Εργαστήρι παιδικού διηγήματος

του Στέφανου Κολοβού

Στα νέα προγράμματα σπουδών του Δημοτικού Σχολείου, στον τομέα του γλωσσικού μαθήματος, καθιερώνεται σε γενική κλίμακα η λειτουργική χρήση της γλώσσας στις σχολικές διδακτικές πρακτικές ( Παιδαγ. Ινστιτούτο:1999).

Ωστόσο, αν ρίξει κανείς μια ματιά σε πρώτο επίπεδο θα διαπιστώσει μεταξύ άλλων ότι λείπουν από τα διδακτικά περιεχόμενα βασικές μορφές τόσο της κοινωνικής σχέσης με το γραπτό λόγο όσο και της προσωπικής συναισθηματικής κατάθεσης και πνευματικής έκφρασης, με αποτέλεσμα οι λειτουργικές ιδιότητες της γλώσσας να συρρικνώνονται και τελικά να ταυτίζονται με την εργαλειακή χρήση της.

E πειδή δεν πρέπει να διαφεύγει η απώτερη λειτουργία της γλώσσας ως μέσου εξουσίας και δύναμης ( P. Bourdieu:1977) που πραγματώνεται μέσα από την άσκηση της κοινωνικότητας των προσώπων και των ομάδων, αν θέλουμε τη στοιχειώδη εκπαίδευση να επιτελεί τη βασική της αποστολή και να δίνει στα παιδιά τις ευκαιρίες και τα μέσα που χρειάζονται για να αναπτύξουν πλήρως το γλωσσικό τους αισθητήριο και να μάθουν να χειρίζονται τέλεια τη γλώσσα, θα πρέπει η γλωσσική διδασκαλία να διευρυνθεί προς τους τομείς του στοχασμού, της σκέψης και της προσωπικής έκφρασης.

Με μια σειρά διδακτικών πρακτικών προσπαθήσαμε να ανταποκριθούμε στη θέση αυτή. Συμπεριλάβαμε στα διδακτικά μας σχέδια την επεξεργασία και τη χρήση όλων των μορφών και των στυλ γραπτού λόγου εξετάζοντας ταυτόχρονα τα γνωστά είδη μέσα από τη λειτουργική τους προοπτική. Σε μια από τις διδακτικές δραστηριότητες που αναπτύξαμε τη σχολική χρονιά 2001-2002 επικεντρώσαμε την προσοχή μας στην επεξεργασία του αφηγηματικού λόγου με σκοπό να παράγουμε κείμενα ανάλογης υφής (διηγήματα).

Επιδιώξεις και συνθήκες

M έσα από τη διδακτική αυτή παρέμβαση σκοπεύαμε να δώσουμε στα παιδιά μια ακόμα ευκαιρία να αποκτήσουν ως αναγνώστες και παραγωγοί κειμένων την εμπειρία

• της χρησιμότητας των ιδιαίτερων λειτουργιών του αφηγηματικού λόγου (να ανταποκρίνεται σε προθέσεις, να διαφοροποιείται ανάλογα με την υποκειμενικότητα του γράφοντος και να επιτρέπει τελικά την επικοινωνία)
• της ευχαρίστησης που μπορεί να νοιώσει κανείς όταν πλάθει ένα κείμενο ή κατανοεί τον τρόπο λειτουργίας του, η οποία ενισχύεται και αποκτά άλλη ποιότητα με την ικανοποίηση που δοκιμάζει όταν υπερνικά τις δυσκολίες και φτάνει αισίως στο τέρμα.

Συνδυάζοντας τους παραπάνω σκοπούς, επιδιώξαμε να κάνουμε όλα τα παιδιά

να αισθανθούν ότι το γράψιμο δεν είναι συνώνυμο με την αγγαρεία, την αναστολή και την αποτυχία. Θέλαμε στο άκουσμα της γραφής να έρχονται στο νου εικόνες ή δημιουργικά σχέδια που πραγματοποιήθηκαν χάρη σ’ αυτή.

Όμως για να πετύχουμε στην επιδίωξή μας, για να μπορέσουν τα παιδιά να φτάσουν π.χ. στη βαθιά ευχαρίστηση που προσφέρει η δημιουργία ενός τέτοιου γραπτού, έπρεπε να έχουν από πριν μια αναπαράσταση του τελικού προϊόντος, να διακρίνουν κατά τη διάρκειά της τα κυριότερα γλωσσικά επίπεδα του γραψίματος (υπερδομή, γλώσσα κειμένου, γλώσσα της φράσης), να μπορούν να κινητοποιούν τις κεκτημένες γνώσεις και δεξιότητες, να επιζητούν, αν υπάρχει ανάγκη, να αποκτήσουν εκείνες που δεν κατέχουν…

Είναι φανερό ότι σε μια τέτοια διαδικασία το κέντρο βάρους μετατίθεται από το προϊόν της παραγωγής στη διαδικασία παραγωγής του γραπτού. Σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει συνήθως σε ανάλογες συνθήκες λειτουργικής χρήσης της (π.χ. να γράψουμε μια πρόσκληση, ένα γράμμα), όπου αφήνονται τα παιδιά να δουλεύουν εμπειρικά, εδώ μας απασχόλησε πώς θα εργαστούν δημιουργικά φθάνοντας ως το τέρμα.

Όμως για να το πετύχουμε αυτό έπρεπε να δουλέψουμε σε συνθήκες εργαστηρίου. Συγκεκριμένα έπρεπε να αναπτύξουμε ένα τρόπο μαθητείας όπου υπάρχουν σταθερά σημεία αναφοράς στη διαδικασία μάθησης όπου καθένας μαθαίνει να αξιοποιεί προηγούμενες γνώσεις του, να καλύπτει τυχόν κενά, και να διαθέτει, γι’ αυτό, ιδιαίτερα εργαλεία και στρατηγικές. Απ’ την άλλη είναι προφανές ότι πρόκειται για ένα τρόπο εργασίας που δεν μπορεί να περιοριστεί σε στενά χρονιά πλαίσια και που δεσμεύει το σύνολο της τάξης. ΄Ένα εργαστήρι δεν είναι παρά ένα ιδιαίτερο σχέδιο γραφής, όπου τα παιδιά γράφουν σε πραγματική κατάσταση, μέσα σε πραγματικές συνθήκες: συζητούν και γράφουν, ασκούν και δέχονται κριτική, γράφουν και ξαναγράφουν όπως και οι συγγραφείς που βελτιώνουν συνεχώς το γραπτό τους μέχρι να μείνουν ικανοποιημένοι από το αποτέλεσμα.

