εισαγωγή

Η γνώση, που αποτελεί το μαθησιακό στόχο και το επιδιωκόμενο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, είναι το κεντρικό ζητούμενο της Διδακτικής και αντικείμενο ανάλυσης της Επιστημολογίας. Το ποια είναι ή θα έπρεπε να είναι αυτή η γνώση, κάθε άλλο παρά αυτονόητο είναι. Έτσι η σχέση Διδακτικής και Επιστημολογίας, που έγκειται στις διαδικασίες μάθησης, συμπεριλαμβάνοντας κατ' ανάγκη μια γνωσιοθεωρητική τοποθέτηση, αποτελεί προϋπόθεση κάθε συγκροτημένης διδακτικής παρέμβασης ή προσπάθειας σχεδιασμού Αναλυτικών Προγραμμάτων.

Για να αναπτυχθεί ένα νέο αναλυτικό πρόγραμμα χρειάζονται τρεις προϋποθέσεις (Driver et al,1998): αλλαγή στην αντίληψη για τη φύση της γνώσης, μια καινούρια θεωρία μάθησης και νέες κοινωνικές απαιτήσεις που να επιβάλλουν στο εκπαιδευτικό σύστημα να τις θεσμοθετήσει (π.χ. ανάγκη για επιστημονικό και τεχνολογικό αλφαβητισμό, για δημόσια κατανόηση της επιστήμης και του ιδιαίτερου πολιτισμού της, για αντίληψη των σχέσεων επιστήμης-τεχνολογίας-κοινωνίας, ανάγκη τέλος, για προγράμματα που να απευθύνονται σε όλους). Στην προκειμένη περίπτωση η υπόθεση του κονστρουκτιβισμού, ως αναδυόμενου Παραδείγματος συγκροτητικού για την Διδακτική και των Φυσικών Επιστημών, παρέχει τη βάση για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων και πλαίσιο αναφοράς για την ανάλυση του παιδαγωγικού φαινομένου της διδασκαλίας-μάθησης.

Αν θέλαμε με μια πρόταση να πούμε τι είναι ο κονστρουκτιβισμός θα λέγαμε ότι είναι ένα επιστημολογικό μοντέλο μάθησης (Coburn,1993). Επομένως κινείται ανάμεσα σε δύο πόλους : έναν επιστημολογικό που εξετάζει τη φύση της γνώσης και τους τρόπους δικαιολόγησης της, παραπέμποντας στον Επιστημολογικό Κονστρουκτιβισμό και έναν ψυχολογικό που εξετάζει τις διαδικασίες πρόσκτησης της, οδηγώντας στην Γνωστική Ψυχολογία-Κατασκευατισμό. Την ανάπτυξη κάποιας σχέσης ανάμεσα σ' αυτούς τους δύο πόλους π.χ. το θέμα της περιγραφής της αλλαγής της επιστημονικής γνώσης από την μία και της αλλαγής των αντιλήψεων των μαθητών από την άλλη, αναλαμβάνει να αντιπροσωπεύσει η Διδακτική η οποία, ως επιστήμη διαμεσολάβησης, λαμβάνοντας υπόψη ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, τη γνωστική κατάσταση των μαθητών και το πλαίσιο στο οποίο αυτοί επιχειρούν, προσπαθεί να αποδώσει νόημα στο φαινόμενο διδασκαλίας-μάθησης, παραπέμποντας έτσι κατευθείαν στον Εκπαιδευτικό Εποικοδομητισμό.

Είναι, λοιπόν, θα λέγαμε, ο εκπαιδευτικός εποικοδομητισμός μια εκπαιδευτική θεωρία που τροφοδοτείται σε σημαντικό βαθμό από την επιστημολογία και την ψυχολογία και μια εκπαιδευτική πρακτική, όταν προσπαθεί να μετασχηματίσει αυτή την θεωρία σε διδακτική πράξη ή σε εργαλείο ανάλυσης και ανάπτυξης Αναλυτικών Προγραμμάτων στις Φυσικές Επιστήμες. Έτσι παρουσιάζεται ο εποικοδομητισμός ως ένα συνεχές φάσμα, στο οποίο ισχύει η εξής παραδοχή: «Η γνώση κατασκευάζεται από τους ανθρώπους στην προσπάθεια τους να νοηματοδοτήσουν τον κόσμο τους. Θεμελιώνεται στις προηγούμενες εμπειρίες ή ιδέες τους και στη διαδικασία αλληλεπίδρασης τους με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον τους»

Ταυτόχρονα, όμως, μπορούν να διατυπωθούν και τα εξής ερωτήματα: (Tobin et al,1993).

1.  Είναι πράγματι η φύση της γνώσης και το περιεχόμενο της επιστήμης μια σημαντική μεταβλητή στην διδακτική των Φυσικών Επιστημών και στην κατασκευή των αναλυτικών τους προγραμμάτων;

2.       Είναι η μαθησιακή διαδικασία άμεση εξάρτηση της μορφής της διδασκαλίας; Ή αλλιώς, μεταφράζεται μια θεωρία μάθησης κατ' ανάγκην σε διδακτικό τύπο;

3.      Είναι ο εποικοδομητισμός απλά μια τεχνικομεθοδολογική προσέγγιση ή ένα πλαίσιο αναφοράς για ανάλυση όλων των παιδαγωγικών σχέσεων και προβλημάτων;

4.      Είναι τελικά ο εποικοδομητισμός μια κοινοτυπία (τετριμμένη αντίληψη για τις ιδέες των μαθητών) ή μια σημαντική άποψη για την γνώση και την εκπ/ση στις Φυσικές Επιστήμες;

Αναλόγως των σχετικών απαντήσεων στις παραπάνω ερωτήσεις, στα άκρα του φάσματος του εκπαιδευτικού εποικοδομητισμού, τοποθετούνται δύο διαφορετικές εκδοχές του: η ήπια που προσανατολίζεται περισσότερο στις πρακτικές εφαρμογές και η ριζοσπαστική ή θεωρητική που στις αναλύσεις της τα επιστημολογικά και γνωστικά θέματα έχουν κεντρική θέση (Good et al,1993)

Στην εργασία αυτή και με βάση το πλαίσιο που προδιαγράψαμε, θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε τις αρχές του Επιστημολογικού Κονστρουκτιβισμού και της Κατασκευαστικής Ψυχολογίας που αποτελούν το διανοητικό κλίμα, στο οποίο αναφέρεται ο Εκπαιδευτικός Εποικοδομητισμός, η προβληματική του οποίου συντελεί στη διαμόρφωση παιδαγωγικής αντίληψης, πάνω στις αρχές σχεδιασμού και ανάπτυξης αναλυτικών προγραμμάτων.

