IΩΑΝΝΗΣ ΝΕΡΑΝΤΖΗΣ, Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων

Η παρέμβαση του Σχολικού Συμβούλου στη διδακτική πρακτική του Σχολείου: Αξονες και κριτήρια για διδασκαλία με επίκεντρο τον μαθητή.

(Εισήγηση στην επιστημονική συνάντηση που οργάνωσε η Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας στην Πάτρα στις 9 και 10 Ιανουαρίου 2004).

Η εισήγησή μου εστιάζεται στους άξονες και τα κριτήρια διδακτικής πρακτικής του Σχολείου, στα οποία ενδείκνυται να στηρίζεται η παρέμβαση του Σχολικού Συμβούλου, ώστε να καταστεί η διδασκαλία λιγότερο λογοκοπική και περισσότερο ενεργητική έχοντας ως κέντρο της τον μαθητή. Μια τέτοια παρέμβαση και εφικτή είναι και την εκπαίδευση θα βελτιώσει ουσιαστικά.

Η προγραμματισμένη επίσκεψη του Σχολικού Συμβούλου στο σχολείο και η παραμονή του σ' αυτό για δυο ή τρεις ημέρες, καθ' όλη τη διάρκεια του ωραρίου εργασίας, ανάλογα και με το πρόγραμμα, έχει σκοπό να βοηθήσει τον κάθε εκπαιδευτικό της οικείας ειδικότητας στην επίλυση ή στη σωστή αντιμετώπιση συγκεκριμένων επιστημονικών, παιδαγωγικών, διδακτικών, εργασιακών, γενικά, προβλημάτων που τον απασχολούν σε σχέση με το εκπαιδευτικό έργο του στο σχολείο και ιδιαίτερα με τη διδασκαλία των μαθημάτων που διδάσκει στα συγκεκριμένα τμήματα. Η βοήθεια θα είναι περισσότερο ευπρόσδεκτη επομένως και περισσότερο αποτελεσματική, στον βαθμό που θα είναι συγκεκριμένη και θα βασίζεται σε επαρκή τεκμηρίωση.

Παράλληλα, ο Σχολικός Σύμβουλος, κατά τη διήμερη ή τριήμερη παραμονή του στο σχολείο, θα έχει την ευκαιρία να δει, να ακούσει, να διαπιστώσει διάφορα, αναφορικά με την όλη κατάσταση και τη λειτουργία του σχολείου, ώστε σε συνεργασία με τη Διοίκηση, με την Τοπική Αυτοδιοίκηση, με τους Συλλόγους Γονέων, με τη Διευθυνση του Σχολείου να υποδείξει τις δέουσες ενέργειες ή να κάνει ο ίδιος τις δέουσες παρεμβάσεις για τη βελτίωση των συνθηκών εργασίας αφενός, για την καλύτερη οργάνωση και λειτουργία του Σχολείου αφετέρου.

Κυρίως όμως ο Σχολικός Σύμβουλος θα πρέπει να βοηθήσει τον διδάσκοντα στα βασικά θέματα- προβλήματα που σχετίζονται με την άσκηση του έργου του στην πράξη και στην τάξη, έργο που συντελείται, σε δύο επίπεδα: Το πρώτο επίπεδο περιλαμβάνει την παιδαγωγική οχέση δασκάλου μαθητών. Το δεύτερο επίπεδο περιλαμβάνει τη διδακτική μεθοδολογία, ακριβέστερα τη διδακτική στάση ή τη διδακτική συμπεριφορά ή ακ6μα τη διδακτική πράξη,τη διδακτική διαδικασία.

Ο Σ.Σ. με τις επισκέψεις του στις τάξεις παρατηρεί μεθόδους, διδακτικές ενέργειες, συμπεpιφopές. Κρίνει και αξιολογεί αυτές τις ενέργειες και τις συμπεριφορές με βάση κάποιες αρχές. Ο Κ. Mπαλάσκας (Ι999, σ. 13-22) προτείνει, ως σημαντικότερες, επτά αρχές με βάση τις οποίεςθα κρινουμε τη διδασκαλια:

1η αρχή: Η διδασκαλία γίνεται για τους μαθητές, και όχι για τον ίδιο τον διδάσκοντα από φιλαρέσκεια, ναρκισσισμό και επίδειξη· άλλες διδασκαλίες πάλι γίνονται για το μάθημα ή για την επιστήμη και σπάνια η διδασκαλία απευθύνεται πραγματικά και ουσιαστικά στον μαθητή.

