Ο ρόλος του Συλλόγου Διδασκόντων

Ο Σύλλογος Διδασκόντων συνιστά πολύτιμο εργαλείο λειτουργίας μίας σχολικής μονάδας. Πέρα από την παροχή γνώσης προς τα παιδιά οφείλει να θεμελιώνει υγιείς σχέσεις προς όλους τους ανθρώπινους πόρους και ειδικά προς τους γονείς-κηδεμόνες. Για το λόγο αυτό είναι επιβεβλημένη μία πρώτη συνάντηση γνωριμίας στην αρχή της σχολικής χρονιάς, κατά την οποία θα υπάρξει ανάλυση των δεδομένων, η οποία προκύπτει μέσα από τον κανονισμό λειτουργίας του σχολείου, και ανταλλαγή πρώτων απόψεων. Απαραίτητη κρίνεται η διαρκής και σταθερή ενημέρωση των γονέων για θέματα φοίτησης (π.χ. απουσίες), επίδοσης, συμπεριφοράς και άλλων αναγκών που εκδηλώνει το παιδί στην εξέλιξη της χρονιάς (π.χ. ενισχυτική διδασκαλία, τμήμα ένταξης,…). Κάποια σημεία της ενημέρωσης αυτής μπορούν να γίνονται και ηλεκτρονικά, όταν αυτό είναι εφικτό. Ο Σύλλογος Διδασκόντων “οφείλει” επίσης να βρει τρόπους ώστε να παρακινήσει τους γονείς να συμμετάσχουν σε συνολικές δράσεις του σχολείου όπως είναι ο εθελοντισμός. Για την αποτελεσματική συνεργασία των δύο αυτών ομάδων προαπαιτείται αλληλοσεβασμός, αλληλοκατανόηση και αλληλοϋποστήριξη για την πρόοδο  των παιδιών που αποτελεί εξάλλου κοινό στόχο.

Αντιμετώπιση προβλημάτων με τα 6 καπέλα του Edward de Bono

Το γεγονός που αντιμεωπίζεται είναι η επιβολή αυστηρής, πλην όμως δίκαιης, ενδεδειγμένης και παραδειγματικής, ποινής σε μαθητή με επαναλαμβανόμενη παραβατική έως και επικίνδυνη συμπεριφορά. 

Τα δεδομένα (λευκό καπέλο) είναι η συνεχιζόμενη παραβατική συμπεριφορά του μαθητή Χ, ο οποίος έχει φτάσει στο σημείο να αποτελεί τον αρνητικό σταρ του σχολείου με έντονη αρνητική επίδραση σε πολλά άλλα παιδιά.

Ελέγχεται η συναισθηματική κατάσταση του Χ (κόκκινο καπέλο), αλλά και όλων των υπόλοιπων παιδιών, τα οποία επηρεάζει αρνητικά και ελκύει με τη συμπεριφορά του.

Ποια θα είναι η στάση του Χ αλλά και των θιασωτών του (μαύρο καπέλο) σε περίπτωση βαριάς αλλά ωστόσο επιβεβλημένης, νόμιμης και δίκαιης ποινής του Χ;

Βάσει της κείμενης νομοθεσίας επιβάλλεται η απαιτούμενη συμμορφωτική ποινή (κίτρινο καπέλο) και το σχολείο είναι κατοχυρωμένο από το νόμο έστω και αν οι συναισθηματισμοί και η συνείδησή μας δε συμφωνούν.

Ο νόμος δεν αφήνει πλέον, στο σημείο που έχει εξελιχθεί η κατάσταση, περιθώρια άλλα δημιουργικών λύσεων καθώς αυτές έχουν ήδη εξαντληθεί (πράσινο καπέλο).

Οι εκπαιδευτικοί με προεδρεύοντα το διευθυντή συνεδριάζουν, αναλύουν τα δεδομένα, τα μέτρα που ήδη έχουν ληφθεί μέχρι το παρόν χρονικό σημείο καθώς και την αναγκαιότητα επιβολής της συγκεκριμένης ποινής. Η ποινή ανακοινώνεται στο σύνολο των μαθητών, χωρίς ονομαστική αναφορά στον Χ, και παροτρύνονται για συμμόρφωση στην ομαλή ζωή εντός του σχολείου (μπλε καπέλο).

Χαρακτηριστικά ηγεσίας

Τα χαρακτηριστικά της ηγεσίας δεν είναι λίγο ούτε ευκαταφρόνητα. Ο σωστός ηγέτης είναι καταρχήν αντικειμενικός και δημοκρατικός αποτελώντας ταυτόχρονα πρότυπο για τους υφιατάμενούς του. Διακρίνεται από το άνοιγμά του προς όλους προκειμένου να αποκομίσει από όλους τα μέγιστα. Διακατέχεται από ενσυναίσθηση, επιθυμία για ενθάρρυνση των άλλων, παρότρυνση και παροχή ίσων ευκαιριών. Οφείλει να είναι καλός ακροατής, δεκτικός σε νέες προτάσεις προς τον κοινό στόχο και να προσφέρει αμοιβές (ηθικές) προς τους συνεργάτες – υφιστάμενούς του, δηλ, προς τους ανθρώπινους πόρους.

Σαφώς και τα χαρακτηριστικά δεν περιορίζονται μόνο στα προαναφερθέντα απλώς αυτά θεωρούνται, κατά τη γνώμη, σημαντικότερα.

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «Σχολικό κλίμα και πολιτισμός»

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ

«ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»

Τίτλος Εργασίας: «Σχολικό κλίμα και πολιτισμός»

ΣΥΝΤΑΚΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: MSc ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΓΡΟΥΔΟΣ

ΜΟΝΙΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΕ 07

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΥ ΚΕΛΕΠΟΥΡΗ ΕΙΡΗΝΗ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ  2018 – 2019

Πίνακας περιεχομένων

Εισαγωγή. 1

1. Σχολικό κλίμα.. 2

1.1 Έννοια του σχολικού κλίματος. 2

1.2 Διαστάσεις του σχολικού κλίματος. 2

     1.3 Ορισμός της κουλτούρας…………………………………………………………………………………………….3

     1.4 Διάκριση σχολικού κλίματος και κουλτούρας……………………………………………………………..4

2. Μορφή σχολικού κλίματος. 5

     2.1 Παράγοντες διαμόρφωσης σχολικού κλίματος……………………………………………………………5

3. Η σημασία του σχολικού κλίματος. 6

3.1 Στην επίδοση των μαθητών. 6

3.2 Στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου. 7

     3.3 Στην αποτελεσματικότητα του σχολείου…………………………………………………………………….8

4. Συμπεράσματα……………………………………………………………………………………………………………….10

Βιβλιογραφικές αναφορές………………………………………………………………………………………………….12

Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια ετήσιου σεμιναρίου με τίτλο «Διοίκηση Σχολικών Μονάδων», το οποίο διοργανώθηκε από τα Τ.Ε.Ι Στερεάς Ελλάδας με σκοπό να διερευνηθεί ο ρόλος της ηγεσίας στη διοίκηση σχολικών μονάδων.

Η εργασία δομείται σε τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο ορίζονται και αποσαφηνίζονται η έννοια του σχολικού κλίματος και οι διαστάσεις του και γίνεται αναφορά στο διαχωρισμό μεταξύ σχολικού κλίματος και πολιτισμού.

Στο επόμενο κεφάλαιο αναλύονται οι μορφές του σχολικού κλίματος και περιγράφονται ενδεικτικοί παράγοντες διαμόρφωσής του.

Στο τελευταίο κεφάλαιο αναλύεται η σημασία του σχολικού κλίματος στην επίδοση των μαθητών, στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου και στην αποτελεσματικότητα του σχολείου.

Η εργασία ολοκληρώνεται με το 4ο κεφάλαιο, το οποίο περιλαμβάνει την ανάλυση των συμπερασμάτων που προκύπτουν.

1. Σχολικό κλίμα

1.1 Έννοια του σχολικού κλίματος

Το σχολείο στοιχειοθετεί έναν κυρίαρχο πάροχο γνώσεων και δεξιοτήτων ενταγμένο σε έναν ασταθή και διαρκώς μεταβαλλόμενο, ίσως προοδευτικό, κόσμο και επομένως καλείται να καλύψει στοχευμένα τις νέες ανάγκες της εκάστοτε σύγχρονης κοινωνικής πραγματικότητας. Το σχολικό κλίμα συγκαταλέγεται μεταξύ των παραγόντων που ρυθμίζουν σε καθοριστικό βαθμό την αποτελεσματικότητα της κάθε σχολικής μονάδας (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000).

