Από το κείμενο στο γράμμα

Στο ίδιο σχολείο, την επόμενη σχολική χρονιά, μήνα Νοέμβρη (13- 27/11/2005), ανέλαβα ένα σύνολο δραστηριοτήτων εγγραμματισμού στην Α΄ τάξη μέσα από μια γνήσια θεώρηση της γλώσσας ως όλου. Οι δραστηριότητες αυτές κράτησαν δύο βδομάδες και είχαν ως θέμα τις μάγισσες των παραμυθιών.
Στο θέμα αυτό κατέληξα, χάρη στην αγάπη που τρέφουν τα παιδιά για τα παραμύθια. Ήξερα από τον καιρό που ερευνούσα με τα παιδιά στα χωριά του Βάλτου για λαϊκά παραμύθια ποια ακατανίκητη έλξη ασκούσαν πάνω τους τα μαγικά στοιχεία των παραμυθιών. Το θέμα προκρίθηκε μετά από μία σύντομη διερεύνηση που έλαβε χώρα σε μία επίσκεψη στο σχολείο. Τότε, στην ερώτηση αν θα ήθελαν να ασχοληθούμε με τις μάγισσες, τα παιδιά με χαρά δέχτηκαν να ψάξουμε για να ανακαλύψουμε τον κόσμο των μαγισσών στα παιδικά βιβλία και σε άλλα ντοκουμέντα (εικόνες, βίντεο, c.d., d.v.d.). Συζητήσαμε και καταλήξαμε τι θα μπορούσαμε να κάνουμε σε πρώτη φάση. Κοντολογίς αρχίσαμε ακολουθώντας όλα τα τυπικά στάδια ενός σχεδίου εργασίας.
Μέσα από ποικίλες δραστηριότητες συνέδεσα τη διαδικασία εγγραμματισμού με άλλες περιοχές της γνώσης, πραγματοποιώντας μια μορφή διαθεματικής προσέγγισης. Ως προς τον χρόνο πραγματοποίησης, θα πρέπει να διευκρινίσω ότι στις ώρες του μαθήματος της γλώσσας προστέθηκαν αυτές που προβλέπονται για τις δραστηριότητες της Ευέλικτης ζώνης, όπως και εκείνες που διατίθενται για τα μαθήματα της αισθητικής αγωγής. Η ενότητα ολοκληρώθηκε σε 30 διδακτικές ώρες (14 την πρώτη βδομάδα και 16 τη δεύτερη). Με τις δραστηριότητες της πρώτης βδομάδας τα παιδιά κατέκτησαν πλήρως το κυρίως κείμενο, ενώ τη δεύτερη εβδομάδα οι δραστηριότητες εστιάστηκαν σ’ ένα μόνο απόσπασμα του κειμένου. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια των δύο εβδομάδων, οι δραστηριότητες δεν απέβλεπαν μόνο στην κατάκτηση του κυρίως κειμένου ή του αποσπάσματος, αλλά και στην εκμετάλλευση των αποκαλυπτικών ντοκουμέντων που τα πλαισίωναν σε κάθε φάση επεξεργασίας. Επίσης αφιερώθηκαν τρία δίωρα για την εμπέδωση των κατακτηθέντων φθόγγων, και άλλες δύο ώρες για γενική εμπέδωση, μία στο τέλος κάθε εβδομάδας. Ακόμα αφιερώσαμε έξι φορές, έξτρα χρόνο, για να ενισχύσουμε και να στηρίξουμε τα παιδιά που δυσκολεύονταν να κατακτήσουν την λεγόμενη αλφαβητική αρχή. Θα πρέπει να τονίσω ότι κάθε ομαδική δραστηριότητα ακολουθούσε και μια ατομική παρόμοιας υφής, για την οποία συνάπταμε μια συμφωνία εργασίας με τα παιδιά, καθορίζοντας ένα μίνιμουμ κι ένα μάξιμουμ όριο απόδοσης. Όλες αυτές οι δραστηριότητες πλαισιώνονταν από άλλες καθαρά λογοτεχνικές, που είναι το κατ’ εξοχήν χαρακτηριστικό της ολικής προσέγγισης της γλώσσας. Σκοπός αυτών των δραστηριοτήτων δεν ήταν απλώς να ενισχύσουν τη διάθεση των παιδιών για ανάγνωση, αλλά να μυήσουν τα παιδιά στην τέχνη της ανάγνωσης μέσα από τη γοητεία που ασκεί το νόημα παρόμοιων αυθεντικών κειμένων. Για να καλλιεργήσουμε την τάση αυτή, οργανώσαμε ειδικές λογοτεχνικές ενασχολήσεις μέρα παρά μέρα. Επίσης, προς το τέλος της εν λόγω ενότητας, συνδέσαμε τις λογοτεχνικές και γραμματικές ενασχολήσεις με μια κατασκευή που απέρρεε από το θέμα μας.

