Home
ARTICLE 2
"Δεν έχει καταρρεύσει, ήταν εν υπνώσει και αναδύεται, βεβαίως με παραλλαγές. Στην ελληνική περίπτωση υπόφωσκε, αλλά δεν είχε τις κοινωνικές υποδοχές εκείνες που θα του επέτρεπαν να αποκτήσει μαζικότητα. Τούτο δεν σημαίνει ότι μια Άκρα Δεξιά δεν καταποντίστηκε αλλά μπόρεσε με διάφορα σχήματα να αποκτήσει αυτοτέλεια. Αυτήν ωστόσο την Άκρα Δεξιά, παρά τις εκλεκτικές της συγγένειες με τον εθνικοσοσιαλισμό, θα έλεγα, και όχι τόσο με τον ιταλικό φασισμό, δεν μπορούμε να τη χαρακτηρίσουμε ως συνεκτικό ναζιστικό μόρφωμα. Το αντίθετο συμβαίνει με τη Χρυσή Αυγή, που από μια μικρή ομάδα έγινε κόμμα με ισχυρές και δυσοίωνες προοπτικές ως προς την κοινοβουλευτική της παρουσία. Δεν με πείθει η άποψη ότι είναι η απόληξη της κυριαρχούσας όψης του καπιταλισμού, δηλαδή του χρηματιστικού. Ο ναζισμός δίνει ευκαιρίες στον καπιταλισμό και ένα του τμήμα επωφελείται από τις παρεχόμενες υπηρεσίες. Αυτό έχει συμβεί στον Μεσοπόλεμο με τα γνωστά παρεπόμενα, δηλαδή τον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο. Η σημερινή ελληνική εκδοχή του ναζισμού είναι προφανώς απόρροια της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης και βρίσκει εδράσματα σε υφέρποντα ή υπνώτοντα ρατσισμό, επωφελείται όμως κυρίως από το γεγονός ότι φέρεται ως υπερασπιστής παραδοσιακών αξιών: ασφάλεια, ακόμα και θρησκεία, με την οποία ειρήσθω εν παρόδω οι ιστορικοί φασισμοί δεν είχαν αγαθές σχέσεις, με εξαίρεση τον φρανκισμό.
ΜΟΝΤΕΛΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Ιστορία, μνήμη, ηθική, πολιτειότητα: τρία μοντέλα προσέγγισης με πεδίο αναφοράς το μάθημα της ιστορίας
Γιώργος Κόκκινος ? Γιάννης Παπαγεωργίου
Με πλαίσιο αναφοράς την εμπειρία του βορειοαμερικανικού χώρου και ειδικότερα τις πολιτικές μνήμης που ακολουθούνται στα σχολεία των ΗΠΑ και του Καναδά,[1] η AnnChinnery κάνει λόγο για τρία διακριτά μοντέλα ιστορικής εκπαίδευσης και πολιτειότητας, μάθησης για το παρελθόν, σύνδεσής του με το παρόν και το μέλλον και συγχρόνως μύησης των μαθητών στην ιδέα και τις πρακτικές της δημοκρατίας ως τρόπου ζωής. Βεβαίως, τα μοντέλα αυτά δεν αντιμετωπίζονται από την ερευνήτρια φορμαλιστικά ή μηχανιστικά. Απεναντίας, περιγράφονται και αναλύονται ως ιδεότυποι ή ως θεωρητικά συστήματα με πρόδηλες επιστημολογικές, ιδεολογικές και παιδαγωγικές αφετηρίες, όπως επίσης με κοινωνικούς και πολιτικούς προσανατολισμούς. Δεν είναι στατικά, αλλά πρέπει να νοούνται ως δυναμικές κατασκευές ευεπίφορες στην προσαρμογή στις εκάστοτε μεταβαλλόμενες συνθήκες. Τα μοντέλα αυτά είναι τα ακόλουθα: 1) το παραδοσιακό ? συμβατικό μοντέλο, το οποίο επικεντρώνεται στην προσέγγιση του μαθητή ως ορθολογικά σκεπτόμενου δρώντος (rationalagent) στο πλαίσιο εκπαιδευτικών πολιτικών με