Διδάσκοντας αρχαία ελληνικά μαθαίνουμε νέα ελληνικά;


 

Με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 είχε καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και είχε αντικατασταθεί με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας με κείμενα μεταφρασμένα στη νέα ελληνική για 4 ώρες τη βδομάδα. Το 1992 με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας επανήλθε η διδασκαλία των αρχαίων, με το σκεπτικό ότι η προηγούμενη μεταρρύθμιση οδήγησε τους νέους σε λεξιπενία και ότι η διδακαλία των αρχαίων συμβάλλει στην εκμάθηση της νέας ελληνικής γλώσσας, συνεχίστηκε όμως και η διδασκαλία των αρχαίων σε μετάφραση.

Πολλοί πανεπιστημιακοί δάσκαλοι αντέδρασαν άμεσα στην απόφαση εκείνοι, ισχυριζόμενοι ότι το σκεπτικό του υπουργείου για την επαναφορά των αρχαίων δε στηριζόταν σε καμία έρευνα που να αποδείκνυε τη λεξιπενία των νέων, τονίζοντας επιπλέον ότι η διδακαλία της αρχαίας δε συμβάλλει στην εκμάθηση της νέας.

Παρόλο που πέρασαν τόσα χρόνια η συζήτηση συνεχίζει ως σήμερα.

Στη συνέχεια παραθέτουμε τρία κείμενα· α) το κείμενο του Φ.Ι. Κακριδή του 2010, β) το κείμενο παρέμβαση 56 πανεπιστημιακών σχετικά με τη διδασκαλία της αρχαίας του 2016 και γ) το κείμενο του αναπληρωτή καθηγητή γλωσσολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών κ. Γεωργίου Ξυδόπουλου, που επεξηγεί τους λόγους που είχε συνταχθεί το κείμενο των 56 και το οποίο συνυπογράφουν δεκάδες πανεπιστημιακοί – ερευνητές (γλωσσολόγοι, παιδαγωγοί, κλασικοί φιλόλογοι, νεοελληνιστές, βυζαντινολόγοι) του 2016

 


 

Φ.Ι.Κακριδής, Αρχαία γλώσσα στο Γυμνάσιο [1]

Ρίχνω τα λουλούδια στο καλάθι των αχρήστων και προχωρώ στη διδασκαλία της γραμματικής [2]

Από τότε [από τη μεταρρύθμιση του 77] ως σήμερα οι Υπουργοί και των δύο μεγάλων κομμάτων με τους νεοτερισμούς τους άλλο δεν έκαναν από το να το καταστρέφουν. Η μεγαλύτερη ζημιά έγινε όταν στην κυβέρνηση Κ. Μητσοτάκη ο Γεώργιος Σουφλιάς, μηχανικός, ως Υπουργός Παιδείας ακολούθησε το δρόμο που είχε προετοιμάσει, ως υπουργός του ΠΑ.ΣΟΚ., ο Αντώνης Τρίτσης, πολεοδόμος, και επανεισήγαγε τη γλωσσική διδασκαλία των Αρχαίων στο Γυμνάσιο. Θα τα προλάβατε μερικοί εκείνα τα πρώτα ντροπιαστικά βιβλία, όπου ο Αττικισμός διδασκόταν «διαχρονικά», μέσα από αρχαία, βυζαντινά και νεότερα (καθαρευουσιάνικα) κείμενα. Ζημιά έκανε και ο Γεράσιμος Αρσένης, οικονομολόγος, όταν μείωσε κατά 40% τις ώρες των φιλολογικών μαθημάτων· ζημιά και ο Πέτρος Ευθυμίου, φιλόλογος και μάλιστα του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, όταν αντί να διορθώσει τα κακώς κείμενα, όπως είχε υποχρέωση, προτίμησε να προωθήσει το λεγόμενο διαθεματικό πρόγραμμα, μόνο και μόνο γιατί απαιτούσε καινούρια βιβλία και βοηθούσε στην απορρόφηση των ευρωπαϊκών πιστώσεων [3].

Ζημιά έγινε και μετά το 2004, όταν η υπουργός Μαριέτα Γιαννάκου, ψυχίατρος, ή μάλλον κάποιοι γνωστοί άγνωστοι τριγυρινοί και τριγυρινές της, σε μιαν απίστευτη κρίση νεοσυντηρητισμού, θαρρείς το έβαλαν πρόγραμμα να επαναφέρουν τη διδασκαλία του αρχαίου κόσμου σε τρόπους που παραπέμπουν στην εποχή πριν από τη μεταρρύθμιση του ’77, για να μην πούμε παραπίσω!

Έτσι, με μόνη την απόφαση της υπουργού και την έγκριση του πάντα ανίσχυρου και άβουλου Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, αυξήθηκαν οι ώρες της γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυμνάσιο [4]· έτσι χωρίστηκαν στο Λύκειο η διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού από τη μελέτη των κειμένων· έτσι ξεκίνησαν οι καθηγητές ξένων γλωσσών να διδάσκουν Ιστορία· έτσι εγκρίθηκαν τα τελευταία, αμέθοδα και απωθητικά στην πλειοψηφία τους διδακτικά βιβλία.

Φυσικά η ιδεολογική βάση έχει αλλάξει. Η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας, υποστηρίζεται τώρα, καταπολεμά τη λεξιπενία και βελτιώνει τις εκφραστικές ικανότητες των μαθητών που χωρίς αυτήν είχαν πάρει τον κατήφορο. Αυτή η αβάσιμη και αναπόδεικτη θεωρία ξεκίνησε από πιο παλιά, με πρόμαχο τον καθηγητή Γεώργιο Μπαμπινιώτη [5]. Η θεωρία ενισχύθηκε όταν το 1985, στις εισαγωγικές για τα Ανώτερα Εκπαιδευτικά ιδρύματα, μερικοί υποψήφιοι -ποτέ δε μάθαμε πόσοι- ζήτησαν να τους εξηγηθούν οι λέξεις αρωγή και ευδοκίμηση. Θέριεψε τότε η εθνική αγανάκτηση, και για να πω ένα μόνο παράδειγμα, ο φίλος φιλόλογος Κώστας Γεωργουσόπουλος πρότεινε, στ’ αστεία βέβαια, στους μαθητές αυτούς, όταν έρθει η ώρα, να μην τους αναγνωριστεί ευδόκιμος υπηρεσία και να μην τους δοθεί το βοήθημα του ταμείου αρωγής. Λαμπρά! –αλλά και τα δυο αυτά, ως λέξεις και ως έννοιες χρειάζονται, όταν κανείς βγαίνει στη σύνταξη, όχι όταν επιχειρεί να γίνει δεκτός στο Πανεπιστήμιο.

Παλιά γλωσσολογική αρχή διδάσκει ότι καθένας μαθαίνει, θυμάται , αναγνωρίζει και χρησιμοποιεί τις λέξεις που του χρειάζονται. Τα Ελληνόπουλα γνωρίζουν και χρησιμοποιούν τις λέξεις βοήθεια και υποστήριξη, και προκοπή και επιτυχία. Γιατί να θυμώσουμε, όταν τύχει μερικά να μην ξέρουν και την αρωγή και την ευδοκίμηση;

Οπωσδήποτε στη θεωρία ότι τα αρχαία ελληνικά ωφελούν τα νέα ελληνικά ολόκληρο το βάρος πέφτει στις λέξεις –και γι’ αυτό άξονας και αρχή σοφίας στο βιβλίο της Αρχαίας Ελληνικής γλώσσας είναι η παραγωγή και η σύνθεση. Ότι όμως και στις λέξεις, αλλά κυρίως στη γραμματική και στη σύνταξη, η πρώιμη και επίμονη γλωσσική διδασκαλία των Αρχαίων παράλληλα με τη γλωσσική διδασκαλία των Νέων Ελληνικών προκαλεί σύγχυση, αποπροσανατολίζει και νοθεύει το αδιαμόρφωτο ακόμα γλωσσικό ένστικτο των παιδιών του Γυμνασίου, και ότι στις εκθέσεις των μαθητών όλο και περισσότερο ξεφυτρώνουν λάθη «ελληνισμού»: ελληνικούρες, βαρβαρισμοί, σολοικισμοί και ακυρολεξίες –αυτά τα ξεχνούμε!