2η αρχή: Χρήση ενεργητικών μεθόδων. Όχι να μένει ο μαθητής παθητικός δέκτης του διδασκαλικού μονολόγου. Ένα μεγάλο ποσοστό της αδιαφορίας που δείχνουν οι μαθητές, καθώς και ένα μεγάλο μέρος των αταξιών τους, οφείλονται ακριβώς στην παθητικότητα στην οποία καταδικάζουμε επί πολλές ώρες κάθε μέρα στην τάξη παιδιά γεμάτα ενεργητικότητα και ζωή. Λέγοντας, λοιπόν, χρήση ενεργητικών μεθόδων, εννοούμε όλους τους τρόπους διδασκαλίας που δίνουν τη δυνατότητα στον μαθητή να κάνει κάτι κι αυτός, να εργάζεται, να παρατηρεί, να ψάχνει, να εξερευνά, να δοκιμάζει, να ανακαλύπτει, “να μαθαίνει κάνοντας».

3η αρχή: Πρόσβαση στις πηγές της γνώσης. Συνίσταται στο να δείξει ο δάσκαλος στον μαθητή πώς να μαθαίνει μόνος του. Αυτό σημαίνει να σου δείξω πού και πώς να ψάξεις για να βρεις αυτό που ζητάς, τις πληροφορίες που ζητάς, αλλά και πώς να τις οργανώνεις και να τις συσχετίζεις μεθοδικά, να τις μετατρέπεις σε γνώσεις.

4η αρχή: Κριτική επεξεργασία της γνώσης.:Hεpωτηματική σκέψη είναι αυτή που οδηγεί στην κριτική στάση απέναντι στα πράγματα και στη γνώση. To κάθε ζήτημα, το κάθε θέμα της όποιας διδακτικής ενότητας θα πρέπει να μετατρέπεται σε πρόβλημα που μας αφορά του οποίου πρέπει να μεθοδεύσουμε

την επίλυσή του με την κατάλληλη διερεύνηση. Ερωτήματα διερευνητικού χαρακτήρα που ενισχύουν την κριτική σκέψη είναι αυτά που αρχίζουν με το γιατί, τι άλλο, πώς αλλιώς, πού αλλού. Επιλέον, με τον προβληματισμό του θέματος και την κριτική επεξεργασία της γνώσης, κινητοποιείται το ενδιαφέρον του μαθητή, επομένως, αντιμετωπίζεται αποτελεσματικά ο υπ' αριθμόν ένα εχθρός της διδασκαλίας, η αδιαφορία. Εδώ εντάσσεται και ο «χρυσός κανόνας» της διδακτικής: «Να μη λες και να μην κάνεις (εσύ ο δάσκαλός) αυτό που μπορεί να πει ή να κάνει ο μαθητής».

5η αρχή: Χρήση εκπαιδευτικής τεχνολογίας, ως εργαλείο και όχι ως υποκατάστατο της διδασκαλίας. Οι σχολικές αίθουσες ήδη αρχίζουν και μετατρέπονται από αίθουσες τμημάτων σε αίθουσες μαθημάτων.

6η αρχή: Η διδασκαλία πρέπει να έχει διδακτικούς στόχους. Δεν υπάρχει οργανωμένη διδασκαλία χωρίς διδακτικούς στόχους. Οι κυριότεροι λόγοι είναι οι εξής:

-Χωρίς διδακτικούς στόχους η διδασκαλία δεν έχει προσανατολισμό, πελαγοδρομεί, χάνεται.

-Αν έχουμε, όμως, σαφείς και συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους, τότε γνωρίζουμε και την καταλληλότερη διδακτική πορεία, και τα μέσα που πρέπει να χρησιμοποιήσουμε, και την αξιολόγηση των μαθητών και της διδασκαλίας μας που πρέπει να κάνουμε, αν τελικώς επιτεύχθηκαν οι στόχοι μας και σε ποιόν βαθμό.

-Η στοχοθεσία στη διδασκαλία μας εθίζει και τους μαθητές στην οργάνωση της σκέψης τους και των ενεργειών τους.