επιστημολογικος κονστρουκτιβισμοσ

Ο Κονστρουκτιβισμός, που συνδέεται με τον μεταμοντερνισμό ως κριτική της νεωτερικότητας, δηλαδή της επιστήμης (Solomon, 1999), αντλεί μαζί του από την φιλοσοφική παράδοση του Πραγματισμού. Το βασικό πραγματιστικό αξίωμα, όπως διαμορφώθηκε από τους Pearce, Dewey (Good et al,1993) ισχυρίζεται, περίπου, πως: Η αξία κάθε έννοιας, γνώσης, καθώς και το νόημα κάθε πρότασης είναι στις πρακτικές της συνέπειες. Αλήθεια και γνώση είναι καθετί που μας βοηθά να κινούμαστε μέσα στην πραγματικότητα, είναι το πολύτιμο όργανο δράσης. Αλήθεια απόλυτη, αιώνια, αδιαπραγμάτευτη και αμετάβλητη, γνώσεις που ξεσκεπάζουν την ουσία , τις αιτίες και την φύση των πραγμάτων, όταν δεν εξυπηρετούν κάποιες σκοπιμότητες, είναι τουλάχιστον ακατανόητες. Η νεοπραγματιστική θέση του σύγχρονου Αμερικανού φιλόσοφου Rorty (που τη συμμερίζεται και ο κονστρουκτιβισμός) είναι ότι : «εμείς καταλαβαίνουμε τη γνώση, όταν καταλαβαίνουμε την κοινωνική της δικαιολόγηση και έτσι δεν έχουμε την ανάγκη να τη δούμε σαν ακριβή αναπαράσταση» (Boudourides,1996).

Βασιζόμενος σε τέτοιες σκέψεις, ο Επιστημολογικός κονστρουκτιβισμός, ισχυρίζεται ότι οι πίστεις μας και οι αντιλήψεις μας για τον κόσμο είναι καθαρές ανθρώπινες κατασκευές, δηλαδή περισσότερο ενεργητικές συγκροτήσεις, παρά παθητικές προσλήψεις αισθητηριακών δεδομένων. Έτσι τοποθετείται στο αντιρρεαλιστικό στρατόπεδο και μπορεί να θεωρηθεί ως αντίθετος του αντικειμενισμού (Davis et al,1993). Ο επιστημονικός ρεαλισμός θεωρεί την ύπαρξη ενός ανεξάρτητου από τον άνθρωπο κόσμου, συμπεριλαμβανομένων μη παρατηρήσιμων οντοτήτων, ο οποίος αναπαρίσταται διαμέσου σχέσεων αντιστοίχησης μεταξύ νου και πραγματικότητας ή διαμέσου επιστημονικής ανακάλυψης. Αυτό απορρίπτεται από τους κονστρουκτιβιστές καθώς επίσης και ο ισχυρισμός ότι μπορούμε να γνωρίσουμε οτιδήποτε πέρα από τις δράσεις και την εμπειρία μας. Διευκρινίζουν ότι είμαστε εμείς που κατασκευάζουμε, (όχι ανακαλύπτουμε), τον γνωρίσιμο κόσμο στην βάση των εμπειριών μας και των ενεργητικών διαδικασιών της γνωστικής εξέλιξης. Κύριο επιχείρημά τους εναντίον των ρεαλιστών είναι ότι, για να γνωρίσουμε έναν ανεξάρτητο κόσμο και την 'αλήθεια', χρειαζόμαστε έναν εξωτερικό κριτή ή κριτήριο, που αφού δεν το έχουμε αναγκαζόμαστε να καταφύγουμε σε μεταφυσικές θέσεις.

Στον  χώρο  της  επιστήμης  οι  ιδέες  του  φιλοσοφικού  κονστρουκτιβισμού εκφράζονται από εμπειρικιστικές θέσεις.

Οι εμπειρικιστές αντιλαμβάνονται το σκοπό και την αξία της επιστήμης ως εξής: Η επιστήμη σκοπεύει να μας δώσει θεωρίες εμπειρικώς επαρκείς, η δε αποδοχή μιας θεωρίας δεν απαιτεί να πιστεύουμε ότι είναι και αληθής (ότι δηλ. αντιστοιχεί στα πράγματα) Αυτήν την αντιρρεαλιστική θέση την ονόμασε εμπειρικό κονστρουκτιβισμό ο Van Fraassen (Matthews, 1995). Το να είσαι κονστρουκτιβιστής σημαίνει ότι απορρίπτεις την πίστη σε μια βαθύτερη δομή της πραγματικότητας η οποία μπορεί να ανακαλυφθεί μέσω της επιστήμης (ρεαλισμός), διότι αυτό είναι καθαρή μεταφυσική (ως προϋπόθεση δηλαδή και κίνητρο κάθε επιστήμης). Η αξία της επιστήμης δεν συνίσταται στο ότι μας προμηθεύει αληθείς θεωρίες (περιεχόμενα), αλλά στο ότι μας εξοικειώνει να αλλάζουμε τις πεποιθήσεις μας, αυτοδεσμευόμενοι στον πολιτισμό της (μέθοδοι-ηθική). Είναι, απλώς, χορηγός επιτυχών κανόνων δράσης. Η επιστήμη επιτρέπει, τελείως νόμιμα, την στάση του σκεπτικιστή, ο οποίος δέχεται μόνον τα εμπειρικά φαινόμενα ως πραγματικά και θεωρεί όλα υπόλοιπα ως έναν ενοποιούντα μύθο, που φωτίζει τον δρόμο μας.

