H ανακάλυψη και ο Σωκρατικός διάλογος

Είναι αλήθεια πως στη συνείδηση του σημερινού παιδαγωγού είναι παγιωμένη η άποψη της ενεργητικής μάθησης. Το παιδί, για να μάθει, πρέπει να ανακαλύψει. Η τελική γνώση να είναι εύρημα δικό του. Η μάθηση με μονόλογο του «Καθηγητή αυθεντία» πιστεύουμε ότι έχει σχεδόν εξαφανιστεί. Αποτέλεσμα, η εκπαιδευτική δουλειά να γίνεται πιο ζωντανή και πιο οργανική. Πιο σχετική με τη φυσιολογική νοητική εξέλιξη του μαθητή. Με το να υποστηρίξουμε λοιπόν την άποψη αυτή, δεν κάνουμε τίποτα άλλο παρά να «κομίζουμε γλαύκα εις Αθήνας». Ο σκοπός μας εδώ είναι, αφού δώσουμε μερικές πιο συγκεκριμένες απόψεις για τον κύριο αυτό παράγοντα της μάθησης, την ανακάλυψη, όπως τουλάχιστο έχει καταλήξει η σημερινή ψυχοπαιδαγωγική, να συνδέσουμε το θέμα μας με το Σωκρατικό διάλογο. Κι' αυτό γιατί εκεί μέσα θα συναντήσουμε τα ιδιαίτερα στοιχεία που χαρακτηρίζουν αυτό το είδος της διδακτικής.

Η Ανακάλυψη για τη μάθηση

Τί είναι λοιπόν η ανακάλυψη της γνώσης; Ο μαθητής με τις δικές του νοητικές ικανότητες και με την παρακαταθήκη των εμπειριών που κατέχει, χρησιμοποιώντας αυτές σε μια επαγωγική κατά κανόνα πορεία, ανεξάρτητα από τυχόν παλινδρομήσεις, να καταλήξει στον τελικό σκοπό, που είναι η διαμόρφωση της νέας γνώσης. Αν η διεργασία αυτή προσδιορίζεται και εξελίσσεται από τον ίδιο το μαθητή, το αποτέλεσμα ονομάζεται αυτοανακάλυψη.

Ο Χρ. Φράγκος στην Ψυχοπαιδαγωγική του κάνει την εξής παρατήρηση: «Στην ψυχοπαιδαγωγική όμως, όταν λέμε ανακάλυψη, δεν εννοούμε ότι ο μαθητής βρίσκει κάτι τελείως νέο, αλλά ότι με βάση τα ερεθίσματα μάθησης που του δίνονται από το δάσκαλο και το περιβάλλον, προχωρεί στην εύρεση απαντήσεων και λύσεων, ανακαλύπτει δηλαδή έννοιες, συνδυασμούς εννοιών, συλλογισμούς, κανόνες, νόμους κτλ. τους οποίους ως εκείνη τη στιγμή δε γνώριζε ή δεν είχε καλά συνειδητοποιήσει. Η ανακάλυψη εξάλλου από το μαθητή πραγματοποιείται με βάση τους συλλογιστικούς μηχανισμούς, τους οποίους διαθέτει κατά το στάδιο της εξέλιξης τους. Με την έννοια αυτή το παιδί σε επόμενα στάδια θα ανακαλύψει εκ νέου με νέα μορφή ό,τι ανακάλυψε σε παλιότερο στάδιο και θα επεκτείνει έτσι τις «ανακαλύψεις» τους σε νέες περιοχές».

Δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι, αφού διατυπωθεί το θέμα που αποτελεί το νέο υλικό για μάθηση, ο μαθητής πρέπει να το ανακαλύψει μόνος του. Υποστηρίζοντας μια τέτοια άποψη δογματίζουμε σε εξίσου επικίνδυνο βαθμό με τον οπαδό του μονόλογου. Ο δάσκαλος με κατάλληλες ερωτήσεις θα καθοδηγεί τη νοητική δραστηριότητα του παιδιού, έτσι ώστε αυτό να μεταβαίνει από τις παλαιές στις νέες γνώσεις. Και εδώ ακριβώς βρίσκεται η τέχνη του Παιδαγωγού. Στον τρόπο αυτής της μετάβασης. Όταν λέμε ότι μεταβαίνουμε από προϋπάρχουσες γνώσεις σε κάποια καινούργια, δεν εννοούμε απαραίτητα ότι κι' αυτή είναι της ίδιας φύσης με την προγενέστερη, δηλαδή ότι προέρχεται από τον ίδιο γνωστικό ή επιστημονικό χώρο. Στο παιδί, ακόμα από την προσχολική του ηλικία, σχηματίζονται φυσικές εμπειρίες από το περιβάλλον στο οποίο ζει και αναπτύσσεται. Αυτές εντάσσονται στον πνευματικό του κόσμο και διαμορφώνουν τις νοητικές του δομές. Μελλοντικά, με κατάλληλη διαδικασία, επανεμφανίζονται και μετασχηματίζονται σε νέες εμπειρίες, σε νέες δομές. Έχει λοιπόν ο μαθητής τη δυνατότητα με κατάλληλη ερώτηση ή υπόδειξη να κάνει επιλογή, από προηγούμενες γνωστικές εμπειρίες, εκείνης που ταιριάζει περισσότερο, με άλλα λόγια εκείνης που συγκεντρώνει τις περισσότερες σχέσεις με τη νέα εμπειρία που προγραμματίζεται να αποκτήσει. Μ' αυτό τον τρόπο οδηγείται μόνος του στη συνειδητοποίηση, μετασχηματισμό και ένταξη στα νέα δεδομένα, παλιότερης γνώσης. Το πνεύμα του παιδιού λέει ο Piaget δεν είναι μια «τάμπουλα ράζα» που πάνω της θα εγγράψουμε πανέτοιμες σχέσεις επιβεβλημένες από το εξωτερικό περιβάλλον. Η εγγραφή οποιουδήποτε εξωτερικού δεδομένου προϋποθέτει εργαλεία αφομοίωσης συναφή με τη δραστηριότητα του υποκειμένου. Και παρακάτω σημειώνει επιγραμματικά «κάθε αφομοίωση είναι μια επαναδόμηση και επανανακάλυψη».

Ας πάρουμε σαν παράδειγμα την έννοια των παραλλήλων ευθειών στο γεωμετρικό ορισμό της. Για να τη δώσει ο δάσκαλος σε κάποια τάξη του Δημοτικού, θα πρέπει να στηριχτεί σε αποκτημένες εμπειρίες του παιδιού. Θα του δείξει π.χ. δυο απέναντι ακμές της αίθουσας ή της έδρας. Θα ανακαλέσει στη μνήμη του τις δυο οριακές γραμμές μιας λεωφόρου ή τις γραμμές του τραίνου. Τις δυο απέναντι πλευρές του πίνακα κτλ. Σιγά σιγά, για να επιτύχει κάποια αφαίρεση από τις εποπτικές αυτές εντυπώσεις, θα το βάλει να σχεδιάσει στο τετράδιο του ένα παρόμοιο σχήμα που να περιέχει μόνο δυο ευθείες σαν κι αυτές που περιέγραψαν. Θα επιστρατεύσει τη φαντασία του για μια εικόνα με όλο και μακρύτερες ευθείες. Θα του ζητήσει να ανακαλύψει τα ιδιαίτερα γνωρίσματα τους. Μπορεί να του παρουσιάσει και αντιπαράδειγμα μη παραλλήλων ευθειών. Το παιδί θα ανακαλύψει τελικά ότι οι ευθείες αυτές, που το απασχόλησαν τόση ώρα, είναι συνεπίπεδες και όσο να τις προεκτείνει δε θα συναντηθούν. Αν αναλύσουμε τη διαδικασία αυτή, θα δούμε ότι έχουμε μια σύνθεση γνωστών για το παιδί εννοιών. Δηλαδή ακμές της έδρας, της αίθουσας, γραμμές τραίνου, επίπεδο, ευθεία, χάραξη και προέκταση ευθείας, τομή ευθειών κτλ. Τελικά αντιλαμβάνεται ότι από όλες αυτές τις γνωστές του έννοιες βγήκε μια καινούργια γνώση. Των παραλλήλων ευθειών. Σε μεγαλύτερη ή και την ίδια τάξη, με τη γνώση αυτή, οε νέα σύνθεση με άλλες, θα γίνει νέος μετασχηματισμός για τη γνώση του παραλληλογράμμου κτλ. Έχουμε λοιπόν επάλληλες ανακαλύψεις. Κάθε φορά γίνεται και μια επαναδόμηση.