Οι Hoy & Miskel (2005) εκτιμούν ότι το σχολικό κλίμα αποτυπώνει μία σταθερή ποιότητα του σχολείου ως όλον, βιώνεται από τους συμμετέχοντες, αναπαριστά τις συλλογικές πεποιθήσεις τους για συμπεριφορά και ρυθμίζει τη στάση και συμπεριφορά τους εντός των πλαισίων του σχολείου.

Το σχολικό κλίμα αποτελεί την καρδιά και τη ψυχή ενός σχολικού οργανισμού, υπονοώντας μία ποιότητα σχολείου μέσω της οποίας κάθε συμμετέχων βιώνει και άρα συνειδητοποιεί την αίσθηση της ατομικής αξίας καθώς και αυτήν του «ανήκειν» σε ένα ευρύτερο από τον εαυτό του σύνολο (Freiberg & Stein, 1999).

Η Πασιαρδή (2001) ορίζει το σχολικό κλίμα ως το «σύνολο των δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ψυχολογικών, ακαδημαϊκών και φυσικών διαστάσεων του σχολικού περιβάλλοντος» και το παρομοιάζει με την προσωπικότητα του ανθρώπου.

Επίσης ως σχολικό κλίμα ορίζεται η ποιότητα και η συχνότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπινων πόρων ενός σχολείου στο πλήρες φάσμα τους (Emmons στους Snowden & Gordon, 2002).

1.2 Διαστάσεις του σχολικού κλίματος

Πορίσματα ερευνών διέκριναν διαστάσεις του σχολικού κλίματος, οι οποίες επεκτείνονται σε ένα ευρύ φάσμα μεταξύ του ανθρωπιστικού και του κηδεμονικού κλίματος με επίκεντρο τη συμπεριφορά τόσο του σχολικού ηγέτη όσο και των εκπαιδευτικών προκειμένου να επιτευχθεί ο αποτελεσματικός έλεγχος προς τους μαθητές (Sergiovanni & Starratt, 1993).

Η δημοκρατική ατμόσφαιρα μίας σχολικής μονάδας αποτελεί το βασικό χαρακτηριστικό του ανθρωπιστικού κλίματος σε αντίθεση με το κηδεμονικό, το οποίο διακρίνεται από αυστηρότητα και εκτεταμένο έλεγχο συμπεριφοράς (Sergiovanni & Starratt, 1993).

Οι Καρατάσιος & Καραμήτρου (2010) διακρίνουν 3 διαστάσεις του σχολικού κλίματος και πιο συγκεκριμένα:

α) Την οικολογική, η οποία εστιάζει στη φυσική και υλικοτεχνική υποδομή μίας σχολικής μονάδας αρχίζοντας από τη θέση της και εμπεριέχοντας επίσης το κτίριο, τη διαρρύθμιση, τον εξοπλισμό, κ.ά.

β) Την κοινωνική διάσταση εννοώντας τους τυπικούς και άτυπους κανόνες που διακρίνουν τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων μελών, δηλαδή του διευθυντή, των εκπαιδευτικών, του μαθητικού δυναμικού και των γονέων – κηδεμόνων.

γ) Τη μαθησιακή διάσταση, η οποία υπονοεί το μαθησιακό περιβάλλον και κάθε διδακτική ενέργεια των εκπαιδευτικών, όπως τον προγραμματισμό του μαθήματος, την αξιολόγηση, την ανατροφοδότηση και ποικίλες άλλες ενέργειες που στοχεύουν στην απόκτηση γνώσης, το συνεργατικό και συμμετοχικό κλίμα των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.

1.3 Ορισμός της κουλτούρας

Η κουλτούρα εμπεριέχει ιδεολογία, δηλαδή ένα σύνολο αξιών που επιφέρει δεδομένες στάσεις και συμπεριφορές, αποδεκτές από όλους έμψυχους πόρους μίας σχολικής μονάδας, διευθυντή, εκπαιδευτικούς, μαθητές και κηδεμόνες, συνθέτοντας τη ξεχωριστή ταυτότητά της και επιφέροντας αυξημένη συνοχή, αλλά και διαφοροποίηση από τις άλλες σχολικές μονάδες (Mintzberg, 1979).

Ο Πασιαρδής (2014) αναφέρει τα 3 επίπεδα κουλτούρας που διέκρινε ο  Schein. Στο πρώτο επίπεδο ανήκουν τα εμφανή και ευδιάκριτα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας καθώς και οι αποδεκτοί από το σύνολο κανόνες που προσδιορίζουν το μέσο όρο συμπεριφοράς. Στο επόμενο επίπεδο συγκαταλέγεται ένα σύστημα κοινώς αποδεκτών αξιών, οι οποίες εκφράζονται μέσω της συμπεριφοράς και στο τελευταίο επίπεδο παρατηρείται ένα σύνολο σιωπηρών παραδοχών, θέσεων και αντιλήψεων, που άπτονται της φύσης του ανθρώπου και της εργασίας και διαμορφώνουν τις αξίες των μελών.

Οι Cameron & Quinn (1999) διέκριναν 4 τύπους κουλτούρας και συγκεκριμένα την ιεραρχική, η οποία στηρίζεται στο παραδοσιακό γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης, την κουλτούρα της παρέας με τις άριστες διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών, την κουλτούρα της αγοράς με κυρίαρχη έννοια τον ανταγωνισμό και έμφαση στην αποτελεσματικότητα και την  κουλτούρα των συνθηκών δηλαδή ένα ιδιαιτέρως ευμετάβλητο και ευπροσάρμοστο στις εκάστοτε συνθήκες είδος κουλτούρας, το οποίο και προϋποθέτει πρωτοποριακή σκέψη από την πλευρά του σχολικού ηγέτη.

Ο σχολικός ηγέτης αποτελεί τον κινητήριο μοχλό για τη δημιουργία και τη διαχείριση της κουλτούρας μίας σχολικής μονάδας. Προγραμματίζει, οργανώνει, διευθύνει και ελέγχει την αποτελεσματικότητα, ώστε να επέλθει η βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών (Πασιαρδής 2014).

Προκειμένου να επιτύχει την επιθυμητή κουλτούρα ο σχολικός ηγέτης ακολουθεί τους εξής 4 τρόπους: την εσωτερική προσέγγιση, τη γνωστική προσέγγιση, την προσέγγιση απόδοσης κινήτρων και τη συμβολική προσέγγιση (Πασιαρδής 2014).

1.4 Διάκριση σχολικού κλίματος και κουλτούρας

Με τον όρο κουλτούρα εννοείται ένα βαθύτερο σύνολο αξιών, θέσεων, πεποιθήσεων, παραδόσεων και αντιλήψεων που καθιερώθηκαν με το πέρασμα του χρόνου και διακρίνουν ένα σχολείο, ενώ το κλίμα συνιστά παροντική παράμετρο της κουλτούρας, σχετίζεται άμεσα με τα εμπλεκόμενα μέλη και περιγράφει την ατμόσφαιρα εντός των πλαισίων μίας σχολικής μονάδας, αποτελώντας ταυτόχρονα την επιφανειακή βιτρίνα της σε αντίθεση με την κουλτούρα που είναι περισσότερο δυσδιάκριτη (Van Houtte, 2004).

Η κουλτούρα στοιχειοθετεί παράγοντα επίδρασης προς όλα τα μέλη που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία προκειμένου να επιτευχθεί η γενικότερη βελτίωση και αναβάθμιση του σχολείου (Krug, 1992).

Σύμφωνα με τους Hoy & Miskel (2008) υπάρχουν 7 συνιστώσες, οι οποίες χαρακτηρίζουν την κουλτούρα:

α) Η καινοτομία, η οποία χαρακτηρίζει το βαθμό κατά τον οποίο οι συμμετέχοντες διακρίνονται από δημιουργικότητα και αναλαμβάνουν ρίσκα στις επιλογές τους.

β) Η σταθερότητα μέσω της οποίας ενδυναμώνεται ένα στέρεο καθεστώς χωρίς ανατροπές.

γ) Η σημασία στις λεπτομέρειες προκειμένου να επιτευχθεί η ακρίβεια.

δ) Ο προσανατολισμός στο αποτέλεσμα είναι η συνιστώσα, η οποία αποδεικνύει κατά πόσο η διοίκηση ενδιαφέρεται για τα αποτελέσματα των πρωτοβουλιών.