Κοντολογίς, με τις δραστηριότητες εγγραμματισμού τα παιδιά ανακάλυψαν τόσο το κυρίως κείμενο, όσο και άλλα ντοκουμέντα, διάβασαν πολλά βιβλία και ενεπλάκησαν σε πολλές δραστηριότητες που είχαν σχέση με το θέμα. Βέβαια, έμαθαν αναλυτικά μόνο τρία γράμματα, αλλά αυτό δεν πρέπει να ξενίζει, διότι οι ανάλογες δραστηριότητες αποτελούν ένα μικρό μόνο μέρος της διαδικασίας εγγραμματισμού Είχα υπολογίσει ότι μαθαίνοντας τρία έως τέσσερα γράμματα το δεκαπενθήμερο καλύπτονται όλοι οι φθόγγοι της ελληνικής γλώσσας από τον Οκτώβριο μέχρι τα τέλη Μαρτίου που προβλέπεται σύμφωνα με τη ολική προσέγγιση να ολοκληρώνεται το βασικό στάδιο του εγγραμματισμού.

[ Από το σύνολο των δραστηριοτήτων που αναπτύξαμε στην Α΄ τάξη του 1ου Δημοτικού σχολείου Αμφιλοχίας τη χρονιά εκείνη, παραθέτουμε τις εργασίες από την πρώτη μέρα κάθε εβδομάδας, καθώς και το δίωρο εμπέδωσης της Παρασκευής για την πρώτη βδομάδα. Όμως, πριν απ’ αυτές, παραθέτουμε επίσης την προκαταρκτική φάση της υλοποίησης του σχεδίου εγγραμματισμού.]

