Εισαγωγή
Είναι γεγονός ότι τη σύγχρονη εποχή τα σχολεία καλούνται να ανταπεξέλθουν στο ρόλο τους σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Κάποια χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης παρακολουθούν τις αλλαγές αυτές και αναπροσαρμόζονται. Κάποια όμως παραμένουν προσηλωμένα σε αρχές που έχουν τις ρίζες τους στις αρχές του 20ου αιώνα. Ένα τέτοιο χαρακτηριστικό, το οποίο απαράλλακτο αντέχει στις μεταβολές, είναι η οργάνωση του σχολικού χρόνου (Σοφού,2001: 227). Η έννοια του σχολικού έτους, ο κατακερματισμός του χρόνου της μέρας σε διδακτικές ώρες και ο διαμοιρασμός του ημερήσιου προγράμματος σε διαφορετικά μαθήματα αποτελούν σταθερές που έχουν εμποτίσει τα σχολικά προγράμματα και σπάνια αμφισβητούνται.
Η γραμμικότητα και κατακερματισμός του σχολικού χρόνου
Ο χρόνος στο σχολείο είναι γραμμικός και αυστηρά προγραμματισμένος και καλούνται όλοι μαθητές, εκπαιδευτικοί και ηγεσία να προσαρμοστούν σε αυτό το δεδομένο για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στο έργο τους. Η γραμμικότητα του σχολικού χρόνου, τουλάχιστον ως προς τον ετήσιο προγραμματισμό είναι γενικό χαρακτηριστικό όλων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των Ευρωπαϊκών χωρών, όπ̀?ς εμφανίζεται στην μελέτη Eurydice (2015). Η έναρξη του σχολικού έτους τον Σεπτέμβρη, η ύπαρξη ενδιάμεσα στο έτος 2-4 περιόδων διακοπών και η μετά το τέλος του έτους (συνήθως τον Ιούνιο) ύπαρξη καλοκαιρινών διακοπών 8-12 εβδομάδων είναι κοινό χαρακτηριστικό σχεδόν όλων των προγραμμάτων των ευρωπαϊκών χωρών (ό.π.: 1). Σύμφωνα με μελέτη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003: 19) ο ετήσιος αριθμός διδακτικών ημερών στην δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι 185 (υπολογιζόμενων και των ημερών των εξετάσεων), περίπου ίσος με τον μέσο όρο (188 ημέρες) των εξεταζόμενων στην μελέτη αναπτυγμένων χωρών του κόσμου. Στην ίδια μελέτη οι εβδομαδιαίες ώρες διδασκαλίας στην Ελλάδα είναι στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση 35 ώρες, ψηλότερα από τον μέσο όρο των υπόλοὶ?ων χωρών που εξετάζονται στην μελέτη και είναι 29 ώρες.
Ο διατιθέμενος εκπαιδευτικός χρόνος όμως δεν αποτελεί από μόνος του παρά ένα απλοϊκό μέσο εκτίμησης της παραγωγικότητας της εκπαίδευσης. Οι παραπάνω αναφερόμενες ώρες αντιστοιχούν στον «διατιθέμενο χρόνο» και όχι στον πραγματικό «καθαρό χρόνο» που διατίθεται για την πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων. Αυτό διότι απαιτείται χρόνος που πρέπει να αφιερώσει ο εκπαιδευτικός για να φέρει τους μαθητές στην τάξη του σε κατάσταση να συμμετάσχουν στις διαδικασίες του μαθήματος. Ο μέσος χρόνος που απαιτείται έχει υπολογιστεί σε έρευνες περίπου 7-15% του χρόνου της κάθε διδακτικής ώρας (Sheerens, 2014:1). Φυσικά πέρα από την ποσοτική προσέγγιση του χρόνου σημαντική διάσταση είναι και η ποιότητα και αποδοτικότητα των δράσεων που γίνονται στον καταναλισκόμενο χρόνο.
