© Μαρία Κοντογιώργη
Υποψήφια Διδάκτωρ, με ερευνητικό αντικείμενο τη Διδακτική της Ιστορίας
Η Διδακτική της Ιστορίας, ως επιστημονικό πεδίο, γνώρισε ριζική αλλαγή κατά το δεύτερο μισό του 20ού αιώνα. Σύμφωνα με την παραδοσιακή αντίληψη, σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας ήταν η μετάδοση ενός προκαθορισμένου συνόλου γνώσεων. Σταδιακά, όμως, επικράτησε μία διαφορετική προσέγγιση, η οποία έθεσε στο επίκεντρο την ιστορική σκέψη (historical thinking), την ιστορική κατανόηση (historical understanding) και την ικανότητα των μαθητών να ερμηνεύουν το παρελθόν μέσα από τεκμήρια και διαδικασίες διερεύνησης (Lee, 2005). Η μετατόπιση αυτή είναι στενά συνδεδεμένη με τη δράση της Αγγλικής Σχολής Διδακτικής της Ιστορίας, η οποία άσκησε σημαντική επιρροή στη θεωρία και την έρευνα της ιστορικής εκπαίδευσης διεθνώς (Arthur & Phillips, 2000).
Η Αγγλική Σχολή διαμορφώθηκε στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που πραγματοποιήθηκαν στη Μεγάλη Βρετανία κατά τη δεκαετία του 1960. Οι μεταρρυθμίσεις αυτές αμφισβήτησαν τη θεώρηση της Ιστορίας ως αποστήθισης χρονολογιών και γεγονότων, υποστηρίζοντας ότι σκοπός του μαθήματος είναι η καλλιέργεια διερευνητικών και ερμηνευτικών δεξιοτήτων (Shemilt, 1980). Οι εξελίξεις αυτές συνοδεύτηκαν από έντονες πολιτικές και ιδεολογικές αντιπαραθέσεις, οι οποίες κορυφώθηκαν με τη διαμόρφωση του National Curriculum for History στην Αγγλία. Η διαδικασία αυτή συνδέθηκε με την ανασκόπηση του National Curriculum υπό την προεδρία του Sir Ron Dearing, η οποία ξεκίνησε το 1993, με την τελική έκθεση να χρονολογείται τον Δεκέμβριο του 1993 και να δημοσιεύεται το 1994, ενώ το αναθεωρημένο Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας τέθηκε σε ισχύ το 1995, αναδεικνύοντας ότι η διδασκαλία της Ιστορίας συνδέεται άρρηκτα με ζητήματα εθνικής ταυτότητας (Phillips, 1998).
Η νέα αυτή αντίληψη αποτυπώθηκε τόσο στα Προγράμματα Σπουδών όσο και σε καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα, όπως το Schools Council History Project (SCHP), το οποίο αναπτύχθηκε με τη συμμετοχή του Πανεπιστημίου του Leeds και απευθυνόταν σε μαθητές ηλικίας 13–16 ετών και, αργότερα, το ερευνητικό πρόγραμμα CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches). Τα προγράμματα αυτά δεν περιορίστηκαν στην αναμόρφωση του περιεχομένου του μαθήματος, αλλά διαμόρφωσαν ένα συνεκτικό παιδαγωγικό μοντέλο, στο οποίο η ιστορική μάθηση οργανώνεται προοδευτικά ανά ηλικιακό επίπεδο (Key Stages) και εστιάζει στην ανάπτυξη ιστορικών εννοιών και δεξιοτήτων μέσω διερευνητικών δραστηριοτήτων, συμβάλλοντας παράλληλα στη διαμόρφωση της διεθνούς έρευνας στον τομέα της Διδακτικής της Ιστορίας (Lee, 2001· Dickinson, Gordon, & Lee, 2001).
Καθοριστική υπήρξε, επίσης, η συμβολή της ερευνητικής ομάδας του Institute of Education του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, με κύριους εκπροσώπους τους Peter Lee, Denis Shemilt, Rosalyn Ashby και Alaric Dickinson. Το ερευνητικό τους έργο ανέδειξε ότι η ιστορική μάθηση δεν εξαρτάται πρωτίστως από τον όγκο των πληροφοριών που κατέχουν οι μαθητές, αλλά από τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τη φύση της ιστορικής γνώσης, αξιολογούν τα ιστορικά τεκμήρια και οικοδομούν τεκμηριωμένες ιστορικές ερμηνείες (Ashby, Lee, & Shemilt, 2005· Lee, 2004). Η έμφαση μετατοπίζεται από την αποστήθιση ιστορικών πληροφοριών προς την ανάπτυξη ιστορικών δεξιοτήτων και διαδικασιών ιστορικής διερεύνησης. Προτεραιότητα δίνεται στην ερμηνεία, στην αξιολόγηση των ιστορικών τεκμηρίων και στη συγκρότηση τεκμηριωμένων ιστορικών εξηγήσεων, παρά στην απλή αναπαραγωγή ιστορικών γνώσεων. Η ιστορική σκέψη καλλιεργείται μέσα από την εις βάθος κατανόηση των ιστορικών φαινομένων, την αξιολόγηση διαφορετικών ερμηνειών και την κριτική χρήση των ιστορικών τεκμηρίων.
