Μια αρχή μια ιστορία: «Μαθαίνω παίζοντας»

Όταν διατυπώθηκε για πρώτη φορά αυτό το παιδαγωγικό αξίωμα φάνταζε ουτοπικό: Πώς μπορεί να χωρέσει το παιχνίδι στη σχολική τάξη; Πώς μπορεί μια ελεύθερη δραστηριότητα, όπως είναι το παιχνίδι, να συνδυαστεί με τα ποικίλα αντικείμενα  της μάθησης που είναι υποχρεωτικά;
Κι όμως· όταν αυτό εφαρμόστηκε στο πρώτο μισό του 20ου αιώνα από τη Μοντεσόρι, τον Ντεκρολύ, τον Ντιούι, τον Κουζινέ και τους άλλους εκπρόσωπους της Νέας Αγωγής  έδειξε ότι μπορεί να αλλάξει ριζικά τη σχολική πράξη.
Ωστόσο, η παραδοσιακή παιδαγωγική δεν έδειχνε να κλονίζεται: Η μάθηση είναι υπόθεση σοβαρή, δεν είναι παιχνίδι. Χρειάζεται μεγάλη προσπάθεια· «Τα αγαθά κόποις κτώνται»… Το παιχνίδι δεν έχει θέση παρά μόνο στο διάλειμμα όταν ο μαθητής μπορεί να τρέξει, να παίξει και να εκτονωθεί, ώστε να συνεχίσει την προσπάθεια, όταν επιστρέψει στην τάξη, για να κατακτήσει τη γνώση.  Γι’ αυτό και τα εκπαιδευτικά συστήματα έσπευσαν να οργανώσουν το σχολικό χρόνο σε μαθήματα και διαλείμματα με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι αυστηρώς διαχωρισμένη η μάθηση από την ξεκούραση. 
Όμως από τότε πολύ νερό κύλησε στο ποτάμι της θεσμικής παιδαγωγικής. Η παιδαγωγική σκέψη, ενισχυμένη από τα ερευνητικά πορίσματα και τις κατακτήσεις της παιδαγωγικής πρακτικής, το θέτει κάπως αλλιώς το ζήτημα: πράγματι, το παιχνίδι από τη φύση του ανήκει στην κατηγορία των μη σοβαρών. Όμως είναι για όλα τα όντα μια πρωταρχική κατηγορία ζωής. Ειδικότερα στη νεαρή ηλικία, το αρχέγονο στοιχείο του παιχνιδιού με την απομόνωση, την ένταση και τους κανόνες που το διακρίνουν παίζει βασικό ρόλο όχι μόνο στην ανάπτυξη κάθε ύπαρξης αλλά και σ’ αυτή ακόμα την ανάπτυξη του ανθρώπινου πολιτισμού. Και τούτο γιατί ο άνθρωπος, εκτός από σκεπτόμενος (homo sapiens) και κατασκευαστής (homo faber), είναι και παίζων (homo ludens). Συνεπώς αν θέλουμε η μάθηση να υπηρετήσει τις ζωτικές ανθρώπινες ανάγκες θα πρέπει να λάβει υπόψη και να συνδυάσει τη σκέψη και τη δημιουργία με την αιώνια παιγνιώδη διάθεση των ανθρώπων.
Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που επιχειρήθηκαν κάτω από το κράτος των κοινωνικών εξελίξεων δεν έδωσαν σ’ αυτό το σημείο την πρέπουσα σημασία και οδήγησαν τα πράγματα μέχρι να θεωρείται σήμερα κοινότοπη η διαπίστωση: καμιά μεταρρύθμιση δεν μπορεί να προχωρήσει, αν δεν ξεκινάει από την καρδιά του εκπαιδευτικού ζητήματος, τη μάθηση! Αν λοιπόν δεν γίνει το σχολείο χώρος χαράς  και δημιουργικής έκφρασης δεν μπορούν να μορφωθούν εκεί όλα τα παιδιά, όπως επιβάλλουν οι σημερινές κοινωνικές απαιτήσεις.