Προσωπικά το πιστεύω, αλλά δε γίνεται να το αποδείξω ότι οι υπόγειοι αυτόματοι μηχανισμοί της αντίδρασης την καλωσορίζουν τη γλωσσική σύγχυση και τη ροπή προς τους αρχαϊσμούς, που πια έχει πάρει μορφή επιδημίας, ακόμα και όταν οδηγούν σε λάθη. Αφού χάθηκε για πάντα η καθαρεύουσα, τουλάχιστον ας εδραιωθεί ως Νεοκαθαρεύουσα αυτή η αλληθωρίζουσα μεικτή –και έχει ο Θεός! Άλλωστε τη γλωσσική αναρχία την ευνοεί, και το γενικότερο μεταμοντέρνο κλίμα, όπου tout va: όλα, και τα σωστά και τα λάθη, και τα ταιριαστά και τ’ αταίριαστα, συνυπάρχουν πλάι πλάι και γίνονται δεκτά. Γιατί όχι; Δημοκρατία έχουμε!

Δημοκρατία έχουμε· και ο αιρετός Υπουργός Παιδείας κ. Ευριπίδης Στυλιανίδης, δικηγόρος-ερευνητής, πήρε την Κυριακή 27.1.2008 το λόγο μπροστά στον Πρόεδρο της Βουλής, σε Πανεπιστημιακούς, σε Καθηγητές Μ.Ε. και σε μαθητές, που μόλις είχαν διαγωνιστεί και βραβευτεί στην επιχειρηματολογία, για να πει πως «η ελληνική γλώσσα έχει έξι εκατομμύρια λεκτικούς τύπους, όταν η αγγλική έχει συνολικά 490.000, πως τα τέλεια προγράμματα υπολογιστών αναπαριστούν τους λεκτικούς τύπους της ελληνικής σε μαθηματικά ολοκληρώματα, πως υπάρχουν υπολογιστές προηγμένης τεχνολογίας οι οποίοι δέχονται ως «νοηματική» γλώσσα μόνο την ελληνική, ενώ όλες οι άλλες γλώσσες είναι «σημειολογικές» -και έφερε παράδειγμα που δείχνει την «πρωτογενή σχέση» ανάμεσα σε σημαίνον και σημαινόμενο στην «νοηματική» ελληνική γλώσσα τη λέξη έντερο, που σημαίνει, όπως είπε, το εντός ρέω»

Φαντάζομαι ότι ύστερα από μια τέτοια ντροπιαστική αγόρευση, ο Πρωθυπουργός κάθε ευνομούμενης χώρας θα τον είχε αποπέμψει τον Υπουργό Παιδείας, που όμως σ’ εμάς εξακολούθησε ατάραχος να υπηρετεί και να εξαγγέλλει την ίδρυση πενήντα έξι σχολείων για άτομα με ειδικές ανάγκες.

Φαινόμενα των καιρών! Όμως αυτό που με ανησυχεί ως δάσκαλο και φιλόλογο είναι πως στο συγκεκριμένο θέμα της διδασκαλίας της ελληνικής αρχαιότητας, χρόνια τώρα το Υπουργείο, θεσμικός ρυθμιστής της σχολικής πράξης, για λόγους ους οίδε Κύριος, κυβερνημένο από ακατάλληλους ανθρώπους και ξεκινώντας από σφαλερές αρχές, οδηγείται και μας οδηγεί σε λάθος κατεύθυνση.

Αναρωτιέται κανείς τι κάνουμε· ή καλύτερα, τι μπορούμε να κάνουμε σε μια τέτοια περίπτωση οι δάσκαλοι; Η εύκολη και πιο συνηθισμένη λύση είναι να μην κάνουμε τίποτα. Υπάλληλοι είμαστε, εκτελούμε άνωθεν εντολές, και ευθύνη δεν έχουμε. Ύστερα, μην ξεχνούμε, ότι η γλωσσική διδασκαλία των Αρχαίων στο Γυμνάσιο, είτε είναι σωστή είτε όχι, από τη μια δεν απαιτεί προετοιμασία από τον καθηγητή, από την άλλη ναι, βγάζει ιδιαίτερα. Δεν το λέω για να κατηγορήσω συναδέλφους. Είναι δικαιολογημένο οι καθηγητές να ενισχύουν το εισόδημά τους με ιδιαίτερα, όσο οι μισθοί μένουν τόσο χαμηλά· και ακόμα, αποτελούν εκπαιδευτική ανάγκη για τους μαθητές τα ιδιαίτερα μαθήματα και τα φροντιστήρια, όσο το αναλυτικό πρόγραμμα είναι τόσο φορτωμένο. Για να το δούμε και από την άλλη μεριά: το Υπουργείο δε θα μπορούσε να ορίζει τόσο φορτωμένα προγράμματα, αν δεν υπήρχαν τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα να εξασφαλίζουν την άνετη διδασκαλία, την επανάληψη και την εμπέδωση της ύλης.

Η δύσκολη λύση είναι ο κλάδος των φιλολόγων ξεκινώντας από προβληματισμούς και συζητήσεις σαν τη δική μας, να καταλήξει σε μια συγκεκριμένη θέση και στη συνέχεια ν’ απαιτήσει από το Υπουργείο να την εφαρμόσει. Γιατί στο κάτω κάτω, ως πότε θα δεχόμαστε οι καθηγητές ν’ αποφασίζουν άλλοι για θέματα που αφορούν εμάς, την επιστήμη μας, το επάγγελμά μας, και τους μαθητές μας;

Όσο το ανεχόμαστε, τόσο το έργο μας θα μένει υπόδουλο στα λεγόμενα πολιτικά κριτήρια, όπως τα καθορίζουν όχι οι ανάγκες της παιδείας, ούτε οι απόψεις των ειδικών και η διδακτική εμπειρία, αλλά οι μυστικοσύμβουλοι και οι επικοινωνιολόγοι του κάθε υπουργού, ανεξέλεγκτοι. Θα υπόσχονται τομές και μεταρρυθμίσεις, θα εξαγγέλλουν κάθε φορά τη δημιουργία ενός νέου σχολείου, είτε ανοιχτού στην κοινωνία, όπως το 1981, είτε με ανοιχτή πόρτα, πάντα με νέα βιβλία και προγράμματα, που κατά κανόνα είναι λίγο χειρότερα από τα προηγούμενα. Δε θέλω να κάνω κριτική στην τωρινή πραγματικότητα. Όποιος και αν αναλάβει το Υπουργείο Παιδείας, οι δάσκαλοι ευχόμαστε από καρδιάς να πετύχει στο εξαιρετικά δύσκολο έργο του, να καταφέρει να ορθοποδίσει την Εκπαίδευση, που όλοι ξέρουμε ότι μαζί της στέκει και πέφτει η ευημερία της Ελλάδας. Έτσι και τώρα· μακάρι να πετύχουν στο έργο τους η Άννα Διαμαντοπούλου και οι συνεργάτες της. Καλή φώτιση και καλή τύχη! Το μόνο που θα τους συμβούλευα, αν είχα ελπίδα να με ακούσουν, θα ήταν να επαναφέρουν αναπροσαρμοσμένο το πρόγραμμα της διδασκαλίας των Αρχαίων, όπως το είχαν καθορίσει οι σοφοί της μεταρρύθμισης του 1977, κι ακόμα, για τα ανθρωπιστικά τουλάχιστο μαθήματα, να μην έχουν τόση εμπιστοσύνη στα ηλεκτρονικά βιβλία, στους διαδραστικούς πίνακες και στα ψηφιακά σχολεία.