Τα τελευταία χρόνια πολλοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης και ερευνητές άρχισαν να αμφισβητούν αυτή την ακαμψία του σχολικού χρόνου. Ο Μαυρογιώργος (2010:98) διαπιστώνει ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές στην Ευρωπαϊκή ένωση έχουν την τάση «για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου». Οι εργασία εκπαιδευτὶ?ών και μαθητών ποσοτικοποιείται με το διατιθέμενο από αυτούς χρόνο, ο ελεύθερος τους χρόνος τελικά συνθλίβεται ανάμεσα στους απαιτούμενους χρόνους παρουσίας στην τάξη, προετοιμασίας στο σπίτι και τελικά στον όγκο των υποχρεώσεων. Ο ίδιος συγγραφέας συμπεραίνει ότι «έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να ολοκληρώνουμε έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού» (σ. 99). Ο κατακερματισμός του χρόνου μέσω των ωρολογίων προγραμμάτων οδηγεί τους μαθητές να μην έχουν χρόνο να εμβαθύνουν στα νέα αντικείμενα που διδάσκονται και τους εκπαιδευτικούς να μην έχουν χρόνο να αντιμετωπίσουν το πλήθος των προβλημάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που καλούνται να αντιμετωπίσουν μέσα στις τάξεις τους (Σοφού, 2001: 229).
Σχολικός χρόνος και μαθητές
Είναι γεγονός ότι ο σχολικός χρόνος καθορίζει, με εξαναγκαστικό τρόπο πολλές φορές τις ζωές των μαθητών. Από άνωθεν επιβεβλημένος τους καλεί να προσαρμόσουν τόσο τους βιορυθμούς τους όσο και την ταχύτητα αντίληψης των διδακτικών αντικειμένων σε ένα ασφυκτικό πλαίσιο που καθορίζεται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Η μη προσαρμογή του μαθητή στους επιβεβλημένους αυτούς ρυθμούς σημ̀?ίνει κακή επίδοση και τελικά σε διαφόρων εντάσεων απορρίψεις. Είναι προφανές ότι οποιαδήποτε εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί μια «κρίσιμη μάζα» χρόνου για να επιτευχθεί. Η απαιτούμενη αυτή μάζα είναι διαφορετική για κάθε παιδί.
Μια πρώτη σκέψη είναι ότι αν αυξηθεί ο χρόνος που οι μαθητές παρακολουθούν μαθήματα αυτό θα έχει σαν αποτέλεσμα όλο και περισσότεροι μαθητές να βελτιώσουν την επίδοσής τους. Όμως αυτό φαίνεται ότι δεν είναι από μόνο του η λύση στο πρόβλημα της επίδοσης. Οι Joyner & Molina (2012) διαπιστώνουν ότι οι αμερικανοί μαθητές υστερούν στις επιδόσεις τους στους διεθνείς διαγωνισμούς, αλλά η έρευνα ̀?εν αποδεικνύει ότι αυτό συσχετίζεται με το εκπαιδευτικό χρόνο που αφιερώνεται στις ΕΠΑ σε σχέση με τις χώρες που έχουν πολύ καλύτερα αποτελέσματα σε αυτούς τους διαγωνισμούς. Ανάλογη διαπίστωση κάνουν οι Colclough & Crosier (2014) συγκρίνοντας τα αποτελέσματα στο διαγωνισμό μαθηματικών του PISA. Διαπιστώνουν ότι στις χώρες δεν υπάρχει γραμμική σχέση ανάμεσα στο χρόνο που διατίθεται σε κάθε χώρα για την διδασκαλία των μαθηματικών και την επιτυχία στο διαγωνισμό. Για παράδειγμα η Φιλανδία η οποία ήταν από τις πρώτες χώρες στο διαγωνισμό είχε διδάξει τους δεκαπεντάχρονους μαθητές της 912 ώρες μαθηματικά πολύ λιγότερες από τις 1584 ώρες που είχε τους αφιερώσει η Γαλλία, η οποία βρέθηκε στην μέση του πίνακα επιδόσεων μεταξύ των συμμετεχόντων χωρών. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η επιτυχία της διδασκαλίας ενός αντικειμένου δεν καθορίζεται μονοσήμαντα από την ποσότητα του διατιθέμενου σε αυτή χρόνου. Πολλοί διαφορετικοί παράγοντες επηρεάζουν την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, όπως οι διδακτικές πρακτικές, τα προγράμματα σπουδών και η γενική εκπαιδευτική φιλοσοφία φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο στη μάθηση (Joyner & Molina, 2012). Τελικά η υψηλ̀?ς ποιότητας εκπαίδευση μπορεί, μέχρι ενός ορισμένου βαθμού, να αντισταθμίσει τις πολλές ώρες μαθήματος (Sheerens, 2014).