Αλλά κι αλλιώς να το δει κανείς: κάθε άνθρωπος έχει μια δουλειά, ένα έργο να επιτελέσει. Δουλειά του μαθητή είναι να μαθαίνει. Για να κάνει κανείς καλά τη δουλειά του πρέπει να τον ενδιαφέρει και για να τον ενδιαφέρει πρέπει να τον ευχαριστεί. Έτσι και ο μαθητής. Για να δείξει ενδιαφέρον για τη σχολική εργασία θα πρέπει κατ’ αρχή αυτή για κάποιο λόγο να τον έλκει και να είναι ευχάριστη. Το παιχνίδι είναι συνυφασμένο με την ύπαρξη του παιδιού, γιατί μέσα απ’ αυτό γνωρίζει τον κόσμο, μυείται στα μυστικά του δοκιμάζεται και μαθαίνει. Το παιδί είναι πάντα ανοικτό, διαθέσιμο στην πρόκληση του παιχνιδιού. Επομένως έχει αυτοδικαίως θέση και σ’ αυτή την ειδική μορφή μάθησης, τη σχολική μάθηση. Η σχολική εργασία, παρά την κρισιμότητά της, όταν δίνει έμφαση στη σοβαρότητά της και μόνο, χωρίς παιχνίδι εύκολα μπορεί να γίνει μια ανιαρή υπόθεση, μια συναισθηματική έρημος την οποία ελάχιστοι μπορούν να την διαβούν.
Δεν πρέπει ωστόσο να δώσουμε στο παιχνίδι το στάτους της όασης στην εκπαίδευση. Αυτό το ρόλο του τον και η παραδοσιακή παιδαγωγική με τα διαλείμματα, τις παύσεις και τις πάσης φύσεως αποδράσεις. Στον αντίποδα αυτής της αντίληψης, οι μεγάλοι παιδαγωγοί έθεσαν το παιχνίδι στον πυρήνα του εκπαιδευτικού ζητήματος. Πώς; συνδέοντάς το με σχολική εργασία, μεταβάλλοντάς το σε βασικό και αναντικατάστατο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εκεί παιχνίδι και εργασία γίνονται ένα πράγμα, όπως συμβαίνει και σε μια θαυμάσια ιστορία του Ράντγιαρντ Κίπλιγκ. Την παραθέτουμε:
Τίτλος της είναι: Ο κάβουρας που έπαιζε με τη θάλασσα1
… «Τον καιρό της κοσμογονίας ο σεβάσμιος μάγος καθόταν και δημιουργούσε τα πάντα. Πρώτα ετοίμασε τη γη και ύστερα τη θάλασσα. Τότε, είπε σ’ όλα τα ζώα ότι μπορούσαν να βγουν και να παίξουν. 

1. Τι να παίξουμε; είπαν τα ζώα.
2. Εγώ θα σας δείξω, είπε ο σεβάσμιος μάγος. 

Πήρε παράμερα τον ελέφαντα και του είπε: Παίξε όπως ταιριάζει σ’ έναν ελέφαντα.
Πήρε κατά μέρος τον κάστορα και του είπε: παίξε όπως μόνο ένας κάστορας μπορεί.
Έτσι είπε και στα άλλα ζώα. Πήρε όλα τα ζώα ένα-ένα, όλα τα πουλιά, όλα τα ψάρια και τα είπε πώς μπορούσαν να παίξουν.
Αργότερα, ενώ έπεφτε η νύχτα, σεργιάνισε στον κόσμο για να ιδεί πώς έπαιζαν όλα τα πλάσματά του.
Περπάτησε προς το βορρά κι είδε τον ελέφαντα να σκάβει με τους χαυλιόδοντες και να χτυπά με τα πόδια την ωραία, ολόφρεσκη γη που του είχε ετοιμάσει.
- «Καν;» (καλά το κάνω) ρώτησε ο ελέφαντας. 
- «Πάγια καν» (πολύ καλά) του απάντησε ο γερο-μάγος. Κι ευθύς αμέσως φύσηξε πάνω στους χοντρούς σβώλους και τους μεγάλους βράχους που είχε σχηματίσει ο ελέφαντας κι έτσι έγιναν τα πανύψηλα Ιμαλάια όρη. Τα βλέπουμε στο χάρτη.
Περπάτησε προς τη δύση κι είδε τον κάστορα να χτίζει ένα φράγμα μέσα σ’ ένα πλατύ ποτάμι που του είχε φτιάξει.
