Οι διαδικασίες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών των Φυσικών Επιστημών

ΠΑΓΚΑΛΟΣ ΣΠΥΡΙΔΩΝ (Med, εκπαιδευτικός Δ.Ε.), ΤΣΑΚΙΡΗ ΔΕΣΠΟΙΝΑ (Αν. καθηγήτρια Παν. Πελοποννήσου)

Εισαγωγή

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες αμφισβητείται έντονα η ιδέα ότι ο εκπαιδευτικός εκτελεί με την εργασία του ένα λειτούργημα υπό την έννοια ότι η εκπαιδευτική πρακτική διαμορφώνεται από ηθικοπλαστικές επιταγές (πχ αγάπη για το παιδί) και όχι από μορφωτικές και επιμορφωτικές διεργασίες. Οι σύγχρονοι μελετητές των θεμάτων της εκπαίδευσης, ανεξάρτητα από τις θεωρητικές αφετηρίες τους, θεωρούν ότι οι η εργασία του εκπαιδευτικού συνιστά επάγγελμα και δέχονται ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι το μέσο για να κάνει η εκπαίδευση ένα άλμα προς τα εμπρός.

Οι θεωρητικές διαπιστώσεις για την αναγκαιότητα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών γρήγορα έγιναν πολιτικές τόσο στους διεθνείς οργανισμούς (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΟΟΣΑ) όσο και σε πολλά κράτη. Στην Ελλάδα η έννοια εισήλθε στα πολιτικά κείμενα μόλις τα δύο τελευταία χρόνια. Η ένταση αυτής της εισόδου φαίνεται στην «Πρόταση για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου», της ομάδας εργασίας του Υπουργείου Παιδείας που δημοσιεύτηκε μόλις την προηγούμενη εβδομάδα. Μέσα στο κείμενο αυτό των 86 σελίδων η έννοια «επαγγελματική ανάπτυξη» αναφέρεται 50 φορές!

Τι όμως ορίζεται ως «επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών»; Παρότι δεν έχει ακόμα συμφωνηθεί ένας κοινός ορισμός για τις ανάγκες της εισήγησής μας θα δεχτούμε τον ορισμό του Αμερικανικού Εθνικού Συμβουλίου Ανάπτυξης Προσωπικού (NSDC), κατά τον οποίο η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι «μια περιεκτική, συνεχής και εντατική προσέγγιση βελτίωσης της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και των προϊσταμένων τους, ως προς την αύξηση της επίδοσης των μαθητών». Συστατικά του ορισμού της NSDC αποτελούν παραπέρα ο προσδιορισμός των επιμέρους διαδικασιών επίτευξής της επαγγελματικής ανάπτυξης, όπως καθορισμός στόχων, διαδικασιών, μεθόδων, αξιολόγησης, πόρων κλπ. (NSDC, 2009).

Κοινωνικοπολιτικές συνθήκες και επιστημονικές διαστάσεις που συνέβαλλαν στην προώθηση της επαγγελματικής ανάπτυξης

Την αναγκαιότητα της προώθησης της επαγγελματικής ανάπτυξης την προτρέπουν οι έντονες αλλαγές σε κοινωνικό επίπεδο τα τελευταία χρόνια. Αφενός παρατηρούμε την ανάπτυξη νέων αξιών για την εκπαίδευση, όπως εκπαίδευση για όλους, έμφαση στην γενική εκπαίδευση, αναγνώριση της σημασίας της δια βίου εκπαίδευσης, έμφαση στην ομαδική εργασία, ευαισθησία σε θέματα περιβάλλοντος, ανοχής και αμοιβαίας κατανόησης κλπ, αφετέρου παρατηρούμε αύξηση των εντάσεων στο κοινωνικό επίπεδο όπως αυξανόμενη ανισότητα, αποξένωση, ξενοφοβία, ανεργία, χρήση ναρκωτικών κλπ. Το γεγονός αυτό κάνει τις απαιτήσεις της κοινωνίας από τα σχολεία και συνακόλουθα από τους εκπαιδευτικούς πιο σύνθετες. Η κοινωνία αναμένει τώρα τα σχολεία να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις διαφορετικές και άνισες μορφωτικές και πολιτισμικές καταβολές, ήτοι το πολιτισμικό κεφαλαίο σύμφωνα με το Bourdieu (πολλές φορές και σε επίπεδο μητρικής γλώσσας) των μαθητών, να προωθήσουν την ανοχή και την κοινωνική συνοχή, να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις ανάγκες των μειονεκτούντων στην εκμάθηση και συμπεριφορά μαθητών, να χρησιμοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες, να μεταδίδουν γνώσεις, ικανότητες και στάσεις στους μαθητές ώστε μελλοντικά να ανταποκριθούν στις μεταβαλλόμενες ανάγκες της κοινωνίας και ειδικότερα της οικονομίας μέσα από την αυτοκατευθυνόμενη πρωτοβουλία τους.