Η επαναδόμηση όμως αυτή είναι λεπτή υπόθεση. Θέλει τέχνη η επιλογή της στιγμής που θα γίνει η μετάβαση από την παλιά ύλη στη νέα. Κυρίως η γρήγορη εφαρμογή της συνεπάγεται αποτυχία ως προς την αφομοίωση. Και δυστυχώς έχουμε πολλές επαληθεύσεις σ' αυτό το φαινόμενο, περισσότερο στα Φυσικομαθηματικά. Η αβίαστη και φυσιολογική κάλυψη των διαδοχικών διδακτικών ενοτήτων, είναι ένας από τους βασικούς παράγοντες για την καλή μάθηση. Και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κι από τους τρείς πρωταγωνιστές της Εκπαίδευσης. Το αναλυτικό πρόγραμμα, το σχολικό βιβλίο και το δάσκαλο. Από το άλλο μέρος δεν πρέπει η διδακτική πορεία να εξελιχτεί σε .μονότονο διάλογο με αναφορά σε τετριμμένες έννοιες. Οι γνώσεις, που θα ανακαλούνται για νέα σύνθεση, να είναι σταθμισμένες στη νοητική ηλικία του μαθητή, με το κατάλληλο λεξιλόγιο. Π.χ. κάνοντας αναφορά στην αντιμεταθετική ιδιότητα της πρόσθεσης, σ' ένα μαθητή του Λυκείου, δεν επιτρέπεται να χρησιμοποιηθεί μέσα στο διάλογο η φράση «2 πορτοκάλια και 3 πορτοκάλια είναι το ίδιο με 3 πορτοκάλια και 2 πορτοκάλια». Αρκεί η μαθηματική σχέση α+β=β+γ. Ο διάλογος πρέπει να είναι μεστός και να επιδιώκεται σε κάθε φάση να εμφανίζεται και ένα καινούργιο στοιχείο. Επίσης γίνεται πολλές φορές παρανόηση ενεργητικών μεθόδων και αισθητηριακής εκπαίδευσης. Η εποπτική διδασκαλία με άμεσες παραστάσεις, η οποία έχει οπωσδήποτε σημαντικά προτερήματα για τη μάθηση, πρέπει να μην επεκτείνεται πέρα από ορισμένα όρια και να περιορίζεται όσο προχωρούμε και σε μεγαλύτερες τάξεις, δίνοντας τη θέση της στην επεξεργασία αφηρημένων ευνοιών. Στο Λύκειο π.χ. που ο έφηβος έχει διαμορφώσει ολοκληρωμένες λογικές δομές, στο επίπεδο της αφηρημένης νόησης, πρέπει ανάλογα και με το μάθημα, να περιορίζεται στο ελάχιστο. Ο Piaget λέει «υπάρχει και ενεργητική συγκρότηση του αφηρημένου». Πάνω λοιπόν σε μια τέτοια συγκρότηση πρέπει να οργανώνονται οι διάφορες φάσεις του διδακτικού διαλόγου για τον προχωρημένο πνευματικά έφηβο.

Τόσο στα Μαθηματικό, που πήραμε σαν βάση για τα όσα διατυπώσαμε όσο και στ' άλλα μαθήματα, σε άλλα λιγότερο σε άλλα περισσότερο, υπάρχουν περιοχές που πρέπει να εφαρμόσουμε μια άλλη διδακτική πορεία. Μια απευθείας αναφορά σε πρωτογενή γνώση ή σε μια θεωρία που η κατανόηση της είναι εξασφαλισμένη. ' Η οπτικοακουστικά μέσα για την εκμάθηση ξένης γλώσσας κτλ. Και είναι απαραίτητο αυτό, για την πολύπλευρη αντιμετώπιση της γνώσης. Δεν παύει όμως το κυρίαρχο ρόλο να τον κατέχει η ενεργός πρωτοβουλία του παιδιού.

