Το Παιδί του Εκπαιδευτικού στην Τάξη του: Απόψεις και Αντιλήψεις των Ελλήνων Δασκάλων

Αθανάσιος Τριλιανός1 - Αθανάσιος Τσιπλητάρης2 - Θωμάς Μπαμπάλης3 - Ιγνάτιος Καράμηνας4

1Πανεπιστήμιο Αθηνών, atrilianos@primedu.uoa.gr
2Πανεπιστήμιο Αθηνών, atsiplit@primedu.uoa.gr
3Πανεπιστήμιο Αθηνών, tbabalis@primedu.uoa.gr
4Πανεπιστήμιο Αθηνών, ramika@otenet.gr

Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια γίνεται πολύ λόγος μεταξύ εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών κύκλων για το αν πρέπει ή όχι η δασκάλα ή ο δάσκαλος ως γονιός να αναλαμβάνει την τάξη του Δημοτικού Σχολείου, στην οποία πρόκειται να φοιτήσει το παιδί του. Προκειμένου να εντοπισθούν οι απόψεις και αντιλήψεις των Ελλήνων δασκάλων στο θέμα αυτό και να εξαχθούν σχετικά συμπεράσματα διενεργήθηκε εμπειρική έρευνα σε δείγμα 632 δασκάλων από όλη την Ελλάδα, στους οποίους δόθηκε συναφές Ερωτηματολόγιο για συμπλήρωση. Πιστεύεται ότι η συγκεκριμένη ερευνητική προσπάθεια θα δώσει αξιοπρόσεκτα αποτελέσματα, τα οποία σε συνάρτηση με την παιδαγωγική και ψυχοκοινωνιολογική διάσταση του θέματος θα παράσχουν χρήσιμη πληροφόρηση στους εκπαιδευτικούς - γονείς γενικότερα για την ορθότερη αντιμετώπιση αυτού του ζητήματος. Πρόκειται για πρωτότυπη ερευνητική προσέγγιση ενός θέματος, η μελέτη του οποίου δεν έχει αντιμετωπισθεί ερευνητικά μέχρι σήμερα.

1. Εισαγωγή
Το κίνητρο γι’ αυτή την ερευνητική εργασία πήγασε από τις σχέσεις μας με τους δασκάλους, στα πλαίσια του Προγράμματος της Εξομοίωσης, της Μετεκπαίδευσης στο Μαράσλειο Διδασκαλείο και της πρακτικής άσκησης των φοιτητών μας σε σχολεία της Αττικής, όπου συζητήθηκε το γεγονός ότι αρκετοί δάσκαλοι διεκδικούν την τάξη, στην οποία πρόκειται να φοιτήσει το παιδί τους, για να συνεχίζουν «δικαιωματικά» να ασκούν την κηδεμονία του και στο σχολείο.
Η ανωτέρω προβληματική παραπέμπει: α. κατά κύριο λόγο στη σχολική μάθηση και κοινωνικοποίηση του παιδιού, β. στις σχέσεις του δασκάλου-γονιού με το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του και τους συναδέλφους του που υπηρετούν στο ίδιο σχολείο, και γ. στην ολοκλήρωση του γονιού ως κοινωνικού όντος, σε ό,τι αφορά στο ρόλο του ως γονέα και δασκάλου. Το δε φάσμα των προηγούμενων διαστάσεων της προβληματικής καθοδήγησε την παρούσα έρευνα, η οποία χαρακτηρίζεται ως πρωτότυπη, αφού η διεθνής και ελληνική βιβλιογραφία δεν έχει ασχοληθεί μέχρι τώρα με ανάλογο πρόβλημα.
Σύμφωνα με τις παιδαγωγικές και ψυχοκοινωνιολογικές θεωρίες των Piaget και Parsons (Κουτσουβάνου 1994- Τσιπλητάρης 2001), η μάθηση και η κοινωνικοποίηση του παιδιού στηρίζεται στην ηλικία και στο σύστημα εκπαίδευσης αντίστοιχα, ενώ σύμφωνα με τους Erikson (1990) και Hurrelman (1993), η μεν αυθεντική μάθηση οφείλει να εδράζεται στην ελευθερία του παιδιού, η δε κοινωνικοποίησή του πρέπει να συνδέεται με την αυτονομία, την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία του.
Προκειμένου, λοιπόν, να επιτευχθεί ο ανωτέρω βασικός στόχος της εκπαίδευσης, το παιδί πρέπει να αποδεσμευθεί συναισθηματικά από τη γονεϊκή κηδεμονία. Στο σχολείο, το παιδί κατακτά έναν υψηλότερο βαθμό κοινωνικοποίησης, εφόσον αποδεσμεύεται συναισθηματικά από τους γονείς και τα αδέλφια του και συντάσσεται με το δάσκαλο και τους συμμαθητές του σύμφωνα με τον Parsons (1981). Κάτι τέτοιο, όμως, δε μπορεί να επιτευχθεί, όταν στο σχολείο ο δάσκαλός του είναι και γονιός του, όπως τουλάχιστον επιθυμεί μέρος των Ελλήνων δασκάλων- γονιών, που θέλουν τα παιδιά τους να είναι και μαθητές τους.
Πρέπει βέβαια να σημειωθεί ότι οι πρώτες σχετικές έρευνες των Spitz (1935-1964) και Bowlby (1945-1950) για την ομαλή ψυχοσωματική ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση του παιδιού, κατά την πρώτη παιδική ηλικία, αναφέρονται αποκλειστικά στις σχέσεις μάνας-παιδιού, και ιδιαίτερα στη μητρική φροντίδα, η αποστέρηση της οποίας οδηγεί το παιδί στον ιδρυματισμό, την κατάθλιψη και το μαρασμό, ενώ οι νεότερες έρευνες του Gewirtz (1969), Richards (1974) κ.ά. αρχικά αναφέρονται στους δύο γονείς (μητέρα και πατέρα του παιδιού), στη συνέχεια στους σημαντικούς άλλους (αδέλφια, παππούδες κ.λπ.), και κατόπιν στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, όπου το παιδί, προκειμένου να ενταχθεί ομαλά σ’ αυτά, οφείλει σταδιακά να αποδεσμευθεί συναισθηματικά από τους γονείς (Τσιπλητάρης 2001).
Στην αντίθετη περίπτωση κατά την οποία οι γονείς παραμένουν προσκολλημένοι στο παιδί τους, υπάρχει κίνδυνος απόλυτης αλληλεξάρτησης παιδιού και γονιών με αποτέλεσμα το μεν παιδί να μην μπορεί ποτέ να ενηλικιωθεί, οι δε γονείς να μην είναι σε θέση να ολοκληρωθούν ως κοινωνικά όντα (Muehlbauer 1990).
Με βάση, λοιπόν, και τα εμπειρικά στοιχεία που έχουμε συλλέξει από τους συμμετέχοντες στην έρευνα δασκάλους, φιλοδοξούμε να αναδείξουμε στατιστικά το μέγεθος του προβλήματος και να δώσουμε την πρέπουσα σ’ αυτό λύση, προβάλλοντας την παιδαγωγική αλήθεια, η οποία είναι δυνατόν να οδηγήσει το παιδί στην αυθεντική μάθηση και μέσω αυτής στην κοινωνικοποίησή του, δηλαδή στην ομαλή ανάπτυξη των ψυχοσωματικών, κοινωνικών ιδιοτήτων και ικανοτήτων του, ώστε αυτό να μπορεί να διαχειρίζεται αυτόνομα τον εαυτόν του (ικανοποίηση αναγκών και επιθυμιών) και τις σχέσεις του με τους άλλους, προκειμένου να δημιουργήσει και να ζήσει ευτυχισμένο σ’ αυτόν εδώ τον κόσμο.
Παράλληλα, η εργασία αυτή φιλοδοξεί να αναδείξει τον πραγματικό ρόλο του γονιού και την ολοκλήρωσή του ως κοινωνικού όντος, χωρίς να συγκρούεται και να συνθλίβεται στη σύγχυση των ρόλων του ως δασκάλου και γονέα ταυτόχρονα.