Η θεωρητική προσέγγιση της Αγγλικής Σχολής εστιάζει στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές οικοδομούν ιστορική γνώση μέσω της ανάπτυξης ιστορικής σκέψης και κριτικής διερεύνησης του παρελθόντος. Κεντρική θέση κατέχει η επιστημολογική κατανόηση της Ιστορίας (epistemic understanding), δηλαδή η κατανόηση του τρόπου με τον οποίο παράγεται η ιστορική γνώση. Η επαφή με τις ιστορικές πηγές δεν περιορίζεται στην απλή ανάγνωσή τους, αλλά προϋποθέτει συστηματική κριτική διερεύνηση, κατά την οποία οι μαθητές καλούνται να εξετάζουν την προέλευση, τον σκοπό δημιουργίας, το ιστορικό συγκείμενο και την αξιοπιστία κάθε ιστορικής πηγής. Η ικανότητα αυτή καλλιεργείται μέσα από μία οργανωμένη διαδικασία ιστορικής εκπαίδευσης, η οποία ενισχύει την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης (Wineburg, 1991). Η προσέγγιση της Αγγλικής Σχολής διαφοροποιείται από την παραδοσιακή αντίληψη, σύμφωνα με την οποία η Ιστορία αντιμετωπίζεται ως ένα στατικό σύνολο αδιαμφισβήτητων γεγονότων. Η ιστορική γνώση συγκροτείται μέσω επιστημονικής διερεύνησης, αξιολόγησης ιστορικών πηγών, διατύπωσης ερμηνειών και αναθεώρησής τους όταν προκύπτουν νέα ιστορικά δεδομένα (Lee, 2005).
Η ιστορική σκέψη αναπτύσσεται μέσα από δύο βασικές κατηγορίες ιστορικών εννοιών, οι οποίες λειτουργούν ως εννοιολογικά εργαλεία για την κατανόηση και ερμηνεία του παρελθόντος: τις ουσιαστικές ιστορικές έννοιες (substantive concepts) και τις έννοιες δεύτερης τάξης (second-order concepts). Οι ουσιαστικές ιστορικές έννοιες αφορούν το περιεχόμενο της Ιστορίας καθαυτό, όπως πρόσωπα, γεγονότα, θεσμούς, φαινόμενα και ιστορικές περιόδους. Συμπληρωματικά προς αυτές, οι έννοιες δεύτερης τάξης αποτελούν εννοιολογικά εργαλεία μέσω των οποίων οι μαθητές προσεγγίζουν, αναλύουν και ερμηνεύουν το παρελθόν, αξιοποιώντας έννοιες όπως η αιτιότητα, η αλλαγή και η συνέχεια στον χρόνο, η ιστορική σημαντικότητα, η χρήση τεκμηρίων και η ιστορική οπτική (Lee, 2005· Seixas & Peck, 2004). Οι έννοιες αυτές συνιστούν θεμελιώδη στοιχεία της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής διερεύνησης και δεν αναπτύσσονται ανεξάρτητα από το ιστορικό περιεχόμενο, αλλά μέσα από τη μελέτη συγκεκριμένων γεγονότων, περιόδων και ιστορικών προβλημάτων (Lee, 2005).
Μέσω των εννοιών δεύτερης τάξης οι μαθητές μαθαίνουν να διατυπώνουν ιστορικά ερωτήματα, να αξιολογούν ιστορικές πηγές, να συγκρίνουν διαφορετικές ή και αντικρουόμενες ερμηνείες και να τεκμηριώνουν τα συμπεράσματά τους. Με τον τρόπο αυτό, η ιστορική εκπαίδευση μετατοπίζεται από την απλή αναπαραγωγή γνώσεων προς τη διερεύνηση, την ερμηνεία και την ιστορική επιχειρηματολογία (Seixas, 2002). Οι Seixas και Peck (2008) αποτύπωσαν αυτή τη μετατόπιση μέσα από συγκεκριμένα σημεία αναφοράς (benchmarks) της ιστορικής σκέψης, παρέχοντας στους εκπαιδευτικούς κριτήρια για την αξιολόγηση της ανάπτυξης της ιστορικής σκέψης των μαθητών.