Τα θέματα της επιστημονικής-εννοιολογικής αλλαγής και της επιλογής θεωριών έχουν συνδεθεί άρρηκτα με τις ιδέες του φιλοσοφικού κονστρουκτιβισμού. Ο Kuhn στο έργο του «Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων», προωθεί μια θεωρία της επιστημονικής εξέλιξης, στην οποία 'ανωμαλίες' και 'κρίσεις' στην καθιερωμένη ερευνητική παράδοση επιβάλουν την αποδοχή ενός νέου Παραδείγματος. Η ανάδυση του προκύπτει από ένα είδος συναίνεσης των μελών του με την έννοια της πειθούς και της κοινωνικής δικαιολόγησης και αποτελεί μια κατασκευή των επιστημόνων και όχι μια ανακάλυψη του τι πραγματικά υπάρχει εκεί έξω'. Η αλλαγή του Παραδείγματος είναι μια αληθινά επαναστατική δραστηριότητα, εξαιτίας της ασυμμετρότητας των δεδομένων του παλιού και του νέου Παραδείγματος. Επιπλέον η επιστημονική πραγματικότητα, γίνεται κατανοητή ως γέννημα μιας κοινότητας, που αποτελεί μια γλωσσοσυμβολική οντότητα, η οποία και συγκροτεί τα μέλη της, συμμορφώνοντας τα στις αρχές της (Boudourides,1996).

Οι παραπάνω σκέψεις διαμορφώνουν ένα σενάριο, που λέει περίπου ότι: Οι άνθρωποι ζουν σε διαρκώς μεταβαλλόμενο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο. Η αλήθεια, η γνώση, η μέθοδος και η αντικειμενικότητα αποτελούν συνάρτηση της προοπτικής του εν λόγω πλαισίου. Δεν υπάρχουν αντικείμενα προς γνώση, ούτε παγιωμένα γνωστικά υποκείμενα, που να συσχετίζονται με καθολικό τρόπο, απελευθερωμένα από κάθε πλαίσιο αναφοράς. Η επιστημονική αλλαγή δεν έγκειται στο μετασχηματισμό μιας προοπτικής επί του φυσικού περιβάλλοντος σε μια άλλη, αλλά στην αντικατάσταση ενός Παραδείγματος από άλλο. Η αλλαγή αυτή είναι ριζική, ασυνεχής και μη σωρευτική. Δεν υπάρχει κανένα κοινό μέτρο σύγκρισης δύο διαφορετικών ερμηνειών του κόσμου (ασυμμετρία Παραδειγμάτων). Η επικοινωνία τους (μετάφραση νοήματος) είναι αδύνατη αν δεν προβάλλουμε πάνω στο ένα τις αξίες του άλλου, που εμείς συμμεριζόμαστε, όπως π.χ. γίνεται στη σύγκριση δύο πολιτισμών. Επειδή η επιστημονική γνώση είναι πολιτισμικό προϊόν η αξία της σχετικοποιείται. Το σημερινό κυρίαρχο Παράδειγμα είναι 'αληθέστερο' με τα δικά μας κριτήρια, ακριβώς, γιατί έχει επικρατήσει. Αν κανείς αρνηθεί αυτό το κριτήριο δύναμης και εξουσίας, δεν έχει τίποτα να αντιπαραθέσει σε μια εσωτερικά συνεκτική ερμηνεία κάποιου τμήματος του κόσμου, κι ας είναι τόσο 'αφελής', όσο συχνά οι ιδέες των  μαθητών,  που πηγάζουν από  την βιωματική  τους εμπειρία και την λειτουργικότητα της καθημερινής τους γνώσης. Κατ' αυτόν τον τρόπο η μάθηση που είναι στον εποικοδομητισμό συνώνυμη με την εννοιολογική αλλαγή, αποτελεί μια διαδικασία ανάλογη της αλλαγής παραδείγματος, η δε προκύπτουσα γνώση είναι έτσι μια αυτοαναφερόμενη διαδικασία-κατασκευή. (Driver-Oldham,1985)

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΪΒΤΣΜΟΣ

Οι θεωρίες των Piaget,Vygotsky και Glasersfeld παρέχουν μια βάση για τον κονστρουκτιβισμό ως μιας ψυχολογικής θεωρίας μάθησης. Γενικά, υπάρχει η άποψη ότι εμείς, σαν ανθρώπινα όντα, δεν έχουμε πρόσβαση σε μια αντικειμενική πραγματικότητα αφού εμείς κατασκευάζουμε την εκδοχή μας γι' αυτή, ενώ ταυτόχρονα μετατρέπουμε και αυτή και τους εαυτούς μας. Εξαπλωμένο ενδιαφέρον για τον κονστρουκτιβισμό έχει πρόσφατα οδηγήσει σε μια συμφωνία μεταξύ εκείνων που δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στην ατομική, δομική διαδικασία και αυτούς που τονίζουν τα αποτελέσματα του κοινωνικο-πολιτισμικού παράγοντα πάνω στη μάθηση (Driver et al,1998). Ο κονστρουκτιβισμός είναι μια θεωρία, η οποία ερμηνεύει την μάθηση σαν μια ερμηνευτική, αναδραστική, κατασκευαστική διαδικασία, με ενεργούς μαθητευόμενους, που αλληλεπιδρούν με το φυσικό και κοινωνικό κόσμο. Είναι μια θεωρία μάθησης, η οποία περιγράφει πώς οι δομές και οι βαθύτερες αντιλήψεις για την κατανόηση βγαίνουν προς τα έξω, παρά μια θεωρία που απομονώνει τις συμπεριφορές, που διδάχτηκαν μέσω ενίσχυσης (συμπεριφορισμός).

Οι απόψεις του Jean Piaget στην ουσία αποτελούν μια ολόκληρη κοσμοθεώρηση, που αγκαλιάζει το ερώτημα: Ποιος είναι ο ρόλος του ανθρώπου που ερευνά και μαθαίνει; Είναι το υποκείμενο της μάθησης, ένας απλός κομπάρσος ή ένας δυναμικός πρωταγωνιστής, που με τις ενέργειες του διαμορφώνει το περιεχόμενο και την δομή των γνώσεων; Αυτό που ο Piaget αποκαλεί κονστρουκτιβισμό εκφράζει τη βούληση ν' αρνηθούμε την ακρότητα ενός απόλυτου υποκειμένου ή ενός αντικειμένου, που υπαγορεύει το νόμο του στο πνεύμα. Η ιδέα ότι το ενέργημα προηγείται της γνώσης του επιτρέπει να αντιμετωπίσει την ταυτόχρονη κατασκευή του υποκειμένου και του αντικειμένου. Μια αυστηρή συγχρονικότητα μεταξύ της εμφάνισης των λογικό μαθηματικών δομών του εποπτικού υποκειμένου και της ενεργοποίησης σχημάτων, που εφαρμόζονται σε ολοένα και πιο επεξεργασμένα αντικείμενα.