Η μορφή αυτή εργασίας είναι φανερό ότι περιέχει μερικά κοινά στοιχεία με οποιοδήποτε σχέδιο εργασίας ( project): τα παιδιά γνωρίζουν από την αρχή τους στόχους, μαθαίνουν να σχεδιάζουν και να πραγματοποιούν σε συνέχειες τη δουλειά τους, εκτελούν ένα έργο όπως το συνέλαβαν από την αρχή, δουλεύουν και δέχονται τη συνδρομή της τάξης – ομάδας, προκειμένου να αντιπαρατεθούν και να βελτιώσουν την παραγωγή του ( K. Frey: 1988).

Αν επιχειρήσουμε να διακρίνουμε το είδος του θα λέγαμε ότι πρόκειται για

ένα

• κλασικό σχέδιο γνώσεων /δεξιοτήτων, κατ’ αρχήν, αφού μαθαίνει κανείς πώς να παράγει ένα κείμενο
• ένα σχέδιο καθημερινής ζωής, ύστερα, εφ’όσον έχει ως κίνητρο την ευχαρίστηση που απορρέει απ’την ανακοίνωση του τελικού κειμένου
• ένα σχέδιο επιχειρησιακού χαρακτήρα, δεδομένου ότι θέτει ως στόχο να δημιουργηθεί μια συλλογή κειμένων ή ένα αφηγηματικό θέαμα.

΄Όμως υπάρχουν και ιδιαίτερα γνωρίσματα σ’ ένα τέτοιο σχέδιο εργασίας.

Σ’αυτά μπορούμε να διακρίνουμε: τις φάσεις πρώτης γραφής και νέας γραφής που εναλλάσσονται, τη δραστηριότητα που είναι ατομική στο γράψιμο και συλλογική στις λοιπές φάσεις και την εμφανή τάση αλληλοδιείσδυσης του ενός επιπέδου γλωσσικής εργασίας στο χρόνο του άλλου ( J. Jolibert: 1988)

Φυσικά ο δάσκαλος διατηρεί εδώ το ρόλο του βοηθού και του καθοδηγητή, με τη διαφορά ότι πρέπει να προετοιμαστεί συστηματικά, διότι μόνο έτσι θα μπορέσει να καθοδηγήσει όλα τα παιδιά εκ του ασφαλούς στην επιτυχία.

Οφείλει λοιπόν να έχει ετοιμάσει μια σειρά δελτίων προς συμπλήρωση, πινάκων ντοκουμέντων και κριτηρίων που θα επιτρέψουν στο παιδί να προσεγγίσει διάφορες πτυχές του είδους γραφής ή να αξιολογήσει την παραγωγή του. Έτσι θα παράσχει τα αναγκαία σημεία αναφοράς, χωρίς ωστόσο να δεσμεύει περισσότερο τα παιδιά. Διότι κάθε παιδί μαθαίνει να γράφει γράφοντας σε αντίθεση με την κρατούσα λογική, όπου για να μάθεις γλώσσα πρέπει πρώτα να μάθεις ορθογραφία, γραμματική κ.λπ. Στο έργο του πάντως πρέπει να αποκλείσει το ενδεχόμενο της αποτυχίας, διότι μόνο αν τα παιδιά φθάσουν ως την ολοκλήρωση και την ανακοίνωση του γραπτού τους θα νοιώσουν ικανοποίηση και ευχαρίστηση.

Όπως διαφαίνεται, μια τέτοια μορφή εργασίας μπορεί να ισχύσει πάνω σ’οποιοδήποτε είδος της παιδικής λογοτεχνίας. Αν διαλέξαμε, ωστόσο, το διήγημα ως πεδίο άσκησης έναντι των άλλων διαδεδομένων ειδών (παραμύθι, ιστορία, μυθιστόρημα) είναι γιατί το διήγημα προσφέρεται σ’αυτό, λόγω των ιδιαίτερων γνωρισμάτων που το χαρακτηρίζουν (ρεαλιστική περιγραφή, μικρή διάρκεια, ανάπτυξη χαρακτήρων). Απ’την άλλη, επειδή τα βιβλία της γλώσσας και ιδιαίτερα το ανθολόγιο περιέχουν αρκετά διηγήματα παλαιότερων και νέων συγγραφέων, θελήσαμε να αξιοποιήσουμε το υλικό που προσφέρουν. Αποφασίσαμε, λοιπόν, να επιδοθούμε σε μια μικρή σπουδή πάνω σ’ένα είδος τόσο οικείο για τα παιδιά και ταυτόχρονα τόσο παραμελημένο στη βιβλιογραφία της παιδικής λογοτεχνίας (Ιχνευτής: 2001).

Φυσικά στις επιδιώξεις μας δεν συγκαταλέγονταν να κάνουμε τα παιδιά λογοτέχνες, αλλά να τα διδάξουμε κάποια απλά πράγματα γύρω από την τέχνη του γραψίματος, προκειμένου να εκφράσουν ένα βίωμα ή μια ιστορία με τη μορφή ενός διηγήματος. Βέβαια είχαμε συναίσθηση της δυσκολίας του εγχειρήματος. Πιστεύαμε ωστόσο ότι, εφ’όσον το κλίμα της τάξης, οι προσδοκίες του δασκάλου, οι συνθήκες παραγωγής και ο προορισμός των κειμένων τροποποιούνταν σημαντικά σε σχέση με τις συνθήκες που επικρατούν σ’ένα απλό «σκέφτομαι και γράφω», θα ήταν εφικτό για τα παιδιά να φτάσουν σ’ένα γράψιμο προσωπικό και βιωματικό συνάμα. Πιστεύαμε ακόμη ότι όπως όλα τα πράγματα, ακόμη και τα μυστικά της γραφής ενός διηγήματος μπορούν να διδαχθούν.