Πρώτη (προκαταρκτική) φάση της υλοποίησης

Προκειμένου να πραγματοποιηθούν οι δραστηριότητες που αντιστοιχούσαν στο στάδιο του εγγραμματισμού, ανέπτυξα την προηγούμενη βδομάδα στις ώρες που προβλέπονται για την Ευέλικτη Ζώνη ένα μικρό σχέδιο εργασίας, διάρκειας 4 διδακτικών ωρών.
Στο πρώτο δίωρο προσπάθησα ν’ αξιοποιήσουμε τα τεκμήρια εκείνων των παιδιών που ανταποκρίθηκαν στην παρότρυνσή μου κατά το στάδιο διερεύνησης χρησιμοποιώντας ταυτόχρονα και όσα είχα κι εγώ υπ’ όψιν.
Στο δεύτερο δίωρο, σε μια πρώτη ενασχόληση των παιδιών σε ομάδες, προέκυψαν τα πρώτα τους έργα κι ένα αυθεντικό κείμενο μελέτης.
Συγκεκριμένα οι δραστηριότητες κατά δίωρο είχαν ως εξής:
1ο δίωρο: Αρχίσαμε με την προβολή σε βίντεο μιας ιστορίας γνωστής στα παιδιά,
όπου μια μάγισσα παίζει βασικό ρόλο (Η Χιονάτη και οι εφτά νάνοι). Τα σχόλια που ξεπήδησαν μετά την προβολή ήταν πολλά, η προφορική ανασύσταση του παραμυθιού αυθόρμητη και οι εντυπώσεις πλούσιες και ποικίλες.
Στη συνέχεια χρησιμοποιήσαμε τα βιβλία που είχαμε στη διάθεσή μας. Τα παιδιά είχαν φέρει πασίγνωστα παραμύθια, όπως η Ωραία Κοιμωμένη, η Χιονάτη και οι εφτά νάνοι, η Σταχτοπούτα και ιστορίες με μάγισσες, όπως με τη μάγισσα Φρικαντέλα που μισούσε τα κάλαντα, τη γκαφατζού μάγισσα και τη μάγισσα Φουφήχτρα του Ευγένιου Τριβιζά, ενώ ο δάσκαλος είχε φέρει από την προσωπική του βιβλιοθήκη τα παραμύθια Ο μάγος του Όζ του Λ. Φρανκ Μπάουμ, Η μάγισσα της οδού Μουφτάρ του Πιέρ Γριπάρη, τη σειρά της μάγισσας Αμπρακατέλας και δανείστηκε από την παιδική βιβλιοθήκη Αγρινίου τα βιβλία Σάντρα, η άσχημη μάγισσα της Τ. Χατζιδάκη και Η μάγισσα Παλάβω των P. Korky -V. Thomas.
Παρουσίασα με τη σειρά ένα-ένα όλα τα βιβλία και τα ντοκουμέντα κι ύστερα τα παιδιά σχολίασαν το βιβλίο ή το ντοκουμέντο που τα εντυπωσίασε περισσότερο.
Στη συνέχεια σχηματίσαμε ετερογενείς ομάδες των δύο ή τριών μαθητών. Κάθε ομάδα είχε στη διάθεσή της δύο ή τρία ντοκουμέντα που μιλούσαν για μάγισσες (βιβλία, κόμικς, βιντεοκασέτες, αφίσες). Έπρεπε να σημειώσουν το όνομα της μάγισσας, να περιγράψουν το πρόσωπο και τα ρούχα της, τι κάνει η μάγισσα, αν είναι καλή ή κακή, να διαλέξουν μερικές φωτογραφίες από το βιβλίο τους για να τις φωτοτυπήσει αργότερα ο δάσκαλος και τέλος να κάνουν κάποια σκίτσα που να αναπαριστούν τη μάγισσά τους. Όλες αυτές οι δραστηριότητες είχαν διατυπωθεί με σαφήνεια στη διερευνητική συζήτηση που είχαμε στην αρχή. Τις φωτογραφίες και τα σκίτσα κάθε ομάδα θα τα κολλούσε σ’ ένα χαρτόνι, δίκην αφίσας, μαζί μ’ όλα τα στοιχεία που συνόδευαν αυτά τα ευρήματα.
Με τις δραστηριότητες αυτές κύλησε το υπόλοιπο του διδακτικού χρόνου.

2ο δίωρο. Οι ομάδες πρόσθεσαν τις τελευταίες λεπτομέρειες στις αφίσες τους και
στη συνέχεια προχώρησαν στην παρουσίαση των εργασιών τους.
Ένα παιδί από κάθε ομάδα διάβαζε τα γραπτά της, κι ένα άλλο περιέγραφε τις φωτοτυπημένες εικόνες και τα σκίτσα.
Ακολούθησε μια προσπάθεια σύνθεσης των εργασιών. Μαζί με τα παιδιά προσδιορίσαμε προφορικά τα κυριότερα χαρακτηριστικά μιας μάγισσας κι ύστερα τα σημείωσα στον πίνακα.
«Η μάγισσα είναι γριά. Είναι άσχημη. Έχει μυτερό πηγούνι. Έχει και κρεατοελιές. Είναι κακοντυμένη. Μερικές φορές έχει μια σκούπα. Κάνει μαγικά φίλτρα. Μεταμορφώνει τα πράγματα. Συχνά κάνει λάθη. Όταν γελάει μας τρομάζει. Άλλες φορές είναι αστεία και καλή…»
Έτσι συνέθεσα στον πίνακα, κάτω από το βλέμμα των μαθητών, ένα κείμενο που βασιζόταν στις πληροφορίες που έδωσαν οι ίδιοι.
Αυτό το κείμενο θα το μελετούσαμε την επόμενη βδομάδα οπότε θα ερχόμουν καθημερινά στην τάξη για δύο βδομάδες.

1ο δίωρο. Με βάση το κείμενο που δημιουργήσαμε στο τέλος της προκαταρκτικής
φάσης, έφτιαξα το παρακάτω κείμενο και το μοίρασα σε κάθε παιδί.

