Η βαρβαρότητα στην εκπαίδευση

Ασφαλώς και κινείται στα πλαίσια μιας καντιανής αντίληψης της παιδαγωγικής
(ένας νεο-καντιανισμός ο οποίος ορθώνει σιγά σιγά τη φωνή του μέσα σ” όλο αυτό το μετανεωτερικό αποδομητικό «δράμα», περνώντας μάλιστα μέσα από αυτό, μέσα από τη γενεαλογική αναλυτικότητα-αναγωγιμότητα των … ηθών μας)

Με ενδιαφέρει το κεφάλαιο
«Η βαρβαρότητα της εκπαίδευσης»
από το βιβλίο
«Η εσωτερική βαρβαρότητα»
του Jean-Francois Mattei
(Δοκίμιο για τη σύγχρονη ακοσμία)
(Εκδόσεις Αρμός)

«Μια τέτοια έκρηξη βαρβαρότητας ήταν ωστόσο αναμενόμενη από τη στιγμή που θεωρήσαμε το σχολείο όχι πια ως τόπο σπουδών, αλλά ως «τόπο ζωής». Αυτή η γενικά αποδεκτή έκφραση δεν είναι καθόλου σαφής. Αν με αυτή εννοούμε ότι το σχολείο δεν είναι μια νεκρόπολη, τότε οφείλει προφανώς να υποδέχεται τα παιδιά και να προστατεύει τη ζωή τους σε όλη τη διάρκεια του σχολικού τους βίου. Αλλά αν εννοούμε ότι το σχολείο πρέπει να είναι ανοικτό στην κοινωνική ζωή, προεκτείνοντας έτσι τη βιολογική ζωή, τότε ασυναίσθητα γλιστράμε από την ταυτολογία στη σύγχυση. Το σχολείο δεν πρέπει να είναι ανοιχτό στη ζωή, πρέπει, αντίθετα, να είναι ανοιχτό στον κόσμο, και για να είναι ανοιχτό στον σταθερό κόσμο των μεγάλων έργων που μας κληροδότησε η ιστορία και στον κοινό κόσμο των ανθρώπων που μας προσφέρει ο δημόσιος χώρος, το σχολείο πρέπει να είναι ένας τρόπος διακριτός. … πρέπει να είναι κλειστό στη βιολογική ζωή (το σχολείο δεν είναι η οικογένεια) και στην κοινωνική ζωή (το σχολείο δεν είναι η πόλη). Τουλάχιστον πρέπει να διαχωρίζεται από αυτές τις μορφές, στο εσωτερικό του δικού του limes που αποτελεί τον τρόπο σκέψης του, ώστε να επιτρέπει στο παιδί να προσλάβει τις γνώσεις που θα το κάνουν άνθρωπο. Η ζωή του σχολείου δεν είναι το σχολείο της ζωής.
…
Κάνοντας το σχολείο ένα «περιβάλλον ανοικτό», εισάγουμε σε αυτό κάθε είδος βίας, είτε πρόκειται για κλοπές, είτε για ναρκωτικά, είτε για επιθετικές συμπεριφορές, για βιασμούς ή για δολοφονίες, εφόσον η κοινωνική ζωή συνυφαίνεται αδιάκοπα με όλα αυτά.