Ένας Σωκρατικός διάλογος

Η μέθοδος «μάθηση με ανακάλυψη», κυρίως στα φυσικομαθηματικά, έχει πια κλασικοποιηθεί. Τη συναντάμε με πολλές λεκτικές παραλλαγές. Ο Μαθηματικός Ο. Piaget, χαρακτηρίζοντας την «ευρετική», κωδικοποιεί κατά κάποιο τρόπο εναλλακτικές φάσεις και βήματα για την εφαρμογή της. Την στηρίζει κυρίως στην επαγωγική σκέψη και την αναλογία ιδιοτήτων και διαδικασιών. Στις ωραίες αναλυτικές εργασίες των διαλόγων του, διακρίνουμε, εκτός από τα άλλα, το στοιχείο της αβίαστης μετάβασης από το παλιό στο νέο. Έτσι η ανακάλυψη τελικά είναι ουσιαστική και πλήρης για το μαθητή.

Στο δικό μας εκπαιδευτικό χώρο επιβλήθηκε ο συναφής όρος «μαιευτική». Είναι το διδακτικό πρότυπο που, όπως είναι γνωστό, έχει τις ρίζες του στο Σωκρατικό διάλογο. Είναι όρος που κατέχει κυρίαρχη θέση όχι μόνο τυπική αλλά και ουσιαστική στη σύγχρονη παιδαγωγική. Ο Piaget, θέλοντας να επιβεβαιώσει τις απόψεις του για την ενεργητική μάθηση με ιστορική αναδρομή, καθορίζει σαν αφετηρία το Σωκράτη. Λέει χαρακτηριστικά «Το ότι η μαιευτική του Σωκράτη είναι μια επίκληση στην ενεργητικότητα του μαθητή κι όχι στη δουλικότητα του είναι βέβαια κάτι το προφανές...» Για να πάρουμε μια ιδιαίτερη γεύση από τα σημαντικά στοιχεία του Σωκρατικού διαλόγου, θ' αναφερθούμε σε ένα απόσπασμα από το έργο του Πλάτωνα «Μένων» ή «Περί αρετής δοκιμαστικός». Στο έργο αυτό ο Πλάτωνας παρουσιάζει το Σωκράτη να συνδιαλέγεται με το Μένωνα, με αντικειμενικό σκοπό την ανακάλυψη του τί είναι η αρετή. Η πορεία του διαλόγου χαρακτηρίζεται από τον ιδιαίτερο τύπο της Σωκρατικής διαλεκτικής. Οι γνώσεις προϋπάρχουν και με κατάλληλο τρόπο τις ανασύρουμε από το χώρο της αποθήκευσης στο χώρο της γνωστικής επιφάνειας. Τις κουβαλάει μαζί του ο άνθρωπος από τη γέννηση του. Ο χρόνος απόκτησης τους μπορεί να αναφερθεί και πριν τη γέννηση του. Γι αυτό η γνώση είναι ανάμνηση από προγενέστερη εποχή. Πρέπει λοιπόν να την ανιχνεύσουμε και με κατάλληλο ερέθισμα να τη φέρουμε ξανά στην επιφάνεια.

Χωρίς να σχολιάσουμε τη Σωκρατική άποψη για την πρωτογενή απόκτηση της γνώσης, μένουμε στο γεγονός της προΰπαρξης της. Κι' αυτό είναι βασικό. Γιατί δεν ερχόμαστε σε αντίθεση με τη σύγχρονη ψυχολογία και παιδαγωγική. Πρέπει λοιπόν σαν τη «μαία», τη μαμή, να συνδράμουμε στον τοκετό για τη γέννηση της γνώσης. Να εφαρμόσουμε τη μαιευτική τέχνη. Αυτός είναι ο φυσιολογικός δρόμος για την απόκτηση της γνώσης.

Θέλοντας λοιπόν ο Σωκράτης ν' αποδείξει αυτή του την παραδοχή, για τη προΰπαρξη των γνώσεων κι' ότι με κατάλληλο τρόπο μπορούμε να τις ανασύρουμε στην επιφάνεια, επιστρατεύει έναν αμόρφωτο δούλο του Μένωνα, τον οποίο, πάντα με διάλογο, τον οδηγεί στην ανακάλυψη μιας γεωμετρικής αλήθειας. Ότι δηλαδή η πλευρά ενός τετραγώνου Β με εμβαδόν διπλάσιο ενός άλλου δοσμένου τετραγώνου Α, είναι ίση με τη διαγώνιο του Α. Παρουσιάζει λοιπόν ατό δούλο ένα τετράγωνο με πλευρά 2 ποδών επομένως το εμβαδόν του είναι 4 (τετραγωνικών) ποδών. Τον ρωτάει μετά τι μήκος έχει η πλευρά του τετραγώνου που έχει διπλάσιο εμβαδόν. Ο δούλος απαντάει αμέσως 4 ποδών δηλαδή διπλάσιο. Ο Σωκράτης, πάντα με διάλογο, τον οδηγεί στο συμπέρασμα ότι ούτε 4 ποδών αλλά ούτε και 3 ποδών είναι. Ο δούλος βρίσκεται σε αμηχανία και δηλώνει την άγνοια του.