Το εγχείρημα έμελλε να το πραγματοποιήσουμε με τα παιδιά της Στ΄ τάξης του 7 ου Δημ. Σχολείου Πολίχνης, στο τελευταίο τρίμηνο του σχολικού έτους 2001-02. Το έναυσμα για να ξεκινήσουμε το εργαστήρι αυτό το πήραμε από ένα τυχαίο γεγονός: μια μέρα του Μάρτη παρακολουθώντας τη διδασκαλία της λογοτεχνίας απ’το νέο ανθολόγιο, κάποια στιγμή θέλησα να ρωτήσω τα παιδιά τι είδους κείμενο είχαμε μπροστά μας. Διαπίστωσα ότι η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών αγνοούσαν ότι είχαν να κάνουν μ’ένα διήγημα, παρ’ότι ασχολούνταν απ’την αρχή της χρονιάς με την ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων. Προσπάθησα με την ανάγνωση χαρακτηριστικών αποσπασμάτων, με τη συζήτηση και μ’ένα παιχνίδι βιωματικού χαρακτήρα να κάνω τα παιδιά να βρουν τα στοιχεία αυτά που το κάνουν να ξεχωρίζει από τα λοιπά είδη της αφήγησης.

Στο τέλος της ώρας βλέποντας ότι είχαν δείξει ζωηρό ενδιαφέρον πρότεινα στα παιδιά και στο δάσκαλο της τάξης να αφιερώναμε ένα δίωρο τη βδομάδα απ’το μάθημα της Γλώσσας και να οργανώσουμε ένα εργαστήρι με σκοπό να μάθουν τα ίδια πώς να παράγουν κείμενα με τα χαρακτηριστικά αυτού του είδους δουλεύοντας πότε ατομικά και πότε σε ομάδες. Όλοι έδειξαν μεγάλη προθυμία κι έτσι βρέθηκα στη θέση να τους εξηγώ για τις φάσεις και τις συνθήκες του εργαστηρίου κι ότι πρώτα έπρεπε να προβούμε στις ανάλογες οριοθετήσεις, να διατυπώσουμε ορισμούς… Κι επειδή δεν υπήρχε βιβλιοθήκη στην τάξη καλά εξοπλισμένη, για την επόμενη συνάντηση τα παιδιά ανέλαβαν να φέρουν λεξικά είτε από τη βιβλιοθήκη του σχολείου είτε από τα σπίτια τους.

Απ’τη μεριά μας έπρεπε να σχεδιάσουμε τις φάσεις του εργαστηρίου, να επεξεργαστούμε τις πιθανές πρακτικές και τα διατιθέμενα μέσα (κείμενα, δελτία, πίνακες κ.α.) αλλά και να προσαρμόσουμε την ποσότητα του έργου στα συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια.

Με το δάσκαλο * * της τάξης εκτιμήσαμε ότι για να δουλέψουμε από κοινού σύμφωνα με τις παραπάνω προδιαγραφές θα χρειαζόμασταν 8-10 δίωρα, που σημαίνει ότι με την προβλεπόμενη συχνότητα θα χρειαζόμασταν σχεδόν 2 μήνες για να ολοκληρώσουμε το ανάλογο σχέδιο εργασίας.

Οι πρώτες φάσεις του εργαστηρίου

1 η φάση: Η οριοθέτηση του είδους. Οφείλαμε κατ’αρχήν, να πιάσουμε το νήμα που

είχαμε αφήσει να αιωρείται από την προηγούμενη φορά διερευνώντας το είδος του κειμένου: δεν είναι παραμύθι, δεν είναι μια απλή ιστορία, είναι διήγημα!

Γι’ αυτό προσφύγαμε στα λεξικά που είχαν συγκεντρώσει τα παιδιά, για να διαβάσουμε και να σχολιάσουμε τους ορισμούς που εκείνα έδιναν. Σταθήκαμε ιδιαίτερα σ’ έναν ορισμό που μας φάνηκε ιδιαίτερα σαφής, για να οριοθετήσουμε τις ιδιαιτερότητες του είδους

Με βάση τις εμπειρικές προσεγγίσεις συγκρίναμε το διήγημα με τα άλλα είδη της αφήγησης και τέλος επιστρέφοντας στην ετυμολογική ανάλυση βρήκαμε παράγωγες και σύνθετες λέξεις.

2 η φάση: Ανάγνωση και αντιπαράθεση διηγημάτων. Εντοπίσαμε το κείμενο του

ανθολογίου που διδάξαμε στην προηγούμενη συνάντηση στη συλλογή της Ελ. Χωρεάνθη «Εκεί που τελειώνει ο ουρανός» και καταπιαστήκαμε αμέσως με την ανάγνωση, τη συζήτηση και το σχολιασμό του ομώνυμου διηγήματος και κι ενός ακόμα απ’το ίδιο βιβλίο.

Στο ίδιο μοτίβο συνεχίσαμε και στις επόμενες δύο συναντήσεις με διηγήματα, που αντλήσαμε από το νέο αλλά και το παλαιό ανθολόγιο, καθώς και άλλα από συλλογές των ίδιων συγγραφέων. Η ανάγνωση κάθε κειμένου, λόγω της θεματικής και του βιώματος προκαλούσε ζωηρές συζητήσεις. Προκειμένου να αξιοποιήσουμε την ανάγνωση και να συνδέσουμε τη συζήτηση κάθε διηγήματος με νέες καταστάσεις δίναμε για επεξεργασία το παρακάτω δελτίο. Συμπληρώνοντάς το τα παιδιά άρχιζαν να εξοικειώνονται με τις συντεταγμένες του διηγήματος.

Τίτλος διηγήματος……………………………………

ΧΩΡΟΣ: Πού

ΧΡΟΝΟΣ: Πότε

ΠΡΟΣΩΠΑ: Ποια (Πρωταγωνιστές)

 ΥΦΟΣ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Την τέταρτη εβδομάδα, στο καθιερωμένο δίωρο ανατρέξαμε συνολικά στα διηγήματα που είχαμε διαβάσει συνοψίζοντας την υπόθεση του καθενός και διατυπώνοντας την ιδέα πάνω στην οποία στηριζόταν το καθένα. Παροτρύναμε τα παιδιά να εκφράσουν την αίσθηση που τους έμεινε από το καθένα και τελικά να αποφανθούν για ένα ή περισσότερα διηγήματα που τους άρεσαν περισσότερο.