Έρευνες έχουν δείξει ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα που θα είχε στις επιδόσεις των μαθητών η επιμήκυνση του χρόνου διδασκαλίας πέραν του τυπικού σχολικού προγράμματος. Αυτή η επιμήκυνση μπορεί να επιτευχθεί τόσο με προγράμματα εντός των δομών της εκπαίδευσης όπως πχ ενισχυτική διδασκαλίας όσο με προγράμματα εκτός σχολείου όπως φροντιστήρια, θερινά σχολεία κλπ. Οι Kidron & Lindsay (2014:18) πραγματοποίησαν μετανάλυση των δεδομένων πλήθους ερευνών πάνω στο θέμα πως οι παραπάνω επιμηκύνσεις επιδρούν στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών που τα παρακολουθούν. Διαπίστωσαν γενικά μια στατιστικά σημαντική αλλά μικρή θετική επίδραση στις επιδόσεις των περισσότερων μαθητών αλλά υπάρχει μεγάλο ποσοστό μαθητών το οποίο δεν εμφάνισε καμιά θετική επίδραση. Προσδιόρισὰ? ότι θετικότερα αποτελέσματα επιτυγχάνονται όταν οι επιπλέον ώρες πραγματοποιούνται από έμπειρους καθηγητές, με στοχευμένη διδασκαλία, ενώ τα αποτελέσματα είναι μηδαμινά όταν οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πιστοποιημένοι πχ σπουδαστές, εθελοντές κλπ και δεν υπάρχουν σαφείς στόχοι. Πάνω στο ίδιο θέμα η έρευνα του OECD (2011) ανάλυσε τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA 2006 και διαπίστωσε ότι οι σπουδαστές στις χώρες που αποδίδουν καλά στην PISA ξοδεύουν κατά μέσον όρο λιγότερο χρόνο, σε μαθήματα μετά το σχολείο και τη μεμονωμένη μελέτη και περισσότερο χρόνο στα μαθήματα εντός του σχολικού ωραρίου σε αντίθεση με τους σπουδαστές των χωρών που είχαν χαμηλότερες επιδόσεις στο διαγωνισμό.
Μια άλλη διάσταση που σχετίζει το σχολικό χρόνο με τους μαθητές είναι κατά πόσο ο σχολικός χρόνος είναι προσαρμοσμένος με τους βιορυθμούς των μαθητών. Σύμφωνα με τον Margin (οπ. αναφ. στον Κολοβό, 2004:133) οι βιορυθμοί των παιδιών, μεταβολικοί, βιοχημικοί και ορμονικοί είναι πολύ διαφορετικοί από τους αντίστοιχους των ενηλίκων. Τα παιδιά όμως αναγκάζονται στο σχολείο τους να ακολουθούν τους ρυθμούς των ενηλίκων. Σύμφωνα με τον Κολοβό (2004:134) η απόδοση των μαθητών φθίνει από τις 11:00 με 11.30 πμ για να ελαχιστοποιηθεί στις 02:00 μμ. Οι βιορυθμοί αυτοί αρχίζουν να ανεβαίνουν κατόπιν για να φτάσουν σε μια δεύτερη κορυφή μέσα στην ημέρα γύρω στις 08:00 μμ. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε πόσο προβληματικό είναι το πρόγραμμα των σχολείων στην Ελλάδα, όπου τα παιδιά συμμετέχουν σε μεγάλο μέρος του εξουθενωμένα.
Σε πολλές χώρες υπάρχει επίσης προβληματισμός για την θεσμοθέτηση της έναρξης των μαθημάτων πιο αργά το πρωί. Σύμφωνα με τον Gross (2014) οι έφηβοι αντίθετα με τους ενήλικες έχουν βιολογικά ανάγκη για περισσότερο ύπνο, λόγω του ότι βρίσκονται ακόμα στην φάση της σωματικής τους ανάπτυξης. Ο Wahlstrom (2014:4) διαπιστώνει μειωμένες ώρες ύπνου στους εφήβους και τις αποδίδει σε κοινωνικούς λόγους, στη χρήση νέων τεχνολογιών, στην αυξημένη ποσότητα φωτός και στη κατανάλωση υγρών που περιέχουν καφεΐνη. Έρευνες αποδεικνύουν ότι η μετατόπιση της ώρας έναρξης των μαθημάτων το πρωί πιο αργά, έχει σαν αποτέλεσμα οι έφηβοι να κοιμούνται περισσότερο και να προσέρχονται στο σχολείο πιο ξεκούραστοι. Αυτό βελτιώνει τις πνευματικές (μάθηση, συγκέντρωση, μνήμη, κλπ), τις κοινωνικές (ένταξη στην τάξη, συνεργασία κλπ) και ψυχολογικές (συναισθηματική ισορροπία και έλεγχος συμπεριφοράς) λειτουργίες του εφήβου – μαθητή γεγονός που ευνοεί τελικά και την βελτίωση της απόδοσής του (Wahlstrom, 2014˙ Gross, 2014).
