.

παιδαγωγική καινοτομία

Διαθεματικότητα
Ενότητα της σχολικής γνώσης
Διδακτικές αρχές 

Βιβλιογραφία

Εποπτεία
Παρατήρηση
Πείραμα
Κανόνες

Αυτόνομη μάθηση
Οργάνωση

Έρευνα
Σύνθεση-επεξεργασία
Τελικό προϊόν
Δημοσιοποίηση

Αυτοαξιολόγηση

Μέθοδος

αποτέλεσμα

ανατροφοδότηση

Η ανάπτυξη του προγράμματός μας είναι αποτέλεσμα προβληματισμού και εφαρμοσμένης πρακτικής σε ευρωπαϊκά και διεθνή προγράμματα,  με στοιχεία καινοτόμα όπως η διαθεματική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου, η εφαρμογή ερευνητικών εργασιών (projects), η διευρυμένη χρήση των δυνατοτήτων της νέας Τεχνολογίας,  η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων και της μεθοδολογίας των άλλων ευρωπαϊκών προγραμμάτων (Comenius, Virtual School, Gruntdvig, Springday, κ.λπ.). Με τη μέθοδο που εφαρμόζουμε (project) επιτυγχάνεται η διεπιστημονική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου μέσα από μια αρμονική σύζευξη φυσικών και ανθρωπιστικών επιστημών.

      Οι αλλαγές που επιχειρούνται δεν εντοπίζονται μόνο στη μέθοδο ανάπτυξης του προγράμματος, αλλά και στην αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής στοχοθεσίας (πλήρης ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών, δημιουργία στάσεων, ανάληψη πρωτοβουλιών, προώθηση της συνεργασίας μεταξύ ατόμων και λαών, ανάπτυξη συστήματος αυτοαξιολόγησης, θεμελίωση των αρχών της δια βίου εκπαίδευσης, κ.λπ.). Σημαντικότατη είναι η χρήση της νέας τεχνολογίας, η οποία διευκολύνει την έρευνα, προωθεί τη συνεργασία, αξιοποιεί τα αποτελέσματα του προγράμματος και εξασφαλίζει καλύτερη πρόσβαση στη γνώση στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.

      Με την ολοκλήρωση του προγράμματος θα κατατεθεί μια σειρά προτάσεων για αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα τόσο της χώρας μας όσο και της Ιταλίας. Τέλος ελπίδα των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στο πρόγραμμα είναι η δημιουργία μιας ριζοσπαστικής πρότασης για ένα ενιαίο ευρωπαϊκό σύστημα εκπαίδευσης, που θα σέβεται τις πολιτιστικές ιδιαιτερότητες των λαών αλλά που ταυτόχρονα θα προωθεί την ενιαία εκπαίδευση στις χώρες μέλη της Ε.Ε. 

Λέξεις κλειδιά: Διεπιστημονική-Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, αυτόνομη-διερευνητική μάθηση, προώθηση των σχεδίων εργασίας (project), συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών διαφορετικών χωρών, διεύρυνση της χρήσης της νέας τεχνολογίας, δημιουργία συστήματος αυτοαξιολόγησης, προτάσεις για δομικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα των χωρών της Ε.Ε.

 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ  – ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑ  ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ

     Κατά την ανάπτυξη του προγράμματός μας για την Μεγάλη Ελλάδα εφαρμόζουμε συμπληρωματικά τη διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης. Είναι γεγονός ότι η διαθεματικότητα δεν είναι πρακτικά εφαρμόσιμη εφόσον δεν υπάρχει κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επίσης δεν είναι αποδεδειγμένο ότι η διαθεματικότητα είναι εφικτή ή επιθυμητή. Έτσι,  συμπληρωματικά με τη διεπιστημονικότητα, που δεν καταργεί την αυτοτέλεια των επιστημών, καταδεικνύεται η βαθύτερη σχέση των επιστημών και η λειτουργία τους στην κατανόηση της πραγματικότητας, μέσα από τους κεντρικούς άξονες των εννοιών που διατρέχουν όλους τους επιμέρους τομείς της επιστημονικής έρευνας.