ε) Ο προσανατολισμός στο έμψυχο δυναμικό φανερώνει κατά πόσο οι αποφάσεις της ηγεσίας λαμβάνονται με γνώμονα τον ανθρώπινο παράγοντα.

ζ) Προσανατολισμός στην ομάδα σημαίνει ανάπτυξη ομαδοσυνεργατικότητας μεταξύ των μελών, και τέλος

η) μαχητικότητα είναι η τάση των μελών να συναγωνίζονται και να δημιουργούν.

2. Μορφή σχολικού κλίματος

Οι Hoy & Miskel (2001) αφού έθεσαν ως κριτήριο το εκάστοτε στυλ ηγεσίας και το μέγεθος της αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκόμενων μερών αναγνώρισαν τις εξής 4 μορφές σχολικού κλίματος:

α) Το ανοιχτό κλίμα, κατά το οποίο διευθυντής και διδακτικό προσωπικό έχουν μία στενή και αρμονική συνεργασία, η οποία διακρίνεται από επαγγελματισμό και συναδελφική αλληλεγγύη χωρίς τους περιορισμούς που προκύπτουν από άκαμπτες κατευθυντήριες γραμμές. Οι σχέσεις τους διακρίνονται από ειλικρίνεια και ελευθερία.

β) Στον αντίποδα βρίσκεται το κλειστό κλίμα κατά το οποίο εγείρεται αποστασιοποίηση μεταξύ των εκπαιδευτικών, καθώς και αδιαφορία, η οποία είναι απόρροια μίας εξαιρετικά καθοδηγητικής συμπεριφοράς του διευθυντή

Ο Σαϊτης (2002) χαρακτηρίζει τις σχέσεις μεταξύ του προσωπικού τέτοιων σχολείων ως ψυχρές και απολύτως επαγγελματικές.

γ) Όταν ένα σχολείο διακρίνεται από κλίμα αποστασιοποίησης σημαίνει ότι, ενώ ο σχολικός ηγέτης τηρεί ένα υποστηρικτικό στυλ ηγεσίας, οι εκπαιδευτικοί παραμένουν σε μέτρια επίπεδα επαγγελματισμού, συνεργατικότητας και διαπροσωπικών σχέσεων Hoy & Miskel (2001).

δ) Στο κλίμα ενεργούς εμπλοκής ο διευθυντής επιδεικνύει κλειστή συμπεριφορά με διαρκή και αυστηρό έλεγχο, η οποία όμως δεν εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς να ενεργήσουν με αφοσίωση, να επιδείξουν δεκτικότητα σε νέα ερεθίσματα και να συνεργάζονται στενά μεταξύ τους Hoy & Miskel (2001).

Από τις προαναφερόμενες μορφές σχολικού κλίματος προκύπτει ο καταλυτικός ρόλος του διευθυντή στη διαμόρφωσή τους. Ο σχολικός ηγέτης αποτελεί το πρόσωπο – κλειδί προκειμένου να επικρατήσει ένα υγιές κλίμα σε ένα περιβάλλον που αποβλέπει στη συνεχή μάθηση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών, αλλά ταυτόχρονα και στη σύσφιξη των ανθρώπινων σχέσεων με απώτερο σκοπό την επίτευξη δεδομένων υψηλών στόχων (Πασιαρδής, 2014).

2.1 Παράγοντες διαμόρφωσης του σχολικού κλίματος

Το σχολικό κλίμα βρέθηκε επανειλημμένως και για μακρά χρονικά διαστήματα στο επίκεντρο ερευνών και  η διερεύνησή του αυτή συνεχίζεται ως σήμερα καθώς απαιτείται διαρκής επαναπροσδιορισμός του, διότι επιδρά σε μεγάλο βαθμό στα αποτελέσματα της εκπαίδευσης. Από τα πορίσματα των ερευνών έχουν προκύψει σημαντικοί παράγοντες, οι οποίοι το επηρεάζουν και μεταξύ αυτών συγκαταλέγονται το ποσόν και το ποιόν των αλληλεπιδράσεων μεταξύ ενηλίκων και μαθητών, οι πεποιθήσεις των δύο αυτών συνόλων αναφορικά με το περιβάλλον και την προσωπικότητα του σχολείου τους, στοιχεία του περιβάλλοντος (κτίρια, τάξεις, διδακτικά και εποπτικά μέσα και υλικά), ακαδημαϊκά επιτεύγματα, αίσθημα ασφάλειας αλλά και εμπιστοσύνης και σεβασμού μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητικού δυναμικού (Marshall, 2007).

Ένα ευρύ σύνολο 11 παραγόντων είναι αυτό που σύμφωνα με την Παναγιωτίδου (2012) διαμορφώνει το σχολικό κλίμα. Ενδεικτικά αναφέρονται μερικοί:

α) Σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, οι οποίες όταν είναι υγιείς, καθοδηγούν τα παιδιά στο σωστό τρόπο μάθησης, στηρίζοντας αυτό το εγχείρημά τους και ενισχύοντας την παρώθηση και την αυτορρύθμιση ώστε να επέλθει επιτυχής ακαδημαϊκή επίδοση.

β) Η ασφάλεια, η οποία θα πρέπει να διακατέχει τους μαθητές και επηρεάζει τη συμπεριφορά τους και τις μεταξύ τους σχέσεις, και για την οποία βασική προϋπόθεση αποτελεί η ορθή διοίκηση της σχολικής μονάδας.

γ) Η καθοδήγηση και στήριξη εκ μέρους των εκπαιδευτικών, η οποία επηρεάζει και τις προσδοκίες ακαδημαϊκής επίδοσης ως άλλον παράγοντα διαμόρφωσης σχολικού κλίματος.

δ) Ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών που προϋποθέτει ικανότητα και επιφέρει αποτελεσματικότητα στην οργάνωση της διδασκαλίας και της τάξης και στην ορθή διαχείριση του χρόνου.

ε) Οι σχέσεις μεταξύ σχολείου και οικογένειας καθώς απαιτείται αγαστή συνεργασία. Μέσα από αυτήν οι γονείς κατανοούν σε βάθος τις ψυχολογικές ανάγκες των παιδιών τους.

στ) Το προσεγμένο φυσικό περιβάλλον ασκεί θετική επιρροή σε όλα τα μέλη μίας σχολικής μονάδας.

3. Η σημασία του σχολικού κλίματος

3.1 Στην επίδοση των μαθητών

Η ύπαρξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος εντός του σχολικού περιβάλλοντος και ειδικότερα εντός των διδακτικών αιθουσών επηρεάζει και προάγει σε μεγάλο βαθμό τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών (Τριλιανός, 2013, Μπαμπάλης, 2012).

Μέσα από αυτό το κλίμα προκύπτουν θετικές συνθήκες μαθησιακής διαδικασίας, οι οποίες επιφέρουν ευνοϊκά αποτελέσματα απόκτησης γνώσης και προαγωγής των κοινωνικοσυναισθηματικών σχέσεων, οι οποίες επίσης ενισχύουν την επίδοση των παιδιών (Kuperminc, G. R., Leadbeater, B. J. & Blatt, S. J. ,2001).

Το θετικό κλίμα προκαλεί μία ευχάριστη, φιλική και υποστηρικτική ατμόσφαιρα στην τάξη, μέσα από την οποία ενθαρρύνεται ο μαθητής στη μάθηση αποτελώντας ερέθισμα για αυτόν να αγαπήσει το σχολείο, να συμμετάσχει χωρίς ενδοιασμούς στην απόκτηση γνώσης, να καταβάλει τη μέγιστη προσπάθεια και να ανακαλύψει εσωτερικά κίνητρα μάθησης (Burden, P. 1995, Ματσαγγούρας, Η. (2003α).

Μέσα σε ένα θετικό σχολικό κλίμα παρέχεται στους μαθητές υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό αλλά και αλληλοϋποστήριξη μεταξύ των μαθητών, οι οποίες εξασφαλίζουν την αναγνώριση, την αποδοχή και την εκτίμηση προς τον καθένα ξεχωριστά. Με τον τρόπο αυτό ο κάθε μαθητής αποκτά αυτοεκτίμηση και αναπτύσσει το αίσθημα της ασφάλειας και του «ανήκειν», τα οποία συντελούν στη βελτίωση των επιδόσεών του (Ireson, J. & Hallam, S., 2005).

Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στο γεγονός ότι μέσα από αυτές τις διαδικασίες τονώνονται σημαντικά και οι πιο αδύναμοι μαθητές, οι οποίοι επίσης παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση στις επιδόσεις τους δοκιμάζοντας τις ικανότητές τους σε δύσκολες μαθησιακές καταστάσεις (Fopiano, J. E. & Haynes, N. M., 2001).