Ας αναφέρουμε όμως από δω και πέρα το γνήσιο διάλογο, όπως τον παρουσιάζει μεταφρασμένο ή Έλλη Λαμπρίδη (Πάπυρος 1938).

ΣΩ.? Επομένως ούτε από τη γραμμή των τριών ποδών δε σχηματίζεται το τετράγωνον του οκτώ. ΔΟΥΛ.? Βέβαια όχι.
ΣΩ.? Από ποίαν όμως; προσπάθησε να μας το ειπής ακριβώς και αν δεν θέλης να το έκφρασης αριθμητικώς, δείξε μας τουλάχιστον την γραμμήν.
ΔΟΥΛ. ? Αλλά, μα τον Δία, δεν το ξεύρω,. Σωκράτη.
ΣΩ.? Αντιλαμβάνεσαι και πάλιν, φίλε μου Μένων, εις ποίον σημείον της προόδου προς την ανάμνησιν ευρίσκεται ήδη αυτός ο άνθρωπος; Διότι κατ' αρχάς μεν δεν εγνώριζε βέβαια ποια είναι η γραμμή του τετραγώνου των οκτώ ποδών, ακριβώς, όπως ούτε και τώρα δεν το γνωρίζει, ενόμιζε όμως τότε ότι την ξεύρει και απεκρίνετο με θάρρος, ωσάν να την ήξευρε, και δεν επίστευε ότι το αγνοούσε? τώρα όμως έχει ουνείδηοιν της δυσκολίας και, όπως δεν ξεύρει, έτσι και δεν νομίζει ότι ξεύρει. ΜΕΝ.? Αλήθεια, έτσι είναι.
ΣΩ.? Δεν είναι λοιπόν τώρα εις καλυτέραν κατάστασιν ως προς το ζήτημα αυτό, το οποίου δεν εγνώριζε; ΜΕΝ.? Και εις αυτό συμφωνώ.
ΣΩ.? Τον εβλάψαμεν λοιπόν καθόλου που τον εκάναμεν να αισθανθή την δυσκολίαν και να μουδιάση όπως η νάρκη;
ΜΕΝ.? Δεν το πιστεύω.
ΣΩ.? Απεναντίας φαίνεται ότι εκάναμεν ένα βήμα ωφέλιμον δια να τον βοηθήσωμεν να εύρη μόνος του πως είναι τα πράγματα, διότι τώρα, επειδή δεν το ξεύρει, είναι πιθανόν να αισθανθή ευχαρίστησιν αναζητών αυτό, τότε δε χωρίς δισταγμόν θα ενόμιζε ότι απαντά σωστά και θα το επανελάμβανε προς πολλούς και πολλάκις ότι το διπλάσιου τετράγωνον πρέπει να έχη πλευράν διπλασίου μήκους.
ΜΕΝ.? Έτσι φαίνεται.
ΣΩ.? Φαντάζεσαι λοιπόν ότι αυτός θα επιχειρούσε καν προηγουμένως να αναζήτηση ή να μάθη εκείνο που ενόμιζεν ότι ξεύρει, ενώ δεν το ήξευρε, προτού κατάληξη εις την τωρινήν απορίαν, να πιστεύση ότι δεν το γνωρίζει και υα ποθήση την γνώσιν;
ΜΕΝ.? "Οχι, Σωκράτη, δεν το φαντάζομαι.
ΣΩ.? Ωφελήθη επομένως που εμούδιασε;
ΜΕΝ.? Βεβαίως, το παραδέχομαι απολύτως.
ΣΩ.? Πρόσεξε λοιπού τώρα τί θα εύρη, παρακινημένος από αυτήν την αμηχανίαν, μόνον και μόνον με τας ερωτήσεις μου και χωρίς να τον διδάσκω τίποτε- παραφύλαξε δε μήπως με πιάσης πουθενά να τον διδάσκω και να του αναπτύσσω το ζήτημα, και να μην αρκούμαι να τον ερωτώ δια την ιδέαν του. Σύ τώρα απάντησε μου: το σχήμα των τεσσάρων ποδών δεν είναι τούτο εδώ; [ΑΒΓΔ]. Καταλαβαίνεις τί σε ερωτώ;
ΔΟΥΛ.? Μάλιστα.
ΣΩ.? Θα ημπορούσαμεν δε να του προσθέσωμεν άλλο ένα, ίσου προς αυτό, τούτο εδώ; [ΒΕΘΓ] (παρακάτω σχήμα)

