ΤΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΑ ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

 

Εισαγωγή  Τα επίσημα κείμενα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, όσον αφορά
την παραγωγή γραπτού λόγου, δίνουν την πρωτεύουσα θέση στο νόημα
του λόγου και όχι στη μορφή του. Συνεπώς, κάθε τομέας πρέπει να κατέχει, ανάλογα με τη σημασία του, τη δική του θέση και το ανάλογο μερίδιο διδακτικού χρόνου στο μάθημα της γλώσσας και το σχολικό πρόγραμμα. Στην προκειμένη περίπτωση το μεγαλύτερο μερίδιο ανήκει στη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου, ενώ η κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής έχει θέση εφ’ όσον συντελεί στη μορφοποίηση (βελτίωση)  των εκφραστικών μέσων. 
Η στοχοθεσία των περιεχομένων σπουδών στα πλαίσια του μαθήματος στη γλώσσα γεγονός είναι ότι έδιναν και δίνουν προτεραιότητα σ’ αυτή τη σειρά. Ασφαλώς, όπως και να το δει κανείς, η τυπολατρεία  δεν ωφελεί· σημασία έχει το περιεχόμενο του λόγου, τι λέει κανείς κι όχι πώς το γράφει. Όμως, μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι δεν πρέπει αυτός που γράφει να δίνει το απαιτούμενο βάρος στην ορθή γραφή του κειμένου; Κάτι τέτοιο δεν θα ήταν ανεκτό, παρά μόνο σε κάποιες ειδικές περιπτώσεις (π.χ. η ανορθογραφία ως μέσο διακωμώδησης στα κείμενα του Μποστ). Πράγματι, ποιος θα μπορούσε, όχι να διαβάσει, να δει έστω, ένα ανορθόγραφο κείμενο χωρίς να σχηματίσει αρνητική εικόνα για τον γράφοντα; Πέρα, από το προγραμματικό τους μήνυμα σε επίπεδο περιεχομένου, τα ανορθόγραφα κείμενα εκπέμπουν πάντα το μήνυμα ότι ο παραγωγός τους ανήκει στην κατηγορία των ‘‘αγράμματων’’ (=αμόρφωτων), ενώ το αντίθετο μήνυμα εκπέμπουν, εννοείται για το δημιουργό τους, τα ορθογραφημένα κείμενα. Φαντάζεστε, για παράδειγμα, να απευθύνεται κανείς σήμερα σε μια δημόσια αρχή, σε μια εφημερίδα ή ένα σύλλογο και να χειρίζεται με ανεπάρκεια τις ορθογραφικές συμβάσεις; Ανεξάρτητα από το πόσο σωστές είναι οι απόψεις του, αναμφίβολα διατρέχει τον κίνδυνο, λόγω ορθογραφίας, να στιγματιστεί ως αγράμματος και να απορριφθεί οποιοδήποτε αίτημά του… 
Απ’ την άλλη δεν μπορούμε να αποφύγουμε τη σκέψη που μας δημιουργεί η κυνική εξαχρείωση των καιρών, αν χρειάζεται δηλαδή να δίνουμε τόση αξία στους κανόνες ορθογραφίας, σε μια εποχή που ευνοεί τη διαπαιδαγώγηση καταναλωτών κι όχι παραγωγών κειμένων. Και ως προέκταση αυτής της σκέψης δεν μπορούμε να μην αναρωτηθούμε, ποια σπουδαιότητα έχει η ορθογραφία ώστε να δικαιολογεί οποιοδήποτε ερευνητικό ενδιαφέρον…
Ασφαλώς και υπάρχουν, για να περάσουμε στον αντίλογο, πιο ενδιαφέροντα πράγματα που πρέπει να μάθει κανείς στο σχολείο, όπως είναι η διαμόρφωση της ταυτότητας ενός δημοκρατικού πολίτη, η κριτική ικανότητα στην ανάγνωση ή η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας του μαθητή. Όμως, η εκμάθηση της ορθογραφίας καθόλου δεν εμποδίζει την επίτευξη των γενικών αυτών στόχων. Φτάνει να τοποθετηθεί ως μερικός στόχος στη θέση που της ανήκει μέσα στο Α.Π..  Το να γνωρίζει κανείς σήμερα να αποκρυπτογραφεί ποικίλα μηνύματα χωρίς να ξέρει ορθογραφία είναι πρόβλημα! Δεν χωρά αμφιβολία ότι υπάρχει αλληλεξάρτηση ανάμεσα στους γλωσσικούς στόχους του προγράμματος. Δεν χωρά επίσης αμφιβολία ότι ακόμα και σήμερα, την εποχή του επικοινωνιακού λόγου, η τήρηση των κανόνων της ορθογραφίας εξακολουθεί να αποτελεί για κάθε εγγράμματη κοινωνία ισχυρότατο δείκτη μόρφωσης. Ένας ‘‘αγράμματος’’ κριτικός παραγωγός κειμένων δεν είναι το πρότυπο του σύγχρονου πολίτη. Κανείς δεν θα ήθελε, για παράδειγμα, δάσκαλο του παιδιού του κάποιον που δεν μπορεί να τηρήσει τις ορθογραφικές συμβάσεις…

