Η αποενοχοποίηση του λάθους

Το λάθος λέω να το πάρουμε αγκαλιά και η πρόταση δεν είναι μόνο δική μου. Το λάθος του μαθητή και της μαθήτριας την ώρα που επιχειρούν να μας περιγράψουν τη δύναμη Laplace είτε να εφαρμόσουν τη διατήρηση της ενέργειας, το λάθος για κάτι που έμαθαν για το μαγνητικό πεδίο κατά το παρελθόν και εκείνοι το εσωτερίκευσαν με

έναν εντελώς «δικό τους» τρόπο και πάνω απ’όλα την - καθόλου σύμφωνη με την επιστήμη- προσωπική (εναλλακτική) ιδέα τους για τη βαρύτητα του πλανήτη Δία και για την πυκνότητα του λαδιού. Και όχι μόνο το λάθος του μαθητή αλλά και το δικό μας το λάθος, το συνήθως ανομολόγητο. Και όχι μόνο το δικό μας λάθος αλλά και τις σκοτεινές νοησιακές διαδρομές του Michael Faraday πριν οδηγηθεί στην ανακάλυψη του φαινομένου ‘’ηλεκτρομαγνητική επαγωγή’’, την impetus του Buridan, την επιμονή των ερευνητών του 18^ου αιώνα πάνω στο ότι «ο αέρας δεν έχει βάρος», τις εμμονές του Benjamin Franklin ότι ο Ηλεκτρισμός δεν έχει σχέση με τον Μαγνητισμό, την ιδέα για την ύπαρξη του αιθέρα όπως και τη λάθος κυρίαρχη άποψη της επιστημονικής κοινότητας του 1930 για τη συγκρότηση του ατομικού πυρήνα.

Και οι συνέπειες

Γιατί όμως να το πάρουμε το λάθος αγκαλιά; Κατά μία εκτίμηση τρεις, τουλάχιστον, θα είναι οι συνέπειες από την υιοθέτηση μιας τέτοιας πρακτικής.

Η πρώτη σχετίζεται με το κλίμα της επικοινωνίας μέσα στη σχολική αίθουσα και αφορά σε όλα τα μαθήματα, όχι, δηλαδή μόνο στη φυσική. Το να αναφέρεται ο διδάσκων σε λάθη που έκανε ο ίδιος κατά το παρελθόν ή και που συνεχίζει να κάνει δημιουργεί μια ατμόσφαιρα στο εσωτερικό της οποίας μπορεί να ευδοκιμήσει καλύτερα η επικοινωνία του με τους διδασκομένους. Γιατί ορισμένοι από μας- και δεν είμαστε ιδιαίτερα λίγοι - λειτουργούμε συνήθως ως θεϊκοί κριτές, επικριτές, κήνσορες, κατσαδιάζοντες, εισαγγελείς, κυνηγοί σφαλμάτων. Η επίπληξη, ο εξάψαλμος, η μομφή, συχνά και η ειρωνεία προς τους σφάλλοντες καθισμένους σε θρανία είναι μέσα στην πρακτική μας. Κάποτε φθάνουμε και στα όρια της διαπόμπευσης τού έχοντος υποστηρίξει κάτι εσφαλμένο είτε παρουσία των συμμαθητών του, είτε στο γραφείο του Συλλόγου διδασκόντων- εικόνες που όλοι έχουμε ζήσει με τον διδάσκοντα να επισείει το γραπτό του μαθητή του κραυγάζων «κοιτάξτε τι μου έγραψε το ηλίθιο» ή ενίοτε και «το μαλακισμένο».

Η δεύτερη σχετίζεται με την «περί ΟΡΥΧΕΙΟΥ» αντίληψη. Σύμφωνα με αυτήν οι «λανθασμένες» ιδέες των μαθητών μας συνιστούν ορυχείο από το οποίο έχουμε χρέος να εξορύξουμε υλικό για να οικοδομήσουμε νέες πρακτικές αλλά και στρατηγικές για τη διδασκαλία της φυσικής. Να πάρουμε, λοιπόν, το λάθος αγκαλιά και στη συνέχεια να το «ακτινογραφήσουμε».

