Πόσο λειτουργικά είναι τα νέα βιβλία Ιστορίας της Α΄
και Β΄ Γυμνασίου; –
Εμπειρία από τους πρώτους μήνες διδασκαλίας
Πριν
από ένα χρόνο περίπου (το κείμενο αυτό γράφτηκε το χειμώνα του 2007), γνωρίσαμε
και ξεφυλλίσαμε ηλεκτρονικά τα νέα βιβλία Ιστορίας της Α΄ και Β΄ Γυμνασίου και
κάναμε μια πρώτη εκτίμηση των θετικών και αρνητικών στοιχείων τους. Στα θετικά
σημεία κατατάξαμε την απλοποίηση των κεφαλαίων που περιέγραφαν
πολεμικά γεγονότα και δύσκολα απομνημονεύονταν, ερωτήσεις-δραστηριότητες
που τίθενται στο τέλος κάθε ενότητας, όταν αρκετές από αυτές αναφέρονται στο κειμενικό
ή εικονιστικό υλικό, που είναι πολλές φορές, όχι όμως πάντα, πλούσιο
και ελκυστικό, ή και διαγράμματα που συνοδεύουν την ενότητα και έτσι καθοδηγούνται
οι μαθητές και οι διδάσκοντες στην αξιοποίηση του υλικού αυτού που αποτελούν ιστορικές
πηγές.
Όμως σήμερα, ένα χρόνο μετά από τότε και αφού ήδη διανύουμε τον όγδοο μήνα χρήσης των εγχειριδίων αυτών ως διδακτικών εργαλείων στην καθημερινή πράξη, δυστυχώς διαπιστώνουμε πως τα αρνητικά, τα οποία θα υπογραμμίσω παρακάτω, υπερτερούν των λίγων – εκ πρώτης όψεως θετικών στοιχείων!
Ø Από το βιβλίο Ιστορίας της Α΄ Γυμνασίου Θ. Κατσουλάκου, Γ. Κοκκορού-Αλευρά, Β. Σκουλάτου, όπως θα έχετε παρατηρήσει, απουσιάζει μια εισαγωγή προσέγγισης του υλικού, ίσως για να κερδιθεί χώρος στον αυστηρά καθορισμένο εξ αρχής μικρό αριθμό σελίδων. Ένα συνοπτικότατο σημείωμα για τη δομή και χρήση του βιβλίου προτάσσεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, το οποίο όμως δεν προσθέτει τίποτα ουσιαστικό σε ό,τι ο εκπαιδευτικός άμεσα αντιλαμβάνεται από μια απλή περιδιάβαση του βιβλίου.
Το βιβλίο παρουσιάζει μεθοδολογικά λάθη, κενά και παραλείψεις. Το ιστορικό υλικό είναι αποσπασματικό. Μετά από κάθε διδακτική ώρα έχω ένα αίσθημα ανικανοποίητου, που ίσως έχετε δοκιμάσει και σεις. Θα αναφερθούμε σε μερικά παραδείγματα:
Από τον κυκλαδικό πολιτισμό απουσιάζει μια
αναφορά στα πολύ χαρακτηριστικά τηγανόσχημα αγγεία και στις πυξίδες, αλλά
κυρίως στις τοιχογραφίες, οι οποίες θα μπορούσαν να συγκριθούν με τις μινωικές
στο αμέσως επόμενο κεφάλαιο. Αλλά τι να σκεφτεί κανείς για την εποπτικότητα του
υλικού, όταν στις σελίδες του μινωικού
πολιτισμού εκτός από τα περίφημα ταυροκαθάψια άλλη τοιχογραφία δεν υπάρχει,
ώστε να αποδειχθεί ότι «δείχνουν μια προτίμηση των Μινωιτών για την απεικόνιση
της φύσης» (σελ. 27). Το μεγαλύτερο όμως ατόπημα στο εν λόγω κεφάλαιο αποτελεί
η αγνόηση του ιερού συμβόλου του διπλού πελέκεως, κυρίαρχου για το μινωικό
κόσμο στοιχείου, το οποίο ούτε ως εικόνα παρέχεται ούτε καν αναφέρεται στην
ενότητα και το ίδιο συμβαίνει και για τα σύμβολο των διπλών κεράτων του ταύρου
– αναφέρεται μόνο ο ίδιος ο ταύρος. Την παράλειψη των εικόνων επέβαλε η
οικονομία χώρου στα πλαίσια των προδιαγραφών των 150 σελίδων; Αν προσέξουμε
όμως, η σελίδα 28 διαθέτει αρκετό χώρο ελεύθερο για να συμπεριλάμβανε ως
εικόνες κάποια από τα άκρως απαραίτητα για τον πολιτισμό στοιχεία.
Τα ιστορικά γεγονότα και οι διαδικασίες παρουσιάζονται πολλές φορές αποσπασματικά, χωρίς ενιαία αντίληψη της ιστορικής εξέλιξης και αιτιακής αλληλοδιαδοχής, με αποτέλεσμα κάποιες φορές να εμφανίζουν ένα τυχαίο χαρακτήρα.
Στο κεφ. 4.1 Αποικιακή εξάπλωση η ερώτηση: Ποιες διαφορές βρίσκετε να υπάρχουν ανάμεσα στον Α΄ και Β΄ αποικισμό; είναι ασαφέστατη: εννοεί ως προς τα αίτια ή ως προς τα αποτελέσματα; Επίσης δεν εμφανίζεται η αντίληψη ότι η ιδιαιτερότητα της ανάπτυξης του ελληνικού πολιτισμού πρέπει να αναζητηθεί στη συνάντηση πολλών πολιτισμών ευνοημένων από το κλίμα της Μεσογείου. Επίσης δεν εξηγείται καθόλου η σχέση ελεύθερου και δούλου και η εκμετάλλευση της χωρίς αμοιβή εργασίας που αποτελεί ένα επιπλέον παράγοντα ανάπτυξης της οικονομίας των Ελλήνων και του πλουτισμού της ανερχόμενης αστικής τάξης.
Στο κεφ. 4.2 Η πόλη-κράτος και η εξέλιξη του πολιτεύματος διαβάζουμε για μια «διευρυμένη συμμετοχή που επέφερε μια γενικότερη κοινωνική εξίσωση». Ποια επιστημονική θεώρηση δικαιολογεί αυτή την κρίση; Δεν επήλθε κοινωνική εξίσωση ούτε «οι κοινωνικές διαφορές περιορίστηκαν» (σελ. 45). Αυτό είναι ιστορικό και μεθοδολογικό λάθος.