Όλα αυτά είναι εν πολλοίς αυτονόητα, γι’ αυτό και κάθε δάσκαλος θεωρεί πρωταρχικό του καθήκον να μεταδώσει τους κανόνες της ορθής γραφής στους μαθητές του. Συχνά μάλιστα αυτό στην πράξη συμβαίνει με υπερβάλλοντα, θα λέγαμε, ζήλο, για λόγους που σχετίζονται με την εκτίμηση που τρέφουν οι εκπαιδευτικοί για την αξία της ορθογραφίας ως μορφωτικού δείκτη του σύγχρονου ανθρώπου. Μάλιστα, μια από τις πιο σταθερές τους ανησυχίες για το επίπεδο της σημερινής στοιχειώδους εκπαίδευσης έχει να κάνει με τα πολλά και αδικαιολόγητα λάθη που βλέπουν να κάνουν οι μαθητές τους. Βλέπουν, για παράδειγμα, ότι παρά τις επιδιώξεις του Α.Π. και τις φιλότιμες προσπάθειές τους οι επιδόσεις στην ορθογραφία δεν είναι αυτές που θα έπρεπε και αναρωτιούνται τι μπορεί να γίνει.
Θέλοντας να ανταποκριθούμε στη στοιχειώδη αυτή αγωνία τους, αναλάβαμε να ερευνήσουμε με εμπειρικό τρόπο την υπάρχουσα κατάσταση στην ορθογραφία και να προτείνουμε τρόπους οι οποίοι μπορούν να βελτιώσουν την εικόνα των μαθητικών επιδόσεων.

 Τα επίσημα κείμενα  Κατ’ αρχήν, πριν να οργανώσουμε οποιαδήποτε παρέμβαση,
θα έπρεπε να λάβουμε σοβαρά υπόψη τι όριζε το επίσημο
πλαίσιο σπουδών: το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Πρόγραμμα Σπουδών (στο εξής Δ.Ε.Π.Π.Σ.), το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και τα διδακτικά πακέτα. Ύστερα θα έπρεπε να οργανώσουμε μια εμπειρική έρευνα, να αναλύσουμε τα αποτελέσματά της να εξάγουμε τα ανάλογα συμπεράσματα, πριν διατυπώσουμε προτάσεις επί του πρακτέου.
Το πρώτο βήμα ήταν να δούμε τι ορίζουν τα επίσημα κείμενα για τα περιεχόμενα σπουδών στο γλωσσικό μάθημα και στον τομέα της παραγωγής ορθογραφημένου λόγου.
Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. όσον αφορά τον τομέα της ορθογραφίας αναφέρει για την Α΄- Β΄ Δημοτικού(1) ότι «ο μαθητής ασκείται βαθμιαία ώστε να είναι σε θέση να:

• Αντιλαμβάνεται ότι μπορεί να διατυπώσει τις σκέψεις του και να επικοινωνεί με τους άλλους όχι μόνο προφορικά αλλά και γραπτά.
• Αντιλαμβάνεται τη σωστή σχέση ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής.
•  Αντιγράφει πιστά και γράφει σωστά με σχετική ταχύτητα και με αισθητικώς αποδεκτά γράμματα, λέξεις, φράσεις και προτάσεις τηρώντας τις σωστές αποστάσεις, ανάμεσα στα γράμματα και τις λέξεις».

     Με άλλα λόγια, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. θέτει ως στόχο να μπορεί κάθε μαθητής να γράφει με απλές προτάσεις αυτό που σκέφτεται και να αποδίδει γραπτώς αυτό που ακούει ή αυτό που βλέπει. Σκοπός του πρώτου κύκλου σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι να οδηγήσει τα παιδιά σε μια φωνητική ορθογραφία, να αποδίδουν δηλαδή σωστά και σχετικά γρήγορα κάθε φώνημα με το ανάλογο γράφημα. Ερμηνεύοντας τις διατάξεις αυτές με το ανάλογο πνεύμα θα μπορούσε να προσθέσει κανείς ότι θα πρέπει ο μαθητής να γνωρίζει να γράφει σωστά από τις λέξεις του βασικού λεξιλογίου, αυτές που χρησιμοποιούνται πιο συχνά. Τέλος, δεν παραλείπει να τονίσει την ανάγκη να διδάσκονται οι μαθητές και τις συνθήκες που κάνουν ένα κείμενο ευανάγνωστο (καλά γράμματα, αποστάσεις ανάμεσα στα γράμματα και τις λέξεις κ.α.).
Παρόμοιοι είναι οι στόχοι και για το δεύτερο κύκλο σπουδών (Γ΄- Δ΄  και Ε΄- Στ΄ Δημοτικού)(2) . Εδώ το Δ.Ε.Π.Π.Σ.  προβλέπει ώστε ο μαθητής να είναι σε θέση να:

• Γράφει σωστά, καλαίσθητα, ορθογραφημένα και με την απαιτούμενη ταχύτητα σχολικά και εξωσχολικά κείμενα.
• Αντιγράφει σε καθορισμένο χρόνο και χωρίς σφάλματα ένα σύντομο κείμενο.
• Συσχετίζει πρακτικά και εφαρμόζει γραμματικούς κανόνες στη γραφή των λέξεων.
• Συμβουλεύεται πίνακες και λεξικά για να ελέγχει και να διορθώνει τα ορθογραφικά λάθη.

