηριοποιούνται από κοινού με άλλους, εκφράζουν το συναίσθημα και το νόημα -στην αρχή μέσω εξωλεκτικής και στη συνέχεια μέσω λεκτικής έκφρασης (Faulkner & Woodhead,1999). Όλες οι παραπάνω διαστάσεις αφορούν και στο παιδικό ιχνογράφημα, αφού για το παιδί είναι μια φυσική οδός επικοινωνίας στην οποία σπάνια αντιστέκεται και η οποία του προσφέρει έναν τρόπο να εκφράσει τις σκέψεις και τα συναισθήματά του με έναν λιγότερο εκφοβιστικό τρόπο από ότι τα αυστηρά λεκτικά μέσα (Σχοινάς, 2003). Η εικαστική έκφραση, καθώς και η έκφραση μέσω άλλων μορφών τέχνης, επιτρέπει στα παιδιά να επικοινωνήσουν αμεσότερα και πολλές φορές αποτελεσματικότερα από ότι με τον προφορικό λόγο (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Μέσα από την προτροπή για σχολιασμό τα παιδιά θα μάθουν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους, ενώ παράλληλα θα ενισχύσουν το λεκτικό τους ρεπερτόριο. Επίσης, είναι σημαντικό το παιδί να έχει την ευκαιρία να σχολιάσει τα έργα ενηλίκων ή γνωστών εικαστικών. Αυτό θα του προσφέρει εξοικείωση με την πολιτιστική ιστορία, αλλά και θα το βοηθήσει να αναπτύξει την κριτική σκέψη σχολιάζοντας εικόνες από άλλες εποχές (Duffy, 1998, Chapman, 1978).

Η εικαστική αγωγή ως άσκηση για την ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας.

Όλα τα παιδιά ξεκινούν τις πρώτες τους εμπειρίες στο σχέδιο μουντζουρώνοντας. Ξεκινούν με ακαθόριστες γραμμές που αρχικά οφείλονται στην ευχαρίστηση της εξασκήσεως του μυϊκού συστήματος. Μπορούμε να πούμε ότι όχι μόνο οι ελεύθερες σχεδιαστικές χειρονομίες αλλά και γενικά κάθε είδους εικαστική δραστηριότητα, ειδικά στις πρώτες τάξεις συντελούν στην εξάσκηση του μυϊκού συστήματος του παιδιού. Με τη χρήση των εικαστικών «εργαλείων» (μολύβια, ψαλίδια, πινέλα, υλικά πλαστικής) το παιδί εξασκεί τη λεπτή κινητικότητα και ανακαλύπτει δυνατότητες κινήσεων που δεν έχουν αναπτυχθεί ακόμα (Νικολακάκη κ.ά. 2001, Μανέτα & Σκουμύδη 2001, Δαφέρμου κ.ά. 2006).

Μετά από αυτήν την μικρή αναφορά στα Reggio Emilia και στη σπουδαιότητα της εικαστικής αγωγής στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, γεννιέται το ερώτημα εάν αρκούν οι επιμορφώσεις σε χειροτεχνίες για να προετοιμάσουν ένα δάσκαλο ώστε να προωθήσει στην τάξη του αυτές τις διαστάσεις της εικαστικής αγωγής. Η προσωπική μου θέση είναι πως όχι. Χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να έχει ο ίδιος την βιωματική εμπειρία σε αυτές τις θεραπευτικές διαστάσεις της εικαστικής έκφρασης. Υπάρχουν διάφορες θεωρίες σχετικά με το πώς ξεκινά το “ταλέντο”. Κάποιες σχολές ψυχολογίας υποστηρίζουν πως είναι η εκτόνωση του “Τραύματος” της παιδικής ηλικίας. Κάποιοι παιδαγωγοί όπως ο Howard Gardner υποστηρίζουν πως το ταλέντο γεννιέται από τις επιρροές που δέχεται το παιδί από το περιβάλλον του και πως το ταλέντο δεν είναι άλλο από μια ιδιαίτερη δομή του νευρικού συστήματος. Όποια από τις δύο αυτές θέσεις αν υποστηρίξουμε, καταλήγουμε πως μόνο ένας εικαστικός έχει τις εμπειρίες, την κατάρτιση και τη νοημοσύνη για να φέρει το παιδί σε αυτήν την κατανόηση του κόσμου και του εαυτού, μέσα από την δημιουργική διαδικασία.
Και ίσως περισσότερο παρά ποτέ, να υπάρχει η εσπευσμένη ανάγκη να αναλάβουν δράση αυτοί οι δάσκαλοι που κάνουν αυτά τα “μαγικά.”

Ελένη Καραγιάννη
Εικαστικός, εκπαιδευτικός εικαστικής αγωγής
στην Α/θμια και Β/θμια

απόφοιτος Α.Σ.Κ.Τ. και Σχολής Ανθρωπιστικών σπουδών

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
· Chapman H. L., (1978), Διδακτική της Τέχνης- Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή, Αθήνα: Νεφέλη.
·Δανασσής-Αφεντάκης Α.,(1993), Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης- Παιδαγωγικά συστήματα, τ.Β΄,έκδοση Δ΄, Αθήνα, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα: Μαυρομάτη.
· Δανασσής-Αφεντάκης Α., (1995), Σύγχρονες τάσεις της Αγωγής ,τόμος Γ`, Αθήνα, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών: Μαυρομάτη.
·Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π., Μπασαγιάννη Ε., (2006) Οδηγός Νηπιαγωγού-Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί-Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
· Daucher H., Seitz R., (2003), Διδακτική των Εικαστικών Τεχνών, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Duffy B., (1998), Υποστηρίζοντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία στην προσχολική ηλικία, Αθήνα: Σαββάλας.
· Edwards C., Gandini L., Forman G., (2006), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκη.
·Faulkner D. & Woodhead M., (1999α), Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον- Εγχειρίδιο μελέτης, Πάτρα: Ε.Α.Π., Ομάδα Εκτέλεσης Έργου.
·Faulkner D. & Woodhead M., (1999β), Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον, Συλλογή κειμένων (Ανάτυπα), Πάτρα: Ε.Α.Π.,
· Κουτσούρη Α.,(2002), Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων- Δημιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες μάθησης: Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book20/index.html.
·Μανέτα Μ.& Σκουμύδη Σ., (2001), Μέθοδοι Δημιουργικής Απασχόλησης- Τεχνικά Εποπτικά Μέσα, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΤΕΕ, Υπηρεσία Εκδόσεων.
Ντολιοπούλου Ε., (2005), Σύγχρονα Προγράμματα για παιδιά Προσχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Τυπωθήτω- Δαρδανός.
· Παΐδα Σ., Μοσχοβάκη Ε., (Υπό δημοσίευση) Ο Χάρτης των Συναισθημάτων, Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Σχοινάς Δ.,(2003), Τα παιδιά ζωγραφίζουν τον καρκίνο- Μια ψυχοδυναμική προσέγγιση, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Ψυχολογίας.Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://dlib.libh.uoc.gr/Dienst/Repository/2.0/Body/ucr.psychology.dip/2004sxoinas/pdf.

Η Τέχνη στο Σχολείο- CHILDHOOD ART PROJECT: H ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ- Έλενα Καραγιάννη.

Print Friendly
Tweet about this on TwitterShare on Google+Share on LinkedInShare on Facebook

About Yannis Zogakis

Εικαστικός, Εκπαιδευτικός Τέχνης
Bookmark the permalink.

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνσή σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

*