Στο κεφ. 4.5 Αθήνα: πορεία προς τη δημοκρατία γίνεται αναφορά στη σεισάχθεια και αν συζητηθεί με τους μαθητές η παραγραφή των οφειλόμενων στους δανειστές χρεών, μπορεί να προκληθεί η απορία σε κάποιους μαθητές: πώς οι πλούσιοι δανειστές δεν εξεγέρθηκαν, αφού θα αισθάνονταν αδικημένοι που δεν θα ξεχρεώνονταν; Πώς ικανοποιήθηκαν οι πλουσιότερες τάξεις; Το βιβλίο μιλά για τη διαίρεση των πολιτών από το Σόλωνα σε τέσσερις τάξεις. «Ως βάση έθεσε το εισόδημα και όχι την καταγωγή. Ανάλογα όρισε και τα αξιώματα». Δεν διευκρινίζεται και δεν είναι κατανοητό ότι οι έχοντες εισοδήματα (διακοσιομέδιμνοι έως πεντακοσιομέδιμνοι) καταλαμβάνουν ανάλογα τα πολιτικά και στρατιωτικά αξιώματα διακρινόμενοι από τον απλό λαό των θητών. Το τιμοκρατικό σύστημα ως έννοια δεν αναφέρεται!
Στο κεφ. 4.7 Πέρσες και Έλληνες (σελ. 57-62), δεν αναφέρεται καν ως αιτία των πολέμων ο πολιτικός στόχος των Περσών να κυριαρχήσουν οικονομικά στη Μεσόγειο και ότι οι ελληνικές πόλεις- κράτη υφίσταντο την πίεση ενός οικουμενικού κράτους. Η πρώτη ερώτηση στο τέλος του κεφαλαίου Ποια τα αίτια και ποια η αφορμή των Περσικών πολέμων; απορούμε πώς μπορεί να απαντηθεί από τους μαθητές ως προς το πρώτο σκέλος της, αφού πουθενά δεν αναφέρεται αιτία του επιθετικού πολέμου. Να υποθέσουμε πως έμμεσα διαφαίνεται η αιτία από την αναφορά: «Με τις συνεχείς κατακτήσεις τους οι Πέρσες είχαν θέσει τις βάσεις για μια κοσμοκρατορία»; Ποιοι όμως ήταν οι στόχοι αυτής της κοσμοκρατορίας;
Στο κεφ. 6.1, Τα αίτια και οι αφορμές του Πελοποννησιακού πολέμου (σελ. 83-85) βρίσκουμε μια ωραιότατη ερώτηση:
Ερώτηση 1: Το 1981 έγινε σεισμός και η
Πλάταια υπέστη πολλές καταστροφές. Η πρώτη μεγάλη βοήθεια που έφτασε στην πόλη
ήταν από την Αθήνα, με επικεφαλής το δήμαρχό της. Ο δήμαρχος της Πλάταιας
καλωσόρισε την αποστολή με τη φράση: «Σας περιμέναμε». Να αιτιολογήσετε τη
φράση σύμφωνα με όσα ξέρετε.
Μπορεί να γίνει παραλληλισμός της σύμπραξης Πλαταιέων και Αθηναίων στους Περσικούς πολέμους. Όμως, ποιες είναι οι γνώσεις που αποκομίζουν οι μαθητές από την ενότητα του Πελοποννησιακού πολέμου; Αναφέρεται στην ενότητα μόνο το εξής πληροφοριακό στοιχείο: «Πρόλογο του πολέμου αποτέλεσε η εισβολή των Θηβαίων στην Πλάταια, παραδοσιακή φίλη της Αθήνας.»
Κεφ. 7 Η ανάπτυξη της Μακεδονίας. Για να κατανοήσει ο μαθητής πώς εμφανίστηκε ως νέα δύναμη η Μακεδονία, δεν πρέπει να επικεντρώσει στην ιδιοφυία του Φιλίππου, αλλά σε ένα συνδυασμό γεωπολιτικών και κοινωνικών συνθηκών της συγκεκριμένης ιστορικής στιγμής, δηλ. ποιες ανάγκες εξυπηρετούσε ένα νέο πολιτικό κέντρο, ανταγωνίσιμο ή ισοδύναμο προς τη δύναμη της Περσίας, όταν οι ελληνικές πόλεις-κράτη βρέθηκαν σε κρίση.
Μεγάλο εξάλλου λάθος των συγγραφέων του βιβλίου είναι η υποβάθμιση της ρωμαϊκής ιστορίας και του ρωμαϊκού πολιτισμού, ο οποίος μαζί με τον ελληνικό αποτελούν τα θεμέλια του νεότερου ευρωπαϊκού πολιτισμού. Η ιστορία του ρωμαϊκού κράτους από το 509 –30 π.Χ., που περιλαμβάνει πολλά σημαντικά γεγονότα παρουσιάζεται σε δύο μόνο σελίδες (123-124). Μόνο εκεί που συναντιέται η Ελλάδα με τη Ρώμη εμφανίζεται μια στοιχειώδης αφήγηση των γεγονότων. Παραλείπονται τα σημαντικά γεγονότα των κοινωνικών και πολιτικών αγώνων κατά την τελευταία φάση της δημοκρατίας από το 133 π.Χ. μέχρι το 30 π.Χ.). Διαβάζουμε: «Η Ρώμη ταυτόχρονα με τις κατακτήσεις της επιδόθηκε σε μια μεγάλη μεταρρυθμιστική προσπάθεια, την οποία ανέλαβαν οι αδελφοί Γάιος και Τιβέριος Γράκχος στα τέλη του 2ου π.Χ. αιώνα». Τι είδους μεταρρύθμιση ήταν αυτή; πολιτική, οικονομική, κοινωνική και ποιους ευνόησε, πόσο εφαρμόστηκε; Καμμία διευκρίνιση, καμμία πληροφορία ούτε από ένα παράθεμα!
Η ταξική και κοινωνική δομή της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας καθώς και η διαμόρφωση του ρωμαϊκού δικαίου υποβαθμίζονται. Αγνοείται ο ρόλος των δούλων και οι εξεγέρσεις τους. Αντ’ αυτών προβάλλονται δυσανάλογα για το μέγεθος του βιβλίου τα καλλιτεχνικά και αισθητικά επιτεύγματα του ρωμαϊκού πολιτισμού, σε σύνδεση με τον ελληνιστικό πολιτισμό. Το αποτέλεσμα είναι ο μαθητής να επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στο εικαστικό υλικό μόνο, το οποίο θα ήταν πολύ χρήσιμο και λειτουργικό, αν συνδεόταν με όλα αυτά που παραλείπονται.
Ø Το βιβλίο της Β΄ Γυμνασίου Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία των Ι. Δημητρούκα–Θ. Ιωάννου παρουσιάζει επίσης μεθοδολογικά λάθη, κενά και παραλείψεις, ενώ απουσιάζει και εδώ μια μεθοδολογική εισαγωγή στο ιστορικό υλικό.
Το πρώτο κεφάλαιο Ι. Η ΜΕΤΕΞΕΛΙΞΗ ΤΟΥ ΡΩΜΑΪΚΟΥ ΚΡΑΤΟΥΣ αναφέρεται κατευθείαν στις πολιτικές εξελίξεις που συνέβησαν τον 4ο–6ο αι. στο ανατολικό ρωμαϊκό κράτος, χωρίς να προσεγγίζονται οι οικονομικές μεταβολές και χωρίς να προσδιορίζονται οι βασικές αιτίες για τις οποίες αρχίζει να διαφοροποιείται το δυτικό από το ανατολικό ρωμαϊκό κράτος. Για να κατανοηθεί η διαμόρφωση του ανατολικού ρωμαϊκού κράτους σε μια συγκεντρωτική αυτοκρατορία πρέπει να αναλυθεί η γεωγραφική θέση του με το Δούναβη ως σύνορο προς την Ευρώπη, η σχετική σταθερότητα του κράτους και η γραφειοκρατική υπαλληλική ιεραρχία.