-«Καν;» ρώτησε ο κάστορας.
-«Πάγια καν» αποκρίθηκε ο σεβάσμιος μάγος.  Κι ευθύς αμέσως φύσηξε πάνω στα κομμένα δέντρα και το ήρεμο νερό. Έτσι έγιναν τα απέραντα δάση της Φλώριδας. Τα βλέπουμε στο χάρτη.»

Απ’ την ώρα που δημιουργήθηκε κάθε ζώο έπαιζε το δικό του παιχνίδι. Έτσι πήραν όλα μέρος στη διάπλαση του νεογέννητου κόσμου. 

Αυτή η αλληγορία που συμβολίζει θαυμάσια την ένωση του παιχνιδιού με την εργασία, μας θέτει μπροστά στο ερώτημα ως προς την αληθινή σημασία που έχει για τη ζωή των ανθρώπων η εργασία και το παιχνίδι. Θα αρκούσε, πιστεύουμε, μια απλή ματιά πάνω στα μικρά των ζώων και των ανθρώπων για να καταλάβουμε ότι το παιχνίδι είναι ο οικουμενικός δρόμος της μάθησης. Θα μπορούμε τότε να θαυμάσουμε την τόλμη και την ομορφιά που έχουν τα  έργα-δημιουργήματα της φαντασίας και της περιέργειας αυτών που παίζουν.
Κι όμως· επικρατεί γενικά η τάση να συνδέουμε  την εργασία με την κούραση και το παιχνίδι με την ξεκούραση. Ασφαλώς στην κυρίαρχη αυτή αντίληψη οφείλεται και η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου που προβλέπει την τακτική εναλλαγή και τη διακοπή του χρόνου εργασίας με τα διαλείμματα.
Γνωρίζουμε ότι δεν είναι ακριβώς έτσι. Δεν μπορούμε να ταυτίσουμε την ξεκούραση με το παιχνίδι και την κούραση με την εργασία. Ούτε το ένα είναι χαλάρωμα άνευ σημασίας ούτε η άλλη είναι μια επαχθής υποχρέωση και μόνο. Υπάρχει  ανάμεσά τους ένας δεσμός τόσο στενός ώστε μπορούν να συνυπάρχουν και να συγχέονται μέσα στην ίδια δραστηριότητα. Τόσο το παιχνίδι όσο και η εργασία είναι της ίδιας φύσης. Όπως η εργασία, έτσι και το παιχνίδι απαιτεί προσπάθεια, προκαλεί την προσοχή και οδηγεί στη χαρά της νίκης και στην ικανοποίηση μιας βαθιάς πληρότητας.
Μέσα σ’ ένα κλίμα παιγνιώδους, δημιουργικής μάθησης, η έννοια των συμβατικών διαλειμμάτων δεν έχει νόημα. Τότε τα παιδιά δύσκολα αφήνουν μια εργασία που τα απορροφά πλήρως. Φυσικά, κάθε παιδί ξέρει ότι μπορεί να διακόψει την εργασία του για οποιοδήποτε λόγο και να την ξαναπιάσει αμέσως  μετά, ενώ όλοι μπορούν να χαλαρώνουν με την συμπλήρωση ενός κύκλου ή με την ολοκλήρωση μιας δραστηριότητας.
Κάθε δημιουργία λοιπόν συμπεριλαμβάνει το παιχνίδι και την εργασία. Δεν είναι τυχαίο ότι οι πιο δημιουργικοί, πιο ισορροπημένοι άνθρωποι είναι εκείνοι που μετέτρεψαν μια ευχάριστη ενασχόληση σε επάγγελμα. Τι κάνουν όλοι οι καλλιτέχνες, οι διανοούμενοι  και οι εφευρέτες; Παίζουν με τα υλικά και τις φόρμες, τους ήχους και τα χρώματα, τις λέξεις και τις έννοιες ανάγοντας το παιχνίδι στην πιο υψηλή λειτουργία του και την εργασία στην πιο απαιτητική ενασχόλησή του.
Γιατί άραγε στο όνομα της «εργασίας», τόσο το σχολείο όσο και η οικογένεια μερικές φορές φράσσουν αυτήν την υπόγεια συγκοινωνία της με το παιχνίδι που τροφοδοτεί τα παιδιά με ευρηματικότητα και λογική, με ευαισθησία και όνειρο. Σ’ αυτή οφείλεται η κοινωνικοποίησή τους και το οργανωτικό τους πνεύμα.