ΔΟΥΛ.? Ναι
ΣΩ.? Και τούτο το τρίτον ίσον προς κάθε ένα από αυτά; [ΓΘΖΙ].
ΔΟΥΛ.? Ναι


ΣΩ.? Λοιπόν να συμπληρώσωμεν τώρα αυτό εδώ, το γωνιακόν; [ΔΓΙΗ].
ΔΟΥΛ.? Διατί όχι;
ΣΩ.? Επομένως; Το όλου πόσον είναι μεγαλύτερον του πρώτου τούτου; [ΑΒΓΔ].
ΔΟΥΛ.? Είναι τετραπλάσιον.
ΣΩ.? 'Επρεπεν όμως να κατασκευάσωμεν ένα διπλάσιου? ή μήπως δεν το ενθυμείσαι;
ΔΟΥΛ.? Και πολύ καλά μάλιστα.
ΣΩ." Αυτή όμως τώρα είναι μια γραμμή από την μίαν γωνίαν εις την άλλην, που χωρίζει εις δύο μέρη κάθε ένα από αυτά τα σχήματα; [ΔΒ, ΒΘ, ΘΙ, ΙΔ].
ΔΟΥΛ.? Μάλιστα
ΣΩ.? Δεν εσχηματίσθησαν λοιπόν αι τέσσαρες αύται ίσαι γραμμαί, αι οποίοι περικλείουν αυτό το σχήμα; [ΔΒΘΙ].
ΔΟΥΛ.? Εσχηματίσθησαν.
ΣΩ.? Πρόσεξε τώρα τι μέγεθος έχει αυτό το σχήμα;
ΔΟΥΛ.? Δεν ημπορώ να το εύρω
ΣΩ.? Η γραμμή αυτή δεν εχώρισε προς τα μέσα το ήμισυ του καθενός από τα σχήματα αυτά, τα οποία είναι τέσσαρα; "Η όχι;
ΔΟΥΛ.- Ναι.
ΣΩ.? Πόσα όμως σχήματα ωσάν αυτό [ΑΒΓΔ] περιέχονται μέσα εις τούτο; [ΑΕΖΗ].
ΔΟΥΛ.? Τέσσαρα.
ΣΩ.? Και πόσα μέσα εις αυτό; [ΔΒΘΙ].
ΔΟΥΛ.? Δύο.
ΣΩ.? Τα τέσσαρα δε τι είναι των δύο;
ΔΟΥΛ.? Διπλάσια
ΣΩ.? Αυτό λοιπόν [ΔΒΘΙ] τι μέγεθος θα έχη;
ΔΟΥΛ.? Οκτώ ποδών.
ΣΩ.? Και από ποίαν γραμμήν εσχηματίσθη;
ΔΟΥΛ.? Από αυτήν [ΒΔ].
ΣΩ.? Από εκείνην που εκτείνεται από την μίαν γωνίαν του τετραγώνου των τεσσάρων ποδών εις την άλλην;
ΔΟΥΛ.? Ναι.
ΣΩ.? Αυτήν όμως την γραμμήν οι σοφισταί την ονομάζουν διαγώνιον-ώστε αφού αυτή λέγεται διαγώνιος, το διπλάσιον τετράγωνον πρέπει να σχηματίζεται από την διαγώνιον, κατά τους ιδικούς σου ισχυρισμούς, ω δούλε του Μένωνος.
ΔΟΥΛ.? Και βέβαια Σωκράτη