Στην ενότητα Εξελίξεις ως τις αρχές του 6ου αι. παρατηρούμε, όπως και σε αρκετά άλλα κεφάλαια, μια εν είδει σημειώσεων διαγραμματική παρουσίαση σημαντικών εννοιών, οι οποίες είναι ασαφέστατες και δεν γίνονται κατανοητές από τους μαθητές, όταν μάλιστα ούτε υποστηρίζονται με κατάλληλα παραθέματα. Διαβάζουμε λοιπόν:
Οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα
Η οικονομία του Πρώιμου Βυζαντινού Κράτους είχε τα παρακάτω χαρακτηριστικά:
- Η κύρια πηγή πλούτου ήταν η γεωργία.
- Το κράτος ακολουθούσε παρεμβατική πολιτική, προσπαθώντας να καθορίσει τις οικονομικές εξελίξεις.
…………………………….
Μάθημα εν είδει σχεδιαγράμματος, σημειώσεις που δεν ταιριάζουν στο βιβλίο του μαθητή, αλλά μοιάζουν σημειώσεις για τον καθηγητή που του χρειάζονται για να καθορίζει την πορεία του μαθήματός του και να αναπτύσσει τα σημεία…
Στην ενότητα ο Ιουστινιανός και το έργο του (σελ. 16-18) ασαφέστατη παραμένει η έννοια των δήμων που «έμοιαζαν με αθλητικά σωματεία, αλλά είχαν και πολιτική ισχύ», οι οποίοι έκαναν απλώς «εξέγερση»… χωρίς να εξηγείται γιατί και αγνοείται πλήρως η σκληρή αντιλαϊκή πολιτική του αυτοκράτορα καθώς και το μαζικό έγκλημα του ιπποδρόμου. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού βέβαια προσφέρεται εκτενέστατο παράδειγμα διαθεματικής εργασίας που μπορεί να ανατεθεί στους μαθητές επί του ζητήματος των δήμων και το προσφερόμενο υλικό είναι πλούσιο. Αν ασχοληθεί η τάξη με τη διαθεματική αυτή εργασία, θα διευκρινισθούν ενδεχομένως τα παραλειπόμενα. Αν όμως δεν ενδιαφερθούν οι μαθητές ή επιλέξουν πιθανές διαθεματικές εργασίες με τα ζητήματα άλλης ενότητας, ποια είναι η γνώση επί του θέματος που θα αποκομίσει η τάξη;
Στο ζήτημα της διαθεματικότητας θα επανέλθουμε…
Στο τέλος της ενότητας δίνεται η ερώτηση:
3. Ποιο
είναι κατά τη γνώμη σου το στοιχείο της Αγίας Σοφίας που εντυπωσίαζε και
εντυπωσιάζει ακόμη και σήμερα τον επισκέπτη;
Η ερώτηση ζητά
την παρατήρηση (έτσι καθοδηγεί το αντίστοιχο βιβλίο του εκπαιδευτικού:) των
εικόνων (φωτογραφίες της Αγ. Σοφίας). Η πληροφορία του Προκόπιου για τον τρούλο
(δίνεται στο σώμα του κειμένου της ενότητας) που δίνει την εντύπωση πως
κρέμεται από τον ουρανό, από μόνη της δεν επαρκεί ως απάντηση και οι
φωτογραφίες ελάχιστα προσφέρουν στην πιστοποίηση της εντύπωσης αυτής. Η
φωτογραφία που υποδεικνύουμε αποδεικνύει πολύ καλύτερα του λόγου το αληθές και δεν
περιλαμβάνεται στο σχολικό εγχειρίδιο. Είναι, πιστεύουμε, η πιο κατάλληλη για
να αποδείξει το 
φαινόμενο
της διάχυσης του εισερχόμενου φωτός μιας ηλιόλουστης ημέρας από τα παράθυρα στη
βάση του τρούλου, ώστε εξαφανίζει κυριολεκτικά ένα τμήμα της βάσης στήριξής
του.
Εύκολα οι συγγραφείς θα μπορούσαν να εντοπίσουν αυτή τη φωτογραφία, αν όχι αλλού, στο διαδίκτυο, στο οποίο φαίνεται να μη δίνουν, παραδόξως, τη δέουσα σημασία! Το διαδίκτυο αναφέρεται μόνο σε βιβλιογραφικές σελίδες και σε καμία περίπτωση οι ερωτήσεις των ενοτήτων δεν υποδεικνύουν τη χρήση του. Στη βιβλιογραφία στο βιβλίο του εκπαιδευτικού για τη Β΄ τάξη υποδεικνύονται ιστοχώροι, για τους οποίους αναφέρεται πως «βασική προϋπόθεση για την αξιοποίηση αυτού του τεράστιου υλικού είναι η καλή γνώση της αγγλικής γλώσσας»! Πόσοι από τους φιλολόγους, τουλάχιστο από τους μεγαλύτερης ηλικίας φιλολόγους, γνωρίζουμε καλά την αγγλική γλώσσα και πόσοι από τους μαθητές μας μπορούν με άνεση να διαβάσουν ιστοσελίδες ξενόγλωσσες και να αξιοποιήσουν το υλικό τους; Διερωτώμαστε, γιατί δεν αναφέρονται στον ιστοχώρο του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού (http://www.fhw.gr/chronos/gr/) ή στην Εκπαιδευτική Πύλη του ΥΠΕΠΘ (http://www.e-yliko.sch.gr/), όπου πλήθος πληροφοριών μπορούν να βρουν και να αξιοποιήσουν ο καθηγητής και οι μαθητές του;
Ενώ
λοιπόν η υπεραπλούστευση φαίνεται να επικρατεί ως φιλοσοφία του βιβλίου, σε
αντίφαση έρχεται η εργασία 3 της σελ. 21 του κεφ. Ο Ηράκλειος και η δυναστεία του (610-717): Εσωτερική
μεταρρύθμιση και αγώνας επιβίωσης:
3.
Ποιες διοικητικές περιφέρειες (εξαρχάτα
και θέματα) περιλάμβανε και ποια στρατιωτικά σώματα διέθετε το Βυζάντιο στα
τέλη του 7ου αι. σύμφωνα με το παράθεμα; Αφού μελετήσεις προσεκτικά
το χάρτη, να επισημάνεις ποια νέα θέματα και με ποιο τρόπο ιδρύθηκαν μεταξύ 7ου
και 9ου αι. στη Μ. Ασία.