Ακούστηκαν στην τάξη όλες οι γνώμες και εκφράστηκαν όλες οι προτιμήσεις.

3 η φάση: Από κοινού ανάλυση των χαρακτηριστικών του τύπου κάθε κειμένου: Η τάξη

απαρτιζόταν από 7 ομάδες των 3 μελών η καθεμία. Ρίξαμε την ιδέα να πάρει κάθε ομάδα ένα από τα οκτώ διηγήματα που είχαμε διαβάσει ως πρότυπο και να αναλύσει τα βασικά χαρακτηριστικά του τύπου κειμένου που είχε μπροστά της. Συμφωνήσαμε να βάλουμε σε κλήρο τα οκτώ διηγήματα και κάθε ομάδα να ασχοληθεί στο εξής με το διήγημα που θα της λάχαινε: αν τυχόν κάποια ομάδα δεν έμενε ευχαριστημένη μπορούσε είτε να πάρει αυτό που περίσσεψε από την κληρωτίδα είτε να διαπραγματευτεί με μια άλλη ομάδα και να ανταλλάξει το θέμα της. Στη συνέχεια για να διευκολυνθούν να βρουν τα στάδια που θα τους επέτρεπαν να παρουσιάσουν την αφηγηματική δομή του διηγήματος, πρότεινα στα παιδιά να συμπληρώσουν τον παρακάτω πίνακα με την υπόμνηση να συνοψίσουν αυτό που είχαν να πουν σε μια ή δυο φράσεις.

Όταν η κάθε ομάδα συμπλήρωνε τον πίνακα για το διήγημα που είχε αναλάβει τον καρφίτσωνε στο ταμπλό της τάξης. Στο τέλος τα παιδιά κάθε ομάδας έπρεπε να διαβάσουν την κάθε σύνοψη και να προσθέσουν τον ανάλογο τίτλο στον πίνακα μιας άλλης ομάδας.

Πάνω σ’αυτό συζητήσαμε αρκετά μέχρι να συνειδητοποιήσουν όλοι ότι σε κάθε διήγημα υπάρχει μια «αρχική κατάσταση» η οποία εξ αιτίας της δυναμικής των γεγονότων διαταράσσεται και μεταβάλλεται μέχρι να επιτευχθεί μια νέα ισορροπία και να επέλθει η «τελική κατάσταση».

Για τη φυσική συνέχεια αυτής της εργασίας αφιερώσαμε μέρος της επόμενης συνάντησης. Συγκεκριμένα επεξεργαστήκαμε στην τάξη μια ανάπτυξη της δομής του διηγήματος, το λεγόμενο πενταμερές σχήμα.

Πώς μπορούμε να κάνουμε ένα διήγημα

ΤΙΤΛΟΣ

ß

ß

ß

ß

ß

Για να κατανοήσουν τα παιδιά τη χρήση και τη λειτουργικότητα του σχήματος, κάθε ομάδα προσπάθησε να ερμηνεύσει κάθε στάδιό του με τα δεδομένα του διηγήματος που είχε αναλάβει.

Στη συνέχεια τα παιδιά θα έπαιρναν μια πρώτη γεύση από την πρακτική χρήση του σχήματος αυτού, για να «σκαρώσουν» αρχικά μια πιθανή πλοκή, το σενάριο της ιστορίας τους, ενώ αργότερα, κατά τη φάση του γραψίματος, το πενταμερές σχήμα θα αποτελούσε σταθερή αναφορά που εγγυόταν τη συνοχή του κειμένου. Θα χρησίμευε επίσης ως «οδηγός δεύτερης ανάγνωσης». Τέλος έμελλε να είναι ένα από τα εργαλεία τελικής αξιολόγησης για το αφήγημα που θα παραγόταν.

Αν το παραπάνω δομικό σχήμα φαίνεται να είναι απαραίτητο για να διευκολύνει το έργο της γραφής, υπήρχαν επίσης κι άλλα εργαλεία που μπορούσαν να συμπληρώσουν το οπλοστάσιο του παιδιού – «συγγραφέα». Ως τέτοια μπορούσαν να θεωρηθούν το πεδίο δράσης, ο αριθμός και τα κυριότερα χαρακτηριστικά των προσώπων, τα οποία θα αποτελούσαν αντικείμενα άλλων αποφάσεων. Όλα αυτά μαζί με τη δομή του δελτίου ανάγνωσης που συμπλήρωσαν τα παιδιά μετά την πρώτη ανάγνωση, θα βοηθούσαν κάθε παιδί να κάνει τις επιλογές οι οποίες θα το οδηγούσαν σ’αυτή τη μοναδική περιπέτεια της συγγραφής ενός διηγήματος.

Το γράψιμο του διηγήματος

Και να πού έφτασε η στιγμή να περάσουμε στη διαδικασία γραφής…

1 η φάση Επιλογή του θέματος και της μορφής εργασίας. Τα παιδιά κάθε ομάδας

όπως φαίνεται παρακάτω, επέλεξαν με οδηγό το διήγημα που είχαν επεξεργαστεί να γράψουν πάνω στο ίδιο θέμα με υλικό που θα αντλούσαν από τις εμπειρίες και το περιβάλλον τους αξιοποιώντας τις γνώσεις που είχαν ήδη αποκτήσει.

Τα παιδιά έπρεπε ν’ αρχίσουν τώρα να συζητούν στην ομάδα γύρω από το διήγημα που θα έγραφαν: έπρεπε πρώτα να βρουν την ιδέα στην οποία θα στηριχτούν, ύστερα να τοποθετήσουν το χωροχρονικό πλαίσιο στο οποίο θα κινηθούν, να επιλέξουν τα πρόσωπα και τα χαρακτηριστικά τους, και τέλος να προτείνουν καταστάσεις που θα ανέπτυσσαν την αρχική ιδέα. Για να φέρουν επιτυχώς σε πέρας τη φάση αυτή δώσαμε στην κάθε ομάδα να έχει μπροστά της το παρακάτω πλάνο εργασίας:

Κανονικά όλες αυτές οι μικρές αποφάσεις δεν μπορούσαν να θεωρηθούν ως τελεσίδικες. Αντίθετα, όπως ήταν φυσικό μπορούσαν να γίνονται αντικείμενο νέων διαπραγματεύσεων κάθε φορά που άλλαζε κάτι, καθώς προχωρούσαμε στη διαδικασία της γραφής.