2. Μεθοδολογία της Έρευνας
2.1 Σκοπός της Έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι απόψεις και αντιλήψεις των Ελλήνων δασκάλων για το αν πρέπει ή όχι ο δάσκαλος ως γονιός να αναλαμβάνει την τάξη του Δημοτικού Σχολείου, στην οποία πρόκειται να φοιτήσει το παιδί του.

2.2 Ερευνητικά Ερωτήματα
1.Υπάρχει σημαντικό ποσοστό των δασκάλων του δείγματος που είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους σε σχέση με αυτούς που δεν το είχαν, δεν το έχουν, δεν θα το έχουν ή δεν θα ήθελαν να το έχουν στην τάξη τους;
2 Υπάρχει διαφοροποίηση και σε ποιο βαθμό ως προς την επιλογή των δασκάλων του δείγματος, με μικρή ή μεγάλη διδακτική εμπειρία, να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους;
3. Διαφοροποιούνται και σε ποιο βαθμό οι δάσκαλοι του δείγματος, ανάλογα με το αν οι ίδιοι ήταν παιδιά εκπαιδευτικών ή όχι, σε σχέση με την επιλογή να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους;
4.Υπάρχει διαφοροποίηση και σε ποιο βαθμό μεταξύ των δασκάλων της Αττικής και της επαρχίας σχετικά με το αν επιλέγουν ή όχι να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους;
5. Για ποιους λόγους επιλέγουν οι δάσκαλοι του δείγματος να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους;
6. Για ποιους λόγους επιλέγουν οι δάσκαλοι του δείγματος να μην έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους;