Συμπερασματικά, και μακάρι να διαφωνήσετε: έχουμε μιαν ονειρεμένη χώρα, και τη μετατρέπουμε σε χωματερή, έτσι έχουμε και μια πανέμορφη γλώσσα που την κακοποιούμε, έτσι έχουμε και μια λαμπρή αρχαία κληρονομιά, που την αφήνουμε ανενεργή, μετατρέποντάς τη απο μορφωτικό αγαθό σε μαθησιακό εφιάλτη. Και θυμίζω πως για τη γλώσσα και την αρχαία κληρονομιά πρώτοι υπεύθυνοι είμαστε εμείς, οι φιλόλογοι.

[1] Ομιλία στους φιλολόγους της Δ’ περιφέρειας Αττικής (14.4.2010). Έχουν προστεθεί υποσημειώσεις αλλά ο προφορικός χαρακτήρας της ομιλίας διατηρήθηκε στο ακέραιο.

[2] Μ.Καραγάτσης, στο διήγημα Από το ημερολόγιο του Κωστή Ρούση –καθηγητή μια μέρα που οι μαθήτριες είχαν στολίσει με κυκλάμινα την έδρα.

[3] Κάτι παρόμοιο προδιαγράφεται και τώρα με τις εξαγγελίες για το νέο σχολείο.

[4] Ο δάσκαλός μας Μ.Κριαράς είπε τότε σχετικά πως η σκέψη της υπουργού να αυξηθεί στο Γυμνάσιο η διδασκαλία της αρχαίας, αντί να φύγει εντελώς, είναι ανοησία. Είναι έγκλημα κατά της εκπαίδευσης· Συνέντευξη στο περιοδικό Ταχυδρόμος, 12.8.06

[5] Μόνο στο λεξικό του έχει καταχωρηθεί η λέξη λεξιπενία, που είναι πιθανό και ν’ αποτελεί δικό του νεολογισμό.

 

αρχή

 



 

Από το 1992 και εξής, οπότε σταδιακά υπονομεύτηκε η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 που, βάσει επιστημονικών γλωσσολογικών και παιδαγωγικών κριτηρίων, θέσπιζε την κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο, οι ώρες διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής από το πρωτότυπο συνεχώς αυξάνονται με παράλληλη μείωση των ωρών διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας. Σήμερα η αρχαία ελληνική γλώσσα από το πρωτότυπο διδάσκεται 3 ώρες εβδομαδιαίως ανά τάξη και 2 ώρες τα αρχαία από μετάφραση, ενώ η νέα ελληνική γλώσσα (μαζί με την παραγωγή κειμένων) μόνο 2 ώρες!

Τα αποτελέσματα αυτής της πολιτικής είναι αποθαρρυντικά για τη γλώσσα και την εκπαίδευση γενικότερα των παιδιών μας. Δεν καλλιεργείται επαρκώς η νέα ελληνική γλώσσα με το ισχύον ωρολόγιο πρόγραμμα, ενώ παράλληλα νοθεύεται το γλωσσικό αίσθημα των παιδιών που κάνουν διαρκώς αυθαίρετες αναγωγές και συγκρίσεις με την αρχαία και μάλιστα με την αττική γλώσσα, που είναι τόσο απομακρυσμένη από τη σύγχρονη γλώσσα. Αυτό πλήττει ακόμη περισσότερο τους πολλούς αλλόγλωσσους μαθητές που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο και δεν έχουν γλωσσικό αίσθημα όσον αφορά τη νεοελληνική, αλλά και μαθητές που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Όπως είναι γνωστό, η γλώσσα μαθαίνεται με τη χρήση της και όχι με τη γνώση της ιστορίας της και της ετυμολογίας των λέξεων. Και η συστηματική χρήση και η μελέτη της νεοελληνικής περιορίστηκε δραματικά στο σημερινό σχολείο, όταν πλέον είναι επιστημονικά αποδεδειγμένο ότι η καλή γνώση και χρήση της γλώσσας συμβάλλει στην καλλιέργεια όλων των γνωστικών αντικειμένων.

Είναι επίσης γνωστό ήδη από την εποχή του Saussure πως η γλώσσα μπορεί να μελετηθεί (και άρα να διδαχτεί) αποτελεσματικά στη συγχρονία της, και μάλιστα στη σύγχρονη μορφή της, πράγμα που συμβαίνει με όλες τις σύγχρονες γλώσσες σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα. Η γνώση της σύγχρονης μορφής της γλώσσας επιτρέπει στους ομιλητές τον επαρκή χειρισμό της. Τα αποτελέσματα του περιορισμού της διδασκαλίας της νεοελληνικής καταδεικνύονται στα αποθαρρυντικά αποτελέσματα των ελληνικών σχολείων στους διαγωνισμούς του προγράμματος PISA.

Οι διδάσκοντες (βλ. έρευνες Κελπανίδη, Τσάφου) και οι μαθητές (βλ. αναφορές Συμεωνίδη και Γκαρμπούνη) στη μεγάλη τους πλειονότητα δείχνουν απαρέσκεια για το μάθημα και δεν κατανοούν γιατί το διδάσκουν/διδάσκονται. Αυτό εξηγεί, ανάμεσα στα άλλα, και την αποτυχία των περισσότερων μαθητών στο συγκεκριμένο μάθημα. Οι μαθητές του Γυμνασίου μετά από τρία χρόνια διδασκαλίας δεν κατορθώνουν να μεταφράσουν ένα απλό αδίδακτο αρχαίο κείμενο, αλλά ούτε και εντρυφούν στο νόημα όσων πρωτότυπων κειμένων διδάσκονται. Αυτό πλήττει την ουσία του μαθήματος και τη σκοποθεσία του όπως ορίζονται από τα Αναλυτικά Προγράμματα.

Προκειμένου να αντιμετωπιστούν αυτά τα προβλήματα που πλήττουν την αποτελεσματικότητα της ελληνικής εκπαίδευσης στον σύγχρονο κόσμο προτείνουμε την κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και την αντικατάσταση των ωρών αυτών από διδασκαλία των νέων ελληνικών, καθώς και αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση. Το μάθημα των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο θα μπορούσε να προσφέρεται ως μάθημα επιλογής στη Γ΄ Γυμνασίου, για όσα παιδιά ενδιαφέρονται πραγματικά να το παρακολουθήσουν.