Η γενετική εξελικτική θεώρηση του Ρώσου ψυχολόγου Lev Vygotsky έρχεται σε κριτική αντιπαράθεση τόσο με μερικές από τις θέσεις του Piaget, όσο και με τις πριν από τον Piaget επικρατούσες αντιλήψεις για τη νόηση και την γλώσσα. Η κατεύθυνση της θεωρίας του Vygotsky είναι βασικά κοινωνική. Υποθέτει ότι: Η ανθρώπινη φύση δεν είναι υπερβατική και παγιωμένη, αλλά κοινωνική και ιστορική. Η κοινωνική διάσταση της συνείδησης είναι πρωταρχική ενώ ή ατομική σκέψη παράγωγη και δευτερογενής. Έτσι, η γνώση είναι κοινωνικό προϊόν. Κατασκευάζεται κοινωνικά, ως αποτέλεσμα της κοινωνικής δραστηριότητας του ανθρώπου, είναι δε αντικειμενική μόνο με την έννοια της διυποκειμενικότητας. Η γλώσσα, που είναι και αυτή κοινωνική κατασκευή διαμεσολαβεί ανάμεσα στο νου και τα πράγματα. Η σκέψη είναι δευτερογενής. Η γνώση που κατασκευάζεται, ως αποτέλεσμα μάθησης, είναι διπλά διαμεσολαβημένη, αναπαριστώντας καταστάσεις που αποκτούν νόημα μόνο σε συγκεκριμένο πλαίσιο συμφραζομένων και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Επομένως το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο παίζει κύριο ρόλο στην 'εξέλιξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών' η δε γλώσσα είναι αυτή που γεννάει τα νοήματα (Marfin et al,2000).

Ο Ernst von Glasersfeld (1993) είναι ένας από τους ηγετικούς υποστηρικτές μιας ριζοσπαστικής έκδοσης του κονστρουκτιβισμού και σαν μια επιστημολογική θεωρία της μάθησης και σαν ένας οδηγός για την επιστήμη της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την άποψη του: Η γνώση δεν λαμβάνεται παθητικά μέσω των αισθήσεων ή της επικοινωνίας, αλλά οικοδομείται ενεργητικά από το σκεπτόμενο άτομο. Η λειτουργία της γνωστικής διαδικασίας είναι προσαρμοστική, με τη βιολογική σημασία του όρου, δηλαδή τείνει να εξασφαλίσει την εναρμόνιση των γνωστικών δομών του ατόμου με τις εμπειρίες του ή τη βιωσιμότητα αυτών ως μέσων επίλυσης προβλημάτων. Η διαδικασία κατασκευής γνώσεων εξυπηρετεί την οργάνωση του κόσμου της προσωπικής εμπειρίας του ατόμου και δεν αποσκοπεί στην ανακάλυψη μιας αντικειμενικής πραγματικότητας. Παρεμφερής είναι η άποψη της Confrey (Matthews,1995): Ο κονστρουκτιβισμός συνιστά μια πεποίθηση: όλη η γνώση είναι απαραιτήτως προϊόν των γνωστικών μας πράξεων. Δεν μπορούμε να έχουμε άμεση ή αδιαμεσολάβητη γνώση καμιάς εξωτερικής πραγματικότητας. Εμείς κατασκευάζουμε την κατανόηση μας μέσω των εμπειριών μας, ο δε χαρακτήρας των εμπειριών μας επηρεάζεται βαθιά από την προηγούμενη γνώση μας.

Οι θεωρίες του ατομικού-γνωστικού κονστρουκτιβισμού όπως διατυπώνονται στην ηπιότερη ή ριζοσπαστικότερη μορφή τους από τους Piaget και Lagerfeld αντίστοιχα, και η θεωρία του κοινωνικο-πολιτισμικού κονστρουκτιβισμού του Vygotsky, ουσιαστικά αποτελούν διαφορετική προσέγγιση του ίδιου προβλήματος και ως εκ τούτου με κάποιο τρόπο πρέπει να αλληλοσυμπληρώνονται (Marfin et al, 2000). Η ατομική και η κοινωνική ανάπτυξη σαφώς μορφοποιούν η μια την άλλη και ο κονστρουκτιβισμός παρέχει επαρκεί εργαλεία μελέτης αυτής της αλληλομορφοποίσης και στον χώρο της εκπαίδευσης, όπου οι κοινωνικές διεργασίες της ανάπτυξης θα πρέπει να συμπληρώνουν τις νοητικές.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΣ

Από αυτό το διανοητικό κλίμα αντλεί ο εκπαιδευτικός εποικοδομητισμός, προσπαθώντας να το μεταφράσει σε πράξη σε σχέση με την ανάλυση, το σχεδιασμό και την ανάπτυξη αρχών για αναλυτικά προγράμματα στις Φυσικές Επιστήμες. Το τι θα μπορούσαν να σημαίνουν οι σκέψεις του κονστρουκτιβισμού (επιστημολογικού και ψυχολογικού), σε σχέση με τα αναλυτικά προγράμματα έχουν να κάνουν με: α) την επανεξέταση των σκοπών της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών στα σχολεία υποχρεωτικής εκπαίδευσης, β) την μετάβαση από την αντίληψη περί της ανακάλυψης και μετάδοσης της γνώσης στην αντίληψη περί της κατασκευής της και περί της ανα­συγκρότησης των αναλυτικών προγραμμάτων ως οχημάτων υλοποίησης της, γ) την θεώρηση μιας συμπληρωματικής σχέσης ανάμεσα στις ατομικές-γνωστικές και τις κοινωνικοπολιτισμικές εκφάνσεις του κονστρουκτιβισμού με μια έμφαση προς τις δεύτερες.

