Εισαγωγή Το παραμύθι ήταν ανέκαθεν λόγος πατροπαράδοτος, προφορική αφήγηση
που άνθισε σ’ όλα τα μήκη και τα πλάτη της γης. Σε κάθε κοινωνία διαδόθηκε τόσο ώστε να αφομοιωθεί απ’ τη συλλογική μνήμη διαπλάθοντάς την συνάμα.
Στη γραπτή τους έκφραση τα παραμύθια εμφανίζονται μόλις τον περασμένο αιώνα, όταν καταγράφτηκαν οι περισσότερες παραμυθιακές συλλογές από ευρωπαίους λαογράφους.
Σήμερα το παραμύθι και μάλιστα στη λογοκριμένη μορφή του θεωρείται ένα είδος που απευθύνεται αποκλειστικά σε παιδιά. Ωστόσο, λίγες δεκαετίες νωρίτερα το ακροατήριό του ήταν πολύ ευρύτερο, καθώς απευθυνόταν κυρίως σε ενήλικες. Πριν από το θρίαμβο της τηλεόρασης, το παραμύθι στην αυθεντική του μορφή κυριαρχούσε στις μαζώξεις των ενηλίκων, στα πανηγύρια, στα χειμωνιάτικα νυχτέρια. Εκεί σίγουρα κατοικούσαν και παιδιά που μισοκοιμισμένα άκουγαν λάθρα.
Για να καταλήξει το παραμύθι να απευθύνεται αποκλειστικά σε παιδιά έπρεπε να αποκαθαριστεί από τα ανεπιθύμητα στοιχεία του, να απαλλαγεί από τον κανιβαλισμό, και την αιμομιξία. Η εξέλιξη αυτή θεωρείται έργο των αδελφών Γκρημ. Οι αδελφοί Γκρημ, από τη δύναμη του παραδοσιακού παραμυθιού, άφησαν μόνο τη μαγεία, τη λαϊκή σοφία και τη φαντασία να δρουν στα πλαίσια της ψυχαγωγίας και της εκτόνωσης των παιδιών. Έτσι η λέξη ‘‘παραμύθι’’ κατέληξε να σημαίνει στην τρέχουσα γλώσσα «κάθε αφήγημα που αποτελείται από φανταστικά γεγονότα και περιπέτειες και που έχει σκοπό να διασκεδάσει τα παιδιά».
Έστω και σ’ αυτή την εκδοχή, αυτός ο ορισμός είναι τόσο ευρύς ώστε μπορεί να συμπεριλάβει, κατά κάποιον τρόπο, όλα τα είδη της παιδικής λογοτεχνίας: από τα λαϊκά προφορικά παραμύθια και τα παραμύθια του Περρώ, του Γκρημ ή του Άντερσεν έως τις ιστορίες, τις εικονογραφημένες ιστορίες και τα μυθιστορήματα.
Σ’ αντίθεση με την ‘‘ιστορία’’, η οποία κατά πρώτο λόγο παραπέμπει σε μια αφήγηση αξιομνημόνευτων γεγονότων που βασίζονται στην πραγματικότητα, το παραμύθι ανήκει στον κόσμο της φαντασίας και της επινόησης. Ο όρος ‘‘παραμύθι’’ κατ’ αρχήν, χρησιμοποιείται κυρίως για να δηλώσει «μια πεζή αφήγηση σημαντικών γεγονότων που μεταφέρονται προφορικά». Είναι πάνω απ’ όλα μια λεκτική παραγωγή που συνδέεται στενά με την πράξη του αφηγητή-παραμυθά ο οποίος επεξεργάζεται, πλάθει και μεταπλάθει τη στιγμή που αφηγείται. Δεν είναι, ωστόσο, μήτε μυθιστόρημα, διότι σ’ αντίθεση μ’ εκείνο δεν είναι ούτε κλειστό (ολοκληρωμένο) ούτε οριστικό (τελεσίδικο): το παραμύθι μένει πάντα ανοικτό σε νέες ερμηνείες και αποδόσεις.
Ωστόσο, παρά το ευμετάβολο του χαρακτήρα του, το παραμύθι διακρίνεται από σταθερά γνωρίσματα τα οποία ο παραμυθάς γνωρίζει και χειρίζεται πολύ καλά: έχει αφηγηματική δομή, μοτίβα και ειδικές συνδέσεις επεισοδίων. Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά στοιχεία, εξ άλλου, οι Α. Aarne και St. Thompson(1) κατάφεραν στις αρχές του περασμένου αιώνα να σχηματίσουν μια διεθνή ταξινόμηση που αποτελείται από 2.340 τύπους παραμυθιών. Μια ταξινόμηση, πρέπει να πούμε, η οποία έχει ωστόσο σημαντικές διαφορές από χώρα σε χώρα(2) .