ΣΩ.? Πώς σου φαίνεται, Μένων; Απήντησε αυτός τίποτε, το οποίον να μην ήτο ιδική του ιδέα;
ΜΕΝ.? Τίποτε, όλα ιδικά του ήσαν.
ΣΩ.? Και όμως δεν τα ήξευρεν, όπως είπαμεν προ ολίγου.
ΜΕΝ.? Πράγματι
ΣΩ.? Υπήρχαν δε μέσα του αι ιδέαι αύται, ή όχι;
ΜΕΝ.? Υπήρχαν.
ΣΩ.? Επομένως, εις εκείνον που δεν ξεύρει, υπάρχουν μέσα του ορθαί γνώμαι δια τα πράγματα ακριβώς που δεν γνωρίζει;
ΜΕΝ.? Έτσι φαίνεται.
ΣΩ.? Και τώρα δα μεν ανασαλεύθηκαν μέσα του αι ιδέαι αύται ως όνειρον εάν δε τον ερωτά κανείς δια τα ίδια πράγματα πολλάκις και κατά πολλούς τρόπους, καταλαβαίνεις ότι εις το τέλος θα τα γνωρίζη τόσον ακριβώς, όσον οιοσδήποτε άλλος.
ΜΕΝ.? Φαίνεται εύλογον.
ΣΩ.? Θα τα γνωρίζη δε χωρίς να τον διδάξη κανείς, αλλά μόνον με ερωτήσεις, θα έχη λοιπόν αντλήσει την γνώσιν από τον ίδιον τον εαυτόν του;
ΜΕΝ.- Ναι.
ΣΩ.? Το να αντλή δε κανείς τας γνώσεις από τον ίδιον τον εαυτόν του δεν είναι ανάμνησις;
ΜΕΝ.? Βεβαιότατα
ΣΩ.? Δεν είναι όμως απαραιτητον, την γνώσιν που έχει αυτός τώρα, ή να την απέκτησε κάποτε, ή να την είχεν ανέκαθεν;
ΜΕΝ.? Μάλιστα
ΣΩ.? Λοιπόν, αν μεν την είχεν ανέκαθεν, τα εγνώριζε και ανέκαθεν, εάν δε την απέκτησε κάποτε, δεν είναι δυνατόν να την απέκτησε κατά την παρούσαν ζωήν του. ΄Η μήπως τον έχει διδάξει κανείς γεωμετρίαν; Διότι αυτός θα κάμη τα ίδια που έκαμε τώρα και δι' ολόκληρον την γεωμετρίαν, και δι' όλους τους άλλους κλάδους της γνώσεως. Τον εδίδαξεν όμως κανείς τα πάντα; Συ βέβαια είσαι ο κατάλληλος να το γνωρίζης, τόσω μάλλον, καθ' όσον εγεννήθη και ανετράφη εις το σπίτι σου.
ΜΕΝ.? Αλλά εγώ ξεύρω θετικά ότι κανείς ποτέ ως τώρα δεν τον εδίδαξε.