Δεν κατανοούμε το σκοπό αυτής της
άσκησης∙ τι θα αποκομίσουν οι μαθητές από το πλήθος των όρων που θα
συναντήσουν και ακόμα απορούμε πώς διαπιστώνεται από το κείμενο ποια νέα θέματα
και ειδικά με ποιο τρόπο ιδρύθηκαν; Το εν λόγω κείμενο είναι δυσνόητο και
τρομερά απωθητικό νομίζουμε για τους μαθητές της ηλικίας αυτής. Προσφέρεται για
μελέτη από ένα ειδικό βυζαντινολόγο και όχι από παιδιά
της Β΄ Γυμνασίου!
Ας δούμε άλλο ατόπημα σχετικό με τη χρήση και αξιοποίηση των πηγών:
Στην ενότητα Σχέσεις Βυζαντίου-Δύσης. Αγώνες για τη διατήρηση των ιταλικών κτήσεων (σελ. 45-47) η ερώτηση της σελ. 47
3. Μελέτησε στο πρώτο παράθεμα τις αιτίες
της μετανάστευσης των Σικελιωτών και παρακολούθησε στο χάρτη τη διαδρομή που
ακολούθησαν οι φυγάδες. Ποιες ήταν οι συνέπειες της μετανάστευσης για τη
Σικελία και τη Ν. Ιταλία;
ζητά αξιοποίηση του κειμένου Σικελιώτες στην Καλαβρία και του χάρτη της ενότητας:
Ας παραβλέψουμε τη χείριστη εντύπωση που δημιουργεί η εικόνα του χάρτη – αποτελεί μια προχειρότητα χειρόγραφης επέμβασης σε χάρτη με λατινικούς χαρακτήρες, αφού η μισή ίσως επέμβαση έγινε με Η/Υ, η δε χειρόγραφη δουλειά κάνει κάποιες ονομασίες δυσανάγνωστες.
Διαβάζοντας το παράθεμα διαπιστώνουμε πως οι κάτοικοι της πόλης Collesano της Σικελίας μετακινούνται καθοδηγούμενοι από τον άγιο Σάβα στις ανατολικές ακτές της Σικελίας-περιοχή της Rametta, ενώ ο ίδιος με τους γονείς του (αφού εγκατέλειψε εκεί το πλήθος του λαού…) «έφτασε στην Καλαβρία, περνώντας τη θάλασσα». Τώρα πώς μπορούν οι μαθητές και ο διδάσκων να παρακολουθήσουν στο χάρτη τη διαδρομή που ακολούθησαν οι φυγάδες, όταν ο χάρτης δεν περιλαμβάνει καθόλου τη Σικελία ούτε το νοτιότερο άκρο της ιταλικής χερσονήσου, είναι απορίας άξιο!
κεφ. ΠΕΜΠΤΟ, Ο ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΒΥΖΑΝΤΙΟΥ, ενότητα 4, Εικαστικές Τέχνες και Μουσική, σελ. 80-84:
Ερώτηση 1: Με βάση την αφήγηση του βιβλίου σου και αξιοποιώντας τις μέχρι τώρα
γνώσεις σου από το μάθημα των Εικαστικών προσπάθησε να προσδιορίσεις τον τύπο
των εκκλησιών που εικονίζονται στην ενότητα αυτή.
Απορεί κανείς, αφού διαβάσει την αφήγηση του βιβλίου στη σχετική ενότητα, τι γνώσεις προσφέρει στον αναγνώστη, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στα ζητούμενα; Δεν περιγράφει με λόγο ούτε δείχνει με κάποιο σχεδιάγραμμα τους αρχιτεκτονικούς τύπους των ναών. Πώς ο μαθητής θα κατανοήσει την (τρουλαία) βασιλική ή το «σταυροειδή με τρούλο που είχε τη μορφή ενός σταυρού εγγεγραμμένου σε τετράγωνο»; Χωρίς σχεδιάγραμμα δεν είναι κατανοητές οι έννοιες. Και ακόμα «παραλλαγές αυτού είναι αγιορείτικος τύπος με τρεις κόγχες…». Τι σημαίνουν οι κόγχες; Το βιβλίο δεν διευκρινίζει, δεν εξηγεί. Οι ναοί που εικονίζονται στο βιβλίο είναι μόνο δύο και το βιβλίο του καθηγητή γράφει: «Το καθολικό της Μονής Μεγίστης Λαύρας: αγιορείτικος τύπος, ναός τρίκογχος σταυροειδής με τρούλο. Οι τρεις από τις τέσσερις κεραίες του σταυρού καταλήγουν σε κόγχες: η ανατολική, η βόρεια και η νότια». (Εισάγεται και άλλος όρος εδώ: κεραίες του σταυρού!). Πώς διαπιστώνονται αυτά από τη φωτογραφία;
Αναφέρει το βιβλίο του καθηγητή, σελ. 98: «Ο Όσιος Λουκάς: οκταγωνικός τύπος, ο τρούλος στηρίζεται σε οκτάγωνο».
Από τη φωτογραφία διαπιστώνεται το οκτάγωνο; Νομίζουμε πως όχι.
Ίσως, λοιπόν, ο μαθητής έχει κάποιες γνώσεις σχετικές από το μάθημα των Εικαστικών, όπως λέει η ερώτηση. Μέχρι σήμερα δεν έχει δοθεί στη δημοσιότητα στο διαδίκτυο το εγχειρίδιο των Εικαστικών για τη Β΄ τάξη παρά μόνο για την Α΄ και Γ΄ τάξη και στην ύλη του μαθήματος των Θρησκευτικών διαπιστώσαμε πως η βυζαντινή αρχιτεκτονική διδάσκεται όχι στη Β΄ αλλά στη Γ΄ τάξη! Ίσως πάλι αναμένεται ο μαθητής να ψάξει μόνος του ή μαζί με συμμαθητές του, στα πλαίσια μιας διαθεματικής εργασίας που θα αναθέσει ο καθηγητής, τα επιμέρους στοιχεία των ρυθμών και των τύπων των ναών. Όμως, ακόμα κι αν όλα αυτά γίνουν κατ’ ευχή και ως αποτέλεσμα έχουμε μια καλή σχετικά εργασία, ας σκεφτούμε πως το σχολείο με τη μορφή που το ξέρουμε σήμερα δεν στηρίζεται και δεν αρκείται μόνο στη γνώση μέσω τέτοιων ωραίων εργασιών, αλλά ελέγχει και την κατάκτηση των γνώσεων με εξετάσεις ανακεφαλαιωτικές στο τέλος του διδακτικού έτους. Όταν ο μαθητής διαβάζει για τις εξετάσεις, όλοι το γνωρίζουμε, στηρίζει την προετοιμασία του γι’ αυτές στα σχολικά εγχειρίδια. Θα απαιτήσουμε και τις γενικότερες γνώσεις που υποθέτουμε πως έχει αποκτήσει και ενστερνιστεί από τα άλλα μαθήματα μέσω διαθεματικών εργασιών; Φοβούμαστε πως αν το επιχειρήσουμε θα απογοητευθούμε οικτρά…
Προσωπικά, θα πρέπει να ομολογήσω την πλήρη απογοήτευσή μου από πρόσφατη ωριαία γραπτή δοκιμασία στη Β΄ τάξη με θέμα τον εκχριστιανισμό των Σλάβων. Στην παράδοση του μαθήματος προσπαθώντας να επεξηγήσω την πληροφορία του σχολικού βιβλίου για το αίτημα του ηγεμόνα των Σλάβων Ρατισλάβου περί αποστολής ιεραποστόλων από το Βυζάντιο «για να αντισταθμίσει την απειλή των Γερμανών και των Βουλγάρων», μίλησα για τη χρήση της λατινικής ως γλώσσας του κηρύγματος των καθολικών ιεραποστόλων. Γέλασαν οι μαθητές μου, όταν τους έκανα πιο παραστατικό το γεγονός με το παράδειγμα μιας αγράμματης γερόντισσας που θα προσπαθούσαμε να τη μάθουμε μια ξένη γλώσσα με σκοπό να διαβάσει ένα ξενόγλωσσο κείμενο, ενώ είναι αναλφάβητη! Στη γραπτή δοκιμασία χρησιμοποίησα ως πηγή προς επεξεργασία κείμενο από το σλαβικό βίο του Μεθοδίου:
«Εκείνες τις
μέρες συνέβη να στείλει ο σλάβος ηγεμόνας Ρατισλάβος… απεσταλμένους στον
αυτοκράτορα Μιχαήλ με το εξής μήνυμα: “Με τη χάρη του Θεού κερδίσαμε τη σωτηρία
και έχουν έλθει στη χώρα μας πολλοί χριστιανοί διδάσκαλοι από την Ιταλία… και
τη Γερμανία, οι οποίοι μας διδάσκουν (το χριστιανισμό) με διαφορετικό τρόπο.