Το παραμύθι ως είδος δεν ξεχωρίζει ευκρινώς από το μύθο. Προέρχεται από το παρά και μύθος και θεωρείται παράγωγο του μύθου. Ωστόσο, ως έννοια, εξακολουθεί πάντα να σημαίνει αφήγηση, ιστορία φανταστική και αληθινή συγχρόνως. Η αμφίσημη αυτή σημασία του παραμυθιού είναι ένα στοιχείο που το διακρίνει από άλλα είδη. Το ψέμα, στο παραμύθι, είναι μια κοινή σύμβαση ανάμεσα στον αφηγητή και τον ακροατή, που δε μειώνει ωστόσο την απήχησή του, γιατί το παραμύθι μιλάει για τα πρωταρχικά προβλήματα του ανθρώπου και προσφέρει ‘‘παραμυθία’’, δηλαδή παρηγοριά και βάλσαμο.
Για το λόγο αυτό το παραμύθι, παρόλο που είναι δημιούργημα των παραδοσιακών κοινωνιών, δεν είναι σε καμιά περίπτωση παρωχημένο, εφ’ όσον έχει απήχηση ακόμα και σήμερα στην ψυχοσύνθεση του ανθρώπου. Είναι αλήθεια ότι τα παραμύθια ξέρουν να διαπραγματεύονται με τρόπο μοναδικό τα οικουμενικά προβλήματα που απασχολούν την ανθρώπινη ύπαρξη. Από τα παραμύθια μπορούμε να μάθουμε πολύ περισσότερα για τα εσωτερικά προβλήματα των ανθρώπων και για τις σωστές λύσεις στις δυσκολίες τους σε κάθε κοινωνία απ’ όσα μπορούμε να μάθουμε από οποιοδήποτε άλλο είδος ιστοριών.
Τα παραμύθια λοιπόν ενδιαφέρουν ανεξαιρέτως όλους τους ανθρώπους. Όμως για τα παιδιά που δεν έχουν σχηματίσει ακόμη ολοκληρωμένη προσωπικότητα είναι πιο σημαντικά, γιατί τους προσφέρει τις εμπειρίες που τους χρειάζονται για να αναπτυχθούν. Μέσα από αυτές τις εμπειρίες το παιδί μαθαίνει να κατανοεί καλύτερα τους άλλους και να δημιουργεί μαζί τους δεσμούς και σχέσεις όλο νόημα. Κι εφ’ όσον το παιδί σε κάθε στιγμή της ζωής του είναι εκτεθειμένο στην κοινωνία μέσα στην οποία ζει, σίγουρα θα μάθει να αντιμετωπίζει τις συνθήκες της, με την προϋπόθεση ότι του το επιτρέπουν οι εσωτερικές του δυνάμεις. Τις απαραίτητες αυτές εσωτερικές δυνάμεις αναπτύσσουν θαυμάσια τα παραμύθια, διότι με τις απτές τους ιδέες και παραστάσεις, προσφέρουν ταυτίσεις, βάζουν τάξη στο στρόβιλο των συναισθημάτων του και του παρέχουν έμμεσα και με λεπτό τρόπο την ηθική διαπαιδαγώγηση που έχει ανάγκη.