Αυτές οι κοινωνικές συνθήκες έχουν ωθήσει ώστε αφενός να αυξηθεί κατακόρυφα το ερευνητικό ενδιαφέρον για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και αφετέρου εντατικοποιηθεί η προσπάθεια για εφαρμογή της στην πράξη.

Η επιτυχής εφαρμογή της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από ένα πλήθος παραγόντων, που μπορούμε να τους κατατάξουμε σε δύο κατηγορίες: α) σε αυτούς που συσχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς και β) σε αυτούς που συσχετίζονται με το γενικότερο πλαίσιο του σχολείου. Στους παράγοντες που συσχετίζονται με τον εκπαιδευτικό καταχωρούνται α) το προσωπικό κίνητρο που έχει ο εκπαιδευτικός για επαγγελματική ανάπτυξη και β) το γνωστικό του υπόβαθρο και η εμπειρία του. Στους παράγοντες που συσχετίζονται με το πλαίσιο του σχολείου καταχωρούνται α) οι πιέσεις που δέχονται οι εκπαιδευτικοί από τις γενικότερες πολιτικές που εφαρμόζονται στα σχολεία (πχ αναλυτικά προγράμματα, κεντρικές μεθοδολογικές παρεμβάσεις στην διδασκαλία, τυποποιημένες αξιολογήσεις κλπ), β) η ηγεσία και γ) ο σχολικός πολιτισμός, όπως πχ επίπεδο συνεργασίας εκπαιδευτικών κλπ (Wilson, Duffy, Fiori, Halladay & Mapuranga, 2006).

Σύμφωνα με την Darling-Hammond (1995) πριν το 1970 κυριαρχούσε η αντίληψη ότι η εκπαίδευση θα ήταν αποδοτική αν οι σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής πρόσφεραν στους εκπαιδευτικούς το «σωστό» σύνολο συνταγών, εγχειριδίων και οδηγιών προγράμματος σπουδών που θα τους καθοδηγούσε στην πράξη τους. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν μέσα από τις ποικίλες εφαρμογές αυτής της αντίληψης ήταν πενιχρά. Αυτό οδήγησε στην διαμόρφωση νέων αντιλήψεων σύμφωνα με τις οποίες η οικοδόμηση της ικανότητας των εκπαιδευτικών μέσα από την επαγγελματική τους ανάπτυξη ήταν η μόνη ελπίδα για το μετασχηματισμό της φύσης της διδασκαλίας και της εκμάθησης στα σχολεία. Η αποδοχή της αναγκαιότητας για δράσεις που θα συνέβαλαν στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών από τους περισσότερους μελετητές οδήγησαν και στην αλλαγή του τρόπου εφαρμογής των επιμορφώσεων προς αυτούς.

Υπάρχουν διάφορες μέθοδοι που έχουν αναπτυχθεί και έχουν εφαρμοστεί στις διαφορετικές χώρες για να προωθήσουν και να υποστηρίξουν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τους Gaible & Burns (2005) οι μέθοδοι αυτοί χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες: α) τις τυποποιημένες μεθόδους, που εφαρμόζονται από κεντρικές οργανωτικές δομές και απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς προερχόμενους από συνήθως μεγάλες περιοχές, πχ εθνικό ή περιφερειακό επίπεδο β) τις μεθόδους περιορισμένης κλίμακας που εφαρμόζονται εντός του σχολείου ή σε ομάδα όμορων σχολείων και γ) τις αυτοκατευθυνόμενες μεθόδους.

Στις τυποποιημένες μεθόδους εντάσσονται:

α) Τα επαγγελματικά σχολεία που έχουν αναπτυχθεί στις Ενωμένες. Πολιτείες Αμερικής και αποσκοπούν κυρίως στην ένταξη στο επάγγελμα των αρχαρίων εκπαιδευτικών (Darling – Hammond, 1995),

β) Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που έχει την μεγαλύτερη διάδοση και έχει προωθηθεί ιδιαίτερα με την ανάπτυξη των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Perraton, 2010),

γ) Τα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών (πολλαπλασιαστών) όπου επιλεγμένοι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται σε συγκεκριμένα θέματα και επιστρέφοντας στις περιοχές τους, εκπαιδεύουν τους συναδέλφους τους και

δ) Οι διάφορες μέθοδοι συνεργασιών όπως οι συνεργασίες με πανεπιστήμια και άλλους φορείς, τα σχολικά δίκτυα και τα δίκτυα των εκπαιδευτικών.