7η αρχή: Να κατέχε! ο διδάσκων το αντικείμενο που διδάσκει. Δεν αρκεί βέβαια αυτό. Το άριστο είναι: γνώση του αντικειμένου, γνώση του μαθητή, γνώση της μεθόδου.

Συνακόλουθα, καταδεικνύουμε τα δύο υποκείμενα υπό του Σχολικού Συμβούλου σε παρατήρηση πεδία στα οποία συντελείται το εκπαιδευτΙκό έργο, συνυφασμένα βεβαίως με τη συμβουλευτική λειτουργία της αξιολόγησης της διδασκαλίας.

Στο πρώτο υπό παρατήρηση πεδίο, μορφές διδακτικής συμπεριφοράς, η προσοχή του Σχολικού Συμβούλου συγκεντρώνεται στα σημεία της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού που θεωρούνται ότι αποδεικνύουν την ικανότητά του, όπως:

-οι μέθοδοι διδασκαλίας,

-η οργάνωση της τάξης,

-οι αντιδράσεις του με τους μαθητές.

                Στο δεύτερο υπό παρατήρηση πεδίο, περιοχές παρατήρησης, εξετάζεται το προϊόν της διδασκαλίας. Η προσοχή δηλαδή συγκεντρώνεται στα τελικά αποτελέσματα της διδασκαλίας, που αποδεικνύονται από δυνάμενες να εκτιμηθούν ή να παρατηρηθούν όψεις της βελτίωσης των μαθητών ή των αλλαγών στη διάθεση ή τη συμπεριφορά τους και που μπορούν να αποδοθούν στην επίδραση του εκπαιδευτικού.

"Εν κατακλείδι", το πρώτο εστιάζεται πάνω στο τί κάνει ο εκπαιδευτικός, ενώ το δεύτερο πάνω στο τί ο εκπαιδευτικός εκπληρώνει.

Μορφές διδακτικής συμπεριφοράς :

Τα έξι (6) "στυλ" διδακτικής συμπεριφοράς έχουν ως εξής (-Πασιαρδής.Π.,1994.-ΚιούσηςΓ., 1991. -Νεραντζής Ι. 2001, και 2003):

1. Συστηματικός. Ο εκπαιδευτικός είναι οργανωμένος, έχει σαφείςστόχουςκαι είναι καλά προετοιμασμένος για την πραγμάτωση των στόχων του. Με τις στάσεις του δείχνει ότι έχει βρει τους αναγκαίους συσχετισμούς και την κατάλληλη ιεράρχηση της ύλης την οποία έχεr να παρουσιάσει.

2. Φιλικός. Ο εκπαιδευτικός διατηρεί ζεστή, μη απειλητική σχέση με τους ςμαθητές του αναγνωρίζοντας τις ατομικές διαφορές που πιθανόν να υπάρχουν μεταξύ των μαθητών του.

3. Iκανός για προφορική επικοινωνία. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί διάφορους τρόπους και τεχνικές  για να επικοινωνεί με σαφήνεια με τους μαθητές του και να τουςπαροτρύνει σε ανώτερα επίπεδα σκέψης και μάθησης. Βοηθάει τους μαθητές ν᾿ αναπτύξουν θετική εικόνα του εαυτού τους.

4. Ενθουσιώδης. Ο εκπαιδευτικός επιδεικνύει ενδιαφέρον για τη διδακτέα ύλη και για τις διάφορες διαδικασίες μέσα στην τάξη. Αποφεύγει τις ανιαρές διαδικασίες και διαφοροποιεί συνεχώς τις δραστηριότητες των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί τα ενδιαφέροντα των μαθητών του.

5. Ικανός για ατομική προσέγγιση. Ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί την εργασία του για να ικανοποιήσει τις ατομικές διαφορές μεταξύ των μαθητών του. Τα υλικά που χρησιμοποιεί είναι εξατομικευμένα και οι μαθητές έχουν ελευθερία κίνησης και δράσης σε ό,τι αφορά τον χρόνο που χρειάζονται για να εμβαθύνουν σ᾿ ένα σημείο.