Με βάση τα παραπάνω μπορούμε να διαμορφώσουμε την εξής υπόθεση: Οι Φυσικές Επιστήμες, ως δημόσια γνώση, είναι προϊόν της ανθρώπινης συνεργατικής προσπάθειας. Αν ο βασικός σκοπός της διδασκαλίας είναι να κατανοήσουν οι μαθητές το πώς προωθούνται οι Φυσικές Επιστήμες, αυτό πρέπει να αντανακλάται στη διαδικασία δόμησης της γνώσης που γίνεται στην αίθουσα. Επειδή οι επιστημονικές ιδέες είναι    προϊόντα κοινωνικού εγχειρήματος, άρα προϊόντα συμβιβασμού, οι μαθητές δεν μπορούν να τις ανακαλύψουν «ρωτώντας ή διαβάζοντας το βιβλίο της φύσης». Αν αυτοί πρέπει, μπορούν, θέλουν ή πρόκειται να δουν τον κόσμο με τα γυαλιά της επιστήμης, υπάρχει ανάγκη για συζήτηση και διάλογο.

Μπορούμε έτσι να διατυπώσουμε μερικές βασικές θέσεις της εποικοδομητικής αντίληψης (Cofrey-Duit,1996) για τα Αναλυτικά Προγράμματα:

1.                      Το ΑΠ δεν είναι ένα 'πακέτο γνώσης', που θα πρέπει να μαθευτεί, αλλά ένα πρόγραμμα δραστηριοτήτων-έργων, υλικών, πηγών, οι οποίες θα οδηγήσουν τους μαθητές στην αναδιοργάνωση των γνωστικών τους δομών. Επομένως, το ΑΠ, δεν μπορεί να σχεδιαστεί εκ των προτέρων σε όλες του τις λεπτομέρειες, αλλά είναι ένα ζήτημα δυναμικού χαρακτήρα και συνεχούς εμπειρικής αναζήτησης. Αυτό σημαίνει ότι η μάθηση του περιεχομένου των   Φυσικών Επιστημών, αλλά και το ίδιο το περιεχόμενο  τους  έχουν  γίνει κύρια  μεταβλητή   στις  έρευνες  σχεδιασμού  και ανάπτυξης Αναλυτικών Προγραμμάτων.

2.          Οι    εποικοδομητικές    προσεγγίσεις    δίνουν    περισσότερο    έμφαση    στην εφαρμοσιμότητα της επιστημονικής γνώσης σε καταστάσεις οι οποίες παρουσιάζουν ενδιαφέρον για τους μαθητές. Δεν σκοπεύουν στην επιστήμη, ως συσσώρευση στη μνήμη αναπαραστάσεων εξηγητικού χαρακτήρα ή μαγικών τύπων, αλλά ως: α) γνώση για   πρακτική-δράση,   β)   προσφέρουσα   χρηστικά   εργαλεία   αντιμετώπισης   και πρόβλεψης  καταστάσεων,  γ)  προσφέρουσα  αυθεντική  κατάσταση   μάθησης,  δ) εντοπισμένη γνώση έχουσα νόημα σε συγκεκριμένα πλαίσια, ε) προσφέρουσα λύσεις προβλημάτων και άρα έχουσα σημασία για τους ίδιους και την κοινωνία. Έτσι η επιστήμη   της   καθημερινής   ζωής  γίνεται  το   κατάλληλο   περιεχόμενο   για  την δημιουργία στενότερων συνδέσμων ανάμεσα στην προηγούμενη γνώση τους και τα επιστημονικά περιεχόμενα. Επομένως τα αναλυτικά προγράμματα αντιμετωπίζουν τις Φυσικές Επιστήμες ως μέσο-εργαλείο και όχι ως αυτοσκοπό.

3.          Οι επικεντρωμένες στον μαθητή εποικοδομητικές προσεγγίσεις, χρησιμοποιούν την ύλη    ως όχημα για αλληλεπιδραστική εμπλοκή με τους μαθητές. Οι ιδέες ενσωματώνονται σε προκλήσεις το δε κλίμα της τάξης ενθαρρύνει ενεργητικές ανταλλαγές, debate και διαπραγμάτευση των ιδεών. Η μάθηση του τρόπου με τον οποίο οικοδομήθηκε η κοινωνικά αποδεκτή επιστημονική γνώση, βρίσκεται στο ρεπερτόριο των εποικοδομητικών ΑΠ.

4.      Οι   εποικοδομητικές   προσεγγίσεις   απαιτούν   την   εισαγωγή   στα   αναλυτικά προγράμματα ζητημάτων μετα-γνώσης για την επιστήμη, δηλαδή επιστημολογικών θεωρήσεων. Οι μαθητές δεν πρέπει να μάθουν μόνο επιστημονικό περιεχόμενο, αλλά επίσης και βασικές ιδέες γύρω από τη φύση και το εύρος των επιστημονικών αρχών και εννοιών. Για παράδειγμα, στη σχετικιστική άποψη της γνώσης η οποία είναι χαρακτηριστική του κονστρουκτιβισμού, θα πρέπει να δίνεται έμφαση. Οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν ότι η επιστημονική γνώση είναι μια προσωρινή ανθρώπινη κατασκευή και όχι μια αιώνια αλήθεια.

5.      Προσανατολισμός των ΑΠ στο 'γιατί' και στο 'πως', και όχι στο 'τι' θα διδαχθεί.

6.      Η κατανόηση και ο συσχετισμός των εννοιών, ευνοεί τη διαθεματική οργάνωση του  περιεχομένου και τη  διασύνδεση  των  ενοτήτων  του  ΑΠ.   Ολοκληρωμένα προγράμματα είναι επομένως βασική επιδίωξη των σύγχρονων εποκοδομητικών προσεγγίσεων.