Η μάγισσα είναι μια γριά, άσχημη και κακιά.
Έχει πρόσωπο μακρουλό, μικρά μαύρα μάτια και αχτένιστα μαλλιά. Η μύτη της είναι γαμψή. Στο μυτερό πηγούνι της
έχει μια κρεατοελιά.
Αυτή η γριά ντύνεται με μαύρα ρούχα. Για να ταξιδέψει
ανεβαίνει στη σκούπα της και πετάει στον ουρανό.
Η μάγισσα μένει σε ένα χαμηλό και σκοτεινό σπίτι βαθιά μέσα
στο δάσος. Φτιάχνει ένα μαγικό φίλτρο που μεταμορφώνει
όποιον το πιει σε ιπτάμενο ελέφαντα!

Άφησα τα παιδιά να σχηματίσουν αρχικά μια πρώτη ιδέα πάνω στο κείμενο μόνα τους. Ύστερα τους προέτρεψα να ανταλλάξουν εντυπώσεις μέσα σε ομάδες των 2-3 ατόμων: «Μιλάει για μια μάγισσα. Μιλάει για το πρόσωπό της. Λέει πως είναι!..» κ.λπ.

Στη συνέχεια με διαδοχικές ερωτήσεις ‘‘χτίσαμε’’ το κείμενο και ορίσαμε τα βασικά του σημεία:

Τα παιδιά εκφράζονταν ελεύθερα ενώ ο δάσκαλος διεύθυνε επιδέξια τη συζήτηση, έδειχνε και διάβαζε τις σωστές απαντήσεις μέσα από το κείμενο.
Οι λέξεις που συγχέονταν από τα παιδιά γράφονταν στον πίνακα, αποκωδικοποιούνταν φωνητικά και αναλύονταν. Έτσι το γενικό νόημα του κειμένου έγινε αντιληπτό απ’ το σύνολο των παιδιών.

Κάλεσα τους μαθητές, αφού λάβουν υπόψη τις πληροφορίες που βρήκαν, να διαβάσουν εκ νέου το κείμενο. Εγώ απ’ τη μεριά μου βοηθούσα τα παιδιά που αντιμετώπιζαν δυσκολίες. Ύστερα διάβασα φωναχτά και εκφραστικά το κείμενο για να δώσω αξία στο νόημα που είχαν δημιουργήσει.
Κάλεσα τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια για να ‘‘δούν’’ καλύτερα μέσα τους το πρόσωπο της μάγισσας, το σπίτι που μένει, τον ιπτάμενο ελέφαντα (!) και στη συνέχεια ζωγράφισα στον πίνακα το πορτραίτο της μάγισσας ενθαρρύνοντας τα παιδιά να κάνουν υποδείξεις.
Με απανωτές αναγνώσεις του κειμένου που διακόπτονται από τις ερωτήσεις ή τις ανταλλαγές των παιδιών, επεξεργαστήκαμε το ακριβές νόημα του κειμένου. Διηγιόμασταν κάθε παράγραφο, την αποδίδαμε με εικόνες, την τοποθετούσαμε μέσα στην ιστορία μας και ύστερα την ξαναδιάβαζα φωναχτά. Αυτή η επεξεργασία συντελέστηκε με το κείμενο αναρτημένο στον πίνακα για να μπορούν καλύτερα τα παιδιά να παρακολουθούν τη δομή και τα γραφικά στοιχεία του κειμένου.
Μ’ αυτόν τον τρόπο τα παιδιά κωδικοποιούν νοερά το γραπτό για να το απομνημονεύσουν.
Λίγο πριν εκπνεύσει ο χρόνος μας, πρότεινα στα παιδιά να εικονογραφήσουν το κείμενο σύμφωνα με το νόημα και να το τοποθετήσουν μέσα στο ντοσιέ των κειμένων.

2ο δίωρο. Αρχικά υπενθύμισα τις λέξεις (μάγισσα, μάγισσες, μάγος, μάγοι) καθώς
και το γράμμα μ που πρέπει να μάθουν τα παιδιά.
Ξεκινήσαμε με τη γραφή του γράμματος μ, επειδή αυτή η άσκηση πρέπει να προηγείται από εκείνες που αποσκοπούν στον εντοπισμό του γράμματος. Δείχνουμε της σωστή γραφή του στον πίνακα και τα παιδιά τη μιμούνται πρώτα στον ατομικό τους πίνακα κι ύστερα στο χαρτί, ενώ ο δάσκαλος τα βοηθάει και τα στηρίζει.