Ο Μπαμπάλης (2012) επισημαίνει ότι το θετικό κλίμα της σχολικής τάξης επηρεάζει τις σχολικές επιδόσεις σε μεγαλύτερο βαθμό από προσωπικά ή οικογενειακά δεδομένα, όπως ο δείκτης νοημοσύνης και το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας.

3.2 Στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου

Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι το κλίμα στον εργασιακό χώρο επηρεάζει αποφασιστικά τη διάθεση των εργαζόμενων και την αποδοτικότητά τους αναβαθμίζοντας έτσι το παρεχόμενο έργο. Η διαπίστωση αυτή είναι ιδιαιτέρως ευδιάκριτη στα πλαίσια μίας σχολικής μονάδας όπου η εκατέρωθεν εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών, η απρόσκοπτη συνεργασία και η αλληλοϋποστήριξη φέρονται ως παράγοντες καλλιέργειας της αφοσίωσης των εκπαιδευτικών και αναβάθμισης του παρεχόμενου έργου (Edmonds, 1979, Σαΐτη & Σαΐτης, 2012α).

Το θετικό κλίμα ενδυναμώνει τη ψυχική διάθεση των εκπαιδευτικών και προκαλεί ενθουσιασμό στην άσκηση του έργου τους, ενώ ταυτόχρονα προάγει την ικανοποίηση που αποκομίζουν από την εργασία τους και την παραγωγικότητά τους (Stolp, 1994:2)

Σύμφωνα με τη Μυλωνά (2005) το θετικό σχολικό κλίμα ωθεί τους εκπαιδευτικούς στη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης και τους μαθητές στην αποδοχή της διαδικασίας της μάθησης επιφέροντας την κοινή αίσθηση της αποδοτικότητας και της επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων.

Ο Μιχόπουλος (1998α) αναδεικνύει τα θετικά αποτελέσματα ενός ανοιχτού κλίματος στο περιβάλλον μάθησης και τη συμβολή του στην ικανοποίηση των ατομικών αναγκών των εκπαιδευτικών τονίζοντας την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου που προκύπτει.

Σημαντική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου παρατηρείται επίσης καθώς μέσα σε ένα θετικό κλίμα ενισχύεται στους εκπαιδευτικούς η διδακτική αρχή της ατομικότητας, κατά την οποία ο κάθε μαθητής διακρίνεται από το δικό του ιδιαίτερο τρόπο και ρυθμό μάθησης και έτσι επιδιώκουν μέσα από ένα πλήθος διδακτικών μεθόδων και προσεγγίσεων να ικανοποιήσουν τις ατομικές ανάγκες κάθε μαθητή.  Με τον τρόπο αυτό οικοδομείται ένα κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, το οποίο διέπει όχι μόνο τη μαθησιακή διαδικασία αλλά και τις εξωσχολικές δραστηριότητες ωθώντας κάθε μαθητή στην επιτυχία (Πασιαρδή, 2001).

3.3 Στην αποτελεσματικότητα του σχολείου

Το σχολικό κλίμα αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο αποτελεσματικότητας μίας σχολικής μονάδας και επομένως οφείλει να είναι θετικό προκειμένου να την προάγει. Το θετικό σχολικό κλίμα επηρεάζεται από το σχολικό ηγέτη, όταν αυτός παύει να είναι ένας απλός διεκπεραιωτής γραφειοκρατικών εργασιών και αναδεικνύεται σε πραγματικό ηγέτη τόσο στη διδακτική όσο και στη διοικητική διαδικασία της σχολικής μονάδας, της οποίας ηγείται. Η στάση του οφείλει να αφήνει στους συναδέλφους – εκπαιδευτικούς ευρεία περιθώρια κίνησης, ευελιξίας και ανάληψης πρωτοβουλιών (Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2010).

Το σχολείο εκτός από τον αποκλειστικό δρόμο για τη διοχέτευση γνώσεων και την ανάπτυξη διαφόρων κοινωνικών δεξιοτήτων μεριμνά και για την απροβλημάτιστη και ανεμπόδιστη ενσωμάτωση των μαθητών στο κοινωνικό σύνολο. Προαπαιτούμενο όλων αυτών είναι το θετικό κλίμα ευχαρίστησης, μάθησης και δημιουργίας πλήρως προστατευμένο από προβλήματα όπως η υποεπίδοση των μαθητών, η παραβατική συμπεριφορά των νέων και κυρίως η σχολική εγκατάλειψη, παράμετροι οι οποίες, όταν αντιμετωπίζονται σωστά, προάγουν την αποτελεσματικότητα του σχολείου (Ανδρέου, 2001).

Τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα αποφαίνονται ότι η αποτελεσματικότητα μίας σχολικής μονάδας οφείλει να καθορίζεται εντός συγκεκριμένων χρονικών ορίων και με βάση το ενοποιημένο μοντέλο, κατά το οποίο τονίζονται τόσο η ποιότητα των τηρουμένων διαδικασιών όσο και τα αποτελέσματα του σχολείου. Οι παράμετροι της αποτελεσματικότητας που ερευνώνται είναι οι επιδόσεις των μαθητών, οι στάσεις – συμπεριφορές εκπαιδευτικών και μαθητών, η οργάνωση και η διεύθυνση της σχολικής μονάδας, η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου, η δραστηριοποίηση γονέων – κηδεμόνων κ.ά.. (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2006).

4.  Συμπεράσματα

Από την παρούσα εργασία προκύπτει η διαφορά μεταξύ σχολικού κλίματος και σχολικής κουλτούρας, το πρώτο αποτελεί παράμετρο της δεύτερης, καθώς προηγουμένως έχουν δοθεί οι ορισμοί και των δύο εννοιών, έχουν παρατεθεί οι διαστάσεις του σχολικού κλίματος και έχουν αναλυθεί οι παράγοντες που το διαμορφώνουν.

Δίνεται έμφαση στην αναγκαιότητα ύπαρξης θετικού κλίματος στα πλαίσια κάθε σχολικής μονάδας και τονίζονται τα ευεργετικά αποτελέσματα σε κάθε διαδικασία που πραγματοποιείται.

Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας αποτελεί το πρόσωπο – κλειδί για την καθιέρωση ενός τέτοιου κλίματος, προσανατολισμένου στην επιτυχή μαθησιακή διαδικασία, αλλά και στην τόνωση των διαπροσωπικών σχέσεων για την επίτευξη δεδομένων στόχων, οι οποίες επιτυγχάνονται μέσω της στοχευμένης εξουσίας που ασκεί.

Οι επιδράσεις του κλίματος αυτού είναι παραπάνω από προφανείς σε κάθε συμμετέχοντα. Οι επιδόσεις του μαθητικού δυναμικού βελτιώνονται, το παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο αναβαθμίζεται διαρκώς και έτσι επέρχεται η κορύφωση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας.

Καταληκτικά συμπεραίνεται η αναγκαιότητα καθιέρωσης θετικού σχολικού κλίματος σε κάθε σχολική μονάδα, το οποίο όμως δεν μπορεί να είναι ενιαίο καθώς το επηρεάζουν αρκετές ενδοσχολικές παράμετροι. Το σημαντικό είναι να πεισθούν όλοι οι συμβαλλόμενοι ανθρώπινοι πόροι, σχολικός ηγέτης, διδακτικό προσωπικό, μαθητικό δυναμικό, γονείς και κηδεμόνες, αλλά και την ευρύτερη τοπική κοινωνία, προς αυτή την κατεύθυνση και να αποδεχθούν τη συμμετοχή τους στη διαδικασία καθιέρωσής του καταβάλλοντας τη μέγιστη προσπάθεια.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Ανδρέου, Α. (2001). Τα επίκαιρα προβλήματα της οργάνωσης και της διοίκησης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, Διοικητική Ενημέρωση.

Καρατάσιος, Γ., & Καραμήτρου Α. (2010). Η διαμόρφωση θετικού κλίματος ως παράγοντας ποιότητας της εκπαιδευτικής μονάδας.

Ματσαγγούρας, Η. (2003α). Η Σχολική Τάξη. Χώρος – Ομάδα – Πειθαρχία – Μέθοδος. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη

Μπαμπάλης, Θ. (2012). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Διάδραση.