Όμως η διαδικασία γραφής που θα ακολουθούσαμε έμελλε να περάσει στο πεδίο της ατομικής εργασίας με τις αλλεπάλληλες φάσεις ατομικής γραφής να τις διαδέχονται εκείνες της κριτικής, της αναθεώρησης ή της συλλογικής διόρθωσης. Καταλήξαμε σ’ αυτή τη σημαντική διαφοροποίηση, επειδή κρίναμε ότι το γράψιμο ενός τέτοιου είδους λόγου είναι διαδικασία σύνθετη που περιλαμβάνει πολύ προσωπικές πλευρές του υποκειμένου (αναπαράσταση, μνήμη, συναίσθημα, φαντασία). Επίσης γνωρίζαμε ότι η ομαδική γραφή δεν εξυπηρετούσε τον επικοινωνιακό στόχο που είχαμε θέσει (δημιουργία συλλογής διηγημάτων).

Επιπλέον, χάρη στην ατομική γραφή και στα τεκμήρια αναφοράς που παρείχε, κάθε παιδί στο τέλος της εργασίας μπορούσε να αυτοαξιολογηθεί και να γνωρίζει σε ποιο βαθμό είχε προοδεύσει. Σημαντική βοήθεια θα έπαιρνε από το ντοσιέ αξιολόγησης, όπου κατέθετε κάθε τεκμήριο της συνολικής του προσπάθειας.

Αλλά η συνεργασία στα πλαίσια της ομάδας δεν έπαψε ποτέ. Οι ομάδες ήταν εκείνες που διαμόρφωναν συνθήκες εκκίνησης όμοιες για όλους και εξασφάλιζαν την αλληλεπίδραση των μελών μέσα από την κριτική του παραγόμενου λόγου. Σ’ αυτό το σημείο, για παράδειγμα, θα δούλευαν ομαδικά για να διατυπώσουν την κεντρική πρόταση και να προτείνουν ιδέες που θα ανέπτυσσαν τον κορμό ενός σεναρίου.

Σκανάρισμα 1

Η συνολική διαδικασία γραψίματος που έδινε ρυθμιστικό ρόλο στην ομάδα και περιθώρια για να ενεργοποιούνται τα προσωπικά στοιχεία κάθε παιδιού, ξεδιπλώθηκε όπως δείχνει το παρακάτω σχήμα:

2 η φάση: Η πρώτη γραφή και η κριτική της. Η επόμενη συνάντηση ήταν αφιερωμένη

στην πρώτη γραφή του διηγήματος πριν όμως ξεκινήσουμε σταθήκαμε λίγο

ακόμα πρώτα για να σκεφτούμε πάνω στις παραμέτρους της γραπτής έκφρασης (γιατί γράφω με ποιο σκοπό τι έχω να πω κ.α.) κι ύστερα για να πάρει κάθε παιδί τις αποφάσεις του πάνω στις βασικές γλωσσικές δομές (π.χ. πώς θα αρχίσω) και τις οργανωτικές λειτουργίες της γλώσσας (π.χ. σε τι πρόσωπο θα γράψω, σε ποιο χρόνο;…)

Πρόκειται για ένα στάδιο απαραίτητο πριν γράψουμε οτιδήποτε, στο οποίο - ειδικά όταν δουλεύουμε με «απροπόνητα» παιδιά - πρέπει να επιμένουμε μέχρι να γίνεται αυτόματα.

Εμείς , καθώς τα παιδιά ετοιμάζονταν να γράψουν, κολλήσαμε στον τοίχο αφίσα με τον πίνακα που συνόψιζε τα ζητήματα που είχαμε επισημάνει κι ύστερα δώσαμε το σύνθημα για να ξεκινήσει καθένας να γράφει το δικό του διήγημα.

Ύστερα από τις διεργασίες που είχαν προηγηθεί, η πρώτη γραφή του κειμένου δεν είχε καμιά σχέση με το γράψιμο που συνηθίζουμε στα σχολεία μας. Κάθε παιδί έγραφε το διήγημά του κανονικά κινητοποιώντας όλες τις γνώσεις του και όσα ποιοτικά στοιχεία που είχε αποκομίσει. Ο δάσκαλος της τάξης, σ’ όλη τη διαδικασία , παρείχε βοήθεια σ’ όποιον πραγματικά τη χρειαζόταν. Χωρίς σχολαστικότητα στη λεπτομερή τήρηση του πίνακα, φρόντιζε βασικά να μην καταργείται κανένα απ’ τα παραπάνω ζωτικά στάδια. Εγώ, όση ώρα τα παιδιά είχαν απορροφηθεί με το γράψιμο, πήρα να γράψω το δικό μου διήγημα με ένα θέμα παρόμοιο. Στα παιδιά αρέσει να βλέπουν το δάσκαλο να ενεργεί παρομοίως, ίσως γιατί δείχνει με την πράξη του ότι το γράψιμο μπορεί, όταν δεν είναι επιτηδευμένο, να μην είναι αγγαρεία. Το ενδιαφέρον τους εκδηλώθηκε αμέσως και στο εξής, καθώς η προσπάθειά μου θα ακολουθούσε σχεδόν την ίδια πορεία με τη δική τους, ρωτούσαν και για το δικό μου διήγημα.

Όπως τελείωσε η πρώτη γραφή του διηγήματος εμφανίστηκαν και οι πρώτες δυσκολίες. Φάνηκε, συγκεκριμένα, ότι τα παιδιά, χωρίς καμιά προηγούμενη ανάλογη εμπειρία, δεν μπορούσαν να λειτουργήσουν ως ιδανικοί παρτενέρ-κριτές της γραπτής παραγωγής του άλλου. Γι’ αυτό κρίναμε σκόπιμο, οι δυο δάσκαλοι, να βοηθήσουμε τα παιδιά μέχρι να μυηθούν στον επιθυμητό τρόπο λειτουργίας. Έτσι, καθώς τα παιδιά συζητούσαν το γραπτό με τον παρτενέρ τους, καταγράφαμε συνοπτικά τις παρατηρήσεις τους (δεν καταλαβαίνω τι θέλεις να πεις, μου άρεσε εκείνη η περιγραφή, αυτό το λες και πιο πάνω…) Στη συνέχεια τις επιστρέφαμε στον παραγωγό του κειμένου, προκειμένου να επιχειρήσει μόνος του να βελτιώσει το γραπτό. Χάρη στις προφυλάξεις που είχαμε πάρει, μόνο δυο παιδιά χρειάστηκε να ξαναγράψουν το μεγαλύτερο μέρος του κειμένου. Τα υπόλοιπα έπρεπε να συγκεντρώσουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες πλευρές ή κομμάτια του κειμένου.