Τα λάθη είναι αυτά που θα μας οδηγήσουν στο να κατανοήσουμε τον μοναδικό και «μη περιγράψιμο» τρόπο με τον οποίο κάθε νέος άνθρωπος-μαθητής εσωτερικεύει τα ακούσματα και τα ποικίλα συμβαίνοντα μέσα στη σχολική αίθουσα, τρόπος ο οποίος συνήθως είναι διαφορετικός από εκείνον του διδάσκοντος. Οι περισσότεροι από τους μαθητές μας έχουν την προσωπική τους Φυσική, απόλυτα φυσιολογικό τέκνο της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη φυσική που τους διδάσκουμε εμείς και σε όλα εκείνα που μεταφέρουν στις αποσκευές τους, την τρέχουσα λογική της κοινωνίας τους, τις σημασίες της μητρικής τους γλώσσας, τα προσωπικά νοησιακά τους σχήματα, τη φαινομενική εμπειρία.

Πώς θα μπορούσαμε να έχουμε καλύτερα αποτελέσματα; Θα μπορούσε, λόγου χάριν, να μας βοηθήσει η αδικημένη από τη διδακτική μας παράδοση πειραματική διδασκαλία; Δύσκολη η απάντηση. Γιατί είναι μάλλον βέβαιο ότι κανένα πείραμα δεν μπορεί να εκτοπίσει από τις συνειδήσεις των μαθητών μας την “δύναμη που κινεί”. Ίσως η ενσωμάτωση στοιχείων της ιστορίας και της φιλοσοφίας της επιστήμης στα Προγράμματα Σπουδών; Αυτό κατά τα τελευταία χρόνια έχουμε αρχίσει να το δοκιμάζουμε. Το αν θα έχουμε καλύτερα αποτελέσματα στου διδακτικούς μας στόχους δεν το έχουμε ακόμα διαπιστώσει ερευνητικά.

Η τρίτη σχετίζεται με την κονστρουκτιβιστική προσέγγιση της διδασκαλίας. Χρειάζεται, δηλαδή, να πείθουμε τους διδασκόμενους ότι για τις εναλλακτικές- λεγόμενες- ιδέες τους πάνω σε επιστημονικά ζητήματα δεν πρέπει να νιώθουν ενοχές. Οφείλουμε να τους ενθαρρύνουμε να εκθέτουν τις ιδέες αυτές ώστε - κατά τις διαδικασίες μάθησης - να δημιουργούνται ενδεχομένως και προϋποθέσεις για γνωστική σύγκρουση.

Στο «κονστρουκτιβιστικό» έργο, το οποίο θα ανεβάσουμε, η σχέση ανάμεσα

α) σε αυτό που «μεταφέρει στις αποσκευές του» ο κάθε διδασκόμενος - από τη μια - και

β) στην επιστημονική γνώση - από την άλλη - θα πρέπει να παίζει τον ρόλο του πρωταγωνιστή.

Βασικές αρχές

Να πάρουμε, λοιπόν, το λάθος αγκαλιά και στη συνέχεια να το «ακτινογραφήσουμε». Και να το κάνουμε με εργαλείο τρεις βασικές αρχές. Ας τις δούμε.

1. Η γνώση δεν δημιουργείται από μία παθητική πρόσληψη δεδομένων. Η ιδιομορφία της νόησης δεν βρίσκεται στο ότι παρακολουθεί αλλά στο ότι μετασχηματίζει.

2. Στο βλέμμα της ανθρώπινης Σκέψης προϋπάρχουν θεωρητικές δομές. Ο Πάμπλο Πικάσο έλεγε κάποτε : Ενίοτε βλέπουμε «αυτό που βλέπουμε» αλλά συχνότερα βλέπουμε «αυτό που ξέρουμε

3. Το εμπειρικό γεγονός δεν μπορεί να ταυτίζεται με την επιστημονική ανάγνωσή του, χωρίς αυτό βέβαια να σημαίνει ότι μπορούμε να χαράξουμε διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο επιστημονικό και στο μη επιστημονικό.