Πέρα από τη σημασιολογική του διάσταση, θα πρέπει να επισημάνουμε επίσης ότι το παραμύθι και ιστορικά δεν είναι ξεπερασμένο, καθώς δεν αποτελεί πλέον πολιτιστικό γεγονός του παρελθόντος. Βλέπουμε ότι η παράδοσή του συνεχίζεται πολύ καλά και σήμερα. Πιο διαφοροποιημένο από ποτέ, ακολουθεί τώρα δρόμους που του προσφέρουν οι τεχνολογικές εξελίξεις (βιβλία, κινηματογράφος, βίντεο κτλ.) διατηρώντας μια προνομιούχα θέση στην αφήγηση. Έτσι, ακόμα και σήμερα, το παραμύθι διατηρεί όλη τη δύναμη, την ομορφιά και την παιδαγωγική του αξία. Εξακολουθεί να δίνει αισθητική αξία που οφείλεται στις ποιητικές του εικόνες, ενώ προσεγγίζει επίσης μια σειρά ηθικών, φιλοσοφικών, υπαρξιακών ζητημάτων και αφυπνίζει σημαντικές διανοητικές λειτουργίες όπως η κατανόηση, η φαντασία ή η μνήμη. Πέρα από το αισθητικό και πολιτισμικό κεφάλαιο που μεταφέρει, το παραμύθι προκαλεί στους δέκτες του μυστικές διεργασίες, τους κατακλύζει με φόρμες γλώσσας και ύφους, σχηματίζει και συσσωρεύει διανοητικές εικόνες, διατηρεί την απόλυτη αφήγηση και την αυξανόμενη κατανόηση του κόσμου. Αυτή η δυναμική φτάνει από μόνη της για να δικαιολογήσει την παρουσία του παραμυθιού και τη σημασία που κατέχει μέσα στα σημερινά επίσημα προγράμματα της παρεχόμενης γνώσης.
Το παραμύθι στα σχολικά προγράμματα. Το Α.Π. του Δημοτικού σχολείου (2002)
και το ΔΕΠΠΣ (2003), δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στις βασικές μαθήσεις, όπου φιγουράρει σε πρώτη γραμμή «η μάθηση της ελληνικής γλώσσας, προφορικής και γραπτής».
Αν και η άρθρωση ανάμεσα στην προφορική και στη γραπτή μορφή της γλώσσας είναι δεδομένη, από την Α΄ τάξη ακόμα υπάρχουν συγκεκριμένοι στόχοι για την καλλιέργεια του προφορικού λόγου: να μάθουν οι μαθητές να μιλούν, να εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους, να χρησιμοποιούν της γλωσσικές τους ικανότητες σε ποικίλους τομείς και κάτω από διαφορετικές καταστάσεις... Περιγράφονται εκεί, κατά επίπεδο τάξεων, ανάλογες δραστηριότητες που μπορούν όλες τους να αναπτύσσουν ικανότητες που στηρίζονται στην ακρόαση, στη μνήμη και στην πνευματική ευστροφία.
Τα επίσημα κείμενα υπογραμμίζουν ακόμα ότι η ανισότητα απέναντι στη γνώση της γλώσσας συνεπάγεται άνισες ευκαιρίες σχολικής επιτυχίας. Η κατοχή της γλώσσας, στην προφορική και στη γραπτή της έκφραση, εμφανίζεται ως βασικό μέσο για την απόκτηση των γνώσεων. Απόλυτη προτεραιότητα παραχωρείται στη μάθησή της, οι συνέπειες της οποίας είναι προφανείς και στη συμπεριφορά, την αγωγή του πολίτη και την κοινωνική ένταξη.
Έτσι, αν η γλωσσική πρακτική εγγράφεται στο πλαίσιο των σχολικών δραστηριοτήτων, επιτρέπει επίσης τη μύηση του μαθητή στην κοινωνική ζωή και τροφοδοτεί τη φαντασία του με την απόκτηση στοιχείων της πολιτιστικής κληρονομιάς.
Το παραμύθι στο σχολείο, γιατί; Το ζήτημα που τίθεται εδώ ως προς τη χρήση των
μέσων εκείνων που θα ευνοήσουν τη γλωσσική καλλιέργεια όλων των παιδιών ανεξαιρέτως, χωρίς να ορθώνουν πρόσθετα εμπόδια στη γνώση και το χειρισμό της γλώσσας.
Στην κατεύθυνση αυτή το παραμύθι κατέχει προνομιούχα θέση, εφ’ όσον δεν βασίζεται στη γνωστική και λογική ανάπτυξη που είναι εξ ορισμού πεδίο εγγενών ανισοτήτων, αλλά στο όνειρο και τη φαντασία, στοιχεία που χαρακτηρίζουν κατ’ εξοχήν τον εσωτερικό κόσμο των παιδιών. Για το λόγο αυτό το παραμύθι προσφέρεται για γλωσσική εκμετάλλευση περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη μορφή λόγου. Μια εκμετάλλευση λελογισμένη αφ’ ενός που οφείλει να αποφύγει τους σκοπέλους του διδακτισμού και πολύμορφη αφ’ ετέρου που μπορεί να αγκαλιάσει όλες τις βασικές διαστάσεις της γλωσσικής διδασκαλίας: από την υποδοχή και την καλλιέργεια του προφορικού λόγου ως την παραγωγή γραπτού λόγου.