                        Μ   μ                                                        Μ   μ

‘‘μάγισσα’’ όπως την αντιλαμβάνονταν: «είναι γριά, είναι κακιά, μπορεί να μας μεταμορφώσει…»
Μοίρασα την ετικέτα-λέξη ‘‘μάγισσα’’. Κοιτάζοντας την ετικέτα τα παιδιά έψαχναν, όσα μπορούσαν, τη λέξη στο λεξικό τους. Τη συλλάβιζαν και έψαχναν το καθένα ανάλογα με το ρυθμό του το γράμμα μ, πρώτα στην αλφαβήτα κι ύστερα στο λεξικό, στις σελίδες του μ, στις λέξεις στη σειρά. Ο δάσκαλος μαζί με τους ‘‘προχωρημένους’’ μαθητές βοηθούσαν αυτούς που δυσκολεύονταν.
Έδωσα λίγο χρόνο στα παιδιά για να προσπαθήσουν να διαβάσουν μόνα τους τον ορισμό και μετά τον διάβασα και τον σχολίασα για λογαριασμό τους: «μάγος, ο, θηλ. μάγισσα:…….
Με παραδείγματα εξήγησα το θηλυκό γένος αντιδιαστέλλοντάς το με το αρσενικό (ο μπαμπάς / η μαμά, ο δάσκαλος /η δασκάλα, η μάγισσα /ο μάγος κλπ.). Μ’ αυτό τον τρόπο παρουσίασα διαισθητικά στους μαθητές τον ενικό και τον πληθυντικό αριθμό.
Μετά από αυτή την επεξεργασία, τα παιδιά κόλλησαν τις ετικέτες-λέξεις στο ευρετήριό τους.

Προφέρουμε αργά κάθε λέξη. Χτυπάμε παλαμάκια (μά-γι-σσα, μά-γος). Από τις «γραφικές» συλλαβές μπορέσαμε ύστερα να περάσουμε στο κομμάτιασμα της λέξης σε απλές ενότητες:

Τα παιδιά συλλάβισαν πολλές φορές τις λέξεις. Ύστερα τις αντέγραψαν στον πίνακα ενώ ο δάσκαλος βοηθούσε και διόρθωνε άμεσα κάθε λέξη.

«Σήμερα θα μάθουμε το γράμμα μ.» Τα παιδιά πρώτα εντόπισαν το γράμμα μέσα στην αλφαβήτα («Ποιο γράμμα είναι πριν; Ποιο γράμμα είναι μετά;») Έγραψα στον πίνακα την πρώτη συλλαβή από τη λέξη «μάγισσα» (μα).
Υπαγόρευσα στα παιδιά για να γράψουν τις συλλαβές μα - με - μι - μο κι ύστερα τρεις απλές λέξεις: μάγισσα-μέλι-μίμος.
Αναλύσαμε τις συλλαβές μα - με - μι - μο κι ύστερα τις τρεις λέξεις.
Αναρτήσαμε στον τοίχο μια καρτέλα με τη λέξη μάγισσα και το γράμμα Μ μ.
Στο υπόλοιπο του δίωρου τα παιδιά συμπλήρωσαν στην τάξη το παρακάτω φύλλο εργασίας:

η μάγισσα                                               οι μάγισσες
.                                                                 .
.                                                                 .

η μαμά - το μέλι - ένας μίμος - μια μύγα - η Μαρία - η μέλισσα
με - μου - μάγισσα - ΜΙΑ ΣΑΥΡΑ - ΚΑΛΗΜΕΡΑ - Η ΜΙΜΗ

Ενίσχυση στη μάθηση Ενώ τα παιδιά καταπιάστηκαν με το πορτραίτο της μάγισσας,
επωφελήθηκα μαζί με τη δασκάλα της τάξης να βοηθήσουμε τους μαθητές που έδειξαν αδυναμία προκειμένου να διαβάσουν το κείμενο μελέτης (κυρίως κείμενο).