Μιχόπουλος, Α. (1998α). Εκπαιδευτική Διοίκηση Ι: Διαδικασίες Δομικής Μορφολογίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Μυλωνά, Ζ. (2005). Διευθυντής και Αποτελεσματική Σχολική Μονάδα. Θεσσαλονίκη:              Εκδόσεις  Αφοί      Κυριακίδη.

Παναγιωτίδου, Κ., (2012). Ο ρόλος των διαπροσωπικών σχέσεων εκπαιδευτικού – διευθυντή στη δημιουργία θετικού σχολικού κλίματος.

Πασιαρδή, Γ.(2001). Το σχολικό κλίμα. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Πασιαρδή, Γ. (2001). Το Σχολικό Κλίμα: Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση των βασικών παραμέτρων του. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Πασιαρδής, Π., Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Πασιαρδής Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία – Από την Περίοδο της Ευμενούς Αδιαφορίας στην Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2006). Αποτελεσματικά Σχολεία. Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς             αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή (2η έκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Σαΐτη, Α. και Σαΐτης, Χ. (2012α). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Θεωρία, Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων. Αθήνα Αυτοέκδοση.

Σαΐτης, X.,(2002).Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τριλιανός, Θ. (2013). Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Αθήνα: Διάδραση.

Ξενόγλωσσες

Burden, P. (1995). Classroom management and discipline. White plains. NY:Longman.

Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (1999). Diagnosing and Changing Organizational   Climate. New York: Addison – Wesley.

Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership. (37)

Fopiano, J. E. & Haynes, N. M. (2001). School climate and social and emotional development in the young child. In J. Cohen (Ed.), Caring classrooms/Intelligent schools: The social emotional education of young children

Freiberg, H.J. & Stein, T.A. (1999). “Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments” in Freiberg, H.J. (Ed.) .School climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environment, London: Falmer.

Halpin, A. & Croft, D.(1963). Theorganization climate of schools  U.S.Office of Education Research project

Hoy, W. & Miskel, C. (2001). Educational Administration: Theory, Research, and Practice. (6η Έκδοση). New York: McGraw – Hill, Inc.

Hoy, W. & Miskel, C.(2005). Educational Administration Theory, Researchand Practice. New York: Me Graw -Hill, Inc.

Ireson, J. & Hallam, S. (2005). Pupils’ liking from school: Abilitygrouping, selfconcept and perceptions of teaching. British Journal of Educational Psychology

Krug, E. (1992). Instructional Leadership: a constructive perspective. Aducational Administration Quarterly, 28

Kuperminc, G. R., Leadbeater, B. J. & Blatt, S. J. (2001). School social climate and individual differences in vulnerability to psychopathology among school students. Journal of School Psychology

Kythreotis, A., Pashiardis, P., & Kyriakides, L. (2010). The influence of school leadership styles and culture on students’ achievement in Cyprus primary schools. Journal of educational Administration

Marshall,Μ.L.(2007). Examining School Climate: Defining Factorsand Educational Influences, Centerfor Researchon School Safety, School Climate and Classroom Managment. Georgia State University.

Mintzberg, H. (1979). The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs, NJ:      Prentice Hall.

Sergiovanni, T.  & Starrat, R. (1993). Supervision: a Redefinition (5th edition ). Singapore.

Snowden, P.E., Gorton, R.A. (2002). School Leadership and Administration. NewYork: The Mc Graw-Hill Companies

Stolp, Stephen. (1994). Leadership for School Culture. ERIC Digest, Number 91

Van Houtte, M. (2004). Climate or Culture? A Plea for Conceptual Clarity in School Effectiveness  Research. School Effectiveness and School Improvement,        16

ΗΓΕΣΙΑ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ

Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια ετήσιου σεμιναρίου με τίτλο «Διοίκηση Σχολικών Μονάδων», το οποίο διοργανώθηκε από τα Τ.Ε.Ι Στερεάς Ελλάδας με σκοπό να διερευνηθεί ο ρόλος της ηγεσίας στη διοίκηση σχολικών μονάδων.

Η εργασία δομείται σε τρία κεφάλαια. Στο πρώτο ορίζεται και αποσαφηνίζεται η έννοια της ηγεσίας.

Στο επόμενο κεφάλαιο αναλύονται τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ηγεσίας και οι δεξιότητες που απαιτούνται από τους σχολικούς ηγέτες για την αειφόρο ανάπτυξη και συμπεριφορά εντός των σχολικών μονάδων.

Στο τελευταίο κεφάλαιο περιγράφονται δύο βασικά μοντέλα ηγεσίας, η κατανεμημένη και η μετασχηματιστική, και αναλύεται η συμβολή τους στην ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας.

1. Ηγεσία

1.1 Ορισμός

Ο Μπουραντάς (2005) ορίζει την ηγεσία  (leadership) ως μία διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των συναισθημάτων και των συμπεριφορών μίας μικρής ή μεγάλης τυπικής ή άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο (ηγέτη), ώστε πρόθυμα και εθελοντικά μέσω της κατάλληλης συνεργασίας να δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό για την υλοποίηση αποτελεσματικών στόχων που απορρέουν από την αποστολή της ομάδας και τη φιλοδοξία για πρόοδο και για ένα καλύτερο μέλλον.

Η ηγεσία, η οποία κατά άλλους διδάσκεται και κατά άλλους όχι, ως όρος υπονοεί το συνδυασμό προσωπικών ποιοτικών χαρακτηριστικών, τα οποία προσδίδουν ένα ξεχωριστό τρόπο ζωής παρακινώντας άλλους να τον ακολουθήσουν θέτοντας εξίσου υψηλούς στόχους και επιδιώκοντας την επίτευξή τους. Ο ηγέτης εφαρμόζει ιδιαίτερες πρακτικές, οι οποίες και μεταδίδονται και καλλιεργούνται (Γεωργιάδου, Β. & Καμπουρίδης, Γ. 2018).

Ο Bass (1985) αναφέρει ότι η ηγεσία αποτελεί:

α) Τον πυρήνα των διεργασιών ενός συνόλου.

β) Το εγγενές συστατικό μίας προσωπικότητας.

γ) Έναυσμα συμμόρφωσης, συνεργασίας και συμπόρευσης.

δ) Αιτία εκδήλωσης ξεχωριστών στάσεων, αντιδράσεων και συμπεριφορών.

ε) Μορφή πειθούς

στ) Μέσο για την ανάληψη διαφοροποιημένων πρωτοβουλιών μέσω διαφορετικών ρόλων και επίσης μέσο επίτευξης στόχων.

Με το νεοεισηγμένο όρο «εκπαιδευτική ηγεσία» αποτυπώνεται η αναγκαιότητα εξέλιξης στελεχών της εκπαίδευσης, η εναρμόνισή τους με τα νέα κοινωνικοοικονομικά δεδομένα και ο προσανατολισμός του ενδιαφέροντός τους στην εισαγωγή και καθιέρωση καινοτομιών, στην ανάληψη πρωτοβουλιών καθώς επίσης και στη συμμετοχική διοίκηση (Θεοφιλίδης, 2012).

Η υψηλού περιεχομένου και υψηλής ποιότητας παρεχόμενη εκπαίδευση σε συνδυασμό με την επίτευξη υψηλών μαθησιακών αποτελεσμάτων αποτελούν εφικτούς στόχους της σχολικής ηγεσίας, οι οποίοι επιτυγχάνονται, όταν οι εκπαιδευτικοί ηγέτες διακρίνονται από ευσυνειδησία, σοβαρή ηθική αίσθηση της διοίκησης, ενσυναίσθηση και αυτογνωσία, έντονο πάθος για την εργασία – αποστολή τους, αξιοπιστία, το χάρισμα της επιτυχημένης και αποτελεσματικής επικοινωνίας, που επιφέρει την παρώθηση των εκπαιδευτικών, προκειμένου να σταθούν στο ύψος των προσδοκιών του ρόλου του διευθυντή μίας σύγχρονης σχολικής μονάδας (Πασιαρδής, 2014).

Η αποτελεσματική εκπαιδευτική ηγεσία είναι το «πλέγμα εκείνων των στάσεων και συμπεριφορών απέναντι στους άλλους προκειμένου να επηρεαστούν η δική τους στάση και συμπεριφορά» (Πασιαρδής, 2004).

Μέσα από μία ισχυρή σχολική ηγεσία προκύπτει η ενδυνάμωση της θέσης της σχολικής μονάδας στο μέλλον, η υποστήριξη και τόνωση του διδακτικού προσωπικού και των διδασκόμενων μέσω της μαθησιακής διαδικασίας και της επιδίωξης της αριστείας (Smith & Riley, 2012).