    Πέρα, δηλαδή, από τα όσα προβλέπονται για τις προηγούμενες τάξεις, ένας μαθητής αυτών των τάξεων πρέπει να ασκείται για να εφαρμόζει τους ορθογραφικούς κανόνες και να διορθώνει τα λάθη του, αφού συμβουλευτεί κάποιο λεξικό ή λίστα λέξεων. Ανάλογα θα πρέπει να διευρυνθεί και ο πίνακας των ορθογραφημένων λέξεων που θα πρέπει να κατέχει κανείς.
Τα σχολικά εγχειρίδια που έρχονται με τη σειρά τους να υλοποιήσουν το πνεύμα των γενικών αυτών διατάξεων ορίζουν την οργανωμένη μορφή της διδακτικής πράξης που θα πρέπει να λάβει χώρα στα σχολεία. Έτσι στο Βιβλίο Δασκάλου (Β.Δ.) της Γλώσσας  Α΄ Δημοτικού (σ.19) ορίζεται με σαφήνεια: «Στόχος της ορθογραφίας είναι η εμπέδωση της γραφοφωνημικής αντιστοιχίας και στη συνέχεια η ορθή γραφή συχνόχρηστων λέξεων». Η αναφορά των συγγραφέων των βιβλίων Γλώσσας της Β΄ τάξης στην ορθογραφία είναι πολύ ευρύτερη (Β.Δ., σ. 7). Έτσι, για παράδειγμα, στην απάντηση που δίνουν στο ερώτημα ‘‘πού οφείλονται τα λάθη των παιδιών’’ κάνουν λόγο για αναντιστοιχία ανάμεσα σε φθόγγους και γράμματα, και για την στάθμισή τους προκρίνεται η αξιοποίηση αυτών των λαθών στην τάξη. Γι’ αυτό στόχος του βιβλίου είναι «να οδηγήσει τα παιδιά στην ανάπτυξη στρατηγικών που τα βοηθούν να γράφουν ορθά». Επειδή όμως κάτι τέτοιο δεν επιτυγχάνεται με τον κλασικό τρόπο ορθογράφησης, μας προτείνουν ασκήσεις άλλου τύπου, «ασκήσεις που δεν μοιάζουν …ορθογραφικές»: αναγνώριση συλλαβών, συμπλήρωση γραμμάτων που λείπουν, αντιστοίχιση κεφαλαίων-πεζών, διόρθωση λαθών κ.α.
Η φιλοσοφία αυτής της παρέμβασης συμπληρώνεται με την προτροπή προς τους δασκάλους να καλλιεργήσουν αυτές τις στρατηγικές χρησιμοποιώντας την αυτοδιόρθωση και με την επισήμανση ότι η ορθογραφία είναι δευτερεύων στόχος. Πρωτεύων στόχος θεωρείται «η παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου».
Συνεχίζοντας την περιήγηση στο γράμμα των γλωσσικών εγχειριδίων, θα δούμε ότι ανάλογο είναι το πνεύμα και στις επόμενες τάξεις. Έτσι σύμφωνα με το Β.Δ. της Γ΄ τάξης οι ασκήσεις ορθογραφίας συνδέονται  με το βιβλίο του μαθητή και είναι ανάλογης υφής: συμπλήρωση κενών, αντιστοίχιση, γλωσσικά παιχνίδια (σταυρόλεξα, ακροστιχίδες κ. α.). Εδώ οι μαθητές ασκούνται να ορθογραφούν το θεματικό και καταληκτικό μέρος των λέξεων, να εφαρμόζουν τους βασικούς κανόνες συλλαβισμού, να εντοπίζουν και να χρησιμοποιούν τα σημεία στίξης, να αντιγράφουν σωστά και επιμελημένα.
Τέλος επισκοπώντας τα Β.Δ. για τα εγχειρίδια της γλώσσας τον τελευταίων τάξεων, διαπιστώνουμε ότι δεν γίνεται καμία απολύτως αναφορά στην άσκηση της ορθογραφικής ικανότητας. Στα εγχειρίδια γλώσσας όμως των τάξεων αυτών υπάρχουν συχνά ασκήσεις ορθογραφικής εφαρμογής (συμπλήρωση κενών, παραγωγή, οικογένειες λέξεων κ.α.). Ωστόσο, η απουσία οποιασδήποτε αναφοράς κάνει ιδιαίτερη αίσθηση και αναπόφευκτα μας βάζει σε σκέψεις για τη χρηστικότητα των ίδιων των βιβλίων και τις προτεραιότητες αυτών που τα συνέταξαν και αυτών που τα αξιολόγησαν και τελικώς τα ενέκριναν…  