Στις μεθόδους περιορισμένης κλίμακας εντάσσονται:

α) Η επίβλεψη της εργασίας ενός εκπαιδευτικού στην τάξη που κρίνεται αναποτελεσματική στην επαγγελματική βελτίωση των εκπαιδευτικών λόγω των δυσάρεστων συναισθημάτων που προκαλεί στους εκπαιδευτικούς (Villegas-Reimers, 2003),

β) Τα σεμινάρια, τα εργαστήρια, οι σειρές μαθημάτων, κλπ που είναι η πιο διαδεδομένη μορφή επιμόρφωσης. Η παραδοσιακή μορφή τους έχει κριθεί αναποτελεσματική από πολλούς ερευνητές (Wilson, κ. συν., 2006). Όμως η εφαρμογή μεθοδολογιών που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή, σύμφωνα με τις θεωρίες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων μπορούν να δώσουν πολύ θετικά αποτελέσματα (Κόκκος, 2005).

γ) Η άμεση (με παρουσία μέσα στην τάξη) ή έμμεση (μετά από βιντεοσκόπηση) παρατήρηση της εργασίας κάποιου εκπαιδευτικού που δίνει άφθονο υλικό για κριτική ανάλυση (ITQ, χ. χ. :1-2).

δ) Η έρευνα δράσης είναι μια μορφή έρευνας των εκπαιδευτικών πρακτικών που διεξάγεται από εκπαιδευτικό ή ομάδα εκπαιδευτικών κατά την εργασία τους. Σύμφωνα με τον Kemmis, (1999) η διαδικασία βελτιώνει τις πρακτικές και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και βοηθά στη γεφύρωση του χάσματος θεωρίας και πράξης.

ε) Η συνεργασία εκπαιδευτικών με μέντορες (mentoring) της οποίας η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από την ποιότητα των μεντόρων, οι οποίοι πρέπει να επιλέγονται με κριτήρια την εμπειρία τους, τις γνώσεις και την εκπαίδευσή τους και την δεξιότητά τους στη συγκεκριμένη καθοδήγηση (ΗΜ Inspectorate of Education, 2008).

στ) Η διαδικασία σύνθεσης του χαρτοφυλάκιου (portfolio) του εκπαιδευτικού, η οποία οδηγεί στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, σε πρακτικές αυτοαξιολόγησης, σε αντανακλαστική πρακτική γεγονός που συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (Grima & Chetcuti, χ.χ.: 2)

Τέλος στην αυτοκατευθυνόμενη επαγγελματική ανάπτυξη, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να καθορίσουν τους επαγγελματικούς στόχους ανάπτυξής τους και να επιλέξουν δραστηριότητες που θα τους βοηθήσουν να επιτύχουν αυτούς τους στόχους. Η προσωπική μελέτη βιβλίων, περιοδικών, η παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων, η αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, η αυτοαξιολόγηση, οι συζητήσεις με κάποιο πιο έμπειρο συνάδελφο κλπ όταν γίνονται στοχοθετημένα αποτελούν βασικά στοιχεία επαγγελματικής ανάπτυξης αυτής της κατηγορίας (Gaible & Burns, 2005).

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σύμφωνα με πολλούς μελετητές αποτελεί αναγκαιότητα για σύγχρονη εκπαίδευση και μπορεί να επιδράσει θετικά στους ίδιους, στους μαθητές τους αλλά και γενικότερα στην προώθηση εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

Οι περισσότερες έρευνες που έχουν γίνει για τις επιπτώσεις των ενεργειών επαγγελματικής ανάπτυξης στους εκπαιδευτικούς διαπιστώνουν ρητά ότι η επαγγελματική ανάπτυξη ασκεί επίδραση στις πεποιθήσεις και στην συμπεριφορά των εκπαιδευτικών (Villegas-Reimers, 2003? Wilson κ. συν., 2006). Πιο πρόσφατη έρευνα διαπίστωσε ότι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν σε συγκεκριμένο ετήσιο πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης ήσαν πιο αποτελεσματικοί στην επίλυση προβλημάτων στην τάξη τους, χρησιμοποιούσαν πολλαπλάσιες στρατηγικές κατά την διδασκαλία τους και είχαν μεγαλύτερη γνώση στο τι σκέπτονται οι μαθητές τους σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς που δεν συμμετείχαν στο πρόγραμμα (Wei, κ. συν., 2009).