     Σύμφωνα με τα παραπάνω, τα επιμέρους αντικείμενα του θέματός μας (Γλώσσα, Λογοτεχνία, Θρησκεία, Θεσμοί, Παραδόσεις, Τέχνες, ιστορική Θεώρηση, Τεχνολογία κ.λπ.) προσεγγίζονται με τη συνδρομή όλων σχεδόν των επιστημών, αξιοποιώντας έτσι γνώσεις που οι μαθητές αποκτούν από τα σχολικά μαθήματα. Τη διαθεματική διάσταση της εργασίας μας δίνει η ενασχόληση με έννοιες όπως: άτομο-σύνολο, επικοινωνία, αλληλεπίδραση, σύστημα κ.λπ. Για παράδειγμα, τα πολιτιστικά επιτεύγματα της Μεγάλης Ελλάδας, μπορούν να προσεγγιστούν από όλες τις επιστήμες, των οποίων η συνοχή θα καταδεικνύεται από τη μελέτη εννοιών όπως, η λειτουργία του ατόμου μέσα σε ένα ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, η αλληλεπίδραση των πολιτισμών, οι σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα σε ένα κλειστό ή ανοικτό πολιτικό σύστημα κ.λπ.  

                                                                       Επιστροφή στην αρχή της σελίδας

Η  ενότητα της σχολικής γνώσης   

      Πολλές ενστάσεις διατυπώνονται κατά καιρούς για την έλλειψη ενότητας της σχολικής γνώσης. Τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών προσφέρουν τις βασικές γνώσεις των επιστημών, ακολουθώντας την κατάταξη της ακαδημαϊκής κοινότητας για την οργάνωση της επιστημονικής γνώσης, γεγονός που προκαλεί την έλλειψη σύνδεσης των επιμέρους μαθημάτων. Ο μαθητής εύκολα κουράζεται και δυσκολεύεται να συγκρατήσει στη μνήμη του τις γνώσεις που του προσφέρονται. Μια επιπρόσθετη δυσκολία στην εμπέδωση του μαθησιακού αγαθού είναι η έλλειψη εγγύτητας της διδακτέας γνώσης με την καθημερινή ζωή. Οι πληροφορίες που ο μαθητής καλείται να απομνημονεύσει δεν φαίνονται να έχουν άμεση σχέση με τις καταστάσεις ή τα προβλήματα της καθημερινότητας.  Πρώτος ο J. Dewey (1938- 1952) και οι οπαδοί του πραγματισμού αμφισβήτησαν την προέλευση της σχολικής γνώσης που περιορίζεται στο χώρο της επιστημονικής γνώσης και τόνισαν τη σημασία των εμπειρικών βιωμάτων και των γνώσεων που προέρχονται από αυτά. Πολλοί προτείνουν το βίωμα ως αφετηρία της μαθησιακής διαδικασίας, ενώ άλλοι πιο ριζοσπαστικοί προτείνουν την ανάπτυξη της βιωματικής γνώσης χωρίς αναφορές στα αντίστοιχα πεδία των επιμέρους επιστημών.

       Για την ανάπτυξη του προγράμματός μας "Μεγάλη Ελλάδα", ένα μοντέλο ανάπτυξης της Ε.Ε., ακολουθήσαμε τις βασικές αρχές των διαθεματικών προγραμμάτων σπουδών, εφόσον είναι αποδεδειγμένα ενιαιοποιημένα και μαθητοκεντρικά. Κατά την εξέλιξη του προγράμματος οι μαθητές αναπτύσσουν όλες τις δυνατότητές τους (φυσικές, κοινωνικές, γνωστικές και συναισθηματικές), αξιοποιώντας τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους. Έτσι, αφετηρία μας είναι το θέμα, το πρόβλημα, το ζήτημα και η διαδικασία είναι μαθητοκεντρική και συνδιερευνητική. Ο μαθητής δεν είναι ο παθητικός αποδέκτης της διδακτικής δραστηριότητας των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στο πρόγραμμα αλλά ο ίδιος αναλαμβάνει πρωτοβουλίες για την απόκτηση του πληροφοριακού υλικού, προς το οποίο κινείται σχεδόν αυτόνομα. 