2.3 Συμμετέχοντες
Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 632 δάσκαλοι, από τους οποίους οι 230 ήταν άνδρες (ποσοστό 36.4%) και οι 402 ήταν γυναίκες (ποσοστό 63.8%).
Η μέση ηλικία των συμμετεχόντων στην έρευνα είναι περίπου σαράντα έτη (Μ = 40.87, SD = 7.19), ενώ η διδακτική εμπειρία τους είναι περίπου δεκαέξι (16) έτη (Μ = 16.11, SD = 8.01). Από τους συμμετέχοντες, η συντριπτική πλειονότητα είναι έγγαμοι και ειδικότερα οι 489 (ποσοστό 77.4%), ενώ ένας μικρός αριθμός 114 (ποσοστό 18%) δασκάλων είναι άγαμοι.
Σχετικά με τις σπουδές των δασκάλων του δείγματος, η συντριπτική πλειονότητα αυτών, δηλαδή 556 δάσκαλοι (ποσοστό 88%) έχουν πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας, ενώ παράλληλα 217 απ’ αυτούς (ποσοστό 34.3%) έχουν λάβει και πτυχίο Εξομοίωσης, 166 (ποσοστό 26.3%) πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε., και 98 (ποσοστό 15.5%) πτυχίο Μετεκπαίδευσης. Επίσης, 97 δάσκαλοι (ποσοστό 15.3%) έχουν πτυχίο άλλης ανώτατης σχολής, ενώ 269 δάσκαλοι (ποσοστό 42.6%) έχουν και δίπλωμα ξένης γλώσσας.
Επιπλέον, σε 188 δασκάλους (ποσοστό 42.6%), το επάγγελμα τού ή τής συζύγου τους είναι επίσης εκπαιδευτικός, ενώ 44 δάσκαλοι (ποσοστό 7.7 %) έχουν γονιό εκπαιδευτικό.

2.4 Μέσο Συλλογής Δεδομένων
Οι δάσκαλοι-υποκείμενα της έρευνας συμπλήρωσαν σχετικό Ερωτηματολόγιο, το οποίο κατασκευάστηκε με ιδιαίτερη προσοχή από τους ερευνητές για τους σκοπούς της έρευνας. Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο αποτελείται από δύο μέρη:
Στο πρώτο μέρος περιέχονται τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων στην έρευνα δασκάλων. Δηλαδή συνελέγησαν πληροφορίες σχετικές με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας, τον τόπο εργασίας, την οικογενειακή κατάσταση και τις σπουδές τους (βασικές- μεταπτυχιακές- επιμόρφωση- μετεκπαίδευση).
Στο δεύτερο μέρος του Ερωτηματολογίου συμπεριλαμβάνονται ερωτήσεις προς τα υποκείμενα του δείγματος σχετικά με το αν είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ή όχι στην τάξη τους. Στη συνέχεια ανάλογα με την επιλογή που έκαναν, καλούνταν είτε να απαντήσουν σε ερωτήσεις που αναφέρονται στους λόγους, για τους οποίους οι συγκεκριμένοι δάσκαλοι θα επέλεγαν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους (π.χ. «Για να ελέγχω o ίδιος/α τη συμπεριφορά του» κ.ά.) είτε να απαντήσουν σε ερωτήσεις που αναφέρονται στους λόγους, για τους οποίους οι δάσκαλοι δεν είχαν, δεν έχουν ή δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί του ως μαθητή στην τάξη τους (π.χ. «Για να μην εμπλέκονται ταυτόχρονα οι ρόλοι του γονιού και του μαθητή» κ.ά.). Και στις δυο περιπτώσεις οι δάσκαλοι απαντούσαν σε κάθε ερώτηση κατά την κρίση τους κυκλώνοντας έναν αριθμό μιας πενταβάθμιας κλίμακας τύπου Likert, όπου το 1 αντιστοιχούσε στη λέξη «Καθόλου» και το 5 στη λέξη «Πάρα πολύ».

2.5 Διαδικασία Μέτρησης
Πριν χορηγηθεί το εν λόγω Ερωτηματολόγιο, προηγήθηκε πιλοτική εφαρμογή του σε δείγμα 70 δασκάλων και κατόπιν έγιναν οι απαραίτητες τροποποιήσεις. Στη συνέχεια συμπληρώθηκε από 632 δασκάλους σε 16 νομούς της Ελλάδας κατά το χρονικό διάστημα Σεπτέμβριος 2006 - Απρίλιος του 2007. Η διακίνησή του πραγματοποιήθηκε με την καθοδήγηση των ερευνητών, οι οποίοι παρείχαν τις απαραίτητες διευκρινίσεις για την πληρέστερη κατανόηση των ερωτημάτων. Η δε διάρκεια συμπλήρωσής του ήταν περίπου δεκαπέντε (15) λεπτά.