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών έχει επίσης θετικές επιπτώσεις και στην εκμάθηση των μαθητών. Οι βιβλιογραφικές έρευνες έχουν πολλαπλώς επιβεβαιώσει το παραπάνω (Wei κ. συν., 2009? Villegas-Reimers, 2003). Ο Mizell (2010) αναφέρει έρευνα που δείχνει ότι οι νέοι εκπαιδευτικοί που στα πρώτα τους επαγγελματικά βήματα είχαν την υποστήριξη συμβούλου είχαν πολύ καλύτερα αποτελέσματα ως προς την εκμάθηση των μαθητών τους.

Αξιοσημείωτη είναι και η αμφίδρομη σχέση επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και προσπαθειών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Έρευνες αποδεικνύουν ότι όταν τα δύο αυτά δεν συμπορεύονται, οι μεταρρυθμίσεις συναντούν αντιστάσεις από τους εκπαιδευτικούς και συνήθως αποτυγχάνουν, αφού αγνόησαν ότι βασικός φορέας των αλλαγών είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, ενώ όταν αυτά συμπορεύονται αποτελέσματα είναι μάλλον θετικά (Darling-Hammond, 1995? Wei κ. συν., 2009).

Η εκπονηθείσα εμπειρική έρευνα στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα

Στην Ελλάδα μέχρι σήμερα οι πολιτικές επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών της είτε εγκαταλείπονται στην μέση (πχ τρίμηνα των ΠΕΚ, μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης) είτε εστίαζαν σε περιορισμένης ευρύτητας αντικείμενα σε σχέση με τις ανάγκες των εκπαιδευτικών (πχ εισαγωγή ΤΠΕ στην εκπαίδευση). Σε αυτό το κλίμα οι Έλληνες εκπαιδευτικοί προσπαθούν να ανταποκριθούν στα αυξημένα καθήκοντά τους χαράσσοντας προσωπικούς δρόμους επαγγελματικής ανάπτυξης, μέσα σε ένα περιβάλλον όχι υποστηρικτικό, αλλά αντιθέτως μάλιστα ανασταλτικό.

Η έρευνα που παρουσιάζουμε επιδιώκει να φωτίσει τον τρόπο με τον οποίο οι Έλληνες εκπαιδευτικοί Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) βιώνουν τις διαδικασίες επαγγελματική τους ανάπτυξης καθώς και τις επιδράσεις της στην καριέρα τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να συμβάλουν στην καλύτερη γνώση των υποκειμένων, τα οποία θα κληθούν να πραγματώσουν τις νέες πολιτικές. Τα επιμέρους ερωτήματα που αποσκοπούσε να απαντήσει η έρευνα είναι:

• Ποια η προσωπική τους πορεία επαγγελματικής ανάπτυξης;
• Ποιος ο βαθμός ικανοποίησης από το επάγγελμά τους;
• Ποιες οι επιδιώξεις τους μέσα από την επαγγελματική τους ανάπτυξη;
• Πώς οι συνθήκες εργασίας τους επηρεάζουν τις προσπάθειές τους για επαγγελματική ανάπτυξη;

Η συλλογή των στοιχείων έγινε με ημιδομημένες συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν τον Μάρτιο - Απρίλιο του 2011. Η διάρκεια των συνεντεύξεων ήταν περίπου 1 ώρα η κάθε μια. Οι εν λόγω συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και αναλύθηκαν τόσο σε οριζόντια όσο και σε κάθετη κλίμακα.

Οι εκπαιδευτικοί που ρωτήθηκαν δραστηριοποιούνται στον Πειραιά. Πέντε διδάσκουν σε Λύκειο, πέντε σε Γυμνάσια του Πειραιά (Ε1-Ε10), δύο είναι σχολικοί σύμβουλοι και ένας είναι υπεύθυνος Ε.Κ.Φ.Ε Εργαστηριακού Κέντρου Φυσικών Επιστημών (Ε.Κ.Φ.Ε.)(Σ1-Σ3). Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά των ερωτηθέντων.