Σήμερα κανείς πλέον δεν αμφισβητεί τη συμπληρωματική σχέση του παιχνιδιού και της εργασίας. Το ζήτημα είναι πώς μπορεί να ενταχθεί στο σχολικό χρόνο, χωρίς να αλλοιώνει, αν όχι τη δομή του, τουλάχιστον το μαθησιακό του χαρακτήρα. Κι όσον αφορά μερικά προνομιακά πεδία, όπως οι αισθητικές και οι αθλητικές δραστηριότητες, οι πρακτικές εργασίες των φυσικών επιστημών, ή ακόμα και οι ξένες γλώσσες, αυτή η συνένωση μπορεί να επιτευχθεί σχετικά εύκολα. Όμως μόλις προσεγγίσει κανείς τον πυρήνα των λεγόμενων ‘‘σοβαρών’’ μαθημάτων (γλώσσα, μαθηματικά), ο διαχωρισμός εμφανίζεται στην πλειοψηφία των γονιών και των δασκάλων ως αναγκαίος.
Εδώ έγκειται και το πρόβλημα: η απόλυτη κυριαρχία του σοβαρού οδηγεί στον ακαδημαϊσμό, και στις συνήθεις εκφάνσεις του το βερμπαλισμό και τον ταρτουφισμό, που γεννούν  ανία, δυσφορία και άρνηση…
Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το σχολείο είναι ένας χώρος όπου τα παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους και γι’ αυτό θα πρέπει να αντλούν ικανοποίηση από τη μάθηση για να είναι υποφερτή η παραμονή του σ’ αυτό. Είναι ανάγκη να αποτιναχτεί η πλήξη, η ανία και η αίσθηση του ανούσιου που επικρατεί εκεί.
Ασφαλώς, για να συμβεί αυτό θα πρέπει να διευρύνουμε την έννοια του παιχνιδιού όπως και την έννοια της εργασίας  συνενώνοντας τους δυο όρους στην πράξη σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Είναι αυτονόητο βέβαια ότι μια τέτοια τομή, προϋποθέτει ότι το παιδί έχει τοποθετηθεί στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ότι δηλαδή λαμβάνονται σοβαρά υπόψη τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες του. Τούτο σημαίνει βέβαια ότι ο σχεδιασμός των γνωστικών περιεχομένων όχι μόνο στηρίζεται πάνω στα σταθερά γνωρίσματα της παιδικότητας αλλά και ότι ξέρει να προσαρμόζεται ανάλογα με την ηλικία του παιδιού.
Αλλά και οι ευνοϊκότερες διαρθρωτικές αλλαγές δεν μπορούν να τελεσφορήσουν αν δεν συνοδεύονται από αποφασιστικές παιδαγωγικές τομές στην καθημερινή πρακτική, όπως είναι στην περίπτωσή μας η εισαγωγή του παιχνιδιού και η συνένωσή του με τη σχολική εργασία.
Για να συμβεί η ευτυχής αυτή συνάντηση απαιτείται μια ειδική επεξεργασία  των γνωστικών περιεχομένων ώστε να αναδεικνύεται η πρακτική πλευρά τους. Εκείνη που ανταποκρίνεται σε πραγματικές καταστάσεις της καθημερινής ζωής και επιτρέπει να διεισδύσουν τα οικεία χαρακτηριστικά του παιχνιδιού που μπορούν να δώσουν στη διδακτική πράξη ένα τόνο ανάλαφρο και ευχάριστο.