Τα εργαλεία της έρευνας   Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές  ότι το πρόβλημα των ορθογραφικών λαθών και της διόρθωσής τους αντιμετωπίζεται μ’ ένα νεωτερικό πνεύμα. Υπάρχουν συγκεκριμένες μορφές δραστηριοτήτων που διέπονται από το πνεύμα αυτό, αλλά πέραν τούτου ουδέν. Δεν υπάρχουν άλλα δεδομένα που θα μπορούσαν να μας οδηγήσουν ώστε να διερευνήσουμε τη συγκεκριμένη μορφή που παίρνουν τα περιεχόμενα σπουδών. Μια σειρά από ερωτήματα ορθώνονται που χρήζουν επειγόντως μιας απάντησης προκειμένου να προχωρήσει κανείς στη μέτρηση της ορθογραφικής ικανότητας: Ποιο είναι το ορθογραφικό και ποιο το βασικό λεξιλόγιο για τους μαθητές κάθε τάξης; Ποιες είναι οι λέξεις που οφείλουν να γνωρίζουν πώς γράφονται οι μαθητές που τελειώνουν ένα κύκλο σπουδών ή έστω εκείνοι που αποφοιτούν το Δημοτικό Σχολείο; Ποιες δυνατότητες έχουν τα παιδιά κάθε ηλικίας στην σταδιακή εκμάθηση αυτού του λεξιλογίου; Στα ερωτήματα αυτά όσο κι αν ψάξει κανείς στα περιεχόμενα σπουδών δεν πρόκειται να λάβει απάντηση. Γι’ αυτά τα στοιχειώδη εργαλεία αξιολόγησης στην Ελλάδα δεν δίνεται ελάχιστη σημασία. Αντί τούτου προτιμούμε να μιλάμε γενικά και αόριστα, δηλαδή χωρίς δείκτες και κριτήρια. Όμως, χωρίς να διαμορφωθούν τα ανάλογα κριτήρια δεν μπορεί να υπάρξει σοβαρή συζήτηση για τέτοιου είδους θέματα. Επιπλέον, τα ερωτήματα απηχούν την αγωνία κάθε ευσυνείδητου δάσκαλου, απασχολούν κάθε εκπαιδευτικό που θέλει να βλέπει  χειροπιαστά αποτελέσματα. Γι’ αυτό και θα έπρεπε με κάποιο τρόπο να έχουν ήδη αρθρωθεί επιστημονικές απαντήσεις.
Όμως, ανάλογη προσπάθεια, απ’ όσο γνωρίζουμε, δεν έχει εκδηλωθεί στην Ελλάδα από κανέναν επίσημο φορέα ή επιστημονική ομάδα, ώστε να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο. Έτσι προσπαθήσαμε να απαντήσουμε, κατά το δυνατόν, σ’ αυτά τα ερωτήματα με τα υπάρχοντα μέσα. Ελλείψει λ.χ. μιας Κλίμακας βασικού ορθογραφικού λεξιλογίου, στηριχτήκαμε στα ευρετήρια, όπου οι μαθητές καταγράφουν καθημερινά τις ορθογραφημένες λέξεις τους. Πήραμε τα ευρετήρια τριών (επιμελών) μαθητών από κάθε τάξη των σχολείων της περιφέρειάς μας για να δημιουργήσουμε ένα ενιαίο για κάθε τάξη. Έτσι, με βάση τα ευρετήρια, δημιουργήσαμε αθροιστικά το ορθογραφικό λεξιλόγιο κάθε τάξης. Ύστερα, ελλείψει σταθμισμένων ορθογραφικών τεστ, υποχρεωθήκαμε να δημιουργήσουμε μόνοι μας εργαλεία μέτρησης της ορθογραφικής ικανότητας: με βασικό κριτήριο το λεξιλόγιο των ευρετηρίων, επιλέξαμε τα θέματα ή τα κείμενα που θα υπαγορεύαμε ανά τάξη. Αυτά θα μπορούσαν να είναι είτε αυθόρμητα, γραμμένα δηλαδή από τα ίδια τα παιδιά, είτε κατασκευασμένα από το δάσκαλο είτε επιλεγμένα αποσπάσματα κειμένων.