Παρουσίαση των Ερευνητικών δεδομένων

Πορεία που ακολουθεί η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών των ΦΕ

Η επαγγελματική ανάπτυξη αρχίζει από πολύ πριν προσληφθεί κάποιος να εργασθεί ως εκπαιδευτικός. Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι όταν μπήκαν στο επάγγελμα άρχισαν να δουλεύουν έχοντας ως πρότυπο κάποιους καθηγητές που είχαν οι ίδιοι στα μαθητικά τους χρόνια. Μερικοί εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι υπάρχει μια συνεχής βελτίωση όσο περνάνε τα χρόνια με την εμπειρία που αποκτούν, χωρίς να προσδιορίζουν χρονικές περιόδους αλμάτων σε αυτή την βελτίωση. Οι περισσότεροι αναφέρουν συγκεκριμένες στιγμές κατά τις οποίες ένοιωσαν αυτό τα άλμα βελτίωσης. Χρονικά οι στιγμές αυτές προσδιορίζονται διαφορετικά για τον καθένα. Η πρώτη χρονιά και κυρίως η πρώτη πενταετία αποτελούν τις πιο συνηθισμένες απαντήσεις. Δικαιολογούν αυτή την στιγμή στην συσσωρευμένη εμπειρία καθώς και σε επιμορφωτικές παρεμβάσεις.

Ακόμα και η αίσθηση ότι υπάρχει τέλμα στην εκπαιδευτική πορεία κάποιου μπορεί να αποτελέσει εφαλτήριο για επαγγελματική ανάπτυξη. Μία χημικός αναφέρει: «Στα 10 χρόνια τελμάτωσα. Ένοιωσα ότι πάτωσα. Αναζήτησα επιμόρφωση και έψαξα στο Πανεπιστήμιο. Μπήκα στο ΔΙΧΗΝΕΤ και εκεί άλλαξα. Κυρίως στα παιδαγωγικά».

Ο βαθμός ικανοποίησης του επιπέδου της επαγγελματικής ανάπτυξης

Άλλη βασική παράμετρος του επίπεδου επαγγελματικής ανάπτυξης αποτελεί ο βαθμός ικανοποίησης για το επάγγελμα και πώς αυτός μεταβάλλεται διαχρονικά. Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων δηλώνει πάρα πολύ ικανοποιημένη από την δουλειά της και συνήθως με τα χρόνια αυτή η ικανοποίηση αυξάνει. Μία νέα Βιολόγος απαντά στο σχετικό ερώτημα: «Το επάγγελμα μου αρέσει. Παρά τα τις δυσκολίες, και τις μικρές απολαβές. Έχω δουλέψει και σε άλλα επαγγέλματα. Ο βαθμός ικανοποίησης είναι μεγάλος». Υπήρξαν όμως εκπαιδευτικοί οι οποίοι εξέφρασαν σε διαφορετικό βαθμό κάθε φορά απογοήτευση για την εργασία τους και τις προοπτικές της. Ένας φυσικός αναφέρει: «Άρχισα με ιδιαίτερες φιλοδοξίες και κέφι. Αλλά πολλές φορές νοιώθω απογοητευμένος. Δεν είναι αυτό μια στατική κατάσταση, δεν την νοιώθω συνέχεια, αλλά είναι αρκετά πράγματα που με απογοητεύουν». Πέρα όμως από αυτούς που δηλώνουν άμεσα την απογοήτευσή τους, μια πιο εστιασμένη προσέγγιση στο λανθάνον περιεχόμενο των απαντήσεων των υπολοίπων διαπιστώθηκε ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αναδεικνύουν μια κόπωση ως προς την εργασία τους, δικαιολογώντας τις περισσότερες φορές στην θεώρησή τους «ότι το επίπεδο των μαθητών τους διαρκώς πέφτει». Είναι γεγονός ότι τα παραπάνω οδηγούν αρκετούς σε μια απεμπλοκή από τις διαδικασίες βελτίωσής τους που ορισμένες φορές τους οδηγεί σε παραίτηση.

Οι επιδιώξεις των εκπαιδευτικών μέσα από την επαγγελματική τους ανάπτυξη

Ως προς την επιπλέον κατάκτηση επιστημονικών στόχων ευρύτητας ενός μεταπτυχιακού ή διδακτορικού, ενδιαφέρον εκφράζεται μόνο από τους νεότερους σε ηλικία εκπαιδευτικούς. Οι υπόλοιποι δικαιολογούν την στάση τους είτε στο κορεσμό, λόγων των μεταπτυχιακών που ήδη κάνουν ή έκαναν, είτε στην ηλικία τους, είτε στους φόβους τους για το αν θα τα κατάφερναν. Είναι γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί θετικών επιστημών επιδιώκουν την απόκτηση μεταπτυχιακών τίτλων, μάλιστα σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων. Σε παράλληλη έρευνα που κάναμε στο σύνολο των 4246 εκπαιδευτικών που χρηματοδοτούνται από την Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πειραιά, το 2012, οι καθηγητές Φυσικών Επιστημών κατέχουν σε ποσοστό 26% μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών. Τα αντίστοιχα ποσοστά στους άλλους πολυπληθείς κλάδους της εκπαίδευσης, ήταν: θεολόγοι (14%), φιλόλογοι (17%), μαθηματικοί (10%), καθηγητές αγγλικής γλώσσας (22%), γυμναστές (6%). Μόνο οι καθηγητές Πληροφορικής εμφάνισαν μεγαλύτερη αναλογία σε μεταπτυχιακούς τίτλους (31%).