6. Iκανός για πολλαπλή χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας. Ο εκπαιδευτικόςλαμβάνε. πρόνοια και προσφέρει ευκαιρίες στα παιδιά για δραματοποίηση, αισθητοποίηση και επίδειξη με τη βοήθεια πολλαπλών τεχνολογικών μέσων. Χρησιμοποιεί συστηματικά την υπάρχουσα εκπαιδευτική τεχνολογία και βοηθάει τους μαθητές του τη χρήση της.

                Κάθε ικανότητα από τις ως άνω περιγράφεται με δύο έως πέντε ειδικότερα κριτήρια. Παράδειγμα:

-Σχέδια διδασκαλίας και υλικά:

Ι. Σχεδιάζει τη διδασκαλία ούτως ώστε να πραγματοποιηθούν οι επιλεγόμενοι σκοποί:

1. Προσδιορίζει ή επιλέγει τους σκοπούς της διδασκαλίας.

2. Προσδιορίζει ή επιλέγει τη διαδικασία της διδασκαλίας.

3. Προσδιορίζει ή επιλέγει το περιεχόμενο, τα υλικά και τα μέσα διδασκαλίας

4. Προσδιορίζει ή επιλέγει υλικά και μεθόδους για να εκτιμήσει κατά πόσον οι μαθητές εκπλήρωσαν τους σκοπούς.

5. Σχεδιάζει τη διδασκαλία για μια ποικιλία επιπέδων μαθητών.

Βασικές περιοχές (τομείς) παρατήρησης της διδασκαλίας, σε συνδυασμό πάντα με τα κριτήρια παρατήρησης: (-Πασιαρδής Π, 1994. -Κιούσης Γ, 1991. -Μπαλάσκας Κ., 1999. -Νεραντζής Ι, 2001).

Τομέας 1: Τεχνικες διδασκαλίας.

Κριτήριο 1: Ο εκπαιδευτικός προσφέρει ευκαιρίες στους μαθητές για να συμμετέχουν ενεργά και με επιτυχία στο μάθημα, διαφοροποιώντας τις δραστηριότητές τους, επιζητώντας τη συμμετοχή τους και προσαρμόζοντα.ς τη διδασκαλία στα επίπεδα των μαθητών του.

Κριτήριο 2: Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τεχνικές για παροχή κινήτρων μάθησης στους μαθητές, συσχετίζοντας το περιεχόμενο του μαθήματος με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών και ενισχύοντας θετικά τις προσπάθειες των μαθητών να μάθουν .

Κριτήριο 3 : Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί και ανατροφοδοτεί τους μαθητές, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ζητώντας απαντήσεις από συγκεκριμένους μαθητές για σκοπούς αξιολόγησης, σχολιάζοντας θετικά τις σωστές απαντήσεις και παρέχοντας διορθωτική επανατροφοδότηση.

Τομέας II: Πορεία διδασκαλίας και παρουσίαση της ύλης

Κριτήριο 4: Ο εκπαιδευτικός διδάσκει, αποβλέποντας σε γνωσιολογική, συναισθηματική και/ή ψυχοκινητική μάθηση, συσχετίζοντας το περιεχόμενο του μαθήματος με προηγούμενη ή μελλοντική μάθηση και παρέχοντας ευκαιρίες για εμπλουτισμό και εμβάθυνση σε έννοιες κρίσιμες για το μάθημα ή την απόκτηση άλλων ικανοτήτων.

Κριτήριο 5 : Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί αποτελεσματικούς τρόπους φραστικής επικοινωνίας (έκφρασης), προφορικής και γραπτής.

Κριτήριο 6: Ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί στο μέγιστο τον χρόνο που αφιερώνεται στη διδασκαλία, κρατώντας παράλληλα τους μαθητές σε εγρήγορση.

Τομέας III: Οργάνωση και διοίκηση της τάξης

Κριτήριο 7: Ο εκπαιδευτικός οργανώνει τα υλικοτεχνικά μέσα και φροντίζει ώστε οι μαθητές να είναι οργανωμένοι ή να κάθονται με τον καταλληλότερο για το συγκεκριμένο μάθημα τρόπο.

Κριτήριο 8: Ο εκπαιδευτικός κατευθύνει τη συμπεριφορά των μαθητών και είναι συγκεκριμένος σε ό,τι αφορά τις προσδοκίες του για τη συμπεριφορά τους. Επίσης εφαρμόζει τους κανόνες δίκαια και με σταθερότητα.