Την υπεροχή αυτή το παραμύθι την οφείλει στον αναμφίβολο ηθικό του πλούτο και τη διττή παιδαγωγική του ιδιότητα ως γνήσια μορφή ψυχαγώγησης και αυθεντική πράξη κοινωνικής μύησης.
Στους αλλοτινούς καιρούς ψυχαγωγία και κοινωνική μύηση συντελούνταν με τη ζωντανή αφήγηση των παραμυθιών. Από το στόμα ης γιαγιάς ή του παππού, του παραμυθά του οικογενειακού κύκλου κρέμονταν μαγεμένα τα παιδιά γύρω από το τζάκι τις μακριές κρύες νύχτες του χειμώνα ή στην αυλή του σπιτιού τις ζεστές νύχτες του καλοκαιριού, μέχρι να βαρύνουν τα βλέφαρα απ’ τη νύστα και να παραδοθούν γλυκά σ’ ένα βαθύ ύπνο, ανάλαφρο ωστόσο, γιατί το συντρόφευε ο παρηγορητικός λόγος του παραμυθιού.
Εκτός από τον ψυχαγωγικό τους χαρακτήρα τα παραμύθια συχνά μυούσαν τα νεαρά μέλη στις κοινωνικές λειτουργίες και στα μυστικά της ζωής. Έτσι, μέσα από την αφήγηση φανταστικών μαγικών ή ευτράπελων ιστοριών δένονταν οι ψυχές των ανθρώπων, η πολιτιστική κληρονομιά μεταβιβαζόταν από τους παλιότερους στους νεότερους και η παράδοση έπαιζε το συνεκτικό της ρόλο στη διατήρηση και συνέχιση του πολιτισμού.
Όμως αυτοί οι κώδικες επικοινωνίας έχουν διαταραχτεί πλέον στις μέρες μας. Μεγάλες αλλαγές συντελέστηκαν τα τελευταία πενήντα χρόνια στην κοινωνική ζωή: η μετανάστευση ερήμωσε την ύπαιθρο, η τεχνολογία διευκόλυνε την ανθρώπινη ζωή αλλά έφερε και την απομόνωση, η οικογένεια έγινε πυρηνική ή διασπάστηκε και τα νέα ήθη απορρύθμισαν τις παραδοσιακές λειτουργίες. Οι μεγάλοι είναι παραδομένοι στον αγχώδη αγώνα της επιβίωσης και το ρόλο της γιαγιάς κατέλαβε η …τηλεόραση μ’ ό,τι αυτό συνεπάγεται. Τα παιδιά περνούν πολλή ώρα ουσιαστικά μόνα τους κι έτσι μοναχικά τα στέλνουμε συνήθως για ύπνο, χωρίς να τα συνοδεύει το γλυκό χάδι του παραμυθιού.
Μαζί με τους παλιούς που φεύγουν, χάνεται και η προφορική παράδοση των παραμυθιών. Όσα απ’ αυτά κατέγραψαν ακούραστοι ερευνητές, υπάρχουν πλέον μέσα στα βιβλία: συλλογές παραμυθιών, αλλά και μεμονωμένα παραμύθια επιμελώς εικονογραφημένα, πλήθος παραλλαγών, διασκευών, ιστορίες μεταγενέστερων δημιουργών αλλά και παραμύθια των λαών του κόσμου καταλαμβάνουν περίοπτη θέση στην παιδική λογοτεχνία.
Στο σχολείο η πλούσια αυτή παραγωγή άρχισε να αξιοποιείται με την εισαγωγή κάποιων παραμυθιών στα ανθολόγια και βιβλία της γλώσσας της περιόδου 1977-1983. Τέτοια κείμενα στα αντίστοιχα γλωσσικά εγχειρίδια της εντεύθεν του 2002 χρονικής περιόδου καταλαμβάνουν μεγαλύτερη έκταση και τυγχάνουν πολύπλευρης επεξεργασίας. Τα βιβλία της γλώσσας, μάλιστα, συχνά παρωθούν πλέον τα παιδιά να επιδοθούν σε διάφορες μορφές παραγωγής γραπτού λόγου (απόδοση της υπόθεσης ενός παραμυθιού μέσω διαδοχικών εικόνων, συνέχιση μιας αρχινισμένης αφήγησης, αλλαγή τέλους κ.α.)