Η επιθυμία για κατάληψη κάποιας ανώτερης διοικητικά θέσης (πχ διευθυντή σχολείου κλπ) εκφράζεται από ελάχιστους μεγαλύτερης ηλικίας εκπαιδευτικούς, ενώ οι περισσότεροι αποποιούνται την ιδέα. Οι μικρότεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί αναβάλλουν το προβληματισμό αυτό για αργότερα στην καριέρα τους.

Συνθήκες που ευνοούν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ΦΕ

Ως προς την αντίληψη των εκπαιδευτικών για το τι θα ευνοούσε την επαγγελματική τους ανάπτυξη επικεντρώνουν τις απαντήσεις τους στην προσωπική τους προσπάθεια, στις σχέσεις με τους συναδέλφους τους και το πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου. Σε αυτό το πλαίσιο λειτουργίας περιλαμβάνουν τις πολιτικές διαστάσεις, όπως αυτές εκφράζονται με τους στόχους, τα αναλυτικά προγράμματα, την χρηματοδότηση κλπ, και τις κοινωνικές διαστάσεις, όπως σχέσεις με την κοινότητα, το «κλίμα» κλπ..

Σημαντικός παράγοντας είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις με συναδέλφους, κυρίως του ίδιου κλάδου με εμπειρία και καταξιωμένους για το έργο τους στην εκπαίδευση. Πολλοί αναφέρθηκαν σε θετικές εμπειρίες που είχαν με ανάλογες επαφές όμως δεν έλειψαν και αρνητικές αναφορές. Μία χημικός αναφέρθηκε σε αρνητικό κλίμα που αντιμετωπίζει από συναδέλφους της μέσα στο σχολείο το οποίο αποδίδει σε ζήλια για τις ξεχωριστές δραστηριότητες που κάνει με τους μαθητές της, κυρίως στο χώρο του εργαστηρίου Φ.Ε. με άξονα την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.

Ιδιαίτερη μνεία κάνουν για τον εν δυνάμει θετικό ρόλο που θα μπορούσαν να παίξουν οι σχολικοί σύμβουλοι, η ηγεσία και οι υποδομές. Υπάρχουν μερικές αναφορές για θετικές επιδράσεις από το έργο των συμβούλων και των διευθυντών. Όμως και κυρίως στην περίπτωση των διευθυντών υπάρχουν αναφορές για ουδέτερη ή και αρνητική επίδραση.

Σχεδόν το σύνολο των ερωτηθέντων επεσήμαναν ότι το πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου, στην παρούσα κατάσταση δημιουργεί αρνητικό κλίμα για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Από πολλές πλευρές επισημαίνονται τα κακώς κείμενα από τους καθηγητές. Οι συνεντεύξεις ήταν ευκαιρία για να εκθέσουν τους προβληματισμούς τους για το όλο σύστημα που δουλεύουν τα σχολεία. Πολλοί αναφέρθηκαν στην στασιμότητα ή την διαρκώς χρόνο με το χρόνο αυξανόμενη απαξίωση του σχολείου. Στο στόχαστρο και οι κακές πολιτικές όπως αυτές εκφράζονται με τα αναλυτικά προγράμματα των Φυσικών Επιστημών και τον ασφυκτικό έλεγχο τους. Μία νέα φυσικός αναφέρει: «Χρειάζονται αλλαγές, ώστε να περάσουν στον διδάσκοντα πρωτοβουλίες (ύλη, βιβλία, ώρες διδασκαλίας)», ενώ ένας παλιός φυσικός συμπληρώνει: «Έχω περιορισμένο χρόνο για θέματα που θεωρώ κύρια αλλά με περιορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα. Να οριστεί μια ύλη και εγώ να την δουλέψω μόνος μου».

Μέσα στο γενικό αρνητικό κλίμα θετικές διαπιστώσεις είχαν όσοι αναφέρθηκαν στο ωράριο εργασίας, που συμφώνησαν ότι είναι ικανοποιητικό. Οι περισσότεροι ανέφεραν ως πολύ θετικό επίσης το προνόμιο που έχουν οι καθηγητές Φυσικών Επιστημών, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους συναδέλφους τους των άλλων κλάδων, να βρίσκονται εκτός των σχολικών προγραμμάτων συγκεκριμένο τρίωρο μια μέρα την εβδομάδα και αυτό το τρίωρο να μπορεί να χρησιμοποιηθεί για επιμορφωτικές συναντήσεις με τους σχολικούς συμβούλους ή με τα Ε.Κ.Φ.Ε.