Κεντρική επιδίωξη της Αγγλικής Σχολής αποτελεί η ανάπτυξη δεξιοτήτων ιστορικής σκέψης μέσω της ιστορικής διερεύνησης (historical enquiry). Η διδασκαλία οργανώνεται γύρω από ιστορικά ερωτήματα, τα οποία καλούν τους μαθητές να αναζητήσουν, να αξιολογήσουν και να ερμηνεύσουν διαφορετικές πηγές, προκειμένου να διαμορφώσουν τεκμηριωμένες ιστορικές ερμηνείες. Στη διερευνητική διδασκαλία της Ιστορίας, ο εκπαιδευτικός δεν περιορίζεται στη μετάδοση έτοιμης ιστορικής γνώσης, αλλά αναλαμβάνει τον ρόλο του καθοδηγητή της μαθησιακής διαδικασίας και του παιδαγωγικού και επιστημονικού διαμεσολαβητή, σχεδιάζοντας μαθησιακά περιβάλλοντα μέσα στα οποία η ιστορική σκέψη οικοδομείται μέσω της συστηματικής διερεύνησης και της κριτικής επεξεργασίας των ιστορικών τεκμηρίων (Lee, 2001· Arthur & Phillips, 2000).
Η έμφαση στις διαδικασίες ιστορικής σκέψης και στις έννοιες δεύτερης τάξης αναδεικνύει τη σημασία της καλλιέργειας της ικανότητας ιστορικής διερεύνησης. Ωστόσο, η καλλιέργεια ιστορικών δεξιοτήτων δεν θα πρέπει να αποσυνδέεται από τη δημόσια και κοινωνική διάσταση της Ιστορίας και τον ευρύτερο παιδαγωγικό και δημοκρατικό σκοπό της ιστορικής εκπαίδευσης, ο οποίος συνδέεται με τη διαμόρφωση ενημερωμένων και ενεργών πολιτών. Όπως επισημαίνουν οι Barton και Levstik (2004), η ιστορική εκπαίδευση δεν μπορεί να περιορίζεται αποκλειστικά στην καλλιέργεια επιμέρους δεξιοτήτων ιστορικής σκέψης, αλλά οφείλει να υπηρετεί μία ευρύτερη κοινωνική και δημοκρατική κατανόηση του παρελθόντος.
Ιδιαίτερη θέση στη θεωρία της Αγγλικής Σχολής κατέχει η ιστορική ενσυναίσθηση (historical empathy), η οποία αποτελεί βασική διάσταση της ιστορικής κατανόησης και συνδέεται άμεσα με την ερμηνεία της ανθρώπινης δράσης στο παρελθόν και την καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης. Σύμφωνα με τους Lee και Shemilt, η ιστορική ενσυναίσθηση δεν ταυτίζεται με τη συναισθηματική ταύτιση με τα ιστορικά πρόσωπα, αλλά αποτελεί διαδικασία ορθολογικής κατανόησης (rational understanding) της ιστορικής ετερότητας. Μέσω της τεκμηριωμένης ανασύνθεσης των ιστορικών συνθηκών και της αξιοποίησης των ιστορικών τεκμηρίων, οι μαθητές επιχειρούν να κατανοήσουν τα κίνητρα, τις αξίες, τις αντιλήψεις και τις επιλογές των ανθρώπων του παρελθόντος μέσα στις ιδιαίτερες κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές συνθήκες της εποχής τους (Lee, 2005· Shemilt, 1980).
Η ιστορική ενσυναίσθηση προϋποθέτει την αποφυγή αναχρονιστικών ερμηνειών και την ανασύνθεση των ιστορικών συνθηκών μέσα από την κριτική αξιολόγηση των ιστορικών τεκμηρίων. Δεν αποσκοπεί στην αναβίωση ή στη συναισθηματική ταύτιση με το παρελθόν, αλλά στην κατανόηση των διαφορετικών ιστορικών οπτικών και στη διαμόρφωση τεκμηριωμένων ιστορικών εξηγήσεων. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα να ερμηνεύουν τη συμπεριφορά των ιστορικών υποκειμένων υπό το πρίσμα των ιδιαίτερων συνθηκών της εποχής τους, προσεγγίζοντας την πολυπλοκότητα των ιστορικών φαινομένων χωρίς να ταυτίζονται συναισθηματικά με τα πρόσωπα ή τις ομάδες που μελετούν (Barton & Levstik, 2004· Lee, 2005).