Πριν ασχοληθούμε με τις δραστηριότητες εμπέδωσης, προκειμένου να ξεκινήσει η τελευταία μέρα της σχολικής εβδομάδας, προτάξαμε τις ανταλλαγές παιδικών λογοτεχνικών βιβλίων.
Συγκέντρωσα όλα τα βιβλία που είχαμε βρει στην αρχή, φέραμε κι άλλα από τη βιβλιοθήκη του σχολείου. Κάνοντας διάφορα σχόλια και με σύντομες συνοψίσεις προσπάθησα να δημιουργήσω ατμόσφαιρα που ευνοούσε τη γλωσσική έκφραση, καθώς κάθε παιδί έλεγε τη «λογοτεχνική» του γνώμη. Απ’ τη μεριά μου τα εμψύχωνα με θέρμη για να εκφραστούν, όπως πρέπει να εμψυχώνεται κάθε παρόμοια δραστηριότητα: πήρα μέρος στην επιλογή αυτού ή εκείνου του βιβλίου εκ μέρους των παιδιών, παρουσίασα το εξώφυλλο, διάβασα τον τίτλο κάθε βιβλίου και πρότεινα βιβλία που θα διαβάζονταν στην τάξη. Τέλος τα παιδιά δανείστηκαν βιβλία για το σπίτι για μια βδομάδα. Φυσικά τα βιβλία που είχαμε διαβάσει κατά τη διάρκεια της βδομάδας είχαν ιδιαίτερη ζήτηση.

Πρότεινα τέσσερις διαφορετικές εργασίες στο σύνολο της τάξης, όλες με τη μορφή φύλλων εργασίας. Τα παιδιά διάλεξαν μία για να την εκτελέσουν στο υπόλοιπο του χρόνου που είχαν στη διάθεσή τους.

Κόβεις και βάζεις τις ετικέτες στη σειρά για να φτιάξεις το κείμενο. Ύστερα κολλάς τις ετικέτες στο τετράδιό σου.

Κόβεις τις ετικέτες. Διαλέγεις ετικέτες για να σχηματίσεις μια ή περισσότερες φράσεις. Εάν η φράση σου είναι καλή, κολλάς τις ετικέτες πάνω σ’ ένα φύλλο χαρτιού.

Βρες τις λέξεις που λείπουν από το κείμενο

Ζητάς τις λέξεις που λείπουν. Διάβασε καλά τον κατάλογο των λέξεων.
Προσοχή, δεν χωρούν όλες οι λέξεις μέσα στο κείμενο.

Η μάγισσα είναι γριά άσχημη και …………. . Έχει …………… μακρουλό, ……… ………. μάτια και αχτένιστα …………. . Η μύτη της είναι ……………. Στο ……………. πηγούνι της έχει μια κρεατοελιά. Για να …………………. ανεβαίνει στη ………….. της και ……………. στον ουρανό.

Οι λέξεις που λείπουν: ταξιδέψει, γαμψή, φίλτρο, μυτερό, σκούπα, μαλλιά,
πετάει, κακιά, πρόσωπο, μικρά, μαύρα, τρομακτικά.

Διάβασε σκίτσα και λεζάντες

Κόβεις τα σκίτσα και τα κολλάς πάνω σ’ ένα χαρτί. Ύστερα κολλάς τη λεζάντα - τη μικρή ιστορία - που ταιριάζει στο κάθε σκίτσο.

ΔΕΥΤΕΡΑ
1ο δίωρο. Αν την πρώτη εβδομάδα όλες οι εργασίες εγγραμματισμού στρέφονταν γύρω από το κυρίως κείμενο, τη δεύτερη οι αντίστοιχες δραστηριότητες αντλήθηκαν από ένα απόσπασμα του κυρίως κειμένου. Όμως πριν από κάθε ανάλογη ομάδα δραστηριοτήτων υπήρχε πάντα λογοτεχνική αναφορά και ενασχόληση.

Μοίρασα μια φωτοτυπία του ντοκουμέντου σε κάθε μαθητή και οι μαθητές για πέντε λεπτά προσπάθησαν να το αποκαλύψουν. Στην πρώτη ομαδική σύνθεση που επιχειρήσαμε στη συνέχεια, ήρθαν οι πρώτες επισημάνσεις: «είναι ένα εξώφυλλο, είναι μια ιστορία με μια μάγισσα, πώς τη λένε; τη λένε Σάντρα…»
Αξιοποιώντας τα ευρήματα, οδήγησα με κατάλληλες ερωτήσεις τους μαθητές να βρουν τα εξωτερικά χαρακτηριστικά (εξώφυλλο, τίτλος, συγγραφέας, εκδόσεις κ.α.) Ποιος μπορεί να τα διαβάσει αυτά; Ύστερα έστρεψα το ενδιαφέρον τους προς το οπισθόφυλλο. Τι υπάρχει στο αριστερό μέρος του εξώφυλλου; Ποιες πληροφορίες αντλούμε από το οπισθόφυλλο; Τι συνέβη κατά τη γνώμη σας; Η μάγισσα είναι κακιά ή καλή; …
Είπα στα παιδιά ότι θα διαβάσουμε το βιβλίο στην αρχή του επόμενου δίωρου κι ότι τώρα θα ασχοληθούμε μ’ ένα απόσπασμα του κειμένου που μελετήσαμε την προηγούμενη εβδομάδα. Εκείνα τότε τακτοποίησαν το ντοκουμέντο στο ντοσιέ-ευρετήριο κειμένων.