Το κλίμα στο οποίο δουλεύει το σχολείο απασχολεί κάποιους από τους ερωτώμενους. Ένας φυσικός εξειδικεύει λέγοντας: «Περιορίζεσαι από διάφορους παράγοντες, όπως καταλήψεις ή στενοκεφαλιές διευθυντών που εμποδίζουν την δουλειά. Ακόμα και συνάδελφοι υπεύθυνοι εργαστηρίων κλειδώνουν τα εργαστήρια, ισχυριζόμενοι ότι έχουν χρεωθεί τα όργανα και άμα τα χρησιμοποιήσουν οι άλλοι είναι πιθανόν να τα καταστρέψουν!».

Όλοι οι αποκρινόμενοι διαπιστώνουν ότι οι ύπαρξη υποδομών είναι απαραίτητα για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις ανάγκες της δουλειάς τους. Η ύπαρξη οργανωμένου εργαστηρίου Φυσικών Επιστημών, οι περισσότεροι υποστηρίζουν, είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την στοιχειώδη διδασκαλία τους. Μάλιστα ζητούν ενισχυμένη ηλεκτρονική κάλυψή τόσο στο εργαστήριο Φ.Ε όσο και στις τάξεις με ηλεκτρονικούς υπολογιστές, βιντεοπροτζέκτορες, διαδραστικούς πίνακες και ευρυζωνική σύνδεση με το ίντερνετ.

Ένας φυσικός ανασύρει ένα θέμα που ελάχιστα έχει συζητηθεί στην εκπαιδευτική κοινότητα, την δυνατότητα κάποιου να αποχωρήσει από αυτήν λέγοντας: «Στην ελεύθερη οικονομία. κάποιος μπορεί να επιλέξει κάτι άλλο μετά από πέντε χρόνια. Από αυτή την άποψη δεν σε βοηθάει το σχολείο».

Συζήτηση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων

Παρότι σε πολλούς εκπαιδευτικούς η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης ήταν άγνωστη, όλοι νοιώθουν τη βελτίωση στην απόδοσή τους όσο αυξάνονται τα χρόνια υπηρεσίας τους. Οι περισσότεροι θεωρούν ότι μετά την πενταετία ένοιωσαν ότι είχαν αποκομίσει αρκετή εμπειρία ώστε να ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στο ρόλο τους. Σε αυτό το χρόνο προσαρμογής συμφωνούν και οι θεωρητικοί της επαγγελματικής ανάπτυξης (Day, 2003). Η καθημερινή διδακτική πράξη, η αυτομόρφωση, η επαφή με τους συναδέλφους αλλά και οι οργανωμένες επιμορφωτικές διαδικασίες θεωρούνται από τους εκπαιδευτικούς βασικοί παράγοντες που ενισχύουν την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Παρατηρούμε ότι δεν έχουν ευρέως διαδοθεί πολλές από τις μεθοδολογίες επαγγελματικής ανάπτυξης που αναφέρονται στην παρατιθέμενη παραπάνω διεθνή βιβλιογραφία. Κυρίως μέθοδοι με βάση την σχολική μονάδα και πολλές μέθοδοι με κέντρο το ίδιο τον καθηγητή απουσιάζουν παντελώς, αλλά και είναι άγνωστες για το μεγάλο μέρος των ερωτώμενων. Περιορισμένη επίδραση έχουν στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών η ηγεσία των σχολικών μονάδων, ενώ πολλές φορές καταγγέλλεται ως αποτρεπτική.

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο βαθμό είναι ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους και αυτό αποτελεί στοιχείο επαγγελματικής ανάπτυξης. Μερικοί δήλωσαν ότι δεν ήταν πρώτη τους σκέψη η απασχόλησή τους στην εκπαίδευση αλλά παρόλα αυτά με την ένταξή τους σε αυτήν, διαπίστωσαν ότι το επάγγελμα τους εκφράζει. Τα λεχθέντα όμως μιας μειοψηφίας αναδύουν δύο σημαντικά προβλήματα πολιτικής διαχείρισης του εκπαιδευτικού προσωπικού. Το πρώτο αναφέρεται στις ελλείψεις του επαγγελματικού προσανατολισμού ώστε τελικά να επαφίεται στην τύχη αν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού θα ικανοποιήσει τους νεοεισερχόμενους σε αυτό. Το δεύτερο αναφέρεται στη μη ύπαρξη εναλλακτικών επαγγελματικών διαδρομών στους εκπαιδευτικούς που διαπιστώνουν ότι οι προσδοκίες τους δεν πραγματοποιήθηκαν με το επάγγελμά τους.