Βέβαια, σ’αυτή την προσπάθεια τα παιδιά όποτε ένοιωθαν την ανάγκη προσέφευγαν στο διήγημα – πρότυπο που είχαν φυλαγμένο στο ντοσιέ τους για να το παρατηρήσουν καλύτερα, να ξεσηκώσουν τα μυστικά του.

4 η φάση: Εργασίες πάνω σε χαρακτηριστικές πλευρές της αφήγησης.

Τα νέα γραπτά τους θα ήταν για μας αντικείμενο για μια πιο συστηματική

επεξεργασία σε επίπεδο τάξης.

Έτσι, επειδή διαπιστώσαμε ότι μεγάλος αριθμός παιδιών υστερούσε σε κάποια βασικά σημεία της αφήγησης αποφασίσαμε να διαθέσουμε ένα ακόμα δίωρο για να εργαστούμε πάνω σ’αυτά προκειμένου να βοηθήσουμε τα παιδιά να προχωρήσουν με ευχέρεια στο στάδιο της τελικής γραφής.

Με βάση τις πιο χτυπητές αδυναμίες των παιδιών, οργανώσαμε μεταγλωσσικές δραστηριότητες συστηματοποίησης στις ακόλουθες γλωσσικές δομές.

α) Το σύστημα των χρόνων των ρημάτων: Αν εξαιρέσουμε το σχήμα της δομής, το στοιχείο που χαρακτηρίζει περισσότερο την αφήγηση είναι ότι χρησιμοποιεί χρόνους ρημάτων οργανωμένους σ’ένα συνεκτικό σύστημα.

Διαπιστώνοντας με πόση μεγάλη συχνότητα τα παιδιά παρουσίαζαν σφάλματα στον τομέα αυτό, συνειδητοποιήσαμε πόσο στενά είναι συνδεδεμένη η τέχνη της ανάγνωσης με τη σωστή χρήση των συστημάτων των ρηματικών χρόνων. Έπρεπε λοιπόν να μάθουν να χρησιμοποιούν σωστά τα συστήματα των ρηματικών χρόνων (π.χ. ενεστώτα με μέλλοντα ή παρατατικό, παρακείμενο με υπερσυντέλικο ή συντελεσμένο μέλλοντα κ.ο.κ.) για να σχηματίσουν μια στοιχειώδη έστω γνώση της αφήγησης.

Για να το πετύχουμε αυτό διαβάσαμε στα παιδιά αποσπάσματα από μια νουβέλα κι ύστερα προκαλέσαμε μια συζήτηση για να απαντηθούν ερωτήματα σχετικά με τα κύρια πρόσωπα, τον τόπο και την εποχή που διαδραματίζεται αυτή η ιστορία. Ύστερα μοιράσαμε φωτοτυπία με ένα ακόμα απόσπασμα της ιστορίας και ζητήσαμε από τα παιδιά να το διαβάσουν αφαιρώντας τους επαναλαμβανόμενους τύπους και κάθε ομάδα ανέλαβε να τα τοποθετήσει σε στήλες ανάλογα με το χρόνο που εμφανιζόταν το κάθε ρήμα.

Συνεχίσαμε τη σύντομη αυτή σπουδή εξάγοντας τα απαραίτητα συμπεράσματα για τη χρονική χρήση των ρημάτων και συγκεκριμένα για τον επικρατέστερο συνδυασμό χρόνων και τους χρόνους με τη μεγαλύτερη συχνότητα. Αμέσως μετά προχωρήσαμε σε ασκήσεις αξιολόγησης (μετατροπή κειμένων από παρατατικό/ενεστώτα σε αόριστο/παρακείμενο).

β) Τα υποκατάστατα: Αυθόρμητα τα παιδιά χρησιμοποιούν ένα σύνολο αναφορικών

λέξεων αντί των δρώντων προσώπων. Οι λέξεις αυτές στην περίπτωσή μας

περιορίζονταν κυρίως σε κάποιες προσωπικές αντωνυμίες γ΄ προσώπου.

Ένας τρόπος για να εμπλουτίσουμε την αφήγηση και να δώσουμε πλαστικότητα στο λόγο ήταν να διευρύνουμε τον κύκλο των λέξεων που μπορούν να υποκαταστήσουν μερικές φορές το υποκείμενο. Προτείναμε λοιπόν στα παιδιά να εξετάσουμε κάποια κείμενα εστιάζοντας το βλέμμα πάνω στο δίκτυο εκείνων των λέξεων που ονομάσαμε υποκατάστατα.

Ως υπόδειγμα χρησιμοποιήσαμε δύο αποσπάσματα από το διήγημα του Τσίρου «Το χάρτινο σπαθί». Τα παιδιά τα διάβασαν σιωπηρά και βρήκαν πόσα πρόσωπα εμφανίζονται και ποια είναι αυτά. Στη συνέχεια ανακοίνωσαν τα ευρήματά τους, κι εμείς γράψαμε στον πίνακα τα σημαντικότερα απ’ αυτά (δεσποινίς Ουρανία – Νικήτας). Ύστερα διάβασαν για δεύτερη φορά τα δυο αποσπάσματα, για να αναζητήσουν όλα τα στοιχεία η ονοματικά σύνολα πού παρέπεμπαν στα δυο πρόσωπα υπογραμμίζοντας κάθε πρόσωπο με διαφορετικό χρώμα μαρκαδόρου. Τέλος κατέγραψαν σε δύο στήλες όλα τα υποκατάστατα που χρησιμοποιήθηκαν για τους πρωταγωνιστές.

Θα μπορούσαμε να προχωρήσουμε σε μια ακόμη μεταγλωσσική δραστηριότητα που θα αφορούσε τη φύση των υποκατάστατων, τη δομή του ονοματικού συνόλου, την έκτασή του, τη θέση του κοσμητικού επιθέτου στα πλαίσια αυτού του συνόλου…΄Όμως κρίναμε σκόπιμο το υπόλοιπο του δίωρου να το διαθέσουμε στη μελέτη μιας ακόμα δομής της αφήγησης.