Διαλέγουμε ένα απόσπασμα του κειμένου, το γράφουμε σε χαρτί του μέτρου και το αναρτούμε στον πίνακα.

Η μάγισσα μένει σε ένα χαμηλό και σκοτεινό σπίτι
βαθιά μέσα στο δάσος.
Φτιάχνει ένα μαγικό φίλτρο που μεταμορφώνει
όποιον το πιει σε ιπτάμενο ελέφαντα !
Οι μαθητές το επεξεργάζονται σιωπηρά κι ύστερα όσοι θέλουν το διαβάζουν φωναχτά. Το απόσπασμα μοιράζεται στα παιδιά για να το βάλουν στο τετράδιο-ευρετήριο κειμένων που έχουν. Με νοητικό οπτικό εντοπισμό βρίσκουν το νόημα των δύο φράσεων (π.χ. πού γράφει μάγισσα; σκοτεινό σπίτι; ιπτάμενο ελέφαντα; Και αντίστροφα: τι γράφει εδώ; μάγισσα κ.λπ.). Παίρνουμε την αφίσα και χωρίζουμε μ’ ένα ψαλίδι τις δυο φράσεις. Δυο παιδιά κόβουν τις λέξεις των δύο φράσεων. Οι λέξεις κάθε φράσης τοποθετούνται στον πίνακα ανακατεμένες:

Διάβασα γρήγορα τις ανακατεμένες φράσεις, κι αυτό προκάλεσε γενική ιλαρότητα., γιατί φάνηκε ότι κάθε πρόσβαση στο νόημα ήταν αδύνατη! Έπρεπε, συνεπώς, να ανασυστήσουμε τις φράσεις για να τις καταλάβουμε. Τα παιδιά πρότειναν διάφορους τρόπους ομαδικής επεξεργασίας που είχαν μεγάλο ενδιαφέρον για την δύναμη της αλληλεπίδρασης που περιείχαν. Γι’ αυτό ξεκόλλησα από τον πίνακα τις 25 ετικέτες για να πραγματοποιήσουμε τις παρακάτω ασκήσεις.
1. Η ζωντανή φράση
Κάλεσα μερικά παιδιά να έρθουν μπροστά στον πίνακα για να κρατήσει το καθένα από μια ετικέτα-λέξη. Ένα παιδί θα έβαζε τους συμμαθητές του στη σειρά για να δώσει νόημα στη φράση. Όποιος μπορούσε από τους υπόλοιπους διόρθωνε τυχόν λάθη στην τοποθέτηση. Η ίδια διαδικασία πραγματοποιήθηκε και για τη δεύτερη φράση.
2. Οι μοιρασμένες φράσεις
Κάθε μαθητής παίρνει μια ετικέτα και μένει στη θέση του. Όποιος έχει την πρώτη λέξη της φράσης τοποθετεί την ετικέτα του στον πίνακα. Οι άλλοι πρέπει να ‘‘δέσουν’’ τις φράσεις προκειμένου να τις ανασυστήσουν μία-μία.

Ο δάσκαλος παρουσίασε τις ετικέτες τη μία μετά την άλλη. Οι μαθητές αφού τις παρατήρησαν σιωπηρά, διάβασαν κάθε λέξη.
Ύστερα προχωρήσαμε σε ατομική εφαρμογή των παραπάνω ασκήσεων. Δώσαμε τον ίδιο τύπο άσκησης με τη διαφορά ότι είχαμε εισάγει και κάποιες ξένες λέξεις.