Η σχέση «ηγεσίας – διεύθυνσης – διοίκησης» έχει περιορισμένα διαχωριστικά. Εκτιμώντας ότι η διοίκηση είναι η καθιερωμένη διεκπεραίωση εργασιών για την ομαλή λειτουργία ενός οργανισμού υπό την εποπτεία του ηγέτη, η ηγεσία αποτιμάται ως ο συγκερασμός αυτών των δύο, που προσδίδει προσανατολισμό στον οργανισμό (Μπουραντάς, 2005, Πασιαρδή, 2001, Πασιαρδής,2004).

1.2 Τα 5 επίπεδα ηγεσίας του Maxwell

Για να φτάσει ο Maxwell (2014) στη διάκριση των πέντε επιπέδων ηγεσίας δέχεται ως προϋπόθεση ότι η ηγεσία δεν αποτελεί απλώς μία θέση, αλλά πολύ περισσότερο μία διαδικασία άμεσα συνυφασμένη με τους ανθρώπους και επομένως μία διαδικασία διαρκώς μεταβαλλόμενη και εξελισσόμενη.

Επίπεδο 1: Θέση

Αποτελεί απλώς το εφαλτήριο κάθε ηγέτη, από το οποίο όμως οφείλει να αποδράσει άμεσα καθώς παραμένοντας προσκολλημένος σε αυτό ασκεί μία τυπική εξουσία, η οποία προκύπτει από την ιεραρχική δομή της εκπαίδευσης. Οι υφιστάμενοι του «θέσει ηγέτη» τον ακολουθούν γιατί πρέπει επιτυγχάνοντας έτσι μόνο την ελάχιστη απόδοσή τους (Maxwell, 2014).

Επίπεδο 2: Συγκατάθεση

Οι υφιστάμενοι έχουν πεισθεί για την αμοιβαία εμπιστοσύνη μεταξύ αυτών και του ηγέτη τους καθώς αντιμετωπίζονται από εκείνον ως άτομα ικανά και αυτόνομα και σε αυτό το πλαίσιο τον ακολουθούν εκούσια (Maxwell, 2014).

Επίπεδο 3: Παραγωγή

Είναι το επίπεδο στο οποίο ο κάθε ηγέτης επιδιώκει να οδηγήσει την ομάδα του καθώς στο σημείο αυτό θεωρείται δεδομένο το θετικό κλίμα, από το οποίο εμπνέεται η ομάδα ώστε να δρα και να παράγει έργο ακόμη και εν απουσία του ηγέτη – φορέα της αλλαγής. Η ομάδα ακολουθεί τον ηγέτη εξαιτίας των επιτευγμάτων του (Maxwell, 2014).

Επίπεδο 4: Εξέλιξη ανθρώπων

Αποτελεί το μεγάλο στοίχημα του ηγέτη καθώς επενδύει τα μέγιστα στο ανθρώπινο δυναμικό δίνοντας άμεση προτεραιότητα στην ανάπτυξη και εξέλιξη των μελών της ομάδας του μεριμνώντας για την εκπαίδευση και ανάδειξη νέων ηγετών. Από αυτή τη διαδικασία προκύπτει η μεγιστοποίηση της απόδοσης όλων και η δημιουργία στενών σχέσεων μεταξύ τους. Οι υφιστάμενοι ακολουθούν τον ηγέτη εκτιμώντας και επικροτώντας όλα όσα έχει κάνει για τον καθένα τους προσωπικά (Maxwell, 2014).

Επίπεδο 5: Κορυφή

Σηματοδοτεί το απόλυτο επίπεδο της ηγεσίας, το οποίο, εκτός των άλλων, προϋποθέτει και το φυσικό χάρισμα. Οι νέοι ηγέτες που έχουν προκύψει (επίπεδο 4) βλέπουν στο πρόσωπο του τωρινού ηγέτη τους τον αρτιότερο και καταλληλότερο σύμβουλο, παράγουν άριστο έργο, ενώ ο ίδιος δικαιούται να απολαμβάνει τους καρπούς του έργου του μέσα από τα επιτεύγματα των ανθρώπων που καθοδήγησε και ανέδειξε (Maxwell, 2014).

2. Ηγέτης

Ως ηγέτης γενικά εκλαμβάνεται το άτομο εκείνο, το οποίο ασκεί ηγεσία,  διαχειρίζεται εξουσία, ελέγχει και διακρίνεται καθώς επηρεάζει ομάδες ατόμων σε ιδεολογικό καταρχήν και κατόπιν σε κοινωνικοπολιτικό επίπεδο και το οποίο εκλαμβάνεται ως αρχηγός, επικεφαλής, ηγεμόνας, κινητήρια δύναμη, διότι αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και διαδραματίζει πρωτεύοντα ρόλο μεταξύ των μελών μίας ομάδας δικαιολογώντας με τον τρόπο αυτόν την περίοπτη θέση που κατέχει  (Στραβάκου, 2003).

Ο ηγέτης μέσω της συμπεριφοράς του προσπαθεί να ασκήσει επιρροή στη συμπεριφορά όλων απαρέγκλιτα των συνεργατών του, να τους μυήσει στο ρεαλιστικό, αξιόπιστο και ελκυστικό όραμα που έχει αναπτύξει και να το επεξεργαστούν από κοινού κάτω από επιτρεπτές συνθήκες ως την οριστική διαμόρφωση μιας νοητικής εικόνας του επιθυμητού μέλλοντος. Με τον τρόπο αυτόν επιτυγχάνεται έστω και εμμέσως εκούσια δέσμευση όλων για την επίτευξη αυτού του οράματος με απώτερο στόχο τη μέγιστη αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας (Πασιαρδής, 2014).

Στο φάσμα των αρμοδιοτήτων του ο σχολικός ηγέτης καθιστά σαφή το σκοπό της εκπαίδευσης και την αποστολή της και καλείται να αξιοποιήσει καταλλήλως και στο μέγιστο βαθμό τις αποκαλούμενες εισροές του εκπαιδευτικού συστήματος (οικονομικά κονδύλια, εκπαιδευτικό προσωπικό, μαθητικό δυναμικό και υλικοτεχνική υποδομή) αποσκοπώντας στα μέγιστα μαθησιακά αποτελέσματα (Πετρίδου, 2005).

Στα πλαίσια μίας ομαδικής λειτουργίας και αλληλεπίδρασης ο χαρισματικός ηγέτης κατορθώνει να επηρεάσει σκόπιμα στάσεις και συμπεριφορές ώστε οι άλλοι να θέλουν να συμμορφώνονται με εμπιστοσύνη, εκούσια και αυτοπροαίρετα και όχι μέσω πίεσης ή εξαναγκασμού που απορρέουν από την άνωθεν παρεχόμενη νόμιμη θέση του σχολικού ηγέτη (Μπουραντάς, 2005 Αθανασούλα – Ρέππα, 2008).

Ο ηγέτης που περιγράφεται από τον Πασιαρδή (2004) έχει ξεχωρίσει και γνωρίζει τους στόχους και τις επιδιώξεις του οργανισμού, είναι επικοινωνιακός προς τα υφιστάμενα μέλη της ομάδας του, συμπεριφέρεται απέναντί τους με σεβασμό, κατανόηση, αξιοπρέπεια και εκτίμηση προκειμένου να ξεπεραστούν τα εμπόδια και να επιλυθούν τα προβλήματα, διοχετεύει ζήλο προς την πραγμάτωση των στόχων (Πασιαρδής, 2014).

Ως σημαντικό γνώρισμα ενός επιτυχημένου ηγέτη, ο οποίος αποποιείται το συγκεντρωτικό του ρόλο, θεωρείται η  ικανότητά του να θεμελιώνει και να προάγει τη συλλογική κουλτούρα, η οποία περιγράφεται από το Southworth (2005) ως ένα σύνολο αξιών αναφορικά με συμπεριφορά, αντίληψη και κατανόηση που στηρίζονται σε ισχυρούς κοινούς δεσμούς αξιών.

Σε προσωπικό επίπεδο ο σχολικός ηγέτης απαιτείται να διακρίνεται από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, τα οποία διέπουν τόσο τις αποφάσεις του όσο και τις ενέργειές του. Οι Leithwood et.al. (2006) επιμένουν στην άποψη ότι η ευρύτητα πνεύματος που απαιτείται να διαθέτει ο επιτυχημένος σχολικός ηγέτης, τον ωθεί ώστε να είναι καλός ακροατής και δέκτης των απόψεων των άλλων θέτοντας τον εαυτό του στο ρόλο του μαθητή και επιδεικνύοντας ελαστική και ευέλικτη σκέψη.