Αγάθος Θανάσης, ΕΚΠΑ, Αγγελάκος Κων/νος, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Αθανασιάδης Χάρης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Αθήνη Αναστασία, Πανεπιστήμιο Πατρών, Ακριτόπουλος Αλέξανδρος, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Ανδρούσου Αλεξάνδρα, ΕΚΠΑ, Αραμπατζίδου Ελένη, ΑΠΘ, Αρχάκης Αργύρης, Πανεπιστήμιο Πατρών, Αυγητίδου Σοφία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Βαρελάς Λάμπρος, ΑΠΘ, Βούλγαρη Σοφία, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο, Βρυνιώτη Καλλιόπη, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Γούτσος Διονύσης, ΕΚΠΑ, Γρίβα Ελένη, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Δημητριάδου, Κατερίνα, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Θωίδης Γιάννης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Κακριδή Μαρία, ΕΚΠΑ, Καλογήρου Τζίνα, ΕΚΠΑ, Καμαρούδης Σταύρος, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Καμπάκη-Βουγιουκλή Πένη, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο, Καραφύλλης Αθανάσιος, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο, Κατσαρού Ελένη, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Κονδύλη Μαριάννα, Πανεπιστήμιο Πατρών, Κορτέση-Δαφέρμου Χαρίκλεια, ΕΚΠΑ, Κωστούλη Τριανταφυλλιά, ΑΠΘ, Κωτόπουλος Τριαντάφυλλος. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Λιάμπας Αναστάσιος, ΑΠΘ, Μαλαφάντης Κων/νος, ΕΚΠΑ, Μανουηλίδου Χριστίνα, Πανεπιστήμιο Πατρών, Μαρκομιχελάκη Αναστασία, ΑΠΘ, Ματθαιουδάκη Μαρίνα, ΑΠΘ, Μαυροσκούφης Δημήτρης, ΑΠΘ, Μικέ Μαίρη, ΑΠΘ, Μπακογιάννης Μιχάλης, ΑΠΘ, Μπέτσας Γιάννης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Νάκας Θανάσης, ΕΚΠΑ, Ντίνας, Κώστας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Ξούριας Γιάννης, ΕΚΠΑ, Ξυδόπουλος Γιώργος, Πανεπιστήμιο Πατρών, Παλαιολόγου Νεκταρία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παπαδοπούλου Βασιλική, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παπαδοπούλου Μαρία, ΠΤΠΕ, Παπανδρέου Μαρία, ΑΠΘ, Ρούσσου Άννα, Πανεπιστήμιο Πατρών, Σακελλαρίου Αγγελική, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Σειραγάκης Μανώλης, Στάμου Αναστασία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Σταυροπούλου Ερασμία, ΕΚΠΑ, Σφυρόερα Μαρία, ΕΚΠΑ, Τικτοπούλου Κατερίνα, ΑΠΘ, Τσάφος Βασίλης, ΕΚΠΑ, Φτερνιάτη Άννα, Πανεπιστήμιο Πατρών, Φραγκουδάκη Άννα, ΕΚΠΑ, Χατζηδάκη Άσπα, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Χοντολίδου Ελένη, ΑΠΘ, Χρυσανθόπουλος Μιχάλης, ΑΠΘ

 

αρχή

 



 

Η αρχική παρέμβαση πολλών από εμάς στο κείμενο των 56 αφορούσε το πάγιο αίτημα της ελληνικής γλωσσολογικής κοινότητας και των ειδικών της εκπαίδευσης αλλά και της ελληνικής κοινωνίας να αναβαθμιστεί η διδασκαλία της πρώτης γλώσσας στο γυμνάσιο, με αποσύνδεση της διδασκαλίας της νέας ελληνικής από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής. Το θέμα τέθηκε επ’ ευκαιρία του εθνικού διαλόγου για την παιδεία και ενόψει των κυοφορούμενων αλλαγών.

Αμέσως μετά τη δημοσιοποίηση του κειμένου των 56 ακολούθησε πλήθος επιστολών, άρθρων, παρεμβάσεων, συλλογών υπογραφών κ.λπ. στα έντυπα και στα ηλεκτρονικά ΜΜΕ, στο διαδίκτυο και ειδικότερα στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, από φορείς ή μεμονωμένα άτομα που έχουν επαγγελματικό, ακαδημαϊκό, ερασιτεχνικό, εθνικό ή άλλου είδους ενδιαφέρον για τη διατήρηση της διδασκαλίας των αρχαίων στο δημόσιο σχολείο. Καθώς τα κείμενα αυτά περιλαμβάνουν ποικίλους ανυπόστατους ισχυρισμούς, που συχνά υπερβαίνουν τα όρια του ευτράπελου, ως μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας με αρμοδιότητα στα γλωσσικά θέματα οφείλουμε να ενημερώσουμε την κοινή γνώμη για την επιστημονική αλήθεια.

Τα επιστημονικά ζητήματα που αφορούν τη διδασκαλία της πρώτης γλώσσας έχουν εξεταστεί και συνεχίζουν να εξετάζονται με πλήθος θεωρητικών και εφαρμοσμένων ερευνών από διαφορετικές οπτικές στην Ελλάδα και το εξωτερικό και τα επιστημονικά πορίσματα έχουν διατυπωθεί με σαφήνεια. Με βάση αυτά τα πορίσματα, εκθέτουμε παρακάτω τις αρχές των ειδικών κλάδων της γλωσσικής επιστήμης για τη δομή, την ιστορία, την κατάκτηση και τη διδασκαλία της γλώσσας, σε αντιδιαστολή προς τις διαδεδομένες πλάνες και μύθους γύρω από τη φύση της γλώσσας και τη γλωσσική διδασκαλία που ανασύρθηκαν και πάλι, με αφορμή το φλέγον ζήτημα της διδασκαλίας της νέας και αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο.

Α. Η πρώτη θεμελιώδης πλάνη είναι ότι την πρώτη γλώσσα τη μαθαίνουμε μέσω διδασκαλίας και ότι, για να την κατακτήσουμε «σε βάθος» και «ολοκληρωμένα», πρέπει να διδαχθούν παλαιότερες μορφές της (αρχαία, καθαρεύουσα…), οι οποίες αποτελούν και τη βάση για την κατάκτηση της νεοελληνικής «γραμματικής» (μορφολογίας και σύνταξης).

Στην πραγματικότητα, η (μη συνειδητή) γνώση της γραμματικής της πρώτης γλώσσας αναπτύσσεται με φυσικό τρόπο πολύ πριν την είσοδο των παιδιών στο σχολείο. Στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης, του λεγόμενου σχολικού εγγραμματισμού, δεν μαθαίνεται η γραμματική της γλώσσας. Αυτό που ονομάζουμε διδασκαλία της γραμματικής στο σχολείο στοχεύει στην απόκτηση συνειδητής γλωσσικής επίγνωσης της ήδη φυσικά και διαισθητικά ανεπτυγμένης δομής της γλώσσας, με σκοπό την εκμάθηση της γραμματικής ορολογίας. Με απλά λόγια, ένα παιδί χρησιμοποιεί τέλεια π.χ. τον αόριστο ή τη γενική πληθυντικού με φυσικό τρόπο από τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Στο σχολείο όμως μαθαίνει ότι λέγεται «αόριστος» ή «γενική πληθυντικού», πώς χρησιμοποιείται, πώς γράφεται κ.λπ. Τα όποια κενά, οι εξαιρέσεις σε σχηματισμούς γραμματικών τύπων, μπορεί όντως να αφορούν επιβιώσεις στοιχείων από παλιότερες φάσεις της ελληνικής (π.χ. τα περίφημα τριγενή και δικατάληκτα επίθετα). Τέτοια στοιχεία όμως μπορεί και πρέπει να διδάσκονται πιο αποτελεσματικά με την ένταξή τους στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας. Αυτό μπορεί να γίνει με κατάλληλη εξήγηση του τρόπου με τον οποίο αποκλίνουν από το σύγχρονο σύστημα, παρά με την ανάμεικτη διδασκαλία των εν χρήσει και παρωχημένων γλωσσικών μορφών, όπως γίνεται στο σημερινό μάθημα των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο. Η τρέχουσα φιλοσοφία του γλωσσικού μαθήματος μοιάζει να μην αναγνωρίζει το αυτονόητο, ότι δηλαδή η γραμματική της νέας ελληνικής είναι ένα αυθύπαρκτο σύστημα με τις δικές του κανονικότητες και δυναμικές. Αντιθέτως, σε μεγάλο βαθμό το γλωσσικό μάθημα σήμερα αντικατοπτρίζει την απαράδεκτη προκατάληψη ότι η σύγχρονη ομιλούμενη γλώσσα είναι ατελής και ότι απαιτεί διαρκή αναδρομή στο παρελθόν για κάλυψη των ατελειών.