…
το σχολείο δεν πρέπει να είναι αντανάκλαση της ζωής ή μαθητεία για την ύπαρξη, η οποία έχει ευτυχώς στη διάθεσή της κι άλλους δρόμους, αλλά πρέπει να είναι «ο κατεξοχήν τόπος κοινωνικής κριτικής» που επιτρέπει στη σκέψη του μαθητή, παίρνοντας αποστάσεις από τις βιοτικές ανάγκες και από την ιστορική διαδικασία, όλα αυτά να τα αναλύει, να τα αντιλαμβάνεται και να τα κρίνει. Δεν θα λύσουμε τα προβλήματα του σχολείου και της βίας κάνοντας τη διαπίστωση ότι πρόκειται για κοινωνικά φαινόμενα, πράγμα πο με αυστηρούς όρους δεν σημαίνει τίποτα:
η βία, από τη μία, είναι γεγονός βαρβαρότητας,  ενώ το σχολείο, από την άλλη, είναι ένα γεγονός λογικής, και αυτά τα δύο γεγονότα, ας λέμε ό,τι θέλουμε, παραμένουν πάντοτε ξένα μεταξύ τους«
…
«Παράτησαν το σχολείο στον δρόμο, και στις παρεκτροπές του δρόμου. Το εγκατέλειψαν συνηδειτά σε όλες τις διαλείπουσες εκρήξεις βαρβαρότητας για την οποία το σχολείο υπήρξε στο παρελθόν το μοναδικό αντίδοτο.»

«… , η διδακτική λειτουργία συρρικνώνεται στις διδακτικές διαδικασίες που χρησιμοποιούμε, οι οποίες στο τέλος, θα εκφυλιστούν σε μηχανικές μεθόδους, με πιο γνωστά τους εκβλαστήματα τις ασκήσεις πολλαπλής επιλογής και τις ασκήσεις συμπλήρωσης κενών.
Η παιδαγωγική αντιστροφή, που πάει χέρι-χέρι με τη διαρκή επίκληση των επιστημών της εκπαίδευσης οι οποίες οφείλουν να επιστέφουν αυτές τις πρακτικές, δεν τοποθετεί πια τη γνώση στα ουσιαστικά περιεχόμενα της διδασκαλίας, αλλά στις τυπικές μεθόδους που εγκλωβίζονται στις ίδιες τους τις διαδικασίες.»
…
«Ο παιδαγωγικός κύκλος, που προσδιορίζει τις διαδικασίες με βάση τους αντικειμενικούς στόχους που επιδιώκουμε να επιτύχουμε και τους αντικειμενικούς στόχους με βάση τις διαδικασίες που χρησιμοποιούμε, καταλήγει αναγκαστικά στη συγκρότηση ενός διαδικαστικού υποκειμένου αποστερημένου από οποιονδήποτε ορίζοντα σημασίας. Αυτός ο τύπος παιδαγωγικής που εργαλειοποιεί το υποκείμενο εντάσσοντάς το σε μια λυσίδα διαδικασιών καθορισμένων από τον παιδαγωγό και , μέσω αυτού, από τα αναλυτικά στάδια των επιστημών στις οποίες στηρίζεται, προέρχεται απευθείας από τον μπιχεβιορισμό …»
…
«…, το “νόημα” μιας παιδαγωγικής πράξης, για παράδειγμα το νόημα που ο μαθητής ανακαλύπτει όταν διαβάζει ένα ποίημα του Baudelaire, …, και, εκτός από το ποίημα, όταν κάνει σκέψεις για τα δικά του αισθήματα, ξεφεύγει από οποιαδήποτε διδακτική διαδικασία.»

«ανίκανες να φωτίσουν την ψυχή του μαθητή»

«εργαλειοποίηση που γνωρίζει μόνο τους εσωτερικούς κανόνες της λειτουργικότητάς της»

«απλός έλεγχος συμμόρφωσης στις χρησιμοποιούμενες διαδικασίες και τους στόχους οι οποίοι καθορίζονται με τρόπο εντελώς εξωτερικό προς τις συνθήκες διδασκαλίας»

«διανοητικός και κοινωνικός κονφορμισμός»

«έλλειψη σκοποθεσίας και νοήματος»

«γιατί πρέπει να μάθω να διαβάζω;» «γιατί πρέπει να πάω στο σχολείο;»

«η λειτουργικότητα δεν μπόρεσε ποτέ να αντικαταστήσει στον άνθρωπο … τη σκέψη»

«η μοντέρνα παιδαγωγική δεν κρίνει πια το παιδί από τη σκέψη του και δεν μετράει πια τις γνώσεις του από το βαθμό κατοχής τους»
…