Τομέας IV: Μαθησιακό περιβάλλον -Κλίμα τάξης

Κριτήριο 9: Ο εκπαιδευτικός διατηρεί ευχάριστο και ζεστό περιβάλλον, αποφεύγοντας σαρκασμούς και αρνητικές κριτικές και διατηρώντας ένα κλίμα ευγένειας και αλληλοσεβασμού.

Τομεας V: Επαγγελματικη εξέλιξ η και ανάληψη ευθυνών

Κριτήριο 10: Ο εκπαιδευτικόςσχεδιάζει, οργανώνει και λαμβάνει μέρος σε επιμορφωτικές ή άλλες  επαγγελματικές δραστηριότητες. Ενημερώνεται σε καινοτομίες και εξελίξεις σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας.

Κριτήριο 11· Ο εκπαιδευτικός επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους γονείς, παίρνοντας πρωτοβουλία σε θέματα επικοινωνίας και ενημέρωσης των γονέων σχετικα με την πρόοδο των παιδιών τους.

Κριτήριο 12· Ο εκπαιδευτικός προωθεί και αξιολογεί την ανάπτυξη των μαθητών και διατηρεί αρχείο, όπου φαίνεται η πρόοδος των μαθητών.

Επιμόρφωση των διδασκόντων.

- Προσδιορισμός των στόχων επιμόρφωσης.

- Πρόγραμμα.

Προσδιορίζω στόχους επιμόρφωσης των διδασκόντων κάνοντας διάκριση ανάμεσα

- στη γνώση

- στις διδακτικές ικανότητες

- στη στάση των διδασκόντων (=διαθέσεις κοινωνικές και συναισθηματικές)

                Αν θέλουμε, πάλι, μπορούμε να συνοψίσουμε τη θεματολογία των Προγραμμάτων Επιμόρφωσης με βάση το παρακάτω σχεδιάγραμμα Προγραμματισμού της διδακτικής εργασίας που πρέπει να έχει υπόψη του ο κάθε εκπαιδευτικός:

                Προγραμματισμός της διδακτικής εργασίας σε κάθε μάθημα:

1. Γνώση του περιεχομένου της διδασκαλίας.

2. Μεθοδολογία της διδασκαλίας, δηλαδή:

-Χρήση της κατάλληλης μεθόδου για κάθε μάθημα και ορθή χρήση των διδακτικών βιβλίων, των διδακτικών μέσων και της εκπαιδευτικής τεχνολογίας.

-Γνώση του στόχου της ενότητας.

-Οικονομία χρόνου.

-Βιωματικότητα της διδασκαλίας.

-Μορφές εργασίας (εξατομικευμένη, με ομάδες).

-Συμμετοχή των μαθητών στον προβληματισμό του μαθήματος και στη διαδικασία της ανάπτυξής του.

-Ανάπτυξη του θέματος, κατανόηση, εφαρμογές, ολοκλήρωση της γνώσης. Γλωσσική έκφραση. Αξιολόγηση από τον διδάσκοντα των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του.

3. Παιδαγωγική οργάνωση του χώρου (αίθουσα διδασκαλίας).

4. Σχέσεις και επικοινωνία του διδάσκοντος με τους μαθητές:

Στάση, έκφραση, τόνος φωνής του διδάσκοντος, συμπεριφορά του (αυταρχικός, ομιλητικός, συνεργάσιμος κ.ά.). Συμπεριφορά των μαθητών και σχέσεις τους με τον διδάσκοντα και τους άλλους συμμαθητές τους. Ατμόσφαιρα της τάξης.

II. Τεχνική της οργάνωσης της επιμόρφωσης.

Προτείνονται οι επόμενοι τρόποι προσέγγισης των στόχων που τίθενται στα Προγράμματα Επιμόρφωσης:

α) η έρευνα,

β) το σεμινάριο με διαλέξεις,

γ) σεμινάριο-εργαστήριο,

δ) το παιχνίδι με ρόλους,

στ) η βιντεοσκόπηση για παρατήρηση και αυτοαξιολόγηση,

ζ) η βιβλιογραφία,

η) το "αρχείο δειγματικών διδασκαλιών κατά μάθημα",

θ) η αμοιβαία παρατήρηση διδασκόντων στην τάξη.