2.6 Μέθοδος Στατιστικής Ανάλυσης των Δεδομένων
Η επεξεργασία των δεδομένων περιλάμβανε σειρά ενεργειών για να είναι εφικτή η στατιστική τους ανάλυση. Ειδικότερα η διαδικασία μέτρησης αποτελείτο από το στάδιο των μετρήσεων και της στατιστικής ανάλυσης των στοιχείων και το στάδιο της καταχώρησής τους σε βάση δεδομένων. Λαμβάνοντας υπόψη το είδος των ερευνώμενων μεταβλητών, και ειδικότερα την κλίμακα απάντησης/μέτρησης και κατά συνέπεια το είδος των τιμών που λαμβάνουν με σκοπό τη διερεύνηση των ερευνητικών ερωτημάτων και προβλημάτων, εφαρμόσθηκαν συγκεκριμένες στατιστικές τεχνικές που αναλύονται παρακάτω.
Οι διερευνώμενες μεταβλητές διαχωρίστηκαν σε ανεξάρτητες και εξαρτημένες. Στις ανεξάρτητες συμπεριλήφθηκαν το φύλο (άνδρας – γυναίκα), η περιοχή /Δήμος του σχολείου, η ηλικία του δασκάλου, τα χρόνια διδακτικής εμπειρίας του και αν ο ίδιος επέλεγε να έχει το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του ή όχι. Ως εξαρτημένες μεταβλητές ελήφθησαν οι λόγοι, για τους οποίους οι δάσκαλοι επέλεγαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους (8 λόγοι), καθώς και οι λόγοι για τους οποίους επέλεγαν οι ίδιοι να μην έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους (8 λόγοι).
Ο ανωτέρω διαχωρισμός σε ανεξάρτητες και εξαρτημένες μεταβλητές είναι απαραίτητος για τη διερεύνηση των ερωτημάτων αλλά και για την εφαρμογή των κατάλληλων στατιστικών αναλύσεων προκειμένου να διερευνηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα. Ωστόσο, ο χρησιμοποιούμενος μεθοδολογικός σχεδιασμός δεν μπορεί να στηρίξει μια αιτιώδη σχέση, κατά την οποία η ανεξάρτητη μεταβλητή αποτελεί την αιτία και η εξαρτημένη το αποτέλεσμα. Κάτι τέτοιο εξάλλου δεν είναι εφικτό, και λόγω της φύσης της παιδαγωγικής έρευνας και λόγω του συγκεκριμένου σχεδιασμού, κατά τον οποίο μπορεί να υποστηριχθεί μόνον η σχέση μεταξύ μεταβλητών ή η διαφορά μεταξύ ομάδων. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι η ανεξάρτητη μεταβλητή σε κάθε ανάλυση αποτέλεσε τη μεταβλητή –κριτήριο, η οποία εννοιολογικά «ασκούσε» επίδραση στη διαμόρφωση ή στη διαφοροποίηση των τιμών της εξαρτημένης μεταβλητής.
Στο πλαίσιο των στατιστικών αναλύσεων εφαρμόσθηκαν οι ακόλουθες στατιστικές τεχνικές και προέκυψαν οι ακόλουθοι στατιστικοί δείκτες:
1.Στατιστικοί δείκτες περιγραφικής στατιστικής (descriptive statistics), όπως μέση τιμή (Μ), τυπική απόκλιση (SD), κύρτωση (kyrtosis), ασυμμετρία κατανομής (skewness), ελάχιστη τιμή (minimum value), μέγιστη τιμή (maximum value), συχνοτική κατανομή (frequency variance).
2.Δείκτες διασταυρωμένης ταξινόμησης σε πίνακες (cross-tabulation statistics) και συγκεκριμένα συχνοτική κατανομή σε πίνακα με βάση δύο μεταβλητές ταξινόμησης και στατιστικούς δείκτες ταξινόμησης [Pearson chi-square (χ2) statistics, Fisher’s exact test , Phi (Φ), βαθμοί ελευθερίας (df; degrees of freedom), στατιστική σημαντικότητα τιμής (significance of value), επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας (level of significance), τυποποιημένα υπόλοιπα (R) (standardized residuals)] (Siegel 1956, Lahmann 1975, Noether 1976, Siegel, & & Castellan 1988, Argesti 1990, Daniel 1990, Ξεκαλάκη 2001).
3.Δείκτες διαφορών μεταξύ ανεξαρτήτων δειγμάτων (independent sample t-test).
Για τον έλεγχο των διαφορών μεταξύ ανεξαρτήτων ομάδων ή δειγμάτων (φύλο, ηλικία εκπαιδευτικού, διδακτική εμπειρία εκπαιδευτικού κ.ά.) χρησιμοποιήθηκε ο στατιστικός δείκτης t-test ανεξαρτήτων δειγμάτων (independent sample t-test). Στις περιπτώσεις ελέγχου των διαφορών μεταξύ ανεξαρτήτων δειγμάτων παρατίθενται η μέση τιμή (M), η τυπική απόκλιση (SD) και ο δείκτης διαφοράς (t-value) (Tabachnick & Fidell 2006).
Όλες οι προαναφερόμενες στατιστικές αναλύσεις έγιναν μέσω του στατιστικού προγράμματος Statistical Package for Social Science (S.P.S.S.) for Windows (Version 13.0), βάσει του οποίου εξετάσθηκαν τα ερευνητικά ερωτήματα.

2Στους πίνακες παρουσιάζονται οι εκατοστιαίες συχνότητες ανά «κελί», ομάδα ή κατηγορία εξαιτίας του γεγονότος ότι κρίνεται σκόπιμο να παρουσιάζονται, όταν ο αριθμός του εξεταζόμενου δείγματος είναι μεγαλύτερος από 100. Η παράθεσή τους επιτρέπει τη σύγκριση και πιο λεπτομερή ανάγνωση των αποτελεσμάτων μεταξύ των διαφόρων πινάκων που παρουσιάζονται στα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας.
3Ο συγκεκριμένος δείκτης θα παρατίθεται στις περιπτώσεις που κρίνεται σκόπιμο από τις προϋποθέσεις (assumptions) διεξαγωγής μη-παραμετρικών αναλύσεων (Siegel 1956, Siegel & Castellan 1988).