«Αδιαφορώντας για τις αιτίες, το διοικητικό σύστημα θα διορθώσει αυτόματα τα αποτελέσματα που δεν είναι σύμφωνα, παρά τους εκ των προτέρων καθορισμένους κανόνες, με τους επιθυμητούς από τους υπεύθυνους αντικειμενικούς στόχους. Έτσι οι διαδικασίες θα υπερισχύσουν οριστικά έναντι των πραγματικών γνώσεων των μαθητών και έναντι της ιδεώδους σκοποθεσίας της εκπαίδευσης. Θα μετράμε όλο και περισσότερο τις εικονικές γνώσεις εικονικών υποκειμένων που θα αποτελέσουν στη συνέχεια εικονικούς εργαζόμενους μέσα σε μια εικονική κοινωνία, και η πραγματικότητα θα ανταπαντήσει με μια πραγματική εγκληματικότητα μέσα σε πραγματικές τάξεις όπου πραγματικοί μαθητές θα καταστρέψουν ένα μη πραγματικό σχολείο που δεν εκβάλλει σε τίποτα άλλο παρά στη βαρβαρότητα»

«αυτή η λειτουργιστική εκπαίδευση, επιβεβλημένη από ένα παιχνίδι κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών διαδικασιών, που τρυπώνουν στο σχολείο με τη μάσκα της παιδαγωγικής, παραμένει ξένη προς τον ιδιαίτερο χρόνο της σκέψης»