Εμείς οι Σλάβοι, όμως, είμαστε ένας απλοϊκός λαός και δεν υπάρχει κανένας που
να μπορεί να μας διδάξει την αλήθεια και να μας εξηγήσει το αληθινό νόημα της
Αγίας Γραφής. Γι’ αυτό, αυτοκράτορα, στείλε μας έναν άνδρα ικανό να ανορθώσει
όλη την αλήθεια”. Τότε ο αυτοκράτορας είπε στο Φιλόσοφο: “Ακούς τι λένε,
φιλόσοφε; Κανείς άλλος εκτός από σένα δεν μπορεί να φέρει σε πέρας αυτό το
έργο. Κοίτα, …πάρε τον αδελφό σου, τον ηγούμενο Μεθόδιο, και πήγαινε, γιατί και
οι δύο είστε από τη Θεσσαλονίκη και όλοι οι Θεσσαλονικείς μιλούν σλαβικά…”.
Τότε ο Θεός αποκάλυψε στο φιλόσοφο τη σλαβική γραφή κι αυτός επινόησε αμέσως
χαρακτήρες (γράμματα) και συνέθεσε ένα λόγο. Ύστερα ξεκίνησε για το
ταξίδι στη Μοραβία, παίρνοντας μαζί και τον αδελφό του».
(Από
το σλαβικό Βίο του Μεθοδίου, κεφ. 5)
και ζήτησα να βρουν:
Γιατί ο Σλάβος ηγεμόνας ζήτησε ιεραπόστολο από το βυζαντινό αυτοκράτορα Μιχαήλ, αφού είχαν έλθει στη χώρα του «πολλοί χριστιανοί διδάσκαλοι»; Τι σημαίνει ότι τους «διδάσκουν (το χριστιανισμό) με διαφορετικό τρόπο»;
Δυστυχώς, κανένας μαθητής, ούτε οι καλύτερες μαθήτριες δεν αναγνώρισαν στους ανεπιθύμητους ιεραπόστολους τους καθολικούς, αλλά αντέγραφαν τις φράσεις του κειμένου πολλοί χριστιανοί διδάσκαλοι από την Ιταλία… και τη Γερμανία και ακόμα, το χειρότερο, κανένας δεν εξήγησε ότι διδάσκουν (το χριστιανισμό) με διαφορετικό τρόπο σημαίνει πως διδάσκουν στη λατινική γλώσσα, μια ξένη γλώσσα σε αγράμματους ανθρώπους, αλλά αντιγράφοντας πάλι το κείμενο του παραθέματος δήλωναν, νομίζοντας πως εξηγούσαν το αίτημα του Ρατισλάβου, ότι οι Σλάβοι ήταν ένας απλοϊκός λαός και δεν υπήρχε κανένας που να μπορεί να τους διδάξει την αλήθεια και να τους εξηγήσει το αληθινό νόημα της Αγίας Γραφής. Και αυτό συνέβη αμέσως μετά την παράδοση του μαθήματος. Τι θα γίνει στις ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις;
Τι αποδεικνύουν τα παραπάνω; Νομίζουμε πως είναι φανερό το πρόβλημα ότι οι μαθητές αρκούνται στις πληροφορίες του σχολικού βιβλίου και όσες πρόσθετες πληροφορίες και αν συμπληρώσουμε, θα ξεχαστούν και για εκμάθηση θα μείνουν οι συνοπτικές ενότητες των σχολικών βιβλίων με τις ελάχιστες πληροφορίες τους.
κεφ. Η ΕΞΑΣΘΕΝΙΣΗ ΤΟΥ ΒΥΖΑΝΤΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΣΧΙΣΜΑ ΜΕ ΤΗ ΔΥΣΗ, ενότητα 2 Οι Κομνηνοί και η μερική αναδιοργάνωση της αυτοκρατορίας, σελ. 55: Σοβαρό ιδεολογικό πρόβλημα δημιουργείται από την παράθεση του παρακάτω κειμένου, στο οποίο χαρακτηρίζονται, από την πλευρά των δυτικών οι ΄Ελληνες ως «ανδρείκελα, μαλθακοί και θηλυπρεπείς»! Δεν νομίζουμε πως η επιλογή τέτοιων κειμένων εξυπηρετεί την… αντικειμενική παρουσίαση της ιστορίας δια της προβολής επιχειρημάτων των αντιπάλων του Βυζαντίου. Οι μαθητές μας δεν θα εισπράξουν από το εν λόγω κείμενο την αντιπαράθεση και την κριτική στο πρόσωπο του Μανουήλ, αλλά θα τους εντυπωθούν τα αρνητικά σχόλια περί …μαλθακότητας και θηλυπρέπειας των Ελλήνων! Νομίζουμε πως θα έπρεπε να έδειχναν ιδιαίτερη ευαισθησία σε τέτοια θέματα οι συγγραφείς και να απέφευγαν ένα τέτοιο κείμενο…
Σοβαρότατο εξάλλου ιδεολογικό πρόβλημα δημιουργεί το σχολικό βιβλίο με την επιλογή κειμένου για τις σταυροφορίες, σύμφωνα με το οποίο ο Αλέξιος Α΄ ο ίδιος προσκάλεσε τους σταυροφόρους από τη Δύση:
«Ο
Αλέξιος στοχάστηκε ότι δεν ήταν σε θέση να σηκώσει μόνος του το βάρος αυτού του
πολύ σημαντικού αγώνα και συνειδητοποίησε ότι ήταν ανάγκη να συμμαχήσει με τους
Ιταλούς. Αυτό έγινε με προφάσεις, έξυπνη χειραγώγηση και επιδεξιότητα. Πράγματι
βρήκε μια θεόσταλτη πρόφαση στο ότι οι Λατίνοι θεωρούσαν ανυπόφορο που οι
Τούρκοι έλεγχαν τα Ιεροσόλυμα και το ζωοποιό τάφο του Σωτήρα Χριστού. ΄Εστειλε
πρέσβεις στον επίσκοπο της πρεσβυτέρας Ρώμης και σ’ αυτούς που ονομάζονται
βασιλείς και ευγενείς σ’ αυτές τις περιοχές της Δύσης και επιστρατεύοντας
κατάλληλα επιχειρήματα, παρακίνησε πολλούς να εγκαταλείψουν τις πατρίδες τους
και πέτυχε να τους κατευθύνει προς αυτό το σκοπό. Γι’ αυτό χιλιάδες και
μυριάδες από αυτούς […] διέσχισαν το
Ιόνιο προς την Κωνσταντινούπολη. Ο Αλέξιος, αφού αντάλλαξε όρκους πίστης και
έκανε συνθήκες μ’ αυτούς, εκστράτευσε στην Ανατολή και […] απελευθέρωσε τις πόλεις και αποκατέστησε τη
ρωμαϊκή δύναμη στην Ανατολή.»