Ως προς τους απώτερους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας στη μέση εκπαίδευση και την επαφή με τα κείμενα, αρχαία και νέα, θα πρέπει να σημειώσουμε τα εξής. Στο σχολείο η μαθήτρια/ο μαθητής εξασκείται: (α) στην πραγματοποίηση κατάλληλων γραμματικών και λεξιλογικών επιλογών για τη δημιουργία συγκεκριμένου νοήματος σε δεδομένο επικοινωνιακό και κοινωνικό πλαίσιο (π.χ. να ζητάει κάτι με ευγένεια ή χωρίς, να παρουσιάζει κάτι ως βέβαιο ή ως πιθανό, να δηλώνει κάτι με απόλυτο ή συγκρατημένο τρόπο), (β) στη γνώση της γραμματικής ορολογίας και κανόνων, ώστε να είναι σε θέση να ανακαλεί τους γραμματικούς κανόνες κατά τη διαδικασία βελτίωσης ή αναθεώρησης των κειμένων που έχει συνθέσει.
Επιπλέον, σε κάθε σύγχρονο πρόγραμμα εγγραμματισμού διερευνάται με κριτικό τρόπο η λειτουργία των γραμματικών δομών ως μέσων δόμησης νοημάτων και ως μηχανισμών ύφους. Εξετάζονται δηλαδή κριτικά οι γλωσσικές επιλογές των ομιλητριών/ομιλητών (π.χ. ενεργητική ή παθητική φωνή, παρατακτική ή υποτακτική σύνταξη) που χαρακτηρίζουν διάφορα είδη γραπτών και προφορικών κειμένων και τα επικοινωνιακά αποτελέσματα αυτών των επιλογών όσον αφορά τις νοηματικές αποχρώσεις που προσδίδουν στο κείμενο (π.χ. σαφήνεια, ενάργεια, επισημότητα, αυθεντία, λογοτεχνικότητα κ.λπ.). Το απώτερο ζητούμενο είναι ο κριτικός συσχετισμός με τις κοινωνικές και πολιτισμικές συμβάσεις και συνήθειες που καθορίζουν την παραγωγή και την ερμηνεία του λόγου σε διάφορα περιβάλλοντα χρήσης, η υποψιασμένη, κριτική ανάγνωση των κοινωνικών και πολιτιστικών νοημάτων που φέρουν τα κείμενα και που κωδικοποιούνται μέσα από τις γραμματικές δομές και το λεξιλόγιό τους.
Για την επίτευξη αυτού του στόχου, δηλαδή της στέρεης γλωσσικής καλλιέργειας με κριτική διάσταση, χρειάζεται επομένως αναλυτική ενασχόληση με κείμενα και γλωσσικές δομές που εξετάζονται κριτικά σε σχέση με τα περιβάλλοντα εμφάνισης και χρήσης τους. Η αποπλαισιωμένη γραμματοκεντρική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, μέσα από ασύνδετα μεταξύ τους αποσπάσματα και χωρίς εποπτεία του συνολικού κειμένου, του είδους και του συγκειμένου του, δεν είναι δυνατόν να εξυπηρετήσει τον στόχο αυτό. Αντιθέτως, μαθήτριες και μαθητές εξοπλισμένες/οι με τις παραπάνω γλωσσικές και κριτικές δεξιότητες στη νέα ελληνική μπορούν, εφόσον το επιθυμούν, να προσπελάσουν πολύ πιο εύκολα, αποτελεσματικά και κριτικά σε μεταγενέστερο στάδιο την αρχαία ελληνική γραμματεία.

Β. Η δεύτερη θεμελιώδης πλάνη αφορά την καλλιέργεια του λεξιλογίου μέσω της αρχαίας ελληνικής.
Εξυπακούεται πως μεγάλο μέρος του λόγιου λεξιλογίου της νέας ελληνικής έχει αρχαιοελληνικές ρίζες ή έχει παραχθεί στη βάση αρχαιοελληνικών ριζών, ακόμα και όταν πρόκειται για νεολογισμούς όπως «σιδηρόδρομος», μεταφραστικά δάνεια όπως «βιοτεχνία» και διεθνισμούς όπως «μικροσκόπιο». Η εξοικείωση με τη λόγια γλωσσική παράδοση είναι αναγκαία, εφόσον στη σύγχρονη ελληνική γλώσσα χρησιμοποιούνται και στοιχεία προερχόμενα από το γλωσσικό της παρελθόν. Δεν εξασφαλίζεται όμως με τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας. Αντίθετα, θα ήταν πολύ αποτελεσματικότερη –παράλληλα με τη διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης των λέξεων– η ενσωμάτωση της ετυμολογίας στη διδασκαλία του λεξιλογίου της νέας ελληνικής, με ρητή και σαφή εξήγηση των μηχανισμών που διέπουν τον σχηματισμό και τον δανεισμό λεξικών στοιχείων και εκφράσεων από παλαιότερες μορφές της ελληνικής, αλλά και των αλλαγών που αυτές έχουν υποστεί στο ταξίδι τους μέσα στον χρόνο.

Γ. Η τρίτη θεμελιώδης πλάνη αφορά την ταύτιση της γλώσσας με τα κείμενα, του κώδικα με το περιεχόμενο.
Αν στόχος είναι η κατανόηση και η αποτίμηση του πολύτιμου πολιτισμικού κεφαλαίου που περιέχει η αρχαία ελληνική γραμματεία, αυτός ο στόχος δεν μπορεί να επιτευχθεί με την ενασχόληση με αποσπάσματα σε επίπεδο γραμματικής και με τη μετατροπή τους σε κείμενα θεματογραφίας. Αντίθετα, ο συγκεκριμένος στόχος μπορεί να επιτευχθεί με την κριτική και πολιτισμικά προσανατολισμένη ανάγνωση ολόκληρων κειμένων σε γλώσσα απόλυτα κατανοητή στους μαθητές – επομένως, από μετάφραση, η οποία κάλλιστα μπορεί να συνοδεύεται και από το πρωτότυπο αρχαίο κείμενο στη διπλανή σελίδα.
Όσον αφορά το σαθρό επιχείρημα ότι μόνο από το πρωτότυπο κατανοείται το ακριβές και πλήρες νόημα των κειμένων και ότι οι νοηματικές αποχρώσεις «χάνονται στη μετάφραση», υπενθυμίζουμε ότι, για να γίνουν κατανοητές οι νοηματικές και υφολογικές λειτουργίες των γλωσσικών επιλογών, προϋποτίθεται σύνδεση της γλώσσας με τα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα χρήσης της. Μόνο εφόσον καλλιεργηθεί στη ζωντανή γλώσσα αυτή η δεξιότητα, μπορεί να βοηθήσει και στην κριτική, στοχαστική προσπέλαση της γλώσσας και του ύφους των κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας.

Δ. Η τέταρτη θεμελιώδης πλάνη αφορά τις υποτιθέμενες ευεργετικές ιδιότητες της αρχαίας ελληνικής στην «όξυνση του νου» και στη βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας.
Υπάρχουν πολλές εμπεριστατωμένες έρευνες που δείχνουν ότι η εκμάθηση διαφόρων γλωσσών ή και διαλέκτων –και μάλιστα η συνύπαρξή τους και η αντιπαραβολική επεξεργασία τους– μπορεί να συντείνει στη γλωσσική καλλιέργεια αλλά και γενικότερα στη γνωστική συγκρότηση του ατόμου, πάντοτε με την κατάλληλη παιδαγωγική προσέγγιση. Αυτό άλλωστε αποτελεί ένα από τα συστατικά της γλωσσικής επίγνωσης, στην οποία πρέπει να στοχεύει η σχολική εκπαίδευση.
Ωστόσο, ακόμα και σε πρόσφατες παρεμβάσεις, οι ισχυρισμοί που διατυπώνονται για την αρχαία ελληνική δεν είναι αυτού του τύπου. Αντίθετα, φτάνουν να αποδίδουν την υποτιθέμενη βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητριών και των μαθητών, ακόμα και τη θεραπεία της δυσλεξίας (!), στην «ανωτερότητα» της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ή στην υποτιθέμενη μοναδική στον κόσμο «μαθηματική» ή «λογική» δομή της, θέματα για τα οποία δεν έχει υπάρξει ποτέ και πουθενά καμία επιστημονική έρευνα. Συνεπώς, τέτοιες θέσεις ανήκουν στον χώρο της παραφιλολογίας και της ψευδοεπιστήμης και πρέπει να αντιμετωπίζονται όχι μόνο ως κωμικά αφηγήματα, αλλά και ως επικίνδυνα μυθεύματα. Ισχυρισμοί που δεν είναι βασισμένοι στη διεθνώς καθιερωμένη γλωσσολογική και παιδαγωγική έρευνα αλλά στη διαίσθηση, στη φαντασίωση και στην ακραία ιδεολογία δεν μπορούν να αποτελούν τη βάση των εκπαιδευτικών πολιτικών ενός σύγχρονου κράτους.