Φυσικά η αλλαγές στην έναρξη των μαθημάτων των σχολείων το πρωί προσκρούει σε πλήθος προβλημάτων που προκύπτουν. Όλο το σύστημα έχει προσαρμοστεί σε συγκεκριμένη ώρα έναρξης και λήξης μαθημάτων και η αλλαγή θα προκαλούσε πρόσθετες δυσκολίες. Τα τοπικά δρομολόγια λεωφορείων, οι ώρες εργασίας των γονέων, τα εξωσχολικά προγράμματα αθλητισμού κλπ έχουν προσαρμοστεί στις δεδομένο πρόγραμμα των σχολείων και τυχόν αλλαγή του θα προκαλούσε πλήθος προβλημάτων (Wahlstrom, 2014).
Η θεραπεία των προβλημάτων που δημιουργεί στους μαθητές αλλά και στους εκπαιδευτικούς η γραμμικότητα και ο κατακερματισμός του σχολικού χρόνου αποτελεί η επιλογή της ιδέας του «ευέλικτου χρόνου». Ο «ευέλικτος χρόνος» επιτυγχάνεται μέσα από την εφαρμογή ελαστικών ωραρίων τα οποία θα προσαρμόζονται «τόσο στις απαιτήσεις της διδακτέας ύλης και από της διδακτικής πρακτικής όσο ̀?αι στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών» (Σοφού, 2001: 229). Η συγγραφέας διαπιστώνει ότι η μετάβαση στην παραπάνω επιλογή μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο μέσα από ταυτόχρονη μετάβαση σε ευέλικτη οργάνωση του σχολείου, το οποίο θα προσφέρει ευέλικτους χώρους και στο οποίο οι διαδικασίες αξιολόγησης, αναθεώρησης και καινοτομίας θα έχουν τον πρώτο ρόλο. Στην πορεία για την ελαστικοποίηση του σχολικού χρόνου ο Κολοβός (2004: 135) θεωρεί πολλά μπορούν να προσφέρουν η εισαγωγή περισσότερων ωρών στα προγράμματα καλλιτεχνικών και αθλητικών δραστηριοτήτων καθώς και η εφαρμογή προγραμμάτων ευέλικτης ζώνης ή ερευνητικών εργασιών.
Καθηγητές και σχολικός χρόνος
Σημαντική επίδραση ασκεί ο σχολικός χρόνος και στους εκπαιδευτικούς. Η δεδομένη γραμμικότητά του και ο κατακερματισμός του δημιουργούν σοβαρά προβλήματα στην εργασία τους, γιατί ο εκπαιδευτικός χρόνος πρέπει να είναι από την φύση ελαστικός. Η ομοιογενής ή όχι σύνθεση της τάξης, η κατάσταση των μαθητών από πλευράς κοινωνικής, πολιτισμικής και ψυχολογικής, η ίδια η ώρα της ημέρας που ο εκπαιδευτικός έρχεται σε επαφή με τους μαθητές του και πολλοί άλλοι παράγοντες επιδρούν πολλαπλά στο πόσο χρόνος απαιτείται από το εκπαιδευτικό για να πετύχει τους στόχους της διδασκαλίας του. Και με δεδομένη το ασφυκτικό πλαίσιο που δημιουργούν τα αναλυτικά προγράμματα, που συνήθως από άνωθεν έχουν επιβληθεί σε αυτόν, καταλήγει ο χρόνος να αποτελεί ανυπέρβλητο εμπόδιο για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό (Σοφού, 2001: 232). Το σφιχτό αυτό χρονικό πλαίσιο που έχει επιβληθεί στον εκπαιδευτικό δημιουργεί συνθήκες πίεσης χρόνου σε αυτόν. Σύμφωνα με τους Everard & Morris (1999: 147) η πίεση χρόνου αποτελεί μαζί με την κακή διαγωγή των μαθητών, τις εκπαιδευτικές αλλαγές, τις κακές συνθήκες εργασίας, την σύγκρουση ρόλων και το αρνητικό σχολικό κλίμα έναν από τις σημαντικότερες αιτίες άγχους, που προέρχονται από το χώρο δουλειάς του. Η συνδικαλιστική οργάνωση των εκπαιδευτικών του Ενωμένου Βασιλείου National Union of Teachers (NUT, 2012) θεωρεί επίσης ως πρωταρχικό στρεσογόνο παράγοντα στην εργασία του εκπαιδευτικού τις «υπερβολικές ώρες φόρτου εργασίας και απασχόλησης – που επιδεινώνονται συχνά από τις υπερβολές των κυβερνητικών ` πρωτοβουλιών» (σελ. 2). Το επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών ενέχεται για μια σειρά από συμπεριφοριστικά, συναισθηματικά, σωματικά και νοητικά συμπτώματα (Everard & Morris, 1999: 148) και είναι το κύριο αίτιο της επαγγελματικής τους κόπωσης.