Όλ’ αυτά είναι βέβαια καλά και άγια, αλλά δεν είναι παρά ανάγνωση παραμυθιών. Κι από τη στιγμή που περιορίζεται κανείς στην ανάγνωση ενός σταθερού και συγκεκριμένου κειμένου, χάνει την παραδοσιακή επικοινωνιακή λειτουργία που επέτρεπε στο παραμύθι να λειτουργεί ως γέφυρα επικοινωνίας μεταξύ του αφηγητή και του ακροατηρίου.
Παλιότερα μικροί και μεγάλοι, όταν άκουγαν τον παραμυθά, επενέβαιναν στη διήγηση ζητώντας αλλαγές, υποχρεώνοντάς τον ν’ ακολουθήσει συγκεκριμένα μονοπάτια διήγησης και να επιλέξει παραμύθια ή λύσεις που προτιμούσαν. Το παραμύθι τροφοδοτούσε πολλαπλάσια τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και τη γλώσσα, έδενε τις γενιές κάτω από τη στέγη της κοινής ανθρώπινης μοίρας, όπως την αντιλαμβάνονταν και τη διαμόρφωναν από κοινού παλιότεροι και νεότεροι.
Η απώλεια της ισότιμης συμμετοχής στην επικοινωνία σημαίνει και την απώλεια ενός σημαντικού μέρους από την δύναμη του παραμυθιού. Το κενό που δημιούργησε η απουσία των φυσικών αφηγητών του παρελθόντος επισημαίνει η σύγχρονη έρευνα κι έρχεται να το καλύψει με τη συστηματική σπουδή του παραμυθιού και την ενθάρρυνση να δημιουργηθούν νέοι παραμυθάδες.
Η μεταβίβαση της πολιτιστικής κληρονομιάς αποτελεί βασική λειτουργία για τη συνέχιση της κοινωνικής ζωής και τη συνοχή των κοινωνικών ομάδων. Γι’ αυτό άλλωστε κατέχει κυρίαρχη θέση στο έργο της αγωγής των νέων γενιών και της εκπαίδευσης που δεν είναι παρά η θεσμοθετημένη μορφή της.
Γι’ αυτό η διδακτική πρακτική του παραμυθιού στο σχολείο δεν πρέπει να περιορίζεται κυρίως στην ανάγνωση-αφήγηση ούτε καν στην παραγωγή γραπτού λόγου. Πρέπει να συμπεριλαμβάνει επίσης τη διδασκαλία στοιχειωδών τεχνικών αφήγησης που είναι θεμελιώδης για τη μετάδοση των παραμυθιών.
Όσοι λοιπόν έχουμε την ευθύνη της αγωγής των παιδιών οφείλουμε να εισάγουμε στο σπίτι, στο σχολείο, σ’ όλους τους χώρους όπου ζούμε κι εργαζόμαστε τη ζωντανή αφήγηση είτε καλώντας συχνά σύγχρονους παραμυθάδες είτε αποκτώντας οι ίδιοι τα μυστικά και την απαιτούμενη δεξιοτεχνία της αφήγησης.
Παραπέρα, το σημερινό σχολείο θα πρέπει ν’ αναγνωρίσει τη σημασία της προφορικής δεξιότητας στην επεξεργασία του ίδιου του παραμυθιού και να μεταχειριστεί τα παραμύθια της προφορικής παράδοσης ως στηρίγματα μάθησης. Απ’ την άλλη, θα πρέπει να δοθεί στους μαθητές η ευκαιρία να μάθουν να διηγούνται. Πέρα απ’ την απλή υποδοχή των παραμυθιών έχει σημασία να θέσουμε στη διάθεσή τους ένα τρόπο μάθησης και προφορικής μετάδοσης των παραμυθιών.
Η προφορική πρακτική του παραμυθιού προσφέρεται ώστε να υπηρετήσει πλήρως τους στόχους που θέτει το σχολείο σήμερα στον τομέα της καλλιέργειας του προφορικού λόγου. Αλλά, προκειμένου να μάθει κανείς να διηγείται πρέπει να αναπτύξει τέσσερις τύπους δραστηριοτήτων:
- Νοητικές δραστηριότητες, όπως να συγκρατεί και να αναλύει πληροφορίες, να προβλέπει τη συνέχεια, να συσχετίζει, να δομεί και να αναπτύσσει το φαντασιακό.
- Αφηγηματικές δραστηριότητες, όπως να διευρευνά τις δομές, να ακολουθεί με συνέπεια μια αφήγηση, να χρησιμοποιεί φόρμουλες, να συσχετίζει αφηγήματα....