      Η ανάπτυξη του προγράμματός μας είναι βαθύτατα ριζοσπαστική καθώς καταλύονται τα όρια των καθιερωμένων διδακτικών αντικειμένων και η γνώση ανασυγκροτείται γύρω από θέματα και προβλήματα τα οποία έχουν πρωταρχική σημασία για τους μαθητές, την κοινωνία την επιστήμη και τον πολιτισμό.

     Αυτή η διάσταση είναι ιδιαίτερα φανερή στις εξακτινώσεις του θέματός μας σε προβλήματα και ζητήματα, τα οποία φαινομενικά έχουν χαλαρή σχέση με το αντικείμενο του προγράμματος που είναι ο πολιτισμός της Μεγάλης Ελλάδας, αλλά  προκύπτουν ως λογική συνέπεια της ενασχόλησής μας με το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Η ανάπτυξη των θεμάτων αυτών καταχωρείται στις "Δραστηριότητες, στο χώρο και στο χρόνο"  και αποτελεί μια μελέτη αντικειμένων που προκύπτουν από τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Σύμφωνα με τα παραπάνω, η ενασχόληση με την τέχνη της Μεγάλης Ελλάδας, τα αρχαιολογικά ευρήματα και το γενικότερο πολιτιστικό πλαίσιο που τα δημιούργησε,  προκάλεσε το ενδιαφέρον των μαθητών για αντίστοιχα μνημεία τέχνης που βρίσκονται στο σημερινό ελλαδικό χώρο, (η μελέτη της Ακροπόλεως από Έλληνες και Ιταλούς μαθητές αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της διεύρυνσης του  θέματός μας. Με αφετηρία το έργο και την προσωπικότητα του Φειδία, δημιουργού των μπρούτζινων αγαλμάτων του Reggio, οι μαθητές γνώρισαν και μελέτησαν την Ακρόπολη και  τον ελληνικό πολιτισμό της εποχής αυτής).  

       Δεν είναι λίγοι αυτοί που θεωρούν ότι τα θεματοκεντρικά προγράμματα σπουδών θα επικρατήσουν στο μέλλον και αυτή η οργάνωση του αντικειμένου μας είναι μια πρωτοποριακή εφαρμογή όλων αυτών, καθώς ενιαιοποούνται οι βιωματικές γνώσεις και οι κλάδοι της επιστήμης και η γνώση αποκτά ενότητα νοηματοδοτική  λειτουργία (ένα παράδειγμα όλων αυτών είναι η ενασχόληση των μαθητών με την τέχνη του μετάλλου. Αφετηρία ήταν τα μπρούτζινα αγάλματα του Φειδία τα οποία επισκέφτηκαν οι μαθητές και των δύο σχολείων. Το ίδιο το αισθητικό βίωμα δημιούργησε την ανάγκη γνωριμίας με τη διαδικασία επεξεργασίας του μετάλλου και τους αισθητικούς κανόνες. Το θέμα απέκτησε διεπιστημονικότητα καθώς οι μαθητές ήθελαν να γνωρίσουν την ιστορία των αγαλμάτων και τη γενικότερη ιστορία της εποχής που έδωσε τέτοια δημιουργήματα. Η μεταφορά των αγαλμάτων στην Κάτω Ιταλία έφερε ως λογική συνέπεια τη διερεύνηση των οικονομικών και εμπορικών σχέσεων των περιοχών αυτών. Οι πολιτικοί θεσμοί που επέτρεπαν και ενθάρρυναν τέτοιες ανταλλαγές καθώς επίσης και οι κοινωνικοί μετασχηματισμοί που επηρέαζαν την σχέσεις αυτές ήταν αντικείμενο μελέτης των μαθητών που επαγωγικά κατέληξαν σε μια ολιστική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου).

   Οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία με τους μαθητές που συμμετέχουν στο πρόγραμμα οργάνωσαν τα θεματικά πεδία και τις δραστηριότητες που καθορίστηκαν από τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα την κατανόηση βασικών πληροφοριών και την ανάπτυξη εννοιών, γενικεύσεων και σχημάτων που νοηματοδοτούν την πραγματικότητα. Η επιστημονική γνώση νομιμοποιείται μόνο όταν συμβάλλει στην κατανόηση και στην αντιμετώπιση αυτών των θεμάτων. Η κατοχή επιστημονικών γνώσεων δεν είναι αυτοσκοπός αλλά αποτελεί μέσον στην προσπάθεια του μαθητή να κατανοήσει τον εαυτό του και τον κόσμο και να ρυθμίσει ανάλογα τις  στάσεις και τα ενδιαφέροντά του.  

                                                     Επιστροφή στην αρχή της σελίδας

 Διδακτικές αρχές διαθεματικής ενοποίησης

  Οι αρχές που ακολουθήσαμε συνοψίζονται στα εξής: Η γνώση από δασκαλοκεντρική γίνεται μαθητοκεντρική καθώς ο μαθητής δεν αποτελεί έναν παθητικό δέκτη αλλά τον ενεργό λήπτη του μαθησιακού αγαθού. Η μάθηση βασίζεται στην αυτενέργεια και ο μαθητής είναι ελεύθερος να ερευνήσει τις θεματικές στις οποίες τον οδηγούν τα ενδιαφέροντά του. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι βοηθητικός αλλά συνάμα καθοριστικός, εφόσον είναι αυτός που εξασφαλίζει την ποιότητα και τη μεθοδολογία της έρευνας. Το θέμα μας μελετήθηκε ολιστικά με τη συνδρομή όλων σχεδόν των επιστημών, καλύπτοντας τα περισσότερα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος. Ταυτόχρονα επιδιώχτηκε και αξιοποιήθηκε σε απροσδόκητα υψηλό επίπεδο η αρχή της συνεργασίας και της ομαδικότητας. Οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες, στις οποίες ανήκουν και Έλληνες και Ιταλοί μαθητές. Η καινούργια αυτή εμπειρία έχει προκαλέσει τον ενθουσιασμό των μαθητών, οι οποίοι δεν έχουν απλώς συνεργάτες αλλά και φίλους στη συνεργαζόμενη χώρα. Το ίδιο συνέβη και με τους εκπαιδευτικούς. Η συχνότητα των επαφών μέσω της νέας τεχνολογίας έχει ξεπεράσει κάθε προηγούμενη εμπειρία μαθητών και καθηγητών (κατά τους προηγούμενους εργάσιμους μήνες η επαφή ήταν σχεδόν καθημερινή και δεν ήταν λίγοι οι μαθητές που αποφάσισαν να περάσουν τις διακοπές τους με μαθητές του συνεργαζόμενου σχολείου καθώς η συνεργασία εξελίχθηκε σε φιλία μεταξύ των λαών). 

                                                                                  Επιστροφή στην αρχή της σελίδας

Βιβλιογραφία:

Αγγελάκος Κ., Διαθεματικές Προσεγγίσεις της Γνώσης στο Ελληνικό Σχολείο, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2003.  

Bloom B., Krathwohl D.,  Ταξινομία Διδακτικών Στόχων, τομ. Β΄, Θεσσαλονίκη 1991.

Βρεττός Ι., Διαθεματική –Διεπιστημονική προσέγγιση της Διδασκαλίας, Φακ. Μαθήματος, Ειδική Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών, Αθήνα 2002.  

Ματσαγγούρας Η., Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2002.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, ΦΕΚ 1366, τχ. Β., 18-10-2001.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Δημοτικού, Γυμνασίου, ΦΕΚ 303 τχ. Β., 13-3-2003.  

Πόρποδας Κ., Η Διαδικασία της Μάθησης, τομ.1, Αθήνα 1993.  

                                                                  Επιστροφή στην αρχή της σελίδας