Στοιχεία εμπλεκόμενα στην κατασκευή Αναλυτικών Προγραμμάτων

Εποικοδομητικού Χαρακτήρα

Η επιστημονική γνώση αποτελεί αυτό, που η επιστημονική κοινότητα δέχεται σε μια δεδομένη χρονική στιγμή ως έγκυρο σώμα γνώσης. Αυτή η γνώση διακρίνεται για τον υψηλό βαθμό αφαίρεσης, με τον οποίο εκφράζεται μέσω του συμβολισμού στα διάφορα επιστημονικά περιοδικά και συγγράμματα. Γι' αυτό το λόγο είναι αδύνατη η αυτούσια χρήση της στο σχολείο. Απαιτείται επομένως ο μετασχηματισμός της ώστε να γίνεται κατανοητή από τον μέσο μαθητή χωρίς να εισάγει συγχρόνως 'παρανοήσεις'. Το πλαίσιο αυτό αποτελεί την σχολική γνώση ή σχολική επιστήμη. Ένα τρίτο γνωστικό πλαίσιο που υπάρχει και λειτουργεί στο επίπεδο του σχολείου είναι οι εναλλακτικές ιδέες, που και αυτές αποτελούν «γνώση», αφού χρησιμοποιούνται από τους μαθητές, για να ερμηνεύσουν με τη βοήθεια της τα φαινόμενα του κόσμου στον οποίο ζουν. Τα ανωτέρω τρία γνωστικά πλαίσια συσχετίζονται και αλληλοεπηρεάζονται κατά πολλούς τρόπους. Συνδέονται μεταξύ τους μέσω της επιλογής του περιεχομένου, που πρόκειται να διδαχτεί ( αναλυτικό πρόγραμμα) και του χειρισμού των ιδεών των μαθητών σε σχέση με τους στόχους της διδακτικής παρέμβασης, τις υιοθετούμενες διδακτικές στρατηγικές και τις επιλογές διαδικασιών μάθησης (Κουλαίδής,1994).

Κατά τη διαδικασία συγκρότησης της σχολικής επιστήμης, δηλαδή στη φάση επιλογής του περιεχομένου της, το πρώτο ερώτημα που γεννιέται είναι: Από πού και από ποιο γνωστικό πλαίσιο θα αντληθεί το περιεχόμενο; Και αν η σύνδεση με την επιστήμη θεωρείται (απλουστευτικά ) δεδομένη, γιατί κάλλιστα θα μπορούσε να συνδεθεί και με την καθημερινή γνώση και εμπειρία, τότε το ερώτημα διαμορφώνεται ως εξής: Σε ποια σχέση με την επιστήμη και το βιωματικό κόσμο του μαθητή θα πρέπει να οργανωθεί η επιλογή του περιεχομένου της σχολικής επιστήμης; Σε μια γενικότερη και σφαιρικότερη διατύπωση τίθεται το ερώτημα: Τί είδους γνώση είναι αυτή της οποίας αναζητείται το συγκεκριμένο (και 'δανεισμένο') περιεχόμενο; Και με αυτή του τη μορφή μας παραπέμπει στο συγγενές ερώτημα: Με ποιο τρόπο οικοδομείται αυτή η γνώση, με ποιο τρόπο και υπό ποιες προϋποθέσεις μπορούν να συνεισφέρουν στην οικοδόμηση της τα επιστημονικά Παραδείγματα;

Μοντέλο Εκπαιδευτικής Επανοικοδόμησης Μετασχηματισμός Αναπλαισίωση

Την απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα έρχονται να δώσουν οι έννοιες της αναπλαισίωσης και της ανασυγκρότησης της επιστημονικής γνώσης. Η παραδοσιακή αντίληψη για την σχολική γνώση είναι ότι αυτή αποτελεί μια απλοποίηση της αντίστοιχης επιστημονικής. Η εποικοδομητική αντίληψη θεωρεί ότι η σχολική γνώση είναι μια κατασκευή, που προκύπτει ως προϊόν της κοινωνικής διαδικασίας της αναπλαισίωσης, γεγονός που την διαφοροποιεί σε σχέση με την καθημερινή και την ακαδημαϊκή γνώση. Η διαδικασία της αναπλαισίωσης περιλαμβάνει επιλεκτική μεταφορά, μετατόπιση, συγχώνευση, επανερμηνεία και επανατοποθέτηση εννοιών και αρχών, υπό το πρίσμα του παιδαγωγικού προβληματισμού (στόχοι, ανάγκες μαθητών, συνθήκες διδασκαλίας, διαθέσιμος χρόνος και υλικά κλπ.), από το πρωτογενές πλαίσιο δημιουργίας της επιστημονικής γνώσης στο δευτερογενές πλαίσιο αναπαραγωγής της. Η προκύπτουσα έτσι σχολική επιστήμη αποτελεί ένα φανταστικό, εικονικό, επινοημένο και κατάλληλο για τις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, Λόγο-Αναλυτικό Πρόγραμμα.

Το μοντέλο της εκπαιδευτικής επανοικοδόμησης-ανασυγκρότησης και μετασχηματισμού της επιστημονικής γνώσης (Duit,1996) είναι μια κυκλική διαδικασία θεωρητικού συλλογισμού, εννοιολογικής ανάλυσης, ανάπτυξης αναλυτικού προγράμματος σε μικρή κλίμακα και έρευνα της αλληλεπίδρασης των διαδικασιών διδασκαλίας-μάθησης στην τάξη. Η προσέγγιση του βασίζεται σε μια εποικοδομητική επιστημολογική θέση, βασική υπόθεση της οποίας είναι ότι το επιστημονικό περιεχόμενο μιας συγκεκριμένης γνωστικής περιοχής δεν αποτελεί μια «αλήθεια». Αυτό που συνήθως αποκαλείται περιεχόμενο Φυσικών Επιστημών θεωρείται ουσιαστικά ως το προϊόν συναινέσεις μιας συγκεκριμένης επιστημονικής κοινότητας. Κάθε παρουσίαση αυτής της συναίνεσης, αποτελεί μια ιδιόμορφη επανοικοδόμηση, επηρεασμένη από τους συγκεκριμένους σκοπούς, που άμεσα ή έμμεσα θέτουν αυτοί που την επιχειρούν. Στα πλαίσια αυτού του μοντέλου οι αντιλήψεις των μαθητών προσεγγίζονται ως ιδιόμορφα γνωστικά κατασκευάσματα κατ' ανάλογο τρόπο με τις επιστημονικές θεωρίες και έννοιες. Επιπλέον, μια βασική υπόθεση του είναι ότι: εάν ο σχεδιαστής αναλυτικών προγραμμάτων γνωρίζει τις απόψεις των μαθητών, επηρεάζεται σημαντικά στην επανοικοδόμηση-ανασυγκρότηση μιας συγκεκριμένης ενότητας των Φυσικών Επιστημών. Το μοντέλο αποτελείται από τρεις στενά αλληλοσυσχετιζόμενες συνιστώσες: 1) Ανάλυση της δομής του περιεχομένου. Περιλαμβάνει την ερμηνευτική-αναλυτική έρευνα για την αποσαφήνιση του αντικειμένου και την αναγωγή του σε στοιχειώδες επίπεδο καθώς και ανάλυση της εκπαιδευτικής σημασίας της συγκεκριμένης επιστημονικής γνώσης 2) Έρευνες των ιδεών των μαθητών αλλά και των κινήτρων και ενδιαφερόντων τους. Έρευνες για αλληλεπίδραση Δ-Μ (σχέσεις κοινωνικοεποικοδομητικών θέσεων-εννοιολογικής αλλαγής) 3)Ανάπτυξη και αξιολόγηση πιλοτικών διδακτικών ενοτήτων μέσα στην τάξη που με τις ρεαλιστικές τους συνθήκες μπορούν να ανατροφοδοτήσουν την κυκλική διαδικασία της εκπαιδευτικής επανοικοδόμησης (θεσιακά εξαρτώμενη μάθηση).