Ε. Η πέμπτη διαδεδομένη θεμελιώδης πλάνη και διαστρέβλωση της πραγματικότητας αφορά τη θέση του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών στο εκπαιδευτικό σύστημα άλλων, κυρίως ευρωπαϊκών, χωρών.
Η «διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών» σε άλλες χώρες, όπως π.χ. η Αγγλία και η Γαλλία, δεν έχει τον χαρακτήρα της τυπικής και ολοκληρωμένης εκμάθησης του γραμματικοσυντακτικού συστήματος, όπως συμβαίνει, δυστυχώς, στο ελληνικό γυμνάσιο.
Αφορά τα στοιχεία της αρχαίας ελληνικής, αλλά ισότιμα και της λατινικής, που είναι πιο αναγνωρίσιμα στις οικείες κουλτούρες και σε καμία περίπτωση δεν υποκαθιστά ούτε «υποβοηθά» τη διδασκαλία της γραμματικής στην πρώτη γλώσσα. Επιπλέον, στις χώρες αυτές, η διδασκαλία/εκμάθηση των αρχαίων ελληνικών είναι προαιρετική ή/και διαθέσιμη σε ειδικά, π.χ. κλασικά, σχολεία, που αξίζει μάλιστα να αναρωτηθεί κανείς γιατί δεν υπάρχουν στην Ελλάδα. Το μάθημα αυτό αφορά κυρίως τον πολιτισμό, με έμφαση σε εμβληματικά μοτίβα και πολιτισμικές πτυχές του αρχαίου κόσμου και είναι πλαισιωμένο με διακειμενικές αναφορές και καλλιτεχνικές ή άλλες δημιουργικές δραστηριότητες. Ο κεντρικός μαθησιακός στόχος του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών στις χώρες αυτές
είναι η γνωριμία των μαθητριών και των μαθητών με τον αρχαίο (ελληνικό) πολιτισμό, η ανάπτυξη του δημοκρατικού τους αισθήματος και η κατανόηση της έννοιας του πολίτη. Για του λόγου το αληθές, παραπέμπουμε στους αντίστοιχους αγγλικούς και γαλλικούς ιστότοπους (βλ. π.χ. http://www. arretetonchar.fr). Θα ήταν ευχής έργο αν κάτι τέτοιο αποτελούσε τον κύριο στόχο του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών και στο ελληνικό σχολείο, κάτι που προτάθηκε άλλωστε και στο κείμενο της παρέμβασης των 56.

ΣΤ. Η έκτη πλάνη αφορά την άποψη ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στο γυμνάσιο θα αποτελέσει φραγμό στην υποτιθέμενη ξενομανία και στη χρήση των greeklish.

Πρόκειται για το σύνηθες κωμικό επιχείρημα, συνδεδεμένο με τη φοβική αντίδραση απέναντι στα greeklish, τα οποία δεν είναι, βέβαια, γλώσσα αλλά ένα σύστημα απεικόνισης/γραφής της ελληνικής γλώσσας με λατινικούς χαρακτήρες σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα (διαδίκτυο, sms) και για συγκεκριμένους λόγους (ταχύτητα, έλλειψη ελληνικών χαρακτήρων σε ορισμένα πληκτρολόγια κ.λπ.), ένα σύστημα που ούτε βλάπτει ούτε βελτιώνει τη γλώσσα και δεν αποτελεί καν μέρος της φυσικής ομιλούμενης γλώσσας. Ωστόσο, ακόμα κι αν δεν μιλήσουμε για τα greeklish αυτά καθαυτά, αλλά θεωρήσουμε ότι η έγνοια των υπερασπιστών της διδασκαλίας της αρχαίας αφορά την υποτιθέμενη τάση για ξενομανία στη γλώσσα, πρέπει να παρατηρήσουμε ότι δεν υπάρχει καμία σοβαρή ένδειξη ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής αποτελεί φραγμό. Αντίθετα, η απαξίωση της νέας ελληνικής, που επιτυγχάνεται μέσω του ιδεολογήματος ότι δεν μαθαίνεται πλήρως αν δεν υπάρχει το δεκανίκι της διδασκαλίας της αρχαίας, ότι, δηλαδή, δεν αποτελεί γλώσσα όπως όλες οι υπόλοιπες, μπορεί να οδηγήσει σε τέτοιου είδους φαινόμενα.

Κάθε φορά που ξεσπά σάλος για ένα θέμα γλωσσικού ενδιαφέροντος, δημοσιεύονται κείμενα στα οποία εκφράζονται επιστημονικά παντελώς ατεκμηρίωτες απόψεις. Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών είναι μόνο ένα από τα πολλά θέματα για τα οποία διατυπώνονται επιστημονικά αβάσιμοι ισχυρισμοί. Ας θυμηθούμε, π.χ., την υποτιθέμενη κατάργηση γραμμάτων στη νέα γραμματική της πέμπτης και έκτης δημοτικού, ένα θέμα που συζητήθηκε πολύ το καλοκαίρι του 2012. Ακόμη και σε εφημερίδες που θεωρούνται έγκριτες αναλύονται γλωσσικά θέματα ερήμην των επιστημών της γλώσσας και των εκπροσώπων τους που υπηρετούν σε πανεπιστήμια ή ερευνητικά κέντρα στην Ελλάδα και το εξωτερικό.

Είναι απαράδεκτο τα πορίσματα των επιστημών της γλώσσας να μη γίνονται γνωστά στην κοινή γνώμη, ενώ υποστηρίζονται τόσες ανακρίβειες. Οι αρχές και οι θέσεις των επιστημών της γλώσσας και των λειτουργών τους δεν είναι δυνατόν να απουσιάζουν από το δημόσιο διάλογο για τη γλώσσα ή να απαξιώνονται από μεμονωμένα άτομα, ομάδες ή φορείς που αυτοανακηρύσσονται ως (οι μόνοι) ειδικοί για κάθε θέμα που αφορά το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της γλώσσας μας.