Ηγεσία και σχολικός χρόνος
Ο χρόνος αποτελεί επίσης βασικό παράγοντα που καθορίζει τις λειτουργίες ενός διευθυντή σχολείου. Χαρακτηριστικό του χρόνου του διευθυντή είναι η πολυδιάσπασή του στους πολλαπλούς ρόλους που έχει να επιτελέσει στην σχολική του μονάδα, όπως στην περίπτωση της Ελλάδας αναλύονται στον αντίστοιχο καθηκοντολόγιο (ΦΕΚ 1340, 2002: 17896). Η έρευνα του Κατσαρού (2008: 171), η οποία ανέλυσε με ερωτηματολόγια πως κατανέμεται ο χρόνος 128 διευθυντών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχολείων στην Ελλάδα, επιβεβαιώνει την πολυδιάσπαση του έργου των διευθυντών. Άλλη έρευνα (Σαΐτης, 2007: 134) αναλύει πως δαπανάται ο χρόνος από τους διευθυντές σχολικών μονάδων και διαπιστώνει ότι η πλειοψηφία τους ασχολείται περισσότερο χρόνο με τα θέματα της καθημερινής λειτουργίας του σχολείου, ενώ η ενασχόλησή τους με παράγοντες εκτός σχολείου (επαφές με άλλα σχολεία, άλλους κοινωνικούς φορείς κλπ) φαίνεται να είναι περιορισμένη.
Η κακή διαχείριση του χρόνου οδηγεί συνήθως σε άγχος και τα επακόλουθα αποτελέσματά του, που αναφέρθηκαν παραπάνω και στους διευθυντές. Οι τεχνικές διαχείρισης του χρόνου μέσα από σχετικά απλές μεθόδους οργάνωσης, όπως το ημερολόγιο ενεργειών, το φύλλο ενεργειών ημέρας και ο σχεδιασμός έργου μπορούν να βοηθήσουν αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση του άγχους που δημιουργεί η κακή διαχείριση χρόνου (Everard & Morris, 1999: 145˙ Σαΐτης, 2007: 153). Μια επιπλέον βασική ευθύνη του διευθυντή σχολικής μονάδας είναι η μέριμνά του για την προστασία του διδακτικού χρόνου. Οι Θεοδωρίδης & Κρυθαιώτης (2010: 7) επισημαίνουν ότι σύμφωνα το μοντέλο για του Heck καθήκον του διευθυντή ενός σχολείου με υψηλές μαθησιακές επιδόσεις είναι η ελαχιστοποίηση των διακοπών της διδασκαλίας στην τάξη και σύμφωνα με τον Sheppards βασική συμπεριφορά της παιδαγωγικής ηγεσίας είναι η προστασία του χρόνου που αφιερώνεται στη διδασκαλία και τη μάθηση.
Συμπεράσματα
Τα σημαντικότερα συμπεράσματα που εξάγονται από την παρούσα βιβλιογραφική αναζήτηση είναι:
Η παραδοσιακή οργάνωση του σχολικού χρόνου δημιουργεί σοβαρά προβλήματα στην απόδοση στο έργο τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών.