Ο ρόλος της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών στη διαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων τους.

Η αναζήτηση του ρόλου της ιστορίας των Φυσικών Επιστημών στηρίζεται στην θεωρητική παραδοχή του κοινωνικοπολιτισμικού - συμφραστικού (contextual) κονστρουκτιβισμού (Cobern,1993) που ισχυρίζεται ότι: Η συγκρότηση της Σχολικής Επιστήμης, όταν είναι μια ιστορική κατασκευή, θεωρεί την παραγωγή της επιστημονικής γνώσης στο διανοητικό, ψυχολογικό, κοινωνικοοικονομικό και ιστορικό της συγκείμενο. Τι θα μπορούσε να σημάνει αυτό για τα αναλυτικά προγράμματα των Φυσικών Επιστημών; Οργάνωση και παρουσίαση του περιεχομένου κατά ιστορικές περιόδους ώστε να προβάλλονται: η αλλαγή νοήματος συγκεκριμένων εννοιών κατά την πορεία της αλλαγής της Επιστημονικής Γνώσης, η άποψη άλλων μορφών γνώσης, που είναι αντιστικτικές με την τρέχουσα επιστημονική, οι προηγούμενες θεωρίες με τη σημασία τους και την αξιολόγηση τους, οι κοινωνικές και φιλοσοφικές διαστάσεις τους, τα ζητήματα της αλήθειας και της προόδου και ο ρόλος της επιστημονικής κοινότητας. Επίσης οι ιστορικές φάσεις εννοιολογικής αλλαγής μπορούν, ως παράδειγμα, να πυροδοτήσουν την αντίστοιχη των μαθητών όταν συνδιαπλεκούν με το σχετικό περιεχόμενο των Φυσικών Επιστημών.

Χειρισμός των ιδεών των μαθητών σε σχέση με τους στόχους των Αναλυτικών Προγραμμάτων και τις διαδικασίες μάθησης

Μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερις στόχους Αναλυτικών Προγραμμάτων, οι οποίοι εφόσον λαμβάνουν υπόψη τους τις ιδέες των μαθητών (ΙΜ) και τις διαδικασίες μάθησης ως εννοιολογικής αλλαγής, θεωρούνται ότι εμπίπτουν στην εποικοδομητική αντίληψη: (Κουλαϊδής,1994)

Α. Στόχος: προοδευτική βελτίωση των ΙΜ και σταδιακή επιστημονικοποίησή τους. Προϋπόθεση: δυνατότητα επικοινωνίας των γνωστικών πλαισίων(Ιδέες Μαθητών-Επιστημονική Γνώση). Διαδικασία Μάθησης: συνεχής, εξελικτική εννοιολογική αλλαγή ως επανερμηνεία των ΙΜ. Στρατηγική: γεφυρωτικές αναλογίες, μεταφορές, επαγωγή. Β. Στόχος: αντικατάσταση των ΙΜ με τις αντίστοιχες επιστημονικές. Προϋπόθεση: αδυναμία επικοινωνίας των Ιδεών Μαθητών-Επιστημονικής Γνώσης. Διαδικασία μάθησης: ασυνεχής, ριζική εννοιολογική αλλαγή ως προϊόν αναδιοργάνωσης της προηγούμενης γνώσης. Στρατηγική: γνωστική σύγκρουση.

Γ. Στόχος: κριτική συνύπαρξη των ΙΜ και της Επιστημονικής Γνώσης (ΕΓ), που παρουσιάζεται έτσι ως εναλλακτική στη λειτουργικότητα της καθημερινής γνώσης (τόσο εντός, όσο και εκτός σχολικού πλαισίου). Διαδικασία μάθησης: ικανότητα επιλογής πλαισίου αναλόγως των δράσεων. Στρατηγική: Μεταγνωστικές δραστηριότητες. Δ. Στόχος: ενίσχυση των ΙΜ της λειτουργικότητας και εμπειρικής βιωσιμότητας του υπάρχοντος γνωστικού τους πλαισίου. Προϋπόθεση: αδυναμία επικοινωνίας των ΙΜ-ΕΓ (αρχή της ριζικής ασυμμετρίας). Διαδικασία μάθησης και στρατηγική: ανάλυση της εμπειρίας προς την κατεύθυνση της λογικής της αυτοσυνέπειας. Στο φάσμα του εκπαιδευτικού εποικοδομητισμού, η βελτίωση και η αντικατάσταση τοποθετούνται στις ήπιες εκδοχές του ενώ οι στόχοι της κριτικής συνύπαρξης ή της ενίσχυσης των ΙΜ τοποθετούνται στις ριζοσπαστικές εκδοχές του.

Πρότυπο σχεδιασμού Αναλυτικού Προγράμματος Εποικοδομητικής Προσέγγισης

Τα βασικά συστατικά ενός αναλυτικού προγράμματος εποικοδόμησης της γνώσης είναι (Driver and Oldham,1985):

1.Αποφάσεις για το περιεχόμενο, επιλογή του επιστημονικού προτύπου με κατάλληλη αλληλουχία των εννοιών.