Ο Dean (1999) εστιάζει σε ευρήματα προηγούμενων ερευνών (Bradley, 1998 & Leigh, 1994) για να τονίσει ότι ο επιτυχημένος σχολικός ηγέτης καταρχήν προγραμματίζει, κατόπιν διακρίνεται από ωριμότητα σκέψης και στάσης, προκαλεί ενθουσιασμό για την εργασία, ανησυχεί για τα τεκταινόμενα στην τάξη, ασκεί υποστηρικτική και ανατροφοδοτική κριτική, προλαμβάνει ή έστω αντιμετωπίζει με ψυχραιμία και επιτυχία τις εντάσεις, είναι παρών σε όλες τις φάσεις της καθημερινότητας, χωρίς αυτό να πρέπει να γίνεται πάντα αντιληπτό, και τέλος εφαρμόζει συνδυαστικά και στοχευμένα όλα όσα αναφέρθηκαν.

Ο αποτελεσματικός σχολικός ηγέτης δίνει αυξημένη βαρύτητα στις σχέσεις του με το εξωτερικό περιβάλλον δηλ. με τους γονείς των παιδιών και την τοπική κοινότητα ώστε να δημιουργήσει στέρεες και εποικοδομητικές βάσεις παραγωγικής συνεργασίας αποσκοπώντας στη στενή σύνδεση μίας συνεργατικής σχολικής μονάδας με το ευρύτερο περιβάλλον, στο οποίο αυτή υπάγεται και δρα (Leithwood κ.ά., 2006).

Εξάλλου το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός δεν έπαψε ποτέ να στοιχειοθετεί ένα ανοιχτό κοινωνικό σύστημα, το οποίο βρίσκεται σε αέναη αλληλεπίδραση με το εξωτερικό του περιβάλλον μέσα από το οποίο διαμορφώνεται και το οποίο διαμορφώνει (Μιχόπουλος, 1998).

Η συγκρότηση ενός αποτελεσματικού σχολείου, το οποίο στέκεται θετικά απέναντι σε νέες προκλήσεις, επενδύει τα μέγιστα στην εξέλιξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών του μαθητικού δυναμικού και λειτουργεί βασιζόμενο σε εποικοδομητική και αποτελεσματική επικοινωνία θέτοντας υψηλούς στόχους, συνιστά καθήκον, αρμοδιότητα αλλά και όραμα του σχολικού ηγέτη (school leader) (Θεοφιλίδης, 2012).

Για την επίτευξη αυτής της συγκρότησης απαιτείται να αποσαφηνιστούν καταρχήν ο σκοπός και ο ρόλος – η αποστολή της εκπαίδευσης και στη συνέχεια να αξιοποιηθούν καταλλήλως οι αποκαλούμενες εισροές του εκπαιδευτικού συστήματος, στις οποίες συγκαταλέγονται οι οικονομικοί πόροι, το εκπαιδευτικό προσωπικό, το μαθητικό δυναμικό και η υλικοτεχνική υποδομή (Πετρίδου, 2005).

Ο επιτυχημένος σχολικός ηγέτης δίνει μακροπρόθεσμη κατεύθυνση δημιουργώντας όραμα μέσα από την αμφισβήτηση του status quo, επιδιώκοντας την πρωτοβουλία, την καινοτομία και την πρωτοπορία. Εστιάζει την προσοχή του και τη στάση του στο ανθρώπινο δυναμικό, το οποίο εκτιμά, σέβεται και ενθαρρύνει, εμπνέοντας εμπιστοσύνη και προωθώντας τη συνεργατικότητα. Επιθυμεί να πληροφορηθεί το «τι» και το «γιατί» αποσκοπώντας στη βελτίωση της κείμενης κατάστασης. Διακρίνεται από την αναγνώριση των λαθών του και τη σταθερή εποικοδομητική επικοινωνία (Πασιαρδής, 2014).

Τα εφόδια που καλείται να χειριστεί ο σχολικός ηγέτης δεν είναι οι κείμενοι νόμοι, αλλά ο ορθός διπλωματικός χειρισμός των σχολικών θεμάτων και η οργανωτική φαντασία καθιστώντας την εργασία του απολύτως επικοινωνιακή (Meyer, 1997β).

Μία έρευνα του Morgan, η οποία πραγματοποιήθηκε το 1996, επισημαίνει ότι ο διευθυντής ηγέτης οφείλει να διαθέτει εξειδικευμένες γνώσεις και δεξιότητες ώστε να:

α) Συνεισφέρει στο καθημερινό έργο των άλλων χωρίς να είναι ο επιβλέπων.

β) Αποτελεί την πηγή σκέψεων και δράσεων. Δεν εποπτεύει-ελέγχει, αλλά δίνει το περιθώριο στους άλλους να απευθύνονται σε αυτόν, όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο.

γ) Διαπλάθει όραμα για το σχολείο και συγκροτεί βάσεις για τη στήριξή του και προϋποθέσεις για την επίτευξή του.

δ) Διαθέτει και εξασκεί με επιτυχία «ικανότητες επιρροής». Κατευθύνει, δε διατάζει.

ε) Υποστηρίζει και προάγει τη συλλογικότητα μέσω της συγκρότησης «ομάδων εργασίας» δίχως να αποτελεί αυτοσκοπό η ομοιογένειά τους, την οποία πολλές φορές σκόπιμα αποφεύγει.

στ) Παραμένει προσιτός και ευέλικτος επιδεικνύοντας αποφασιστικότητα και αμεσότητα δράσης, όταν αυτές απαιτούνται.

ζ) Δε συμβιβάζεται με την αδράνεια των υφιστάμενών του και επιδιώκει διαρκώς να τους παρακινεί, να τους εμπνέει και να τους εμψυχώνει μεριμνώντας ταυτόχρονα για την επιμόρφωσή τους σε θέματα άσκησης της παιδαγωγικής και της διδακτικής.

η) Μέσω προσωπικών επαφών στοχεύει στην αρραγή συνεργασία μεταξύ των μελών των ομάδων, αλλά και του ιδίου με τις ομάδες, αναπτύσσοντας έτσι τη θετική στάση του υπηρέτη – ηγέτη, η οποία διακρίνεται από τακτική επικοινωνία, ενθάρρυνση και κατανόηση. Για το λόγο αυτό η ηγεσία εκλαμβάνεται ως έναυσμα συμπόρευσης.

ι) Αποτελεί ο ίδιος πρότυπο και παρέχει κατευθυντήριες γραμμές δίχως να απορρίπτει τις απόψεις των άλλων

3. Μοντέλα ηγεσίας

Στη σημερινή εποχή απαιτείται από το σχολικό ηγέτη, ο οποίος επιδιώκει να τονώσει ή ακόμη και να κορυφώσει την ατομική του αποτελεσματικότητα αλλά και αυτήν του σχολικού οργανισμού που ηγείται, να υιοθετήσει και να εφαρμόσει με ακρίβεια ένα μοντέλο συμμετοχικής ηγεσίας με την εμπλοκή όλων των συμμετεχόντων. Για το σκοπό αυτό οφείλει να προσανατολιστεί προς τα δύο μοντέλα συμμετοχικής ηγεσίας που επικρατούν και πιο συγκεκριμένα προς τη μετασχηματιστική ηγεσία και την κατανεμημένη ηγεσία (Θεοφιλίδης, 2012).

3.1Μετασχηματιστική ηγεσία

Η Μετασχηματιστική ηγεσία αποτελεί την απαραίτητη δίοδο προκειμένου να επιτευχθούν αλλαγές στη λειτουργία του σχολείου, ώστε να εξυπηρετούνται οι απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας καθώς επικεντρώνεται στην οικοδόμηση σχέσεων αμοιβαίας εμπιστοσύνης και εκτίμησης, στις οποίες στηρίζεται ο σχολικός ηγέτης για να κατορθώσει να μετασχηματίσει τις ιδέες, τις στάσεις και τις συμπεριφορές όλων των υφιστάμενων μελών (Πασιαρδής, 2012).

Εξάλλου ο Northouse (2001) την αποκαλεί ως δεξιότητα να πείσει κάποιος τους άλλους να επιθυμούν να αλλάξουν, να βελτιωθούν και να καθοδηγηθούν.