Η διαδικασία της έρευνας  Τα συμπεράσματά μας προτιμήσαμε να τα βγάλουμε
μέσα από ολοκληρωμένα κείμενα που δίνουν στα παιδιά την ευκαιρία να κατανοήσουν σε σημασιολογικό επίπεδο μια γλωσσική ενότητα. Η προτίμηση αυτή ταίριαζε, εξ άλλου και με τις αρχές της ολικής θεώρησης της γλώσσας που είναι και η οπτική των σχολικών εγχειριδίων.   
Ως δείγμα χρησιμοποιήσαμε 100 παιδιά από κάθε τάξη όλων των σχολείων από 3/θέσια και πάνω που ανήκουν στην περιοχή ευθύνης μας (Αμφιλοχία, επαρχία Βάλτου).
Για τις ανάγκες της διδακτικής παρέμβασης που θα επακολουθούσε, απευθύναμε αποκλειστικά ένα κείμενο σε κάθε τάξη. Τα κείμενα αυτά τα υπαγορεύαμε στη συνέχεια   και στις άλλες τάξεις για να εξετάσουμε την εξέλιξη των επιδόσεων από τάξη σε τάξη. Με άλλα λόγια, κάθε τάξη προβλεπόταν να γράφει όχι μόνο το δικό της κείμενο, αλλά και τα κείμενα τουλάχιστον ακόμα δύο τάξεων -των πλησιέστερων- σε χωριστές συναντήσεις. Μόνο στην Α΄ τάξη δεν δώσαμε για ορθογραφία κείμενα, αλλά καταλόγους λέξεων, διότι είναι πολύ δύσκολο για τα παιδιά αυτής της τάξης να γράψουν καθ’ υπαγόρευση ολόκληρα κείμενα. Επίσης, το κείμενο της Στ΄ τάξης δεν το υπαγορεύσαμε σε μαθητές άλλων τάξεων, διότι στόχος αυτής της δοκιμασίας δεν ήταν η συγκριτική αποτίμηση, αλλά να διαμορφώσουμε μια γενική αντίληψη και να διαπιστώσουμε την κατάσταση στην οποία βρίσκονται οι μαθητές όταν τελειώνουν τη βασική βαθμίδα εκπαίδευσης.
Για να κατασκευάσουμε τα κείμενα που θα υπαγορεύαμε στους μαθητές χρησιμοποιήσαμε τις εξής τεχνικές: Στην Α΄ τάξη θέσαμε ένα προσφιλές θέμα για συζήτηση στην τάξη και από αυτό προήλθε ο κατάλογος των λέξεων προς ορθογράφηση. Στη Β΄ τάξη φτιάξαμε μόνοι μας το κείμενο που θα υπαγορεύαμε στην τάξη, όπως συνέβη και με τα κείμενα των τάξεων Δ΄ και Ε΄. Αντίθετα, στη Γ΄ τάξη επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε ένα κείμενο παιδιού. Ήταν το κείμενο που έγραψε μια μαθήτρια πάνω σε ένα επίκαιρο θέμα. Τέλος, για την Στ΄ τάξη, χρησιμοποιήσαμε δύο κείμενα παιδιών πάνω στο ίδιο θέμα, τα οποία τα συνθέσαμε προσπαθώντας να συμπεριλάβουμε στο τελικό κείμενο μερικά φαινόμενα γραμματικής ορθογραφίας.    Στην αρχή κάθε συνάντησης φροντίζαμε να φτιάχνουμε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα λειτουργούσε και η ορθογραφική άσκηση. Ύστερα διαβάζαμε μια φορά ολόκληρο το κείμενο για να το υπαγορεύσουμε στη συνέχεια με το συνήθη τρόπο. Στο τέλος διαβάζαμε αργά δύο φορές το κείμενο, μία για να διορθώσουν τυχόν λάθη και τη δεύτερη αποκλειστικά για να  μην παραλείψουν  να τονίσουν οι μαθητές όλες τις λέξεις. Με τη δεύτερη ανάγνωση θέλαμε να αποκλείσουμε το ενδεχόμενο των άτονων λέξεων, για να μπορέσουμε να βγάλουμε πρακτικά συμπεράσματα στο ζήτημα του τονισμού.
Στη συνέχεια επεξεργαστήκαμε τα γραπτά που πήραμε. Υπογραμμίζαμε τα ορθογραφικά λάθη των γραπτών που παίρναμε, λαμβάνοντας υπόψη μόνο τις λέξεις που ανήκαν στο βασικό ορθογραφικό τους λεξιλόγιο, όπως αυτό προέκυπτε από τα ευρετήριά τους. Τα υπόλοιπα  λάθη τα διορθώναμε απλώς πάνω στο γραπτό, χωρίς να μένουμε περισσότερο πάνω σ’ αυτά.
Η εικόνα που ανέδιδαν τα γραπτά δημιούργησε αντιφατικές εντυπώσεις. Δεν επιμείναμε στην περιγραφική τους έκθεση, διότι δεν ήταν αυτή η πρόθεσή μας. Περιοριστήκαμε μόνο σε μεμονωμένες αναφορές που βοηθούσαν τη διδακτική διάσταση της παρέμβασης.
Εξάλλου, άποψή μας είναι ότι, προκειμένου να αποφανθεί κανείς για τις αντιφάσεις και τα διάφορα παράδοξα που εμφανίζονται τακτικά στην ορθογραφία των μαθητών, οφείλει να στηριχτεί στα πορίσματα μιας άλλης έρευνας που θα μελετά τις καθημερινές σχολικές πρακτικές και τη συμπεριφορά των μαθητών στο συγκεκριμένο τομέα. Πάνω σ’ αυτή τη βάση θα πρέπει να στηριχθεί και οποιαδήποτε προσπάθεια να αρθρώνουμε τις ανάλογες προτάσεις, αντί να υιοθετούμε αβασάνιστα γενικόλογες και απλουστευτικές λύσεις (π.χ. κατάργηση της ιστορικής ορθογραφίας). Άλλωστε οι  πρακτικές συνέπειες που προέκυψαν από την κατάργηση του πολυτονικού συστήματος μας επιβάλλουν να είμαστε πιο προσεκτικοί. Μακριά λοιπόν από μας η υιοθέτηση παρόμοιων λογικών.  Αντί αυτών, η μικρή μας έρευνα προσανατολίστηκε από την αρχή να καταλήγει στην επεξεργασία διδακτικών προτάσεων που θα είναι πιο ευχάριστες και πιο αποτελεσματικές στην ορθογραφική μάθηση. Πρακτική προέκταση αυτής της επεξεργασίας ήταν να οργανώσουμε σε κάθε τάξη κάποια μαθήματα με διορθωτικές ασκήσεις παιγνιώδους χαρακτήρα πάνω σε λάθη που έκαναν τα παιδιά καθώς έγραφαν το κείμενο της δικής τους τάξης.
Αυτές οι ασκήσεις-παιχνίδια προέκυπταν από την ανάλυση των λαθών και τα ποσοστά επιτυχίας κάθε λέξης και είχαν ως στόχο να οδηγήσουν τα παιδιά ώστε να αφομοιώσουν και να διορθώσουν συνειδητά τα λάθη τους. Κατ’ αρχήν στρέφαμε την προσοχή στις γνωστές λέξεις τις οποίες έγραφαν λάθος τουλάχιστον 25% των παιδιών. Προχωρούσαμε στην αφομοίωση λέξεων που δεν ανήκαν στο πεδίο ελέγχου μόνο εφ’ όσον υπήρχαν τα χρονικά περιθώρια. Για τη διόρθωση των λαθών με τις ασκήσεις-παιχνίδια συναντιόμασταν μια άλλη φορά για μια ή και περισσότερες  διδακτικές ώρες. Παράλληλα υποβάλλαμε τις ίδιες τις ασκήσεις σε λεπτομερή έλεγχο ως προς τυχόν αβλεψίες και δυσνόητα σημεία. Τα παιχνίδια-ασκήσεις που δημιουργήσαμε ακολουθούσαν τον τύπο των λαθών που διέπρατταν τα παιδιά. Ήταν δηλαδή είτε παιχνίδια φωνολογικά (σύγχυση φθόγγων και γραφημάτων) είτε λεκτικά (στο θεματικό ή στο καταληκτικό μέρος των λέξεων) είτε συντακτικά (στη δομή της λέξης, ή τη συμφωνία των μερών μιας πρότασης).
Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν: Τα παιχνίδια της παράλογης πρότασης, των καρτών με κοινό γράμμα, των κοντινών ζευγαριών, των καρτών με οικογένειες λέξεων.
Στη δεύτερη κατηγορία συγκαταλέγονται: τα σταυρόλεξα ή οι σταυρωτές λέξεις, οι αναγραμματισμοί, τα κρυπτόλεξα, οι γρίφοι, το παιχνίδι των κοινών γραμμάτων, των γραμμάτων που λείπουν, τα παιχνίδια της σκάλας, της αρχικής συλλαβής, της κοινής κατάληξης, της μυστήριας λέξης, οι κωδικοποιημένες λέξεις και οι αριθμημένες λέξεις.
    Στην τρίτη κατηγορία ανήκουν τα παιχνίδια: του λουλουδιού, των ανακατεμένων φράσεων, των συζεύξεων και των ακριβών εναλλαγών.