Μια διάσταση επαγγελματικής ανάπτυξης είναι και η επιθυμία για κατάληψη διευθυντικής θέσης. Η προθυμία εμφανίστηκε περιορισμένη εξαιτίας των εσωτερικών δυσκολιών που εμφανίζουν οι εκπαιδευτικοί στις μεταβολές της υπηρεσιακής τους κατάστασης. Ταυτόχρονα ανασύρεται από δύο συνεντεύξεις το θέμα κατά πόσο υπάρχει αντικειμενική αξιολόγηση από τα αρμόδια όργανα για την κάλυψη αυτών των θέσεων.

Μεγαλύτερο ενδιαφέρον υπάρχει από τους εκπαιδευτικούς για την επιστημονική τους εξέλιξη. Τα σεμινάρια που προσφέρονται είτε από την δημόσια υπηρεσία είτε από φορείς εκτός δημοσίου αποτελούν την πρώτη τους επιλογή για επαγγελματική βελτίωση. Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο αναδεικνύεται ως σημαντικός φορέας που δίνει την δυνατότητα σε πολλούς εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν μεταπτυχιακούς τίτλους.

Ολοκληρώνοντας την εισήγησή μας είναι αναγκαίο να αναφέρουμε τους περιορισμούς της έρευνάς μας ως προς την γενίκευση των συμπερασμάτων της δεδομένου ότι πρόκειται για μια ποιοτική έρευνα. Ωστόσο, η σύλληψη της έρευνας αλλά και η χρησιμοποιηθείσα μεθοδολογία επέτρεψε να φωτίσει βασικές πτυχές των ερωτημάτων που έθεσε ενώ συνάμα φαίνεται να επικαιροποιεί (στα πλαίσια πάντα του εύρους της) παλαιότερα ευρήματα και μας οδήγησε να θέσουμε νέα ζητήματα για διερεύνηση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Darling-Hammond L. (1995). Changing Conceptions of Teaching and Teacher Development. Teacher Education Quarterly, Vol. 22, No 4. 9-26.

Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω

European Union. (2010). Teachers’ Professional Development - Europe in international comparison. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union.

Gaible, E. & Burns, M. (2005). Using Technology to Train Teachers. Washington: infoDev / World Bank. Διαθέσιμο στο : http://www. infodev. org/en/Publication. 13. html

Grima, G. & Chetcuti, D. (n.d.). The Professional Development Portfolio: An Alternative Mode of Assessment in Teacher Education in Malta. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www..spbea.org.fj/aceab/Grima1.pdf

ΗΜ Inspectorate of Education (2008). Mentoring in Teacher Education. Edinburg: Crown

ITQ (Identifying Teacher Quality). (χ. χ. ). Μαθαίνοντας μέσα από την παρατήρηση – Διαφορετικές πρακτικές. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www. teacherqualitytoolbox. eu/uploads/reflection_attachments/greek_observation_meeting_divers_needs. pdf

Kemmis, S. (1999). Έρευνα δράσης. Στο Hammersley (επιμ. ) Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, τόμος Α. 241-257. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Κόκκος, Αλ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων τόμος Β. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Mizell, H. (2010). Why professional development matters. Oxford OH: Learning Forward

NSCD (2009). NSDC Proposed Amendments to Section 9101 (34) of the Elementary and Secondary Education Act as reauthorized by the No Child Left Behind Act of 2001. In NSDC Policies Point, Vol. 1, No 2, April 2009. 2-3. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www. nsdc. org/news/policypoints/policypoints4-09. pdf

OECD. (2010). Teacher’s professional development. Europe in international comparison. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Union

Perraton, H. (2010). Teacher Education: the Role of Open and Distance Learning Στο: http://www. col. org/PublicationDocuments/pub_TeacherEd_Role_ODL. pdf Smith, J. (1992). The European Teaching Force: Conditions, Mobility and Qualifications. International Review of Education 38(6). 641-657 Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of the literature. Paris: International Institute for Educational Planning.

Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α. (2012). Πρόταση για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου Στο: http://www.tovima.gr/files/1/2012/11/13/sxedio-1.pdf

Wei, R. C., Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson & N., Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Dallas: National Staff Development Council

Wilson S., Duffy H., Fiori N., Halladay J. & Mapuranga R. (2006). Teacher Learning from Professional Development. Ann Arbor: University of Michigan.