Τα ιστορικά τεκμήρια (historical evidence) αποτελούν θεμελιώδες στοιχείο της ιστορικής διερεύνησης και της οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης. Oι μαθητές καλούνται να εξετάζουν την προέλευση, τον σκοπό δημιουργίας, το ιστορικό πλαίσιο και την αξιοπιστία κάθε ιστορικής πηγής, αναγνωρίζοντας ότι η ιστορική γνώση δεν προκύπτει από μία μοναδική αφήγηση αλλά από την κριτική σύνθεση διαφορετικών, ενίοτε αντικρουόμενων, ιστορικών μαρτυριών (Ashby, Lee, & Shemilt, 2005).
Εμπειρικές μελέτες που πραγματοποιήθηκαν από την ερευνητική ομάδα του Project CHATA έδειξαν ότι οι μαθητές, στα αρχικά στάδια της ιστορικής μάθησης, τείνουν να αντιμετωπίζουν τις ιστορικές πηγές ως άμεσους φορείς πληροφοριών ή αδιαμφισβήτητης αλήθειας, χωρίς να εξετάζουν κριτικά την προέλευση, την αξιοπιστία και την ερμηνευτική τους διάσταση. Η αντίληψη αυτή μετασχηματίζεται σταδιακά, καθώς αναπτύσσεται η ικανότητά τους να αξιολογούν, να συσχετίζουν και να ερμηνεύουν τα ιστορικά τεκμήρια μέσα από τη διαδικασία της ιστορικής διερεύνησης (Ashby, 2004).
Συνολικά, οι θεωρητικές αρχές της Αγγλικής Σχολής επηρέασαν καθοριστικά τόσο τον σχεδιασμό των Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας στη Μεγάλη Βρετανία όσο και τη διεθνή έρευνα στον τομέα της Διδακτικής της Ιστορίας (Chapman & Georgiou, 2021). Η συμβολή της συνίσταται στην καθιέρωση της ιστορικής σκέψης, της ιστορικής διερεύνησης και της τεκμηριωμένης αξιοποίησης των ιστορικών πηγών ως βασικών επιδιώξεων της ιστορικής εκπαίδευσης (Seixas & Peck, 2004).
• Arthur, J., & Phillips, R. (Eds.). (2000). Issues in History Teaching. London: Routledge.
• Ashby, R. (2004). Developing a concept of historical evidence: Students' ideas about testing singular factual claims. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4(2).
• Ashby, R., Lee, P., & Shemilt, D. (2005). Putting principles into practice: Teaching and planning. In M. S. Donovan & J. D. Bransford (Eds.), How Students Learn: History in the Classroom (pp. 79–178). Washington, DC: National Academies Press.
• Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching History for the Common Good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Chapman, A., & Georgiou, M. (2021). Powerful knowledge building and conceptual change research: Learning from research on historical accounts in England and Cyprus. In A. Chapman (Ed.), Knowing History in Schools: Powerful Knowledge and the Powers of Knowledge. London: UCL Press.
• Davies, I. (Ed.). (2011). Debates in History Teaching. London: Routledge.
• Dickinson, A., Gordon, P., & Lee, P. (Eds.). (2001). Raising Standards in History Education. London: Woburn Press.
• Foster, S. J., & Yeager, E. A. (2001). The role of empathy in the development of historical understanding. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager, & S. J. Foster (Eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (pp. 13–20). Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
• Husbands, C. (2004). Τι σημαίνει διδασκαλία της Ιστορίας: Γλώσσα, ιδέες και νοήματα (μτφρ. Α. Λυκούργος). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Lee, P. (2001). History in an information culture: Project CHATA. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 1(2).
• Lee, P. (2004). Walking backwards into tomorrow: Historical consciousness and understanding history. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4(1).
• Lee, P. (2005). Historical literacy: Theory and research. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 5(1).
• Mattozzi, I. (2005). Εκπαιδεύοντας αναγνώστες ιστορίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Moniot, H. (2000). Η Διδακτική της Ιστορίας (μτφρ. Ε. Κάννερ). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Νάκκου, Ε. (2000). Τα παιδιά και η ιστορία: Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Phillips, R. (1998). History Teaching, Nationhood, and the State: A Study in Educational Politics. London: Cassell.
• Ρεπούση, Μ. (2000). Οι έννοιες της ιστορίας: Από την ιστορική γνώση στην ιστορική κατανόηση. Μνήμων, 22, 191–220.
• Seixas, P. (2002). The purposes of teaching Canadian history. Canadian Social Studies, 36(2).
• Seixas, P., & Peck, C. (2004). Teaching historical thinking. In A. Sears & I. Wright (Eds.), Challenges and Prospects for Canadian Social Studies (pp. 109–117).
• Seixas, P., & Peck, C. (2008). Benchmarks of historical thinking: First steps. Canadian Journal of Education, 31(4), 1015–1038.
• Shemilt, D. (1980). History 13–16 Evaluation Study. Edinburgh: Holmes McDougall.
• Wineburg, S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87.