    Η μικρή αυτή έρευνα, αν λάβει κανείς υπόψη ότι διεξαγόταν μόνο από ένα άτομο, προβλεπόταν να είναι χρονοβόρα. Επειδή βλέπαμε ότι δεν προλαβαίναμε να εργαστούμε μέσα σε μισή χρονιά σε όλες τις τάξεις, ασχοληθήκαμε πρώτα με τις τρεις μικρότερες τάξεις και την επόμενη σχολική χρονιά θα εξετάζαμε τις υπόλοιπες. Εξ άλλου, και τα νέα βιβλία δεν είχαν ζωή παρά τρία μόνο χρόνια και δεν θα ήταν φρόνιμο να την επεκτείνουμε στα μεγαλύτερα  παιδιά που δεν έχουν διδακτική εμπειρία των νέων βιβλίων Γλώσσας στις μικρές τάξεις. Για να καλύψουμε αυτές τις προϋποθέσεις, έπρεπε να συνεχίσουμε με τον ίδιο τρόπο την έρευνα στις άλλες τρεις (ανώτερες) τάξεις του Δημοτικού σχολείου κατά το δεύτερο μισό της επόμενης σχολικής χρονιάς (2009-2010).
Έτσι, ξεκινήσαμε με την Γ΄ τάξη λίγο μετά τα μέσα της σχολικής χρονιάς 2008-09 και στη συνέχεια επεκταθήκαμε στην Β΄ τάξη. Από την Α΄ τάξη, κρίναμε σκόπιμο να περάσουμε τον τελευταίο μήνα του σχολικού έτους, ώστε τα συμπεράσματα που θα βγάζαμε για τα παιδιά της να είναι πιο ασφαλή.   
    Θα  προσπαθήσουμε, στη συνέχεια, να ξεδιπλώσουμε τη διδακτική παρέμβαση που επιχειρήσαμε κατά τάξη, παρουσιάζοντας παράλληλα τα αποτελέσματα των αναλύσεών μας. Τέλος,  θα παρουσιάσουμε το σύνολο των ασκήσεων-παιχνιδιών που καταρτίσαμε πάνω σε συγκεκριμένα λάθη που διέπραττε, κατά περίπτωση, ικανή μερίδα μαθητών.

[Εδώ, θα παρουσιάσουμε ένα μόνο δείγμα της εμπειρικής εργασίας, όπως πραγματοποιήθηκε στη Β΄ τάξη ]

Ορθογραφία Β΄ τάξης

Το κείμενο που υπαγόρευσα στους μαθητές το έγραψα μόνος μου. Βάση του κειμένου είναι ένα τραγουδάκι (ταχτάρισμα) που λένε οι γιαγιάδες στα μικρά παιδιά στην περιοχή της Αμφιλοχίας. Γύρω από αυτό έπλεξα μια μικρή ιστορία  40 περίπου λέξεων.

• Το κείμενο που υπαγόρευσα  στους μαθητές

    Αυτό το μικρό αγόρι έχει μια βάρκα που πλέει στο νερό.
    Της τραγουδά: «Καράβι, καραβάκι που πας γιαλό-γιαλό, με κόκκινη σημαία και αργυρό σταυρό. Σταυρός να βασιλέψει…»
    Όμως ένα σκυλί πηδάει μέσα στο νερό και το φτωχό καράβι γέρνει και βουλιάζει αμέσως! Το ρεύμα του ποταμού το παίρνει και το παρασέρνει γρήγορα…

• Λεκτική ανάλυση κειμένου

Σύνθεση:   38 λέξεις
επιπέδου Β΄ τάξης : 16  (44%) γνωστές
13  (33%) εκτός πεδίου