(Θεόδωρος Σκουταριώτης, ιστορικός 13ου αι., Κ. Σάθας, Bibliotheca Graeca medii aevi, Παρίσι 1894, τ.2, 184-185, Ιωάννης Δημητρούκας – Θουκυδίδης Ιωάννου, Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία, Β΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2006)
Για τη
μαρτυρία αυτή γράφει η ιστορία του Georg Ostrogorsky:
«Πρώτος ο Chaladon, Alexis I, πέτυχε να
δείξει ότι, σε αντίθεση με τις παλαιότερες απόψεις, ο βυζαντινός αυτοκράτορας
ποτέ δεν προσκάλεσε τη Δύση να αναλάβει μία σταυροφορία και ότι η ιδέα της
σταυροφορίας δεν ήταν μόνο έκπληξη γι’ αυτόν αλλά και εντελώς παράκαιρη. Η
άποψη αυτή έγινε αποδεκτή από τους περισσότερους ερευνητές και υποστηρίζεται
από τον τελευταίο ιστορικό των σταυροφοριών Runciman, Crusades I, 116 εξ.
Αντίθετα ο P. Charanis, Byzantium, The west, and the Origin of the first Crusade, Byz. 19 (1949) 17 εξ. και Aims of the Medieval Crusades and how they were viewed by Byzantium, Church History 21,2 (1952) 3 εξ. Αναφέρεται σε μια πληροφορία από το έργο Σύνοψις Σάθα (Θεόδωρος Σκουταριώτης), η οποία φαίνεται
να υπονοεί, ότι ο βυζαντινός αυτοκράτορας ζήτησε και ο ίδιος τη σταυροφορία σε
μια επιστολή του προς τον Ουρβανό Β΄. Η είδηση όμως αυτή ανήκει βασικά σε μεταγενέστερη
και φιλο-λατινική πηγή. Πρβλ. όμως τη σημείωση του D. C. Munro, Did the
(Georg Ostrogorsky, Ιστορία του Βυζαντινού Κράτους, μετάφρ. Ιω. Παναγόπουλος, τόμ. 3, υποσημείωση, σελ. 285-286, Ιστορικές
εκδόσεις Στέφανος Στεφανόπουλος, Αθήνα 1981)
Επιπλέον το σχολικό βιβλίο γράφει: «οι φεουδάρχες ίδρυσαν ακολούθως μια σειρά από ηγεμονίες και αυτοτελή κρατίδια στη Συρία και την Παλαιστίνη. Οι στρατιώτες τους έδειξαν σ’ όλη τη διάρκεια των συγκρούσεων μαχητικότητα μέχρις αυταπάρνησης και γνήσιο θρησκευτικό πάθος». Δικαιώνονται έτσι οι αγώνες των σταυροφόρων! Μα, αγνοούν οι συγγραφείς άλλες πηγές που την αντίθετη συμπεριφορά των σταυροφόρων μαρτυρούν; Αρκεί η μαρτυρία από την πλευρά των Αράβων για να δούμε το ποιόν των σταυροφόρων:
«…σημειώνει με ειλικρίνεια ο Ιμπν αλ-Αθίρ…: “Ο λαός της ιερής πόλης
πέρασε από την κόψη του σπαθιού. Οι Φράγκοι έσφαζαν τους τους μουσουλμάνους επί
μια εβδομάδα. Στο τέμενος αλ-Ακσά σκότωσαν περισσότερους από εβδομήντα χιλιάδες
ανθρώπους”. Και ο Ιμπν αλ-Καλανίσι, που αποφεύγει να αναφερθεί σε αριθμούς
ανακριβείς, σημειώνει: “Πολλοί σκοτώθηκαν. Οι Εβραίοι συγκεντρώθηκαν στη
συναγωγή τους και οι Φράγκοι τους έκαψαν ζωντανούς. Γκρέμισαν όλα τα ιερά
μνημεία και τον τάφο του Αβραάμ –ας αναπαύεται εν ειρήνη”.
»Ανάμεσα σ’ αυτά τα
κτίρια είναι και το τέμενος του Ομάρ [ο ναός του Σολομώντα μετονομάστηκε
από τους μουσουλμάνους Τζαμί Ομάρ]. …[αναφέρεται
εδώ επεισόδιο του Έλληνα Πατριάρχη με το χαλίφη Ομάρ Ιμπν αλ-Κατάμπ, που πήρε
την Ιερουσαλήμ από τους Έλληνες το Φεβρουάριο του 638, το οποίο δείχνει τη
μεγαλοψυχία του Ομάρ.] Ακόμα και οι ίδιοι
οι ομόθρησκοί τους δε γλίτωσαν. Ένα από τα πρώτα μέτρα που πήραν, ήταν να
διώξουν από τον Πανάγιο Τάφο όλους τους χριστιανούς ιερείς ανατολικών δογμάτων,
Έλληνες, Αρμένιους, Γεωργιανούς, Κόπτες και Σύριους που ιερουργούσαν όλοι μαζί,
χάριν μιας παλαιάς παράδοσης που όλοι οι κατακτητές είχαν σεβαστεί ως τότε.