άξονα την εθνική και πολιτική διαπαιδαγώγηση. Σε γενικές γραμμές, το μοντέλο αυτό -με τις φιλελεύθερες (κοινωνική μηχανική) ή τις συντηρητικές (εθνοκεντρισμός, κυριαρχία του αφηγηματικού χαρακτήρα του μαθήματος, μονοδιάστατη επιστημολογική, παιδαγωγική και ιδεολογική προσέγγιση) παραλλαγές του- ταυτίζεται με το λεγόμενο μοντέλο της παθητικής πολιτισμικής μεταβίβασης, η ιστορία του οποίου ανατρέχει στα μέσα και τα τέλη του 19ου αιώνα. 2) Το μοντέλο της ιστορικής συνείδησης ως γνωστικού εργαλείου και του ιστορικού εγγραμματισμού του πολίτη και, σύμφωνα με τον όρο που χρησιμοποιεί ο DenisShemilt, της κοινωνικής εκπαίδευσης. Πρόκειται για το κυρίαρχο στις μέρες μας παράδειγμα. Τέλος, 3) το μοντέλο της κριτικής ιστορικής συνείδησης και του ιστορικού μάρτυρα (historicalwitness).[2] Τα δυο τελευταία μοντέλα ιστορικής μάθησης, παρά την απόκλισή τους, εκπορεύονται από την ίδια μήτρα και εντάσσονται στο πεδίο του λεγόμενου ενεργητικού πολιτισμικού μετασχηματισμού. Σε αντίθεση με το πρώτο μοντέλο, το οποίο διέπεται από την επιστημολογική λογική του θετικιστικού εμπειρισμού, δηλαδή από την πεποίθηση ότι η ιστορική γραφή αντανακλά την ιστορική πραγματικότητα, αλλά και από την προγραμματική αντίθεση στην ιστορική πολυμορφία και την ερμηνευτική πολλαπλότητα, τα άλλα δύο μοντέλα διαπερνώνται από την αύρα της Νέας Ιστορίας, παρά το γεγονός ότι το τρίτο έλκεται ιδιαίτερα από τη δυναμική της γλωσσικής και πολιτισμικής στροφής στην ιστοριογραφία, καθώς και από ηθικά προτάγματα που δίνουν δεσπόζουσα θέση στις έννοιες της μνήμης, του τραύματος και της αναδρομικής απονομής ιστορικής δικαιοσύνης.
[1]Τα μνημεία, τα μουσεία και οι ιστορικές επέτειοι, όπως και τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας, συναποτελούν τις κύριες εκφάνσεις των κρατικών (και όχι μόνο) πολιτικών μνήμης, οι οποίες αποσκοπούν στη διαμόρφωση της συλλογικής ταυτότητας και ιστορικής συνείδησης, με επίκεντρο συγκεκριμένες, δηλαδή αυστηρά επιλεγμένες νοηματοδοτήσεις του παρελθόντος. Οι νοηματοδοτήσεις αυτές, δέσμιες της διαλεκτικής μνήμης / λήθης, που αποτελεί μια από τις καίριες διαστάσεις της ιδεολογικής ηγεμονίας, όπως και των σχέσεων εξουσίας που διαπερνούν και οργανώνουν έναν κοινωνικό σχηματισμό, δεν εξαρτώνται μόνο από τις ρητές ή λανθάνουσες προθέσεις των δημιουργών και παραγγελιοδοτών τους, οι οποίες ούτως ή άλλως εγγράφονται στα διάφορα μνημονικά τεχνουργήματα, αλλά και από τους μηχανισμούς πρόσληψης και αναδιαμόρφωσης του νοήματος που ενεργοποιεί κάθε κοινωνική, πολιτική, εθνοπολιτισμική και, φυλετική ομάδα σε συνάρτηση με τα ιδιαίτερα ιστορικά της βιώματα, την ταυτότητα και τα συμφέροντά της. Η AnaMariaAlonso υποστηρίζει σχετικά ότι «η εξουσία και η μνήμη είναι στενά συνδεδεμένες στις αναπαραστάσεις των επίσημων ιστορικών αφηγημάτων που διαδραματίζουν κομβικό ρόλο στην παραγωγή και αναπαραγωγή της ηγεμονίας». Άποψηπουπαραθέτειο Mark Osiel, Juger les crimes de masse. La m?moire collective et le droit, πρόλογοςAntoine Garapon, Seuil, Paris 200637, υποσημείωση 2.