3. Αποτελέσματα της Έρευνας-Συζήτηση
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι 249 δάσκαλοι (ποσοστό 39.6%), δηλαδή 4 στους 10 αναφέρουν ότι είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στη τάξη τους, ενώ 383 δάσκαλοι (ποσοστό 60.4%), δηλαδή 6 στους 10 αναφέρουν ότι δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους.
Στους πίνακες διασταυρωμένης ταξινόμησης που ακολουθούν παρουσιάζονται ο αριθμός των δασκάλων και η εκατοστιαία συχνότητα (% f) ανά κατηγορία (n), ο έλεγχος στατιστικής σημαντικότητας της σύγκρισης, που είναι ο δείκτης Pearson chi-square (χ2), οι βαθμοί ελευθερίας (degrees of freedom; df), η στατιστική σημαντικότητα (p) και το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας (ns, p<.05, p<.01, p<.001). Επίσης, ανάλογα με τον αριθμό και το ποσοστό των δηλώσεων ανά κατηγορία χρησιμοποιήθηκε το τεστ ακριβούς ελέγχου του Fisher (Fisher’s exact test).
Τα αποτελέσματα (βλ. Πίνακα 1) σύγκρισης της διδακτικής εμπειρίας των δασκάλων και αν επιλέγουν ή όχι να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών μεταξύ των δύο ομάδων. Ειδικότερα, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι 122 δάσκαλοι (ποσοστό 83%) με μικρή διδακτική εμπειρία (έως 9 έτη) δεν είχαν, δεν έχουν δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, ενώ αντίθετα 25 δάσκαλοι (ποσοστό 17%) είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους. Από την άλλη πλευρά, 61 δάσκαλοι(ποσοστό 58.1%) με μεγάλη διδακτική εμπειρία (περισσότερα από 20 έτη) είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, ενώ ο αριθμός εκείνων που δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη ήταν 44 δάσκαλοι (ποσοστό 41.9%). Ο έλεγχος στατιστικής σημαντικότητας έδειξε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών ως προς τον αριθμό των δασκάλων με διαφορετική διδακτική εμπειρία να έχουν ή όχι το παιδί τους στην τάξη τους, αφού ο δείκτης Chi-square (χ2) είναι στατιστικά σημαντικός (χ2 = 45.998, df 1, p<.001).
Πίνακας 1. Διασταυρωμένη ταξινόμηση μεταξύ των δασκάλων με μικρή ή μεγάλη διδακτική εμπειρία και των δασκάλων που είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν

να έχουν ή όχι το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους: Αριθμός δασκάλων (n), εκατοστιαία συχνότητα (% f), τυποποιημένα υπόλοιπα (R) και δείκτες

στατιστικής σημαντικότητας (χ2 )

Τα αποτελέσματα καταδεικνύουν ότι οι δάσκαλοι με μικρή διδακτική εμπειρία (έως 9 έτη), δηλαδή οι δάσκαλοι, οι οποίοι σχετικά πρόσφατα εισήλθαν στην Εκπαίδευση δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, σε αντίθεση με τους δασκάλους με αρκετά χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας. Το στοιχείο αυτό είναι πιθανόν να υποδηλώνει ότι οι δάσκαλοι της πρώτης κατηγορίας θεωρούν σημαντικό να μην έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους ώστε να επιτελούν με καλύτερο τρόπο το διδακτικό τους έργο ή και γενικότερα ώστε να συμβάλλουν στην αυτονόμηση και την κοινωνικοποίησή του. Επίσης, ως ένα βαθμό δείχνει ότι εμπιστεύονται τους συναδέλφους τους δασκάλους για τη μόρφωση και διδασκαλία του παιδιού τους σε αντίθεση με αυτούς με αρκετά χρόνια διδασκαλίας.
Πίνακας 2. Διασταυρωμένη ταξινόμηση μεταξύ των δασκάλων που είναι παιδιά εκπαιδευτικού ή όχι και των δασκάλων που είχαν, έχουν θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν ή όχι τα παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους: Αριθμός δασκάλων (n), εκατοστιαία συχνότητα (% f), τυποποιημένα υπόλοιπα (R) και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας

Τα αποτελέσματα (βλ. Πίνακα 2) διασταυρωμένης ταξινόμησης μεταξύ του αν οι δάσκαλοι είναι παιδιά εκπαιδευτικών ή όχι κι αν επιλέγουν ή όχι να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους έδειξαν την ύπαρξη μη στατιστικά σημαντικών διαφορών μεταξύ των δύο ομάδων. Ειδικότερα, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι 17 δάσκαλοι (ποσοστό 38.6%), που είναι παιδιά εκπαιδευτικού είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, ενώ 27 δάσκαλοι (ποσοστό 61.4%) δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους. Από την άλλη πλευρά στην κατηγορία των δασκάλων των οποίων οι γονείς δεν ήταν εκπαιδευτικοί, 214 δάσκαλοι (ποσοστό 40.5%) είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, ενώ ο αριθμός εκείνων που δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη ήταν 315 (ποσοστό 59.5%). Ο έλεγχος στατιστικής σημαντικότητας υποστήριξε τη μη ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών ως προς τον αριθμό των δασκάλων μεταξύ των διαφορετικών κατηγοριών, αφού ο δείκτης Chi-square (χ2) είναι στατιστικά μη σημαντικός (χ2 = .056, df 1, ns).
Τα αποτελέσματα αυτά καταδεικνύουν ότι οι δάσκαλοι, των οποίων οι γονείς τους ήταν εκπαιδευτικοί συγκριτικά με εκείνους των οποίων οι γονείς τους δεν ήταν εκπαιδευτικοί, δεν διαφοροποιούνται σημαντικά ως προς το ποσοστό, στο οποίο είχαν, έχουν ή θα ήθελαν ή όχι να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους. Το στοιχείο αυτό είναι πιθανόν να δείχνει ότι η επιλογή ή η απόφαση του δασκάλου να έχει το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του ή όχι, δεν πηγάζει τόσο από τις δικές του εμπειρίες ως παιδί εκπαιδευτικού, αλλά κυρίως από την προσωπική του στάση και αντίληψη για το αν κάτι τέτοιο μπορεί να βοηθήσει στη διαδικασία κοινωνικοποίησης και αυτονόμησης του παιδιού του, χωρίς να συγχέει ο ίδιος το ρόλο του γονιού και του εκπαιδευτικού.

Πίνακας 3. Διασταυρωμένη ταξινόμηση μεταξύ των δασκάλων Αττικής και Επαρχίας και εκείνων που είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν ή όχι τα παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους: Αριθμός δασκάλων (n), εκατοστιαία συχνότητα (% f), τυποποιημένα υπόλοιπα (R) και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας

Τα αποτελέσματα (βλ. Πίνακα 3) σύγκρισης μεταξύ των δασκάλων της Αττικής και αυτών της Επαρχίας και το αν επιλέγουν ή όχι να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους έδειξαν την ύπαρξη μη στατιστικά σημαντικών διαφορών μεταξύ των δύο ομάδων. Ειδικότερα, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι από το σύνολο των δασκάλων της Αττικής, 110 δάσκαλοι (ποσοστό 37.9%) είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, ενώ 180 (ποσοστό 62.1%) δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους. Από την άλλη πλευρά, 139 δάσκαλοι (ποσοστό 40.8%) της Επαρχίας είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη, ενώ ο αριθμός εκείνων που δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη ήταν 202 (ποσοστό 59.2%). Ο έλεγχος στατιστικής σημαντικότητας δεν έδειξε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών ως προς τον αριθμό των δασκάλων που υπηρετούν στην Αττική και εκείνων που υπηρετούν στην επαρχία ως προς την επιλογή να έχουν ή όχι το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, αφού ο δείκτης Chi-square (χ2) δεν είναι στατιστικά σημαντικός (χ2 = .526, df 1, ns).

Λόγοι για τους οποίους οι δάσκαλοι επιλέγουν ή όχι να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους
Οι λόγοι, που οι δάσκαλοι επιλέγουν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους παρουσίασαν απόλυτα αποδεκτή αξιοπιστία (reliability). Συγκεκριμένα, ο δείκτης Cronbach a ήταν .96 (Cronbach, 1951). Οι δάσκαλοι οι οποίοι είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους το κάνουν για διάφορους λόγους (βλ. Σχήμα 1). Κατά σειρά σημαντικότητας οι οκτώ λόγοι που προβάλουν είναι: (1) για να ελέγχω ο ίδιος την πρόοδό του (Μ = 3.53, SD = 1.46), (2) για να πηγαίνουμε και να φεύγουμε μαζί από το σχολείο (Μ = 3.39, SD = 1.61), (3) για να γνωρίζω ο ίδιος/α που υστερεί και που υπερτερεί (Μ = 3.31, SD = 1.49), (4) για να ελέγχω ο ίδιος/α τη συμπεριφορά του (Μ = 3.14, SD = 1.53), (5) για να του δείξω τρόπους και μεθόδους ώστε να μαθαίνει πιο εύκολα τα μαθήματά του (Μ = 3.00, SD = 1.45), (6) για να μην το αναλάβει κάποιος ανεπαρκής δάσκαλος (Μ = 2.41, SD = 1.58), (7) για να είμαι σίγουρος/η τι πρέπει να διαβάσει στο σπίτι (Μ = 2.18, SD = 1.39), και (8) για να ελέγχω ο ίδιος/η ίδια τους φίλους και τις παρέες του (Μ = 1.81, SD = 1.16).
Οι λόγοι που προβάλουν ως σημαντικοί έχουν να κάνουν κυρίως με τον έλεγχο που επιθυμεί να ασκεί ο γονιός/ δάσκαλος τόσο στην πρόοδο, όσο και στη συμπεριφορά του παιδιού του. Ειδικότερα, οι δάσκαλοι/ γονείς επιθυμούν να γνωρίζουν πώς συμπεριφέρεται το παιδί τους και ποιοι είναι οι φίλοι του, ποιες είναι οι αδυναμίες τους και τα προτερήματά του, ώστε να το καθοδηγούν και να το κατευθύνουν καλύτερα στη μελέτη.