Μερικά στοιχεία που πρέπει να σημειώσουμε στο διάλογο αυτό, αλλά και γενικότερα σ' ολόκληρο το έργο είναι τα εξής:

α) Η έντεχνη παροχή πληροφοριών, χωρίς να θίγεται η ενεργός πρωτοβουλία του συνομιλητή. Γιατί η πληροφορία περιέχεται μέσα στην ερώτηση, χωρίς όμως να καλύπτει την απάντηση. Είναι σε τέτοια θέση ώστε να προσλαμβάνεται σαν αναγκαία και φυσική για τη δική του τελική απάντηση, η οποία όμως είναι γι" αυτόν ανακάλυψη ουσιαστικά κι όχι τεχνητή,
β) Υπάρχει φρεσκάδα στο διάλογο. Πολλές φορές ξεφεύγει από την αυστηρή διαλεκτική εναλλαγή υποθέσεων και συμπερασμάτων και διανθίζεται από κάποιο σχόλιο χιουμοριστικό ή ακόμα πειρακτικό. Σκοπός του είναι να δώσει απλότητα και φυσικότητα στο διάλογο. Καταβάλλει προσπάθεια να μη νιώσει ο συνομιλητής του ότι έχει δίπλα του ένα σοφό που τα κατέχει όλα, αλλά ένα κοινό νου, που με αρκετή υπομονή, σε μια σειρά ερωτήσεων κάνει να αποκαλύπτονται αντίστοιχες αλήθειες,
γ) Οι παρομοιώσεις που κάνουν το διάλογο πιο παραστατικό όπως π.χ. εκείνη με τη μουδιάστρα. Παρομοιάζει ο Μένων το Σωκράτη σαν τη θαλάσσια νάρκη {μουδιάστρα). «Διότι και αυτή μουδιάζει όποιον την πλησιάσει και την εγγίσει, και συ μου φαίνεται ότι κάτι τέτοιο μου έκαμες. Διότι μα την αλήθειαν, έχει μουδιάσει και η ψυχή μου και το στόμα μου και δεν είμαι εις θέσιν να σου αποκριθώ» λέει ο Μένων στο Σωκράτη. Και ο Σωκράτης δέχεται την παρομοίωση με τον όρο ότι ταυτόχρονα μουδιάζει και η ίδια η νάρκη. Θέλει να υποδείξει στο συνομιλητή του ότι και κείνος βρίσκεται στην ίδια θέση. Δεν ξέρει τίποτα. Συμμετέχει σε μια διαλεκτική πορεία, για να ανακαλύψει κι αυτός τι είναι αρετή. Δεν είναι προκατασκευασμένη συζήτηση, ισχυρίζεται, αλλά ένα λογικό ψάξιμο που οι διαδοχικές του ανακαλύψεις θα μας οδηγήσουν στο τελικό σκοπό,
δ) Με απλό τρόπο στο διάλογο του, εμφανίζονται διαδικασίες και συλλογισμοί, που ο φιλόσοφος ή ο μαθηματικός τις εντάσσει στη σύνθετη σφαίρα της συλλογιστικής του. Ο κύριος σκοπός της συζήτησης είναι η αναζήτηση του καθολικού ορισμού της αρετής. Λέει ότι δεν μπορούμε να ορίσουμε από τα μέρη το γενικό. Πρόσθεση π.χ. δεν είναι 2+3=5. Απλώς είναι ένα παράδειγμα πρόσθεσης. Δεν υπάρχουν πολλές αρετές. Η αρετή είναι μία. Και πρέπει να ανακαλύψουμε τον ορισμό της. Τον ορισμό που θα επικαλύπτει το οποιοδήποτε παράδειγμα της. Διαισθητικά υπάρχει η αρετή. Θα πρέπει να την ανακαλύψουμε. Θα πρέπει να θεμελιωθεί υπαρξιακά και μονοσήμαντα. Αναφερόμενοι στις επιμέρους εφαρμογές της, αφαιρετικά οδηγούμαστε στα στοιχεία του τελικού ορισμού. Τα σύνολα των στοιχείων των διαφόρων μερών θα έχουν κάποια τομή. Διαισθητικά υπάρχει αυτή η τομή. Η πορεία προς την ανακάλυψη της είναι ένας διαλεκτικός μαραθώνιος. Δεν θα αναφέρουμε άλλα στοιχεία του Σωκρατικού διαλόγου. Γιατί είναι ανεξάντλητα. Θα πούμε μόνο ότι τόσο στον ειδικό τομέα της διαλεκτικής στη διδακτική διαδικασία, όσο και στον ευρύτερο της φιλοσοφικής διερεύνησης αναμφισβήτητα κατέχει θεμελιακή θέση στην εξελικτική πορεία της γνώσης.
Και δικαιολογημένα ο Piaget διατυπώνει την άποψη ότι: «Δε θα ήταν δυνατό να χρησιμοποιήσουμε μια σωκρατική μέθοδο, χωρίς να έχουμε προηγουμένως κατακτήσει ορισμένες από τις αρετές του Σωκράτη, αρχίζοντας από κάποιο σεβασμό προς την υπό διαμόρφωση νόηση».

Τελειώνοντας πρέπει να αναφέρουμε ότι το Ψυχολογικό και Παιδαγωγικό Εργαστήριο του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, εφάρμοσε τη μαιευτική μέθοδο, όπως περιγράφεται στο Μένωνα, σε μαθητές Δημοτικών Σχολείων και του Γυμνασίου και είχε θετικά αποτελέσματα. Το αναφέρει ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Χρ. Φράγκος στο Βιβλίο του «Ψυχοπαιδαγωγική». Μάλιστα με αφορμή την έρευνα αυτή δημιούργησε ένα πολύ διαφωτιστικό σχηματικό πρότυπο, το οποίο αποδίδει παραστατικά τις φάσεις της διδασκαλίας, όπως εφαρμόστηκε αυτή.