γ) Ο διάλογος. Ακόμα και μία τόσο εμφανής και απλή γλωσσική δομή όπως αυτή

του διαλόγου, αποδείχτηκε από τα γραπτά των παιδιών ότι είχε ανάγκη από μια πιο συστηματική εργασία εμβάθυνσης. Πήραμε ως υποδείγματα δύο αποσπάσματα, ένα για κάθε τύπο διαλόγου, που περιείχαν διαλόγους με διαφορετική στίξη. Εντοπίσαμε στο καθένα την ενυπάρχουσα μορφή του διαλόγου, παρατηρήσαμε τη διάταξη και τη στίξη τους και, για να εμπεδώσουν τα παιδιά τις ομοιότητες και τις διαφορές των δύο μορφών στίξης, τη συμπλήρωσαν σε δύο ακόμη αποσπάσματα με διάλογο και τέλος μετέτρεψαν το καθένα με την άλλη μορφή στίξης.

Ύστερα, επειδή τα παιδιά χρησιμοποιούσαν στους διαλόγους τους πολύ συχνά το ρήμα λέω σε διάφορους χρόνους, χρησιμοποιήσαμε και πάλι το πρώτο από τα αποσπάσματα που χρησιμοποιήσαμε, για να επισημάνουμε μερικά από τα ρήματα που αντικαθιστούσαν στο κείμενο το κοινότυπο αυτό ρήμα (είπε – συνέχισε, εξήγησε, ρώτησε). Τέλος, τα παιδιά βρήκαν κι άλλα συνώνυμα που μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν κατά περίσταση (εξηγώ, διορθώνω, βεβαιώνω, φωνάζω κ.α.).

5 η φάση: Η τελική γραφή. Όταν τα παιδιά πήραν πάλι τα γραπτά τους ήξεραν τι ακρι-

βώς έπρεπε να κάνουν: λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις συγκεκριμένες υποδείξεις

και αξιοποιώντας τις γνώσεις συστηματοποίησης που είχαν αποκομίσει, βάλθηκαν να βελτιώσουν περισσότερο το γραπτό τους.

Σε μια ομάδα, όπου το βασικό σενάριο αναπτυσσόταν με μεγάλο βαθμό ομοιομορφίας σ’ όλα τα γραπτά, προτείναμε στα παιδιά να φτιάξουν ένα κοινό διήγημα χρησιμοποιώντας ως βάση το πιο άρτιο γραπτό και εμπλουτίζοντάς το με άλλες σκηνές και καταστάσεις που αναφέρονταν στα γραπτά των άλλων μελών. Τα παιδιά όμως, είτε γιατί είχαν προσαρμοστεί στη μορφή εργασίας πού είχαμε ακολουθήσει μέχρι τότε είτε γιατί αδημονούσαν να δουν ολοκληρωμένο το πρωσωπικό τους γραπτό προτίμησαν να συνεχίσουν πάνω στο δικό τους κείμενο.

Τα παιδιά εργάστηκαν για περισσότερο από δύο ώρες, για να αναπτύξουν μερικές πλευρές του κειμένου ξαναγράφοντας πάλι το διήγημά τους σ’ εκείνα τα σημεία. Οι δύο δάσκαλοι παραβρισκόμασταν όπου χρειαζόταν, βοηθώντας τα παιδιά να δώσουν την τελική μορφή στο κείμενό τους.

Κάθε παιδί, όταν τελείωνε, διάβαζε άλλη μία φορά το γραπτό του και με τη βοήθειά μας διόρθωνε τώρα μόνο τα ορθογραφικά λάθη. Κάπου εδώ θέσαμε τέλος στην προσπάθεια κάθε μαθητή.

Αντί τεκμηρίου, θα παραθέσουμε εδώ ένα διήγημα σε δύο διαφορετικές φάσεις. Όμως, αντί να δώσουμε ένα από τα αρτιότερα διηγήματα, προτιμήσαμε να παραθέσουμε κάποιο που να παρουσιάζει μεγαλύτερη πρόοδο σε κάθε φάση. Της Φωτεινής ήταν ένα απ’ αυτά:

Σκανάρισμα 2,3

Αντί επιλόγου

Η τελευταία μας συνάντηση έμελλε να γίνει σ’ ένα εξαιρετικά ευχάριστο κλίμα. Η ικανοποίηση και η…συγκίνηση ήταν εμφανής στα πρόσωπα όλων μας: είχε έρθει πια η ώρα να δούμε τον καρπό των προσπαθειών μας. Αναφερθήκαμε στην εμπειρία που ζήσαμε μαζί και, με τη βοήθεια του ντοσιέ που είχαν όλοι στη διάθεσή τους κάναμε μια σύντομη αναδρομή στα κυριότερα στάδια της εργαστηριακής ενασχόλησης. Ύστερα είπαμε να διαβάσουμε δημιουργήματα των παιδιών. Όμως τα παιδιά είχαν ήδη διαβάσει μόνα τους όχι μόνο τα διηγήματα των άλλων παιδιών της ομάδας αλλά και πολλά άλλα. Επιμείναμε να ακουστεί στην τάξη τουλάχιστον ένα διήγημα από κάθε ομάδα. Ένα παιδί διάβαζε το διήγημα που επέλεγε η ομάδα του, ενώ οι υπόλοιποι το ακούγαμε προσεκτικά, μέσα σε μια ανάλαφρη ατμόσφαιρα, για να εκφράσουμε ύστερα τις εντυπώσεις μας. Όταν ολοκληρώθηκε ο πρώτος κύκλος κι άλλα παιδιά ήθελαν να διαβάσουν το διήγημα. Όταν χτύπησε το κουδούνι είχαν διαβάσει σχεδόν όλοι τα διηγήματά τους. Όλοι; όχι ακριβώς! Κάποιος δεν το είχε διαβάσει!

Πολλά παιδιά έμειναν μέσα στο διάλειμμα. Επειδή επιθυμούσαν πολύ να ακούσουν και το δικό μου διήγημα.