Σχήμα 1. Λόγοι που οι δάσκαλοι επιλέγουν να έχουν το παιδί τους
ως μαθητή στην τάξη τους

Οι λόγοι, που οι δάσκαλοι επιλέγουν να μην έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους παρουσίασαν απόλυτα αποδεκτή αξιοπιστία (reliability). Συγκεκριμένα, ο δείκτης Cronbach a ήταν .97 (Cronbach, 1951). Σχετικά με τους λόγους για τους οποίους οι δάσκαλοι-γονείς επιλέγουν να μην έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη που διδάσκουν επίσης ποικίλουν σε σημαντικό βαθμό (βλ. Σχήμα 2). Κατά σειρά σημαντικότητας οι λόγοι είναι: (1) για να συμβάλλω στην αυτονόμηση του παιδιού μου (Μ = 4.54, SD = 0.83), (2) για να μην εμπλέκονται ταυτόχρονα οι ρόλοι του γονιού και του εκπαιδευτικού (Μ = 4.25, SD = 1.07), (3) για να μην το «ξεχωρίζουν» τα άλλα παιδιά της τάξης ή του σχολείου με ότι συνεπάγεται αυτή η διάκριση (Μ = 4.13, SD = 1.07), (4) για να μπορούμε να συζητάμε με το παιδί μου στο σπίτι τα δρώμενα στο σχολείο με αντικειμενικότητα (Μ = 3.70, SD = 1.22), (5) γιατί είναι δύσκολο να είσαι δίκαιος απέναντι στο παιδί σου (Μ = 3.60, SD = 1.34), (6) για να μην γίνεται θύμα αρνητικών σχολίων και πειραγμάτων στα διαλείμματα από τους συμμαθητές του (Μ = 3.39, SD = 1.40), (7) για να δείξω στους συναδέλφους μου ότι τους εμπιστεύομαι με το να μην έχω ως μαθητή το παιδί μου (Μ = 2.81, SD = 1.51), και (8) για ηθικούς-κοινωνικούς λόγους. Τι θα λένε οι γονείς που δεν έχουν δυνατότητα επιλογής δασκάλου (Μ = 2.73, SD = 1.39).
Οι λόγοι που προβάλουν ως ιδιαίτερα σημαντικοί για να μην επιλέξει ένας δάσκαλος το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του, είναι κυρίως η κοινωνικοποίηση, η αυτονόμηση του παιδιού, αλλά και για να μην εμπλέκονται οι ρόλοι του γονιού και του δασκάλου με αρνητικές συνέπειες τόσο στην επίδοση του παιδιού, όσο και στη σχέση του με τον γονιό του. Επίσης, ορισμένοι δάσκαλοι δεν επιλέγουν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους για να αποφύγουν τα σχόλια ή την κριτική που είναι πιθανόν να δεχθούν οι ίδιοι από τους άλλους γονείς ή συναδέλφους, αλλά και για τα προβλήματα που πιθανόν να έχει το παιδί τους με τους συμμαθητές του.

Σχήμα 2. Λόγοι που οι δάσκαλοι επιλέγουν να μην έχουν το παιδί τους
ως μαθητή στην τάξη τους

Πίνακας 4. Μέσες τιμές (Μ), τυπικές αποκλίσεις (SD) και διαφορές (t-values) μεταξύ των δασκάλων που είναι παιδιά εκπαιδευτικού και των υπολοίπων δασκάλων που δεν είναι παιδιά εκπαιδευτικού σχετικά με τους λόγους για τους οποίους αυτοί, είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους

Τα αποτελέσματα (βλ. Πίνακα 4) δείχνουν ότι δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων, αλλά το γεγονός αυτό είναι πιθανόν να οφείλεται τόσο στο μικρό δείγμα των δασκάλων των οποίων οι γονείς είναι εκπαιδευτικοί (n = 17), όσο και στις διαφορετικές απόψεις που είναι δυνατόν να έχουν οι δάσκαλοι μεταξύ τους, πράγμα που μπορεί να συμβαίνει λόγω της μεγάλης τυπικής απόκλισης. Ωστόσο, αν και δεν υπάρχουν διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων, οι δάσκαλοι, των οποίων οι γονείς τους είναι εκπαιδευτικοί, φαίνεται να επιλέγουν να έχουν το παιδί τους στην τάξη: α. για να πηγαίνουν και να φεύγουν μαζί από το σχολείο, το οποίο παραπέμπει σε πρακτικούς λόγους, όπως μετακίνηση του παιδιού κ.ά., β. για να είναι σε θέση να βοηθούν ποικιλοτρόπως το παιδί τους ώστε να έχει μεγαλύτερη πρόοδο και βελτίωση της απόδοσής του και γ. για να μπορούν να ελέγχουν τις φιλίες και τις παρέες τους.
Πίνακας 5. Μέσες τιμές (Μ), τυπικές αποκλίσεις (SD) και διαφορές (t-values) μεταξύ των δασκάλων που είναι παιδιά εκπαιδευτικού και των υπολοίπων δασκάλων που δεν είναι παιδιά εκπαιδευτικού σχετικά με τους λόγους για τους οποίους δεν έχουν, δεν είχαν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους

* p<.05, ** p<.01
Τα αποτελέσματα (βλ. Πίνακα 5) δείχνουν ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων. Συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι των οποίων οι γονείς είναι εκπαιδευτικοί ανέφεραν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, γιατί κάτι τέτοιο είναι πιθανόν να περιόριζε την κοινωνικοποίηση και την αυτονόμηση του παιδιού τους σε σημαντικό βαθμό σε σχέση προς τους υπόλοιπους δασκάλους, των οποίων οι γονείς δεν είναι εκπαιδευτικοί. Το γεγονός αυτό πιθανότατα να οφείλεται στις προσωπικές τους εμπειρίες ως παιδιών εκπαιδευτικού. Από την άλλη πλευρά, φαίνεται ότι οι δάσκαλοι από γονείς εκπαιδευτικούς, επιθυμούσαν να δείξουν, συγκριτικά με τους υπολοίπους δασκάλους που δεν είχαν γονείς εκπαιδευτικούς, ότι με το να μην έχουν το δικό τους παιδί στην τάξη τους εμπιστεύονται τους συναδέλφους τους, στοιχείο το οποίο είναι πιθανό να μην τους απασχόλησε κατά την απόφασή τους να μην έχουν το παιδί τους στην τάξη, στην οποία επρόκειτο να διδάξουν.
Τα ανωτέρω αποτελέσματα της έρευνας οδήγησαν σε κάποια πρώτα συμπεράσματα στην προσπάθεια εξέτασης των λόγων για τους οποίους οι Έλληνες δάσκαλοι επέλεξαν, επιλέγουν, θα επιλέξουν ή όχι να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους. Σημαντικό βέβαια συμπέρασμα είναι ότι 4 στους 10 δασκάλους είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους στην τάξη τους. Υπάρχει λοιπόν μεγάλο παιδαγωγικό και κοινωνικό πρόβλημα, που περιμένει τη λύση του από τους ειδικούς ώστε να μπορεί να λειτουργεί το δημοτικό σχολείο παιδαγωγικά και κοινωνικά απρόσκοπτα, αποφεύγοντας τις συγκρούσεις μεταξύ των δασκάλων για το αν πρέπει ή όχι να διεκδικούν τις τάξεις φοίτησης των παιδιών τους.
Η παρούσα έρευνα δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί, αλλά βρίσκεται σε εξέλιξη. Στη συνέχεια προβλέπεται να εξετασθούν επιπλέον οι διαφορές μεταξύ των νέων και μεγαλύτερης ηλικίας δασκάλων, μεταξύ δασκάλων μικρής και μεγάλης εκπαιδευτικής εμπειρίας, μεταξύ ανδρών και γυναικών, και τέλος μεταξύ δασκάλων που υπηρετούν στην περιοχή της Αττικής και στην Επαρχία.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Κουτσουβάνου, Ε. (1994). Η Θεωρία του Piaget και Παιδαγωγικές Εφαρμογές στην Προσχολική Εκπαίδευση. εκδ. Οδυσσέας. Αθήνα.
Ξεκαλάκη, Ε. (2001). Μη Παραμετρική Στατιστική. Αθήνα.
Ξωχέλλης. Π. (1981). Παιδαγωγική του Σχολείου. 2η βελτιωμένη έκδοση. εκδ. οίκος Αφοι Κυριακίδη. Θεσσαλονίκη.
Ράντος, Π. (2005). Το παιδί του εκπαιδευτικού στην τάξη του. Πρακτικά (Επιμ. Α. Τριλιανός-Ι. Καράμηνας) Ε΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή. Θέμα: «Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Γνώσης». ΚΕΕΠΕΚ. Αθήνα.
Ρετινιώτης, Σ.Ν. (2004). Στατιστική από τη θεωρία στην πράξη. εκδ. Νέων
Τσιπλητάρης, Α. (2001). Η Κοινωνικοποίηση του Παιδιού. εκδ. Ατραπός. Αθήνα.
Argesti, A. (1990). Categorical data analysis. John Willey and Sons. New York.
Cronbach, L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psycholometrika, 16, 297-334.Daniel, W.W. (1990). Applied Nonparametric statistics. PWS-Kent.
Erikson, E. (1990). Η παιδική ηλικία και η κοινωνία, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα.
Hurrelman, K. (1993). Einfuehrung in die Sozialisationsthorie. Beltz Verlag. Weinheim und Basel (4).
Lahmann, E.L. (1975). Non Parametric Statistics Methods Based on Ranks. Holden Day.
Mehta, C.R., & Patel, N.R. (1996). SPSS exact tests 7.0 for Windows. SPSS Inc.
Muehlbauer, K. R. (1990). Κοινωνικοποίηση θεωρία και έρευνα. εκδ. Αφοι Κυριακίδη.Θεσαλονίκη.
Noether, G.E. (1976). Elements of Non-Parametric Statistics. Willey & Sons. Τεχνολογιών. Αθήνα.
Parsons, T. (1981), Sozialstruktur und Persoenlichkeit. Frankfurt/a M.
Siegel, S. (1956). Nonparametric Statistics for Behavioral Sciences. McGraw-Hill. Series in Psychology.
Siegel, S., & & Castellan, N.J. (1988). Nonparametric Statistics for the Behavioral Sciences (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.
Tabachnick, B.G., & Fidell, L.S. (2006). Using Multivariate Statistics (5th ed.). New York: Pearson Education