Κόβεις τις ετικέτες, τη μια λέξη μετά την άλλη, και τις βάζεις στη σειρά για να ξαναδώσεις το νόημα. Όταν είναι σωστή η σειρά τους τις κολλάς. Πρόσεξε, γιατί υπάρχουν ακόμη έξι «λαθεμένες ετικέτες».1

Η συμφωνία που συνάψαμε γι’ αυτήν την εργασία ήταν: «Ξαναφτιάχνουμε τουλάχιστον την πρώτη φράση. Δεν κοιτάμε το πρότυπο κείμενο, εκτός κι αν δυσκολευόμαστε πολύ. Αν μας μείνει χρόνος αντιγράφουμε το απόσπασμα και το ζωγραφίζουμε.»

Αφού υπενθύμισα τις υποθέσεις που διατυπώσαμε στην αρχή της μέρας
παρατηρώντας το εξώφυλλο του βιβλίου «Σάντρα, η άσχημη μάγισσα», διάβασα την ιστορία στα παιδιά και ζήτησα από αυτά να τη σχολιάσουν και να την αναπλάσουν. Τέλος δάνεισα το βιβλίο σ’ ένα παιδί, με τον όρο ότι θα το ‘‘διαβάσει’’ στο σπίτι μέσα σε δυο μέρες, για να το δώσει ύστερα στο διπλανό του. Ύστερα περάσαμε στους γλωσσικούς στόχους που ήταν να εμπεδώσουν τις λέξεις άσχημη, κακιά, άσχημες, κακές και το γράμμα χ.

Επειδή οι λέξεις αυτές ανήκαν στο τρέχον λεξιλόγιο των παιδιών, γι’ αυτό στόχος μας ήταν να εξασκηθούν τα παιδιά μόνο στο χειρισμό του λεξικού.
Στη συνέχεια καταπιαστήκαμε με τη φωνολογική και ορθογραφική εκμάθηση των λέξεων: μια άσχημη μάγισσα – ένας άσχημος μάγος – άσχημες και κακές μάγισσες – άσχημοι και κακοί μάγοι. Υπαγόρευσα τις λέξεις και τα παιδιά τις έγραψαν στον ατομικό τους πίνακα. Ο έλεγχος ήταν άμεσος προκειμένου να διορθώσουν σωστά τις λέξεις.
Ακολούθως τα παιδιά έγραψαν στον πίνακα το γράμμα χ, καθώς και τις συλλαβές χα-χε-χι-χο-χου-χτα-χτε-χτι-χτο-χτου.
Αποκωδικοποιήθηκαν, πρώτα σιωπηρά κι ύστερα εν χορώ, οι παρακάτω λέξεις: ένα χέρι, η χελώνα, λάχανα, χταπόδι, χάλασε, παχουλός, μαχαλάς, χτες, χτένι.

1. Στα παιδιά φυσικά οι «παρείσακτες» λέξεις δεν δόθηκαν με αστερίσκο.

Υπαγορεύσαμε στα παιδιά και έγραψαν στον ατομικό τους πίνακα, κάτω από στενή παρακολούθηση και με άμεση διόρθωση: μια χαρά - χάθηκε μέσα στη νύχτα –χτύπησε άσχημα.

Η άσχημη και κακιά μάγισςα
μένει σε ένα χαμηλό και σκοτεινό σπίτι.

χαμηλό                        σκοτεινό
καμηλό                        φωτεινό
χαμηλό                        πετεινός
χαμένο                         σκοτεινό
χαμηλό                        κοντινό
χαμηλό                        σκοτεινό
χάμουρο                      σκοτεινό

- ένα ………… σπιτάκι μια ………... εκκλησία ένας ..……….. τοίχος
- μια ………… πόρτα ένας ………… λόφος ένα …………. βουνό

Ενίσχυση στη μάθηση Το υπόλοιπο του δίωρου διατέθηκε στην ενίσχυση και
τη στήριξη των μαθητών που παρουσίαζαν δυσκολίες στην ανάγνωση του κυρίως κειμένου και του αποκαλυπτικού ντοκουμέντου της προηγούμενης Τρίτης. Στη δραστηριότητα αυτή συνέδραμαν ως βοηθοί η δασκάλα της τάξης μαζί με δύο ‘‘προχωρημένους’’ μαθητές.

Την ώρα αυτή όσοι από τους υπόλοιπους μαθητές τελείωναν το παραπάνω φύλλο εργασίας έβγαζαν το βιβλίο που είχαν δανειστεί για να ασχοληθούν με την ανάγνωσή του.