Το κείμενο υπογράφουν:
Πανεπιστημιακοί – ερευνητές (γλωσσολόγοι, παιδαγωγοί, κλασικοί φιλόλογοι, νεοελληνιστές, βυζαντινολόγοι)
Holton David, Καθηγητής, Univ. of Cambridge · Horrocks Geoffrey, Καθηγητής, Univ. of Cambridge · Vis Jeroen, Λέκτορας, Univ. of Amsterdam · Αγαθοπούλου Ελένη, Αναπλ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Αγγελάκος Κώστας, Αναπλ. Καθηγητής, Ιόνιο Πανεπιστήμιο · Αθήνη Στέση, Επίκ. Kαθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Αλβανούδη Αγγελική, Διδάσκουσα, James Cook Univ. · Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Άννα, Ομ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Ανδρέου Μάριος, Ερευνητής, Heinrich-Heine-Univ. Duesseldorf · Ανδρούσου Αλεξάνδρα, Αναπλ. Καθηγήτρια, ΕΚΠΑ · Ανδρουτσόπουλος Γιάννης, Καθηγητής, Univ. Hamburg · Αρβανίτη Αμαλία, Καθηγήτρια, Univ. of Kent · Αρμοστής Σπύρος, Διδάσκων, Ευρωπαϊκό Πανεπ. Κύπρου & ΑΠΚυ · Αρχάκης Αργύρης, Καθηγητής, Πανεπ. Πατρών · Βαλάκας Κωνσταντίνος, Αναπλ. Καθηγητής, Πανεπ. Πατρών · Βαλετόπουλος Φρειδερίκος, Καθηγητής, Univ. de Poitiers · Βασιλάκη Ευγενία, Λέκτορας, Πανεπ. Θεσσαλίας · Βασιλάκη Σοφία, Καθηγήτρια, INALCO · Βλάχος Χρήστος, Δρ., Ερευνητής, Univ. of London (QMC) · Βούλγαρη Σοφία, Επίκ. Καθηγήτρια, ΔΠΘ · Γαβριηλίδου Ζωή, Καθηγήτρια, ΔΠΘ · Γαβριηλίδου Μαρία, Ερευνήτρια, ΙΕΛ-Ε.Κ. Αθηνά · Γαραντούδης Ευριπίδης, Καθηγητής, ΕΚΠΑ · Γεωργακόπουλος Θανάσης, Ερευνητής, Univ. of Kassel · Γεωργαλίδου Μαριάνθη, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Αιγαίου · Γεωργιάδου Αριστούλα, Αναπλ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Γιαννακοπούλου Βάσω, Λέκτορας, Πανεπ. Κύπρου · Γιούλη Παρασκευή, Ερευνήτρια, ΙΕΛ-Ε.Κ. Αθηνά · Γκανά Ελένη, Λέκτορας, Πανεπ. Θεσσαλίας · Γραβάνη Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια, Ανοικτό Παν. Κύπρου · Γραμμενίδης Σίμος, Καθηγητής, ΑΠΘ · Δελβερούδη Ρέα, Αναπλ. Καθηγήτρια, ΕΚΠΑ · Θωμαδάκη Ευαγγελία, Αναπλ. Καθηγήτρια, ΔΠΘ · Θώμου Παρασκευή, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κρήτης · Ιορδανίδου Άννα, Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Ιωαννίδου Έλενα, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κύπρου · Καζαντζίδης Γιώργος, Επίκ. Καθηγητής, Πανεπ. Πατρών · Καϊλή Χασάν, Διδάσκων, Πανεπ. Άγκυρας · Κακανά Δόμνα, Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Κακογιάννη-Ντοά Φρύνη, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κύπρου · Κακουλλου Ρένα, Καθηγήτρια, Penn State Univ. · Κακριδή Μάρω, Επίκ. Καθηγήτρια, ΕΚΠΑ · Καμπάκη-Βουγιουκλή Πηνελόπη , Καθηγήτρια, ΔΠΘ · Κανάκης Κώστας, Αναπλ. Καθηγητής, Πανεπ. Αιγαίου · Καπετανγιάννη Ντίνα, Λέκτορας, Univ. of North Texas · Καπλάνης Τάσος, Επίκ. Καθηγητής, ΑΠΘ · Καπογιάννη Ελένη, Λέκτορας, Univ. of Kent · Καρακαντζά Ευφημία, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Καραλή Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Καρασίμος Αθανάσιος, Ερευνητής, Ακαδημία Αθηνών · Καρατσαρέας Πέτρος, Λέκτορας,, Univ. of Westminster · Καρβούνης Χρήστος, Υφηγητής, Univ. Mainz · Καρναβά Άρτεμις, Επιστημ. Συνεργάτιδα, Berlin-Brandenb. Ak. Der Wiss. · Καρυολαίμου Μαριλένα, Αναπλ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κύπρου · Κατή, Δήμητρα, Καθηγήτρια, ΕΚΠΑ · Κατσαρού Ελένη, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κρήτης · Κατσογιάννου Μαριάννα, Αναπλ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κύπρου · Κεχαγιάς Αξιώτης, Λέκτορας, Univ. of Salford & UCL · Κονδύλη Μαριάννα, Αναπλ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Κορδώνη Βάλια, Καθηγήτρια, Humboldt-Univ. Berlin · Κοτζόγλου Γιώργος, Επίκ. Καθηγητής, Πανεπ. Αιγαίου · Κουτσούκος Νίκος, Ερευνητής, Univ. Catholique de Louvain · Κριμπάς Παναγιώτης, Αναπλ. Καθηγητής, ΔΠΘ · Κωστίου Κατερίνα, Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Λαμπρόπουλος Απόστολος, Καθηγητής, Univ. Bordeaux-Montaigne · Λάμπρου Έφη, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κύπρου · Λεκάκου Μαρίκα, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπιστ. Ιωαννίνων · Λιόσης Νίκος, Ερευνητής, ΙΝΣ – Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη · Λομπάρντο Ευτυχία, Επιστ. Συνεργάτιδα, Πανεπ. Κύπρου & Λευκωσίας · Μακρή-Τσιλιπάκου Μαριάνθη, Ομ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Μανουηλίδου Χριστίνα, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Μαρκαντωνάτου Στέλλα, Ερευνήτρια Α’, ΙΕΛ-Ε.Κ. Αθηνά · Μαρκόπουλος Θοδωρής, Επίκ. Καθηγητής, Πανεπ. Πατρών · Μαστροπαύλου Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Ιωαννίνων · Μελισσαροπούλου Δήμητρα, Διδάσκουσα, Πανεπ. Πατρών · Μιχάλης Αθανάσιος, Επίκ. Καθηγητής, ΕΚΠΑ · Μιχελιουδάκης Δημήτρης, Ερευνητής, Univ. of York · Μότσιου Ελένη, Λέκτορας, Πανεπ. Θεσσαλίας · Νάκας Θανάσης, Καθηγητής, ΕΚΠΑ · Νάκου Ειρήνη, Καθηγήτρια, Πανεπ. Θεσσαλίας · Νεοκλέους Θεώνη, Ειδ. Επιστήμονας, Πανεπ. Κύπρου · Νικολού Καλομοίρα, Λέκτορας, Πανεπ. Αιγαίου · Ντίνας Κώστας, Καθηγητής, Πανεπ. Δυτικής Μακεδονίας · Ξενοφώντος Κωνσταντίνος, Λέκτορας, Πανεπ. Λευκωσίας · Ξυδόπουλος Γιώργος, Αναπλ. Καθηγητής, Πανεπ. Πατρών · Οικονομάκου Μαριάνθη, Διδάσκουσα, Πανεπ. Αιγαίου · Οικονομοπούλου Αικατερίνη, Λέκτορας, Πανεπ. Πατρών · Παναγιωτίδης Φοίβος, Αναπλ. Καθηγητής, Πανεπ. Κύπρου · Παπαδοπούλου Δέσποινα, Αναπλ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Παπαδοπούλου Χρυσούλα, Μέλος Ε.Ε.