Η συζήτηση συνεχίστηκε και την άλλη ώρα. Διαπιστώσαμε πόσο πολύ είχαν δουλέψει τα παιδιά αυτό το διάστημα και ότι τα περισσότερα διηγήματα ήταν πραγματικά αξιόλογα. Γι’ αυτό αποφασίσαμε να συγκεντρώσουμε όλα τα διηγήματα των παιδιών, να τα γράψουμε στον υπολογιστή και να τα αναπαράγουμε σ’ ένα αντίτυπο για κάθε παιδί. Μερικά παιδιά φιλοτέχνησαν κιόλας το κείμενο τους συνοδεύοντάς το με μια ζωγραφιά ή ένα σκίτσο.

Με τη συνδρομή όλων των παιδιών και τη συγκινητική προσπάθεια του δασκάλου της τάξης η συλλογή ήταν στη διάθεση όλων την τελευταία μέρα λειτουργίας του σχολείου.

Η σχολική φοίτηση θα συνεχιζόταν για εκείνα στο γυμνάσιο, αλλά οι αναμνήσεις τελικά είναι που μένουν. Και η τελευταία, λένε, είναι πάντα η καλύτερη!

Βιβλιογραφικές αναφορές

• Bourdieu P., «L’ économie des échanges linguistiques» στο Langue française,

τ . 34, Μάιος 1977.

• Frey K., Η «μέθοδος project  » ( μτφ. Κ. Μάλλιου), εκδ. Κυριακίδη,

Θεσσαλονίκη, 1998.

• Jolibert J. ( επιμ .), Former des enfants producteurs des textes, Hachette, Paris,

1988  .

• περιοδικό Ιχνευτής, 2001.
• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, «Πρόγραμμα σπουδής της γλώσσας», στο πρόγραμμα Σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο, Φεβρουάριος 1999.  

* * Οφείλω να ευχαριστήσω τον κ. Λ. Τάκη που διαμόρφωσε τις απαιτούμενες συνθήκες. Συνεργαστήκαμε στη διδακτική πράξη κι ένα σημαντικό μερίδιο από το αποτέλεσμα αυτής της εργασίας του ανήκει.

Έρευνα που πραγματοποιήθηκε από το Π.Τ.Δ.Ε. του Παν/μίου Αθηνών και του Μετσόβειου Πολυτεχνείου για την ανάδειξη της διδασκαλίας της παιδικής λογοτεχνίας κατά τη δεκαετία 1985-1995, συστηματοποιώντας τα στοιχεία του περιοδικού, κατέδειξε ότι μόνο 8% της παραγωγής παιδικών αναγνωσμάτων ήταν διηγήματα εκείνη τη χρονιά.

Πρόκειται για την Ασπρούδα της Ε. Χωρεάνθη (σ. 34-38).

Το διήγημα είναι «πεζό λογοτεχνικό έργο με περιορισμένη έκταση που αφηγείται γεγονότα πραγματικά ή φανταστικά» (Νέο Ελληνικό Λεξικό της εκδοτικής Αθηνών).

Οι γάτες σ. 11-14.

Συγκεκριμένα διαβάσαμε από το νέο ανθολόγιο την Καρδούλα της Σ. Φίλντιση (σ. 136-137) και από το παλιό τον ΄ Ηλιο με τα κρόσσια του Σπ. Τσίρου που πραγματεύεται το ίδιο θέμα. Συνεχίσαμε διαβάζοντας από την ομώνυμη συλλογή της δεύτερης τα διηγήματα Το βραχιολάκι(σ. 33-36) και ΄Ένα φλουρί για τη Δέσπω(σ. 45-50), ενώ από τη συλλογή του δεύτερου Το αρμενάκι της ελπίδας τα διηγήματα Η γοργόνα της βιτρίνας (σ. 25-36) και Ητιμωρία (37-46).

Στο τέλος της προσπάθειας κάθε ντοσιέ έπρεπε να περιέχει: όλα τα δελτία συμπληρωμένα, τους πίνακες, τις σχάρες, το διήγημα-πρότυπο της ομάδας και όλες τις εργασίες συστηματοποίησης. Έπρεπε να περιέχει επίσης την αρχική και την τελική μορφή του διηγήματος του μαθητή τουλάχιστον .

Φυσικά οι τρόποι αντιπαράθεσης των γραπτών ποικίλουν. Θα μπορούσαμε να συζητήσουμε ομαδικά τα γραπτά στην τάξη, να καλέσουμε τα παιδιά να τα καρφιτσώσουν στο φανελοπίνακα, να τα διαβάσουμε όλοι, κι ύστερα να διατυπώσουμε συζητώντας τις παρατηρήσεις μας. Αντί γι’ αυτές τις πρακτικές , τις τόσο διαδεδομένες σήμερα στα σχολεία μας, προτιμήσαμε εκείνη που μας φαινόταν ότι ταίριαζε περισσότερο στο πνεύμα του εργαστηρίου – έστω κι αν ήταν πολύ πιο δύσκολη.

Είναι περιττό, ίσως, να πούμε ότι για να ολοκληρώσουμε αυτή τη φάση χρειαζόμασταν επιπλέον χρόνο. Γι’αυτό διαθέσαμε και το επόμενο δίωρο.

Οι πήλινες μούσες του Σπ. Τσίρου, εκδ. Κέδρος.

Περιλαμβάνεται στη συλλογή του «Ο ήλιος με τα κρόσσια» ( εκδ. Κέδρος, 1996).

Το πρώτο από το μυθιστόρημα Τα ξύλινα σπαθιά του Π. Καλιότσιου (σ. 50-51) και το δεύτερο από την ιστορία της Αγγ. Βαρελά Ο γελαστός και ο αγέλαστος (σ. 39).

Το τελικό προϊόν της γραπτής έκφρασης είχε τη μορφή της μακέτας κι όχι του τέλειου γραπτού, όπως θά ‘ πρεπε. Όπως φαίνεται και στο δείγμα που παρατίθεται υπάρχουν πλήθος από επουσιώδεις ατέλειες. Θα μπορούσαμε να επιμείνουμε λίγο ακόμα για να τελειοποιήσουν τα παιδιά τη δουλειά τους, αλλά για πρώτη φορά νοιώθαμε ότι ήδη είχαμε επιβαρύνει πολύ την προσπάθειά τους.