Ενώ μια κρίσιμη ποσότητα χρόνου είναι αναγκαία για την επίτευξη κάποιου παιδαγωγικού στόχου, διάθεση περισσότερου χρόνου για βελτίωση των επιδόσεων δεν είναι πάντα αποτελεσματική, αφού άλλοι παράγοντες ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης φαίνεται επιδρούν πιο ουσιαστικά.
Υπάρχει αναγκαιότητα ελαστικοποίησης του σχολικού χρόνου, αφού ληφθούν υπόψη των βιορυθμών και των αναγκών των μαθητών, με βαθύτερες αλλαγές στο σύνολο της εκπαιδευτικής πράξης.
Η πίεση χρόνου είναι βασικός παράγοντας άγχους των εκπαιδευτικών και των διευθυντών και η διαχείριση αυτού του άγχους είναι πρωτεύουσας σημασίας από αυτούς για την αποφυγή ψυχοσωματικών επιβαρύνσεων.
Βιβλιογραφία
Colclough, Ο. & Crosier, D. (2014) Focus on: Do children who spend more time in lessons do better? Διαθέσιμο στο: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice /index.php/ Publications:Focus_on:Do_children_who_spend_more_time_in_lessons_do_better%3F
Enerard, K. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Ε.Α.Π.: Πάτρα
Eurydise (2015). Organisation of school time in Europe Primary and secondary general Education. EU
Gross, G. (2014). Sleep for Success: Why Teens Need to Start School Later στο: http://www.huffingtonpost.com/dr-gail-gross/teens-sleep_b_5127547.html
Joyner, S., Molina, C. (2012). Class Time and Student Learning. Διαθέσιμο στο: http://txcc.sedl.org/resources/briefs/number6/
Kidron, Y & Lindsay, J. (2014) The effects of increased learning time on student academic and nonacademic outcomes: Findings from a meta analytic review Διαθέσιμο στο: http://ies.ed.gov/ ncee/edlabs/regions/appalachia/pdf/REL_2014015.pdf
National Union of Teachers – NUT. (2012). Teachers stress NUT guidance to division and associations. Διαθέσιμο στο: http://www.teachers.org.uk/files/tackling-stress_0.doc
OECD. (2011). Does investing in after-school classes pay off? Διαθέσιμο στο: http://www.oecd.org/portugal/47573005.pdf Scheerens, J. (2014). Productive time in education. Διαθέσιμο στο: http://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/09/PROO-Productive-time-in-education-Jaap-Scheerens-ea-def.pdf
Wahlstrom, Κ. (2014). Examining the Impact of Later High School Start Times on the Health and Academic Performance of High School Students: A Multi-Site Study. CAREI University of Minnesota
Θεοδωρίδης, Α. @ Κρυθαιώτης, Α.(2010) . Υλικό για την παιδαγωγική ηγεσία. Διαθέσιμο στο: http://www.moec.gov.cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/tomeis_drasis/igesia_ orama/parousiaseis/yliko_gia_paidagogiki_igesia.docx
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα
Κολοβός, Στ. (2004) Ο σχολικός χρόνος και η χρήση του: πραγματικότητα και προοπτικές. Τα Εκπαιδευτικά, τ. 73-74, σσ. 130-142
Σοφού, Ευστρ., (2001). Αιχμάλωτοι του χρόνου: Η αναγκαιότητα του ευέλικτης χρήσης του χρόνου στην σύγχρονη εκπαίδευση. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, τ. 6, σσ 224-238. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα
Μαυρογιώργος, Γ. (2010). Σχολικός χρόνος και σχολική εργασία: Να φέρουμε τη βραδύτητα στο σχολείο; Πολίτης, Ιανουάριος 2010, 97-101. Αθήνα
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003). Συνοπτική παρουσίαση της οργάνωσης του σχολικού χρόνου στην υποχρεωτική εκπαίδευση σε χώρες της Ευρώπης, την Αυστραλία, τον Καναδά, τις ΗΠΑ, την Ιαπωνία και τη Ν. Ζηλανδία Διαθέσιμο στο: www.pi-schools.gr/download/ programs/erevnes/sxolikos_xronos.doc
Σαΐτης, Χρ. (2007). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Έκδοση ιδίου: Αθήνα
ΦΕΚ 1340. (2002). Απόφαση Φ.353.1./324/105657/Α1 Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης , των διευθυντών και των υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και του συλλόγου διδασκόντων. Εθνικό Τυπογραφείο: Αθήνα