Π, Πανεπ. Αιγαίου · Παπαζαχαρίου Δημήτρης, Αναπλ. Καθηγητής, Πανεπ. Πατρών · Παπαναστασίου Γιώργος, Αναπλ. Καθηγητής, ΑΠΘ · Παπανδρέου Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Παππάς Παναγιώτης, Αναπλ. Καθηγητής, Simon Fraser Univ. · Παυλίδου Θεοδοσία-Σούλα, Ομ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Πετεινού Κάκια, Αναπλ. Καθηγήτρια, Τεχνολογικό Πανεπ. Κύπρου · Πλιάτσικας Χρήστος, Επίκ. Καθηγητής, Univ. of Reading · Πολίτης Περικλής, Αναπλ. Καθηγητής, ΑΠΘ · Πρωτόπαπας Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής, ΕΚΠΑ · Ράλλη Αγγέλα, Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Ρούσσου Άννα, Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Σακελλαρίου Αγγελική, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Δυτ. Μακεδονίας · Σελίμης Στάθης, Διδάσκων, Πανεπ. Θεσσαλίας · Σηφάκις Νίκος, Αναπλ. Καθηγητής, ΕΑΠ · Σολομών Εσθήρ, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Ιωαννίνων · Σπαντιδάκης Ιωάννης, Καθηγητής, Πανεπ. Κρήτης · Στάμου Αναστασία, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Δυτ. Μακεδονίας · Σταυρακάκη Σταυρούλα, Αναπλ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Τάντος Αλέξανδρος, Επίκ. Καθηγητής, ΑΠΘ · Ταξιτάρη Λουκία, Ερευν. Συνεργάτιδα, Τεχνολογικό Πανεπ. Κύπρου · Τερζή Αρχόντω, Καθηγήτρια, ΤΕΙ Δυτικής Ελλάδας · Τζακώστα Μαρίνα, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κρήτης · Τοπιντζή Νίνα, Επίκ. Καθηγήτρια, ΑΠΘ · Τσαγγαρή Ντίνα, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κύπρου · Τσάφος Βασίλης, Επίκ. Καθηγητής, ΕΚΠΑ · Τσιπλάκου Σταυρούλα, Αναπλ. Καθηγήτρια, ΑΠΚυ · Τσολάκη Σοφία, Δόκ. Ερευνήτρια, ΙΝΣ-Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη · Τσολακίδης Συμεών, Επιστ. Συνεργάτης, Πανεπ. Πατρών · Τσούλας Γιώργος, Επίκ. Καθηγητής, Univ. of York · Φλιάτουρας Ασημάκης, Λέκτορας, ΔΠΘ · Φλώρος Γιώργος, Αναπλ. Καθηγητής, Πανεπ. Κύπρου · Φραγκουδάκη Άννα, Ομ. Καθηγήτρια, ΕΚΠΑ · Φτερνιάτη Άννα, Επίκ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Πατρών · Φυνδάνης Βαλάντης, Ερευνητής, Univ. i Oslo · Χαριτωνίδης Χαρίτων, Διδάσκων, Univ. zu Köln · Χατζηδάκη Ασπασία, Αναπλ. Καθηγήτρια, Πανεπ. Κρήτης · Χατζηιωάννου Ξένια, Αναπλ. Καθηγήτρια, Penn State University · Χατζηκυριακίδης Στέργιος, Ερευνητής, Univ. of Gothenburg & Διδ. ΑΠΚυ · Χατζοπούλου Κατερίνα, Διδάσκουσα, New York College · Χειλά-Μαρκοπούλου, Δέσποινα, Καθηγήτρια (τ.), ΕΚΠΑ · Χονδρογιάννη Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια, Univ. of Westminster · Χριστοφίδου Χριστίνα, Μέλος ΕΔΠ, Πανεπ. Κύπρου
Μάχιμοι εκπαιδευτικοί – επαγγελματίες (φιλόλογοι, γλωσσολόγοι, μεταφραστές, λεξικογράφοι)
Ανδρέου Παναγιώτης, Γλωσσολόγος · Αργυρόπουλος Βασίλης, Λεξικογράφος · Βαδάση Κωνσταντίνα, Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Βακαλοπούλου Άννα, Λεξικογράφος · Βασιλείου Βενέδικτος, Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Γαζάκης Αντώνης, Φιλόλογος · Γιακουμέλου Μαρία, Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Γκαρμπούνης Σωτήρης, Φιλόλογος · Γκίνκο Μαρινέλλα-Σοφία, Φιλόλογος ΝΕ (Υποψ. Δρ.) · Δεσποτίδη Βιργινία, Καθηγήτρια γαλλικών · Δρατζίδου Μαριάνθη, Φιλόλογος – Γλωσολόγος (ΜΔΕ) · Ελνταχάν-Απέργη Πόπη, Γλωσσολόγος · Ζέκας Χριστόδουλος, Φιλόλογος (Δρ.) · Ιωάννου Στυλιανός, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος · Καζάκος Αντώνης, Φιλόλογος · Καλογεροπούλου Ευαγγελία, Γλωσσολόγος · Καλφαδοπούλου Βαλεντίνη, Γλωσσολόγος – Μεταφράστρια · Καμόπουλος Δημήτρης, Φιλόλογος · Καμπύλης Νικόλαος, Διευθ. Πειραματικού Γυμνασίου Πατρών · Καπουρκατσίδου Μαρία, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος · Καρναβά Άννα, Φιλόλογος · Κατρινάκη Εμμανουέλα, Φιλόλογος – Ανθρωπολόγος (Δρ.) · Κιούρτη Ελισάβετ, Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Λαμπίδης Μάνος, Γλωσσολόγος · Μαθιουδάκης Νίκος, Γλωσσολόγος (Δρ.) · Μάτος Αναστάσιος, Φιλόλογος · Μελικίδου Βασιλική, Φιλόλογος – Ερευνήτρια · Μητσιάκη Μαρία, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος (Δρ.) · Μιχάλη Μαρία, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Μνηματίδου Μαρία, Φιλόλογος · Μπακαλόπουλος Χρήστος, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος (ΜΔΕ) · Μπακούλα Χριστίνα, Μεταφρασιολόγος (Δρ.) · Ναλμπάντη Ευτέρπη Στέλλα, Φιλόλογος · Νιώτη Νικολέττα, Εκπαιδευτικός · Ξεφτέρη Μαρία, Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Ουντίλα Άνα, Φιλόλογος (ΜΔΕ) · Παντίδου Γεωργία, Φιλόλογος (Υποψ. Δρ.) · Παντούση Χριστίνα, Φιλόλογος · Παπαγγελή Χριστίνα, Φιλόλογος (συνταξ.) · Παπαγεωργάκης Δημήτρης, Φιλόλογος · Παπαδόπουλος Γεράσιμος-Σοφοκλής, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος · Παπαδοπούλου Πολυτίμη, Φιλόλογος · Παπαμανώλη Ελευθερία, Φιλόλογος · Παπαργυρίου Ελένη, Φιλόλογος (DPhil) · Πασχαλίδου Αντωνία, Φιλόλογος · Παυλάκου Μαρία, Γλωσσολόγος · Πετρίδου Ελένη, Φιλόλογος · Πολίτης Χάρης, Φιλόλογος · Πούλου Ελένη, Φιλόλογος · Πούτος Παναγιώτης, Λεξικογράφος · Πραγκαστή Μαρία, Φιλόλογος · Σκούπρας Χρήστος, Φιλόλογος · Σταθάτος Βασίλης, Φιλόλογος (συνταξ.) · Σταματίνης Νίκος, Γλωσσολόγος · Σταματογιάννης Νικόλας, Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Σταράκη Ελένη, · Στουρνάρας Γιώργος, Φιλόλογος · Συμεωνίδης Βασίλης, Φιλόλογος · Τερζή Βασιλική, Γλωσσολόγος · Τζαρδή Μαρία, Φιλόλογος · Τσιάμη Βάσια, Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Τσίτσου Κυριακή, Φιλόλογος (Υποψ. Δρ.) · Τσαμπούκας Αλέξανδρος, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος · Τσιλίγκου Ευσταθία, Γλωσσολόγος (ΜΔΕ) · Φλώρου Άννα, Φιλόλογος · Φραγκιαδάκης Γιάννης, Φιλόλογος-Γλωσσολόγος · Φραγκοπούλου Κατερίνα, Γλωσσολόγος · Χαλισιάνη Ιωάννα, Γλωσσολόγος (ΜΔΕ) · Χαριζόπουλος Βασίλης, Μαθηματικός-πολιτικός επιστήμονας · Χατζηκωνσταντίνου Τάσος, Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Χατζοπούλου Νάντια, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.) · Χριστοπούλου Κατερίνα, Φιλόλογος – Γλωσσολόγος (Υποψ. Δρ.)”

 

αρχή