- Γλωσσικές δραστηριότητες, όπως να σκέφτεται πάνω στη λειτουργία της γλώσσας (μεταγλώσσα),να διευρύνει και να εμπλουτίζει το λεξιλόγιό του, να βελτιώνει και να δημιουργεί μια άλλη σχέση με τη γλώσσα...
- Κοινωνικές δραστηριότητες, όπως να ακούει και να σέβεται το λόγο του άλλου, να συμμετέχει και να εντάσσεται σ’ ένα σχέδιο εργασίας, να ανταλλάσσει ιδέες και απόψεις, να συνεργάζεται και να μοιράζεται μια πολιτιστική κληρονομιά...
Σ’ όλους αυτούς τους τύπους δραστηριοτήτων, ο δάσκαλος (ή η ομάδα δασκάλων) καλείται να επεξεργαστεί ένα σχέδιο εργασίας που αναπτύσσει τις προβλεπόμενες ποικίλες δραστηριότητες και τις δίνει νόημα. Το να «μάθει κανείς ένα παραμύθι» δεν είναι αρκετό. Αντίθετα, το να μάθει κανείς να λέει ένα παραμύθι για να το διηγηθεί στους φίλους του ή σε άλλες τάξεις είναι πολύ πιο σημαντικό. Και τούτο γιατί επιτρέπει να διατηρήσουμε στη μετάδοση την κοινωνική της λειτουργία εμπλέκοντας τους μαθητές σε μια διαδικασία μάθησης που έχει κοινωνικούς σκοπούς. Επομένως ο εκπαιδευτικός καλείται εδώ να καθορίσει τους στόχους μάθησης οι οποίοι θα τον οδηγήσουν να επιλέξει την κοινωνική πρακτική του παραμυθιού. Ύστερα μαθαίνει στα παιδιά να ακούν προσεκτικά, να κατανοούν αυτό που ακούν και να το συγκρατούν, να ασκούνται στην αφήγησηκαι ναανατρέχουν στο γραπτό για να αποδώσουν ένα παραμύθι.
Αν και η διάθεση του δασκάλου να δώσει την πρέπουσα βαρύτητα είναι καταλυτική για την επιτυχία του εγχειρήματος, θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι στόχος του δασκάλου δεν είναι φυσικά να δημιουργήσει παραμυθάδες, αλλά να αναπτύξει τις δεξιότητες που ορίζονται στα σχολικά προγράμματα σκοπεύοντας να τις εφαρμόσει και σε άλλες καταστάσεις προφορικού ή γραπτού λόγου.
Βιβλιογραφία
1. Αγγελοπούλου Α., Επεξεργασία παραμυθιακών τύπων και παραλλαγών ΑΤ 300-
499, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, Κέντρο Νεοελλη-
νικών Ερευνών, Ε.Σ.Ε. Αθήνα.
2. Αγγελοπούλου Α., (2002) Ελληνικά παραμύθια , τομ.Α΄ Οι παραμυθοκόρες, Εστία,
Αθήνα (σ. 15-30).
3. Αγγελοπούλου Α.,(2004), » » » » τομ Β΄ Τα αλληλοβόρα, Εστία,
Αθήνα (σ. 11-29).
4. Λαμπρέλλη Λ.. Λόγος εύθραυστος κι αθάνατος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 2010.
4. Loiseau S., Les pouvoirs du conte, Paris, PUF, «L’ éducateur», 1992.
5. Μέγας Γ., Ελληνικά παραμύθια, τομ. Α΄, εκδ. Κολλάρος & Σία, Αθήνα, 1978.
6. Μερακλής Γ. Μ., Σκέψεις για μια Διδακτική προσέγγιση του παραμυθιού,στο
«Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας», τομ. 9, Αθήνα 1994, σ. 71-77.
7. Millien A. et Delarue P., Contes du Niverne et du Morvan , Paris, Erasme, 1953.
8. Μπετελχάιμ Μπρ. (2002), Η γοητεία των παραμυθιών, μια ψυχαναλυτική
προσέγγιση (μτφ. Ε. Αστερίου), Γλάρος, Αθήνα 2002.
9. Popet A., Roque E , Le conte au service de l’ apprentissage de la langue, Retz,
Paris, 2000.
10. Simonsen M., Le conte populaire, PUF, Paris, “Que sais-je” no 198, Coll.
‘‘Litteratures modernes’’, 1984.