Ο Leithwood εξειδίκευσε τη γενικότερη θεωρία της μετασχηματιστικής ηγεσίας στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συγκείμενου ορίζοντας οκτώ κύριους άξονες πάνω στους οποίους αυτή στηρίζεται: «κοινοί στόχοι, όραμα, νοητική παρώθηση, οικοδόμηση κουλτούρας, αμοιβές, υψηλές προσδοκίες, παράδειγμα προς μίμηση» (Θεοφιλίδης, 2012).

Η θεωρία της μετασχηματιστικής ηγεσίας κατέχει  μία περίοπτη θέση τόσο στις πρόσφατες θεωρίες όσο και  σε εμπειρικές μελέτες αναφορικά με την ηγεσία. Μέσα από πορίσματα πολλών τέτοιων μελετητών διαφαίνεται θετικός συσχετισμός μεταξύ μετασχηματιστικής ηγεσίας και αποτελεσματικότητας (Leithwood & Jantzi 2003).

Βασική παράμετρο και όρο – κλειδί στη συγκεκριμένη ηγεσία αποτελεί η εμπλοκή. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης επιδιώκει την από κοινού με τα υπόλοιπα μέλη διαμόρφωση ενός ενιαίου οράματος θέτοντας στόχους, οι οποίοι συγκλίνουν προς τους προσωπικούς στόχους των μελών ή ταυτίζονται με αυτούς επιτυγχάνοντας έτσι τη δέσμευση όλων στην υπηρέτηση των στόχων της σχολικής μονάδας. Οι υφιστάμενοι λειτουργούν καταρχήν ως ακόλουθοι και στη συνέχεια και οι ίδιοι τους ως ηγέτες (Θεοφιλίδης, 2012).

Επιπλέον ο ηγέτης αυτού του τύπου αφουγκράζεται τις ανάγκες των υφιστάμενών του και ενδιαφέρεται προσωπικά για αυτές εμπνέοντας υψηλές προσδοκίες αποτελώντας ο ίδιος πρότυπο τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές. Προσφέρει αμέριστη στήριξη και ενθάρρυνση σε κάθε πρωτοβουλία τους επιθυμώντας και στοχεύοντας στο μετασχηματισμό των ατόμων, από τον οποίο θα επέλθει ο μετασχηματισμός ολόκληρου του σχολείου (Θεοφιλίδης, 2012).

Το έργο του μετασχηματιστικού ηγέτη ολοκληρώνεται με την επιβράβευση των συμπεριφορών που εξυπηρετούν την υλοποίηση του οράματος και με την ενεργοποίηση υψηλότερων αναγκών στους υφιστάμενούς του προκειμένου να ενθαρρύνει τη συνεργασία ως μέσο προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης και ανέλιξης (Sergiovanni, 2001).

3.2Κατανεμημένη ηγεσία

Στην κατανεμημένη ηγεσία είναι δυνατόν να παρατηρηθούν περισσότερες από μία πηγές ηγεσίας από διάφορα μέλη του σχολικού οργανισμού, οι οποίες δεν εκδηλώνονται υποχρεωτικά ταυτόχρονα, αλλά εξαρτώνται άμεσα από το επιτελούμενο έργο, την εξειδίκευση και την τεχνογνωσία του εκάστοτε μέλους. Η θέση αυτή του Θεοφιλίδη (2012) ολοκληρώνεται με τη διαπίστωση ότι η κατανεμημένη ηγεσία ορίζεται ενδεχομένως ως ένα πλέγμα ηγετικών δράσεων.

Στην άποψη αυτή συνηγορεί και η θέση του Gronn (2000) κατά την οποία κάθε μεμονωμένο άτομο διαθέτει ηγετικές ικανότητες, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν εφόδιο για τη δράση της ομάδας σε ξεχωριστό για τον καθένα συγκείμενο ώστε να αξιοποιείται καταλλήλως ολόκληρο το πνευματικό κεφάλαιο μίας σχολικής μονάδας και επιφέροντας ως συνέπεια την αύξηση της ικανότητας και την εδραίωση στέρεων σχέσεων συνοχής και εμπιστοσύνης μέσα στους κόλπους της.

Μία παράμετρος που πρέπει να διευκρινιστεί και να επισημανθεί ιδιαιτέρως είναι το γεγονός ότι ο τυπικός διευθυντής δεν κατανέμει τις δικές του αρμοδιότητες – ευθύνες με απώτερο στόχο την προσωπική του ελάφρυνση και αποφόρτιση, αλλά απεναντίας επωμίζεται την ευθύνη να διερευνά και να διαπιστώνει το επίπεδο καταλληλότητας – ωριμότητας  των συνεργατών του ώστε να καταστρώνει αντίστοιχο σχέδιο δράσης για την κατανομή της ηγεσίας υποστηρίζοντας απαρέγκλιτα τη λειτουργία των κοινοτήτων μάθησης (Θεοφιλίδης, 2012).

Σύμφωνα με τους Harris & Spillane (2008) η κατανεμημένη ηγεσία αποτελεί την εν μέρει απάντηση στις διαρκείς και ταχύτατες αλλαγές που διαδραματίζονται εντός μίας σχολικής μονάδας, αρκεί βέβαια αυτή να είναι σκόπιμη και ενεργή αποφορτίζοντας το σχολικό ηγέτη από ένα μεγάλο όγκο ευθυνών που έχει. Στην καθιέρωση της κατανεμημένης ηγεσίας συντελούν και δύο ακόμη παράγοντες: η αναδιοργάνωση των σχολικών μονάδων ώστε να εναρμονίζονται και να ανταποκρίνονται πλήρως στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας καθώς η ανάγκη για ευελιξία στην άσκηση της ηγεσίας. Οι Harris & Spillane (2008) επισημαίνουν επίσης ότι αυτό το μοντέλο ηγεσίας εξυπηρετεί σε μεγάλο βαθμό τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και της σχολικής οργάνωσης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Ο εκπαιδευτικός οργανισμός στο διεθνές και ευρωπαϊκό περιβάλλον. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα & Μ. Κουτούζης            (Επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων – Κοινωνική και Ευρωπαϊκή             Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης (Τόμος Γ, σσ. 93-135). Πάτρα:        Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Γεωργιάδου, Β. & Καμπουρίδης, Γ. (2018) Ο Διευθυντής ηγέτης.

Θεοφιλίδης, Χρ. (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Μιχόπουλος, Α. (1998). Εκπαιδευτική διοίκηση Ι. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Μπουραντάς, Δ. (2005) Ηγεσία: Ο δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας. Αθήνα: Εκδόσεις

Κριτική.

Πασιαρδή, Γ. (2001) Το Σχολικό κλίμα: Θεωρητική και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Πασιαρδής, Π. (2004) Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή.  Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι διευθυντές σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Όμιλος Ίων.

Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή (2η έκδ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πετρίδου, Ε. (2005). Ο προγραμματισμός της δράσης της εκπαιδευτική μονάδας    ως βασικό στοιχείο της διοίκησης της ποιότητας στην εκπαίδευση. Στο Αχ. Καψάλης (Επιμ.), Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων (σσ. 183-194). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Στραβάκου, Π. (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Ξενόγλωσσες

Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectation. New York: Free Press

Dean, J. (1999). Improving the primary school. London: Routledge.

Harris, A. & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. British Educational Leadership, Management & Adminostration Society. 22(1), pp. 31-34.

Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational Management and  Administratio. 28(3), pp. 317-338.

Leithwood, K. and Jantzi, D. (2003). Transformational leadership effects on student engagement with school. In M. Wallace & L. Poulson (ed). Educational Leadership and Management. London: Sage Publications.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about successful school leadership. Nottingham: NCSL.

Maxwell, J. (2014).  Τα πέντε επίπεδα της ηγεσίας (Κ. Καρανικολός, Μετάφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος. (Πρωτότυπη έκδοση, 2011).

Meyer, H. (1997β). Schulpädagogik.  Band II: Für Fortgeschrittene, Berlin

Morgan, G. (1996). Empowering  human resources. In C. Riches, & C. Morgan (Eds), Human Resource Management in Education (pp. 32-37). London: The Open University.

Northouse, P.G. (2001). Leadership theory and practice. Second edition. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc

Sergiovanni, Th. (2001).  Leadership. What’s in it for schools. London: Routledge & Falmer.

Smith, L. & Riley, D. (2012) School leadership in times of crisis School Leadership & Management. Vol. 32, No. 1, February 2012, pp. 57-71, Taylor & Francis.

Southworth, G. (2005). Learning – centered leadership. In: B. Davies (Ed.). The essentials of school leadership. (pp. 75-92). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.