Θα εστιάζαμε την μορφή επιμορφωτικής συνεργασίας Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών στον επιστημονικό και στον παιδαγωγικό-διδακτικό τομέα (τεχνικές και μέθοδοι διδακτικής εργασίας και παιδαγωγικής σχέσης) κυρίως στο Σεμινάριο-Εργασ[ήριο με ενεργητική συμμετοχή των μελών μιας ολιγομελούς ομάδας.

Βιβλιογραφία

• Αναστασιάδης Β. Κ., "Μερικές προϋποθέσεις αποδοτικής διδασκαλίας", Νέα Παιδεία, τ. 90, ΑΝΟΙΞΗ 1999, σσ. 46-50.

• Cage, Ν. L., "Ends and Means ίη Appraising CoIIege Teaching". Ιη Mc. Keachie (ed.) The Appraisal of Teaching  in Large Universities. University of Michigan. Αηη Arbor. 1959.

• Carey , WiIIiam, Documenting Teacher Dismissal. Options Press. Salem, Oregon 1981.

• Δημητρόπουλος Ε., Εκπαιδευτική Αξιολόγηση (Μέρος Πρώτο): Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα, εκδόσεις ΓΡΗΓΟΡΗ.

• Ellet Chad et al. "Assessing Teacher Performance". Educational Leadership, Dec. 1980.

• Garmston, Rober J., "How Administrators Support Peer Coaching", Educational Leadership, 44 (5) σσ. 18-26.

• Kimbrough, R. And Burkertt, C, The principalship: Concepts and practices. New Jersey: prentice Hall.

• Κιούσης, Γιώργος ,. " Αρχές και βάσεις της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών", Λόγος και Πράξη τ. 43, (1990-91), σσ. 5-20.

• Μαλικιώση-Λοϊζου Μ., Συμβουλευτική Ψυχολογία. (1993).

• Μαυρογιώργος Γιώργος, Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. (1992).

• Μπαλάσκας Κώστας, «0 Σχολικός Σύμβουλος στην τάξη», ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ 89, ΧΕΙΜ. 1999, 13-22.

• Νεραντζής Ιωάννης, «Τα προβλήματα που επισημαίνονται κατά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και η μετατροπή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης», ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τεύχ. 118, ΜΑ'Ι'ΟΣ-ΙΟΥΝ. 2001, σσ. 89-100.

• Νεραντζής Ιωάννης, «Η "διοικητική επαγγελματικότητα" ως κριτήριο επιλογής του Εκπαιδευτικού Διοικητικού Λειτουργού», ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 133, ΝΟΕΜ-ΔΕΚ 2003, σσ. 49-61.

• Ξανθάκου, Γεωργία, "Μορφή επιμορφωτικής συνεργασίας σχολικών συμβούλων και καθηγητών Μ.Ε.", Νεοελληνική Παιδεία, τ. 1, (Απρίλης 1985), σσ. 118-137.

• Παπακωστούλα-Γιανναρά Γ. Α., "Εργαστήριο της ΟΥΝΕΣΚΟ, Αθήνα 2, για Σχολικούς Συμβούλους", Φιλολογική τ. 15, (Γενάρης 1986), σσ. 4-11.

• Πασιαρδής Πέτρος, "Προς ένα νέο σύστημα αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού", ΝέαΠαιδεία, τ. 72, (Φθινόπωρο 1994), σσ. 15-33.

• Rogers S., "IfI Can See Myself, Ι Can Change". Educational Leadership, 45, σσ. 64-67.

• Sergiovanni, Τ. J. And Starratt, R., Supervision: Α redefinition. (5th Edition). New York: McGraw-Hill. Inc.

• Σκαύδη Δήμητρα, Ψυχοκοινωνική συμβουλευτική προσέγγιση των εκπαιδευομένων ενηλίκων και εφήβων. Στο: Μαθήματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών της Βιομηχανίας και του Ο.Α.Ε.Δ.. (ΠΑΙΔΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ -PETRA).

• Soar, R. Medley, D.,and Coker, Η., "Teacher Evaluation: Α Critique of Currently Used . MethodsII, Phi DeIta Kappan:Dec. 1983.

• Φλουρής Γιώργος, Η Αρχιτεκτονική της Διδασκαλίας και η Διαδικασία της Μάθησης. Αθήνα, 1992, εκδόσεις Γρηγόρη.