Κάτι τέτοιο, αν και είναι πολύ δύσκολο, δεν είναι αδύνατο στη σημερινή συγκυρία. Οι πρώτοι τόποι όπου συναντώνται τα στοιχεία της εργασίας  και του παιχνιδιού έχουν διαμορφωθεί στην τρέχουσα διδακτική πρακτική. Ως τέτοιους μπορούμε να θεωρήσουμε τις περιπτώσεις των προβληματικών καταστάσεων ή των ανοικτών προβλημάτων. Αν πάρουμε για παράδειγμα την πρώτη περίπτωση, πρόκειται για μια διδακτική κατάσταση όπου προτείνεται στο υποκείμενο ένα έργο το οποίο για να πραγματοποιηθεί πρέπει να κατακτηθεί μια γνώση. Όμως για να φτάσει κανείς ως τη γνώση πρέπει να ξεπεράσει κάποιο εμπόδιο. Έτσι το παιδί βρίσκει νόημα σ’ αυτό που καλείται να κάνει, συνδέοντας λ.χ. τη γνώση του λίτρου με τον όγκο του γάλακτος που απαιτείται για να φτιάξουμε ένα γλυκό, τη γνώση της αλφαβήτας με τη χρήση του τηλεφωνικού καταλόγου, την κατανόηση μιας ιστορικής ενότητας με την προβολή μιας ταινίας στην τηλεόραση κ.ο.κ.
Αυτή η οπτική που έχει ήδη εμφανιστεί στα σημερινά απαιτητικά βιβλία έχει μακροπρόθεσμα μεγάλα περιθώρια να διευρυνθεί χωρίς αυτό να σημαίνει ότι μπορεί να καλύψει κι όλο το φάσμα της γνώσης, ειδικότερα στις μεγαλύτερες τάξεις. Κι αν αυτό δεν είναι πάντα δυνατόν, οι παιγνιώδεις μορφές μάθησης μπορούν να εμφιλοχωρήσουν ακόμη και στις πλέον δυσπρόσιτες περιοχές της γνώσης με τη μορφή των εναλλακτικών δραστηριοτήτων, προκειμένου είτε να αντικαταστήσουν μια άλλη δραστηριότητα είτε να αναπτύξουν όλους τους τύπους της πολλαπλής νοημοσύνης.2
Εναλλακτικές δραστηριότητες μπορεί ασφαλώς να επιστρατεύσει κάθε εκπαιδευτικός. Ας αναφέρουμε μερικές που χρησιμοποιούμε συχνά στα πιο απαιτητικά μαθήματα (γλώσσα-μαθηματικά) στην καθημερινή πράξη: μάθηση της ορθογραφίας με το παιχνίδι της κρεμάλας, καλλιέργεια του γλωσσικού αισθητηρίου με γλωσσικά παιχνίδια όπως είναι οι αλυσίδες, τα λογοράλυ, τα σταυρόλεξα, τα οπτικά, τα φαντασιακά και τα κοινωνικά παιχνίδια ή ανάπτυξη της λογικομαθηματικής σκέψης μέσα από μαθηματικά παιχνίδια (επιτραπέζια και επιδαπέδια παιχνίδια, γρίφοι, σπαζοκεφαλιές κ.α.).
Μέσα σ’ όλα αυτά δεν πρέπει να ξεχνάμε τις ευρείες εκπαιδευτικές εφαρμογές που προσφέρει η χρήση του Η/Υ και των νέων τεχνολογιών γενικότερα. Είναι γεγονός ότι συνδέοντας μέσα απ’ αυτές το λόγο, την εικόνα και την κίνηση, προσφέρονται παιγνιώδη ερεθίσματα που προκαλούν την προσοχή και κινητοποιούν το ενδιαφέρον του παιδιού. Όταν κατακτηθούν πλήρως οι ανάλογες εκπαιδευτικές συνθήκες3 με τη διαμεσολαβητική παρέμβαση του δασκάλου μπορεί να κατακτηθεί η πλήρης πρόσβαση και να διαμορφωθεί μια άλλη σχέση με τη γνώση.
Κλείνοντας την αναφορά μας θα πρέπει να τονίσουμε ότι το βάρος της υποχρεωτικής φοίτησης και οι άλλες μορφές ‘‘συμβολικής βίας’’ που ασκεί ο σχολικός θεσμός πάνω στους μαθητές μπορούν να ελαφρυνθούν με τη συνειδητοποίηση και την παραδοχή τους και ως ένα βαθμό να αντισταθμιστούν με την εισαγωγή τρόπων και πρακτικών, όπως το παιχνίδι, που προσιδιάζουν στη φύση του παιδιού.
Τέλος· ας συνοψίσουμε επιγραμματικά: Στο σοβαρό μπορεί κανείς να αντισταθεί, στο παιχνίδι όμως όχι!