«Σήμερα, έχουμε θυσιάσει το νόημα της εκπαίδευσης υποτάσσοντας το παιδί στις μεθόδους ελέγχου που τις αποκαλούμε, σαν να πρόκειται για χρηματιστηριακό χαρτοφυλάκιο, “αξιολόγηση”, και τις οποίες οι διαχειριστές της παιδαγωγικής που εμμένουν στο είναι τους, δηλ. στη Διαχείριση, αξιολογούν ασταμάτητα, πράγμα που είναι ο καλύτερος τρόπος να διαχειρίζονται τον εαυτό τους. Αξιολογώ δεν σημαίνει εκπαιδεύω: σημαίνει δίνω μια τιμή στο τέλος μιας διαδικασίας ανάλογη με την κοινωνική χρησιμότητα, που μετριέται σύμφωνα με τις απαιτήσεις των αξιολογητών, ενώ απουσιάζει η παιδαγωγική αποτελεσματικότητα η οποία μετριέται σύμφωνα με τις πρακτικές των μαθητών.Όσο γαι τις απαιτήσεις της σκέψης, δεν χτίζονται, πιστεύω, με εγκυκλίους των υπουργείων, οι οποίες, σύμφωνα με τα λόγια του Rousseau που τα δανείστηκε από τους σαινσιμονιστές, δεν ενδιαφέρονται τόσο να κυβερνούν ανθρώπους όσο να διοικούν πράγματα.»
…
«Το ότι η κρίση του σχολείου αντανακλά τη γενικότερη κρίση που επηρεάζει τις νεότερες κοινωνίες είναι αντίληψη με την οποία συμφωνούν όλοι οι αναλύτές. Οι σχέσεις του σχολείου και της κοινωνίας δημιουργούν πρόβλημα ακόμα μεγαλύτερο και από τις σχέσεις του σχολείου με τον εαυτό του, δηλαδή με τις αρχές που το θεμελειώνουν ως θεσμό σκέψης. Το ζήτημα της κρίσης δεν απαντάει στο γιατί ό μικρός Kip άδειασε το πιστόλι του πάνω στους συμμαθητές του, απαντά όμως στο γιατί οι θεσμικοί υπεύθυνοι της εκπαίδευσης, καθηγητές, παιδαγωγοί, θεωρητικοί και, βεβαίως, πολιτικοί, αδιαφορούν για το που πηγαίνει το σχολείο, πράγμα που σημαίνει ότι εντέλει αδιαφορούν για τη σκέψη. Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε πολλές διακυρήξεις παιδαγωγών που απέρριψαν όλες τις πλευρές του σχολικού θεσμού, είτε πρόκειται για τη δουλειά του μαθητή, είτε για το ρόλο του δασκάλου, τη σημασία των γνώσεων, τις μεθόδους διδασκαλίας, τα προγράμματα σπουδών ή την ύπαρξη του σχολείου, του οποίου μοναδικό χαρακτηριστικό είναι ότι αποτελεί ένα τόπο ζωής όπως και ένα cafe, μια αίθουσα τυχερών παιχνιδιών ή ένα γήπεδο.
Πρόκειται για μία από τις πιο σημαντικές συνέπειες αυτής της εσωτερικής βαρβαρότητας που οδηγεί τους αρμόδιους να καταστρέψουν το σχολείο από το οποίο προέρχονται. Γι” αυτούς τους κριτικούς, το σχολείο ως ιδιαίτερος χώρος σχόλης, όπου το παιδί με αργούς ρυθμούς φτάνει στην ανθρωπινότηταπειθαρχώντας στους κανόνες μιας ελευθέριας διδασκαλίας δεν έχει πια κανένα νόημα. Δεν είναι μόνο τα παιδιά που δεν ξέρουν πια γιατί πηγαίνουν στο σχολείο, είναι και οι ενήλικες που δεν πιστεύουν πια ότι τα παιδιά τους οφείλουν να πηγαίνουν στο σχολείο.»
…
«Από τη στιγμή που η κοινωνία δεν νοιάζεται πια για τον εαυτό της,περιορίζοντας την ανθρωπινότητα του ανθρώπου στην κοινωνική του ζωή, δεν μπορεί να ενδιαφερθεί ούτε κατ” ελάχιστο γιά ό,τι υπερβαίνει το κοινωνικό, δηλ. για τη διδασκαλία και τη σκέψη, των οποίων το σχολείο είναι ο φυσικός χώρος.»
…
«Και να γιατί ο μαθητής σας είναι βουβός. Συμπιέσαμε το παιδί σε ένα υποκείμενο- δέκτη πληροφοριών που ορίζονται με τυπικούς όρους, χωρίς κανέναν υπαινιγμό στις πραγματικές γνώσεις που θα μπορούσε να αποκτήσει, στο κριτικό πνεύμα που θα έπρεπε να αναπτύξει, στην προσωπική εξάσκηση της σκέψης που είναι εγκλωβισμένη, κάτω από μια χιονοστιβάδα υποστασιοποιημένων βραχυγραφιών που τις ονομάζουμε «γραφικές συμβάσεις», «συστημικές έννοιες» ή «στενογραφία συστήματος λογικών σχέσεων», μέσα σε ένα σύνθετο πλέγμα δομών καθορισμένων από προτάσεις διαφόρων βαθμών αφαίρεσης των οποίων η βία δεν είναι τόσο συμβολική όσο πραγματική. Μήπως αυτός ο τρόπος ομιλίας, που είναι πιο δογματικός από τους τρόπους ομιλίας του παραδοσιακού σχολείου, δεν επιχειρεί με τη σειρά του να επιβάλει τις σημασίες του ως νόμιμες, συγκαλύπτοντας τους συσχετισμούς κοινωνικής ισχύος πάνω στους οποίους στηρίζεται και ενδυναμώνοντας αυτούς τους συσχετισμούς με τη δική του συμβολική βία, δηλαδή με την αυθεντία των συγγραφέων του, όπως βεβαιώνει το αξίωμα 0 που βρίσκεται στη βάση της θεωρίας;«

Θα μου άρεσε επίσης ο σχολιασμός του Mattei να χρησιμοποιούσε άμεσα και ξεκάθαρα όρους ηθικής 
(αλλά νομίζω πως η “ανθρωπινότητα” είναι επαρκής)