Κεραυνοβολημένοι από τόσο φανατισμό, οι πρόκριτοι των ανατολικών χριστιανικών
κοινοτήτων, αποφάσισαν ν’ αντισταθούν. Αρνήθηκαν να φανερώσουν στον κατακτητή
πού ήταν κρυμμένος ο Σταυρός πάνω στον οποίο πέθανε ο Χριστός. …Αλλά οι
εισβολείς δεν πτοούνται διόλου. Συλλαμβάνουν τους ιερείς που φυλάνε το
Σταυρό και τους υποβάλλουν σε
βασανιστήρια για να τους αποσπάσουν το μυστικό και καταφέρνουν να αρπάξουν με
τη βία από τους Χριστιανούς της ιερής πόλης το πολυτιμότερό τους κειμήλιο.»
(Amin Maalouf, Οι Σταυροφορίες από τη σκοπιά των Αράβων, μετάφρ. Αγγελική Βαντση, Νέα Σύνορα –Α. Α. Λιβάνη, Αθήνα 1983)
Ο φανατισμός των Φράγκων σταυροφόρων, όπως αποδεικνύεται από τις διώξεις, τις ανελέητες σφαγές αδιάκριτα, τα βασανιστήρια χριστιανών ιερωμένων, τις καταστροφές μνημείων του πολιτισμού καθόλου γνήσιο θρησκευτικό πάθος δεν δείχνει. Για ποιο λόγο απαλλάσσονται και δικαιώνονται οι σταυροφόροι; Μήπως εις ένδειξη ομοψυχίας με τους Ευρωπαίους εταίρους μας; Αν αυτός είναι ο στόχος και η πολιτική του βιβλίου, αξίζει να δούμε πόσο (εκ)τιμούν οι εταίροι μας το Βυζάντιο και τον πολιτισμό του, από την επίσημη ιστορία της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στο ενημερωτικό φυλλάδιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης "ΠΑΜΕ ΝΑ ΕΞΕΡΕΥΝΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ!", φυλλάδιο που διανέμεται στους μαθητές μας, όταν ζητήσουμε να τους ενημερώσει κλιμάκιο από την αρμόδια υπηρεσία της Ευρωπαϊκής Ένωσης της περιοχής μας, από την ιστορική διαδρομή απουσιάζει η παρουσία του Βυζαντίου, ως να μην υπήρξε ποτέ! Σαν να μην έδωσε τίποτα στην Ευρώπη ο βυζαντινός πολιτισμός! Μια απαράδεκτη ιστορική θεώρηση της Ευρώπης! Οι σύγχρονοι Ευρωπαίοι συνεχίζουν την πολιτική της εχθρότητας της εποχής του Καρλομάγνου εναντίον των «σχισματικών Γραικών»;
κεφ. ΑΝΑΣΥΣΤΑΣΗ ΒΥΖΑΝΤΙΟΥ ΚΑΙ ΥΠΟΤΑΓΗ ΣΤΟΥΣ ΟΘΩΜΑΝΟΥΣ, ενότητα 1. Εξάπλωση των Τούρκων και τελευταίες προσπάθειες για ανάσχεσή τους, σελ. 65: Ο λόγος για την αναφορά στο παιδομάζωμα:
Νομίζουμε πως δεν θα προκαλούσε πρόβλημα στις σχέσεις μας με τους γείτονές μας αν η έκφραση, για να είμαστε πιο κοντά στην ιστορική αλήθεια, ήταν «βίαιη στρατολόγηση» και όχι απλώς στρατολόγηση, πράγμα που μπορεί να σημαίνει με ειρηνικό τρόπο ή ακόμα και με εθελοντική κατάταξη. Άλλωστε μιλάμε για εποχές που οι γείτονές μας διατέλεσαν κατακτητές και η ιστορική αλήθεια είναι πως οι τότε σχέσεις δεν ήταν καθόλου φιλικές… Και με αυτό δεν έχουμε καμία πρόθεση να δημιουργήσουμε εμπάθεια προς τους συγγραφείς και το βιβλίο τους, ανάλογη με εκείνη που δημιουργούν και επιδιώκουν πολλοί για το σχολικό εγχειρίδιο της ΣΤ΄ τάξης του Δημοτικού.
Ας ρίξουμε μια ματιά και στα ΦΥΛΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ που προτείνονται στα βιβλία του εκπαιδευτικού.
Συγκεκριμένα, ενώ για την Α΄ τάξη τα ΦΥΛΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ κρίνονται ικανοποιητικά προσφέροντας ερωτήματα κατανόησης (Ομάδα Α΄), και ερωτήματα που απαιτούν ανάγνωση γραπτών πηγών-παραθεμάτων ή παρατήρηση και «ανάγνωση» εικόνας ή και σύγκριση εικόνων (Ομάδα Β΄), τα ΦΥΛΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ που προτείνει η συγγραφική ομάδα για τη Β΄ τάξη περιλαμβάνουν συνήθως πίνακες προς συμπλήρωση ή προς αντιστοίχιση στοιχείων. Ας δούμε ένα τέτοιο παράδειγμα:
Ποιο νόημα έχει η στήλη Χρονολ. σειρά δίπλα σε μια στήλη με την ένδειξη Έτος; Είναι δυνατό να γνωρίζει ο εξεταζόμενος το έτος και να μην ξέρει τη χρονολογική σειρά των γεγονότων; Προφανώς αυτό που θα έπρεπε να ελέγχει η εν λόγω άσκηση είναι η χρονολογική σειρά των γεγονότων και όχι το έτος. Μπορεί να αναλογιστεί κανείς ποια η σημασία της ιστορικής γνώσης για το μαθητή αν αποστηθίσει διάφορες χρονολογίες γεγονότων; Πόσες ιστορικές χρονολογίες διατηρεί στη μνήμη του καθένας από μας τους διδάσκοντες; Ας απαιτούμε την απομνημόνευση μόνο πολύ σημαντικών χρονολογιών και όχι κάθε χρονολογίας που αναγράφεται στο σχολικό εγχειρίδιο, γιατί δυσανασχετούν οι μαθητές μας και έχουν δίκιο, αφού συναισθάνονται το μάταιο της ενέργειας αυτής και εμφανίζουν μια αποστροφή προς το διάβασμα και το σχολείο, ενώ και όσοι φθάσουν σε υψηλές επιδόσεις μέσω τέτοιων ερωτήσεων δεν αποκτούν ουσιαστικές γνώσεις.
Στο ίδιο ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ακολουθεί άσκηση αντιστοίχισης στοιχείων:
Μια πρώτη παρατήρηση είναι πως τα στοιχεία της κάθε στήλης είναι ανόμοια, κι αυτό δεν είναι το καλύτερο για μια σωστή άσκηση. Πρέπει να έχουμε καταταγμένα όμοια στοιχεία σε κάθε στήλη, για παράδειγμα: πρόσωπα στη μια και γεγονότα στην άλλη.
Τέτοιες ασκήσεις επαναλαμβάνονται ως πάγιο μοτίβο σε κάθε ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ των μαθητών της Β΄ τάξης.