    Οι λέξεις που βρίσκονται εκτός πεδίου μαθητών της Β΄ τάξης είναι δυσανάλογα πολλές σε σχέση με τις γνωστές λέξεις. Αν στις γνωστές λέξεις συμπεριλάβουμε και τις λειτουργικές λέξεις (συνδέσμους, άρθρα, προθέσεις κ.α.), οι λέξεις που παρουσιάζουν κάποια δυσκολία και δεν έχουν διδαχθεί, καταλαμβάνουν το ένα τρίτο του κειμένου περίπου(13 στις 38).   Αυτό είναι φυσιολογικό, αν σκεφτεί κανείς ότι οι μαθητές μιας τόσο μικρής τάξης δεν έχουν διδαχθεί περισσότερες από 500-600 λέξεις. Ωστόσο, αν παρατηρήσουμε τις λέξεις που βρίσκονται εκτός πεδίου για τους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων, διαπιστώνουμε ότι αυτές ελαττώνονται μεν, αλλά δεν εξαλείφονται. Αν κοιτάξουμε ποιες λέξεις μένουν ακόμη και για τους μαθητές της Ε΄ τάξης εκτός πεδίου (αργυρό, βασιλέψει, πηδάει, γέρνει, ρεύμα) διαπιστώνουμε ότι αυτές ούτε σημασιολογικά άγνωστες ούτε ορθογραφικά περιέχουν υψηλό βαθμό δυσκολίας. Εύκολα καταλαβαίνει κανείς ότι τα σημαντικά ποσοστά αποτυχίας οφείλονται στην απουσία οποιουδήποτε πλάνου κάλυψης των λέξεων του βασικού λεξιλογίου από τη σχολική ορθογραφική πρακτική.

Πίνακας λέξεων ορθογραφίας Β΄ τάξης

* Οι λέξεις που βρίσκονται μέσα σε μαύρο πλαίσιο ανήκουν στις γνωστές (διδαγμένες) λέξεις, ενώ οι λέξεις που σημειώνονται με έντονα στοιχεία ανήκουν στις λέξεις που βρίσκονται εκτός πεδίου των μαθητών της Β΄ τάξης.

• Συντακτική ανάλυση του κειμένου

Το κείμενο συγκροτείται από απλές συντακτικές δομές, εμπεριέχει αρκετές εύκολες λέξεις και γι’ αυτό δεν παρουσιάζει μεγάλο βαθμό δυσκολίας. Είναι γραμμένο με ενεργητική σύνταξη στο γ΄ πρόσωπο του Ενεστώτα Οριστικής. Γι’ αυτό και η πιο μεγάλη δυσκολία έχει να κάνει με την εφαρμογή του κανόνα για την κατάληξη των ενεργητικών ρημάτων στο γ΄ ενικό πρόσωπο. Εντύπωση μας προκαλεί πόσα πολλά είναι τα παιδιά  που κάνουν λάθος τόσο στην ορθογραφία τόσο των  αγνώστων όσο και των γνωστών ρημάτων. Έτσι, βλέπουμε ότι τα ποσοστά επιτυχίας για τα ‘‘άγνωστα’’ ρήματα είναι είτε αισθητά χαμηλά (βασιλέψει 59%, γέρνει 61%, πλέει 65%, πηδάει 49%) είτε πολύ χαμηλά (παίρνει 20%). Κι αν για κάποια από αυτά (παίρνει, βασιλέψει, πηδάει) ένα σημαντικό μέρος των λαθών οφείλεται στο θεματικό τους μέρος, για τα γνωστά στην ορθογραφία τους ρήματα (βουλιάζει 69%, παρασέρνει 62%) που δεν έχουν παρόμοια δυσκολία, τι να υποθέσει κανείς; Πρόκειται για λάθη απροσεξίας ή για λάθη που οφείλονται σε πρόβλημα μνήμης; Κι ύστερα πώς δικαιολογείται η κατάληξη των εν λόγω ρημάτων να σημειώνεται απ’  τον ίδιο μαθητή με τρεις διαφορετικούς τρόπους, άλλοτε έτσι κι άλλοτε αλλιώς; Θα τολμούσαμε βασιζόμενοι στην διδακτική εμπειρία να εικάσουμε ότι αυτό οφείλεται σε πάγια απροσεξία πολλών μαθητών, αλλά, για να μπορούμε να μιλούμε εκ του ασφαλούς, σε παρόμοιες περιπτώσεις οι απαντήσεις θα πρέπει να επαληθεύονται και στο πεδίο της έρευνας. Όμως κάτι τέτοιο ξεπερνά τις δυνατότητες (και τις προθέσεις) αυτής της παρέμβασης. Προς το παρόν, αρκούμαστε  να διαπιστώσουμε το γεγονός και να προτείνουμε μερικές ασκήσεις παιγνιώδους μορφής, πιστεύοντας, αν μη τι άλλο, ότι τα ποσοστά επιτυχίας μπορούν τουλάχιστον να βελτιωθούν. 
Η περίπτωση των ρημάτων ενεργητικής φωνής οφείλουμε να πούμε ότι μας εξέπληξε αρνητικά, διότι πρόκειται για έναν ορθογραφικό κανόνα που επισημαίνουν οι δάσκαλοι σ’ όλους τους τόνους από την Α΄ Δημοτικού. Τα λάθη στην εφαρμογή αυτού του κανόνα παρότι περιορίζονται, δεν εκλείπουν στις μεγαλύτερες τάξεις. Έτσι βλέπουμε ότι τα ίδια ρήματα μόλις στο τέλος της Δ΄ τάξης είναι κινούνται γύρω στο όριο του 75% (βασιλέψει 72%, γέρνει 72%, πλέει 80%, πηδάει 75%, παρασέρνει 78%) και μόνο στο τέλος της Ε΄ τάξης εμφανίζουν ποσοστά επιτυχίας οριακά ανεκτά (83%, 86%, 88%, 89%, 90% είναι τα αντίστοιχα ποσοστά).  Κι αυτό θα πρέπει να μας βάλει σε σκέψεις για την αποτελεσματικότητα των μονοσήμαντων μεθόδων μάθησης και να μας ωθήσει σ’ άλλους (εναλλακτικούς) τρόπους αντιμετώπισης τέτοιου είδους λαθών, όπως είναι αυτός των παιγνιωδών ασκήσεων που προτείνουμε στη μελέτη αυτή.
Αντίθετα, οφείλουμε να πούμε ότι μας εξέπληξε θετικά η επιτυχία της συντριπτικής πλειοψηφίας των μαθητών (88%) σ’ ένα άλλο σημείο συντακτικού τύπου, στην ορθογραφία του αδύνατου τύπου της προσωπικής αντωνυμίας «της» (της τραγουδά).