2.Μελέτη της βιβλιογραφίας και καταγραφή-ανάδειξη των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών σε συγκεκριμένα θέματα. 3.Θέσεις για τις διαδικασίες μάθησης.

4.Πρακτικές γνώσεις που αφορούν το σχολικό περιβάλλον. Οργάνωση των διδακτικών έργων στον συγκεκριμένο χρόνο διδασκαλίας, γνώσεις για την υλικοτεχνική υποδομή, την τάξη ως κοινωνική ομάδα κλπ.

Με βάση αυτές τις αρχές σχεδιάζεται το Αναλυτικό Πρόγραμμα, στη συνέχεια εφαρμόζεται και αξιολογούνται τα μαθησιακά αποτελέσματα, ενώ παίρνονται επιπλέον αποφάσεις για την περαιτέρω αναμόρφωση των στοιχείων του, αν χρειαστεί μετά την εφαρμογή. Ο δυναμικός, ανατροφοδοτικός χαρακτήρας αυτού του μοντέλου σχεδιασμού αναλυτικού προγράμματος, είναι εμφανής και χρήσιμος σε διαδικασίες αλληλεπιδραστικών εφαρμογών.

Χαρακτηριστικά των Κοινωνικοεποικοδομητικών Αναλυτικών Προγραμμάτων.

Αν θα θέλαμε, τελικά, να διατυπώσουμε μερικές βασικές αρχές ανάλυσης και σχεδιασμού         αναλυτικών         προγραμμάτων,         που         στηρίζονται         σε κοινωνικοεποικοδομητικές θέσεις, θα λέγαμε ότι αναλυτικά προγράμματα που:

1.Προβλέπουν για τη διδασκαλία ιστορίες από την ιστορία των επιστημών, για να κάνουν κατανοητή την προσωρινότητα και την ανθρώπινη φύση των θεωριών τους.

2.Προωθούν συζητήσεις αμφισβητούμενων επιστημονικών γνώσεων, στα πλαίσια του δημοκρατικού διαλόγου και της προσωπικής διακινδύνευσης.

 

3.Τοποθετούν στην αρχή την προοπτική και τα σχέδια των ανθρώπων. Ύστερα την επιστήμη που αποτελεί κανόνα δράσης και υλοποίησης τους.

 

4.Χρησιμοποιούν ηθικά και κοινωνικά επιχειρήματα, συνδιαπλεκόμενα με επιστημονικές εφαρμογές.

5.Θεωρούν  ως σημαντικό στόχο περισσότερο μια απλή οικειότητα με τις ΦΕ, παρά μια βαθιά κατανόηση των με ορισμένη σημασία εννοιών της (Solomon,1999). 6.Επικεντρώνουν περισσότερο το ενδιαφέρον τους, στις διυποκειμενικές διεργασίες ερμηνείας, προσωπικής δικαιολόγησης και αναστοχαστικής ανταλλαγής σκέψεων παρά στην αντικειμενική παραγωγή μάθησης.

7.Εστιάζουν στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση στην οποία δάσκαλος και μαθητές θεωρούνται ως υποκείμενα εμπλεκόμενα σε δραστηριότητες κατασκευής νοήματος και όχι ανακάλυψης της 'αλήθειας' (Taylor,1993).

 

8.Στοχεύουν σε μεταγνωστικές δεξιότητες και κριτική στάση απέναντι στα πράγματα (και την επιστήμη).

 

9.Θεωρούν τον δάσκαλο ως διερμηνευτή των περιεχομένων τους και όχι ως τεχνικό εφαρμοστή τους, ως ενεργητικό συμμέτοχο στην κατασκευή τους και τις τάξεις ως κοινότητες έρευνας, που συναποφασίζουν για τα θέματα-προβλήματα που θα αντιμετωπίσουν (Davis et al,1993).

 

10. Δομούνται εσωτερικά, από κάτω, δημοκρατικά υπό το παιδαγωγικό πρίσμα και όχι από εξωτερικούς ειδήμονες-επιστήμονες.

συντελούν στην μετάβαση από τον επιστημονισμό στον αλφαβητισμό, στην κατανόηση της διαπλοκής επιστήμης-τεχνολογίας-κοινωνίας, στην απομυθοποίηση και κοινή ερμηνεία της επιστήμης, που έτσι μπορεί να γίνει προσεγγίσημη (κατανοητή ως ανθρώπινη προοπτική και όχι ως αναπόφευκτη εξέλιξη) απ' όλους. Προφανώς, ο σχεδιασμός ΑΠ σε μικροεπίπεδο, σε θεματικές ενότητες (π.χ. Δομή της ύλης, η ανάπτυξη των φυτών, ο κύκλος του νερού κλπ),οι διδακτικές ακολουθίες/ αλληλουχία των εννοιών σε ένα ΑΠ, και ο διδακτικός σχεδιασμός που στηρίζεται στις ιδέες των μαθητών, είναι σημαντικά στοιχεία που θα πρέπει όμως να συμπληρώνονται και από τις θέσεις των ριζοσπαστικών κοινονικοεποικοδομητικών προσεγγίσεων.

 

Ερωτηματικά που ανακύπτουν αυτομάτως από τέτοιες προοπτικές, όπως π.χ.: μήπως είναι ουτοπικά και μη εφαρμόσιμα τα ΑΠ εποικοδομητικού τόπου, παρά μόνο σε ιδεατές-εξωτικές εκπαιδευτικές περιστάσεις; Ποιοι είναι οι πιθανοί κίνδυνοι αν επιτρέψουμε την κατασκευή γνώσης αποκομμένης από τα επιστημονικά αντικείμενα και τους ερευνητές της μάθησης-διδασκαλίας; Μήπως αντί για την απόκτηση αληθούς γνώσης προωθούν την προκατάληψη, τις αφελείς έννοιες, τις παρανοήσεις, τον υποκειμενισμό, τον σολιψισμό και την αδέσμευτη σχετικότητα; Δεν είναι η ανωτερότητα των επιστημονικών ιδεών και εξηγήσεων αυτονόητη; (Terwel,1999), υπογραμμίζουν  την  ανάγκη  συνεχούς  επιστημονικής  διαπραγμάτευσης  και την