Τέτοιες ασκήσεις επαναλαμβάνονται ως πάγιο μοτίβο σε κάθε ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ των μαθητών της Β΄ τάξης:
Γιατί τα στοιχεία Τοπίο με ουράνιο τόξο και Κουατροτσέντο να μην περιλαμβάνονται στη στήλη Β και αντιστοιχα στη στήλη Α να έρθουν τα ονόματα των καλλιτεχνών; Και γιατί το Κουατροτσέντο να αντιστοιχιστεί με το όνομα Μποτιτσέλι; Τι ακριβώς προσφέρει αυτή η αντιστοίχιση; Γιατί τότε ανάλογα να μην αντιστοιχίσουμε τον Ρούμπενς με το 17ο αιώνα ή με το μπαρόκ;
Σε τέτοια τεστ οι πιο πολλοί μαθητές απαντούν στην τύχη, κατά τη συνήθεια των τηλεοπτικών παικτών στα γνωστά μας τυχερά παιγνίδια και είναι γνωστή η φράση «στην τύχη θα απαντήσω»!
Πρέπει να κατανοήσουμε πως δεν μπορούν να συνυπάρξουν αρμονικά οι εξετάσεις του γνωστού τύπου και η διεπιστημονική-διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, κατά τα πρότυπα εργασίας των εθελοντικών ομάδων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ή πολιτιστικών ομάδων, οι οποίες δρουν ανεξάρτητα από μια επικείμενη αξιολόγηση με βαθμό. Κάτι από τα δύο δεν θα λειτουργεί καλά. Υπάρχει ο φόβος, «αν δεν υπάρξουν αλλαγές στο σύστημα αξιολόγησης του μαθητή και στις δομές του σχολείου συνολικότερα (οργάνωση διδακτικού χρόνου, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κλπ.), αλλά παραμένει ο σημερινός τύπος αξιολόγησης στο Γυμνάσιο (βαθμός, διαγώνισμα τριμήνου, τελικό διαγώνισμα)…, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να στραφούν προς την παραδοσιακή διδασκαλία και μάθηση αυτού που εξετάζεται… Έρευνες σχετικά με τη διαμορφωτική δύναμη του συστήματος αξιολόγησης στις διδακτικές πρακτικές του εκπαιδευτικού δείχνουν ότι αυτό που εξετάζεται γίνεται αυτομάτως αυτό που διδάσκεται.» (1)
Αξίζει να αναφέρουμε ότι ο Young παρατηρεί ότι σε χώρες που η αξιολόγηση του μαθητή δεν είχε σκοπό τη διαμόρφωση εθνικών πινάκων για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (όπως στην Αγγλία) και δεν στηρίζονταν στη βαθμολόγηση κάποιου διαγωνίσματος, υπήρχαν οι προϋποθέσεις μεγαλύτερης ελευθερίας των εκπαιδευτικών και εμφανίσθηκαν μορφές συνεργασίας και ενοποίησης των γνωστικών αντικειμένων. Έτσι, υποστηρίζει ότι προϋπόθεση για να επιτύχουν τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα το σκοπό του να «μάθει ο μαθητής πώς να μαθαίνει» είναι η συγκρότησή τους σε πεδία παροχής γενικών γνώσεων, διακλαδικής–διεπιστημονικής προσέγγισης θεμάτων, που θα υπηρετούν, όπως έλεγε και ο Piaget, σχήματα κατανόησης (forms of understanding) και όχι παραδοσιακά «μαθήματα» (2). Συμπληρώνει όμως την πρότασή του με ένα σύνολο εκπαιδευτικών αλλαγών, οι οποίες υπερβαίνουν το σχολείο των διαγωνισμάτων, των βαθμών και της μετρήσιμης αποτελεσματικότητας.
Η Αγγλία με Εκπαιδευτικό Νόμο του 1988 διαμόρφωσε ένα Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, ενώ η Φιλλανδία το 1994 ξεκίνησε τη διαμόρφωση ανοιχτών αναλυτικών προγραμμάτων, από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς σε κάθε σχολείο. Σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο εκπαιδευτικά συστήματα είναι ότι στη Φιλλανδία εφαρμόζεται η αυτοαξιαλόγηση της σχολικής μονάδας, ενώ στην Αγγλία υπάρχει σύστημα εξωτερικής αξιολόγησης των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Τέλος, οι μαθητές στην Αγγλία αξιολογούνται σε εθνικό επίπεδο (εξετάσεις των Key stages), ενώ στη Φιλλανδία οι μαθητές αξιολογούνται από τους εκπαιδευτικούς μέσα στο σχολείο με συνδυασμό περιγραφικής αξιολόγησης (διαμόρφωση ατομικού φακέλου για τον κάθε μαθητή με παραδείγματα εργασίας, φωτογραφίες, κ.λπ.) και δύο ενδοσχολικών διαγωνισμάτων. Επίσης, οι μαθητές αυτοαξιολογούν την εργασία τους.
Στη Φιλλανδία, αν και η εφαρμογή των ανοικτών εκπαιδευτικών προγραμμάτων προκάλεσε άγχος στους εκπαιδευτικούς και πολλαπλά προβλήματα, φαίνεται να εφαρμόζεται επιτυχώς στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, επειδή δεν υπάρχει εθνικό σύστημα αξιολόγησης των μαθητών, το οποίο θα προσανατόλιζε τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών προς την επιτυχή αντιμετώπιση των εξετάσεων. Ο σχολικός χρόνος και χώρος είναι διαφορετικά οργανωμένοι, τα σχολεία έχουν καλύτερη υλικοτεχνική υποδομή και το σημαντικότερο: για τους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς η εκπαίδευση σημαίνει διαφορετικά πράγματα από ό,τι για τους Έλληνες, που λόγω των οικονομικών, πολιτικών και εκπαιδευτικών συνθηκών που επικρατούν στη χώρα μας, αντιμετωπίζουν το σχολείο όχι ως χώρο μάθησης, αλλά ως εξεταστικό κέντρο και ως επιλεκτικό μηχανισμό απονομής απολυτηρίων, βραβείων και διπλωμάτων.
Τα νέα σχολικά εγχειρίδια προσπαθούν να συνδυάσουν και να συμβιβάσουν μέσα σε ένα σχολείο παραδοσιακό τη διεπιστημονική-διαθεματική προσέγγιση της γνώσης με τα παραδοσιακά μαθήματα, πράγματα ασυμβίβαστα και γι’ αυτό είναι καταδικασμένα να αποτύχουν.
____________________________
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ø (1) Χρήστος Κάτσικας-Κώστας Θεριανός, Η εκπαίδευση της αμάθειας, Gutenberg, Αθήνα 2005
Ø (2) Γιώργος Μαυρογιώργος, Οι εξετάσεις ως σύστημα «Παρακυβέρνησης της εκπαίδευσης», Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1993
Ø Σπύρος Τουλιάτος, Η διδασκαλία της Ιστορίας και τα νέα βιβλία της Α και Β Γυμνασίου, http://alfavita.gr/
Ø Κώστας Θεριανός, Η «Διαθεματικότητα» στην Εκπαίδευση: Μπορούν να αλλάξουν το σχολείο τα ΔΕΠΣΣ και η Ευέλικτη Ζώνη, αν δεν καταργηθούν οι εξετάσεις και οι βαθμοί; http://alfavita.gr/