• Λάθη λεκτικού τύπου

Η ίδια διαπίστωση ισχύει και για μια περίπτωση λεκτικού τύπου, τη λέξη «σκυλί», η οποία παρ’ ότι έχει μια αντικειμενική δυσκολία στο θεματικό της μέρος, συγκέντρωσε ένα ποσοστό επιτυχίας που κινήθηκε πάνω στο όριο (75%). Η ορθογραφία της λέξης ήταν ήδη γνωστή, όμως το ίδιο δεν συνέβη και με άλλες λέξεις ήδη γνωστές που συγκέντρωσαν ποσοστά κάτω από το ανεκτό όριο.
Τέτοια είναι η περίπτωση της λέξης αμέσως (49%). Η λέξη αυτή θα πρέπει να δεχτεί μια διορθωτική άσκηση. Το ίδιο θα συμβεί και με τη λέξη σημαία, παρά το γεγονός ότι δεν ανήκει στις γνωστές λέξεις. Όμως πρόκειται για μια λέξη σημασιολογικά γνωστή που χρησιμοποιείται συχνά και που συμπεριλαμβάνεται στο ευρετήριο της επόμενης τάξης και, γι’ αυτό, την συμπεριλαμβάνουμε στο πεδίο της διορθωτικής μας παρέμβασης.

- Η περίπτωση της λέξης ‘‘γιαλός’’: Ειδική περίπτωση αποτελεί η ορθογραφία της λέξης ‘‘γιαλός’’. Εμφανίζει ικανοποιητικά ποσοστά επιτυχίας στη Β΄ τάξη (78%), αλλά από τάξη σε τάξη το ποσοστό αυτό μειώνεται… Έτσι με έκπληξη βλέπουμε ότι στην Ε΄ τάξη μόνο το 53% των μαθητών γράφουν σωστά τη λέξη! Το παράδοξο του φαινομένου, κατά τη γνώμη μας, δεν μπορεί να εξηγηθεί, παρά μόνο παραβάλλοντάς το με την ορθογραφία της λέξης ‘‘γυαλί’’. Φαίνεται ότι καθώς στις μεγαλύτερες τάξεις μαθαίνουν την ορθογραφία των λέξεων που ανήκουν στην οικογένεια αυτής της λέξης, συμπεριλαμβάνουν  σ’ αυτή και τη λέξη ‘‘γιαλός’’. Στις χαμηλότερες τάξεις που δεν έχουν διδαχθεί λέξεις που σχετίζονται με το ‘‘γυαλί’’ δεν υπάρχει ζήτημα σύγχυσης και σημειώνεται υψηλό ποσοστό επιτυχίας, ενώ στις μεγαλύτερες τάξεις που γνωρίζουν την ορθογραφία τους υπάρχει σύγχυση, γεγονός που αποτυπώνεται με χαμηλότερα ποσοστά επιτυχίας. 
Ασφαλώς θα πρέπει να επανέλθουμε στην ορθογραφία των μεγαλύτερων τάξεων με συστηματική διδασκαλία και να επιμείνουμε με παιγνιώδεις ασκήσεις ώστε να συνειδητοποιήσουν τη διάκριση αυτών των λέξεων.  

• Λάθη φωνολογικού τύπου

• ρεύμα, σταυρός (74%): Αν και οι λέξεις δεν ανήκουν στις «διδαγμένες»

λέξεις, επειδή η δυσκολία τους είναι μόνο φωνολογικού τύπου, γι’ αυτό στο τέλος της Β΄ τάξης που γνωρίζουν στοιχειωδώς να κωδικοποιούν τους φθόγγους, το ποσοστό επιτυχίας είναι οριακά αρνητικό. Όμως βλέπουμε ότι από την επόμενη τάξη το ποσοστό επιτυχίας τους εμφανίζει σημαντική πρόοδο 91% και 92% αντίστοιχα για να αγγίξει το τέλειο στην προτελευταία τάξη. Παρ’ όλα αυτά  κρίναμε ότι, δοθείσης ευκαιρίας, μπορούμε από τώρα να πραγματοποιήσουμε μια διορθωτική παρέμβαση και να επιτύχουμε καλύτερα αποτελέσματα .