Με την έννοια αυτή, κάθε πολιτική μνήμης για ένα σημαντικό ιστορικό γεγονός, όπως λόγου χάρη ο Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος, δημιουργεί εκ των πραγμάτων μια σφαίρα δημόσιας αντιπαράθεσης. ΓιαταζητήματααυτάβλέπεPeter Carrier, Holocaust Monuments and National Memory Cultures in France and Germany since 1989. The Origins and Political Function of the ?Vel d?Hiv? in Paris and the Holocaust Monument in Berlin, Berghahn Books, New York and Oxford 2005. Βλέπε επίσης Γεωργία Παπανδρέου, Διδακτική προσέγγιση επίμαχων και τραυματικών ιστορικών γεγονότων: η περίπτωση της Σφαγής του Διστόμου, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών - Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αιγαίου, Ρόδος 2013.
[2] Ann Chinnery, ?On History Education and the Moral Demands of Remembrance?, R. Kunzman (ed.), Philosophy of Education, 2011, Philosophy of Education Society, Urbana Champaign IL, 2012, 127-135. Επίσηςτηςίδιας?Levinas and Ethical Agency: toward a Reconsideration of moral Education?, Philosophy of Education (2000), 67-74, ?Asymmetry and the Pedagogical I-Thou?, Philosophy of Education (2001), 189-191, ?Premodern Postures for a Postmodern Ethics: On Resistant Texts and moral Education?, Philosophy of Education (2008), 43-50, ?What Good Does All This Remembering Do, Anyway?. On Historical Consciousness and the Responsibility of Memory?, Philosophy of Education (2010), 397-405.
ARTICLE 3
"Η ιστορία ως ερμηνεία είναι ανατρεπτική, θα έλεγα επαναστατική", υπογραμμίζει ο Σπύρος Ασδραχάς τοποθετούμενος στο ζήτημα της στάσης των διανοουμένων σε περιόδους βαθιάς και πολύπλευρης κρίσης όπως η σημερινή και προτάσσοντας με ευκρίνεια το δικό του "όχι" στις κατάφωρες παραβιάσεις που συντελούνται γύρω μας. Ο ίδιος ουδέποτε έμεινε αμέτοχος ούτε βουβός. Κορυφαίος ιστορικός, με σημαντικό έργο που επηρέασε τη σύγχρονη ελληνική ιστοριογραφία και ζηλευτή ακαδημαϊκή δραστηριότητα στο εξωτερικό, διανοούμενος με καίριες παρεμβάσεις στον δημόσιο λόγο και ευκρινή παρουσία στην Αριστερά, ο Σπύρος Ασδραχάς τοποθετείται στα μείζονα ζητήματα που κατατρύχουν σήμερα την ελληνική κοινωνία και σε εκείνα που προτάσσονται στον δημόσιο διάλογο. Μιλά για τις έννοιες του φασισμού και του αντιφασισμού στις μέρες μας, για τον νεοναζισμό και τη Χρυσή Αυγή, για τη διαχείριση της μνήμης, τη χρήση της Ιστορίας, για την Αριστερά και τις προκλήσεις της εποχής μας.