Από το Χ. Παπαμάρκο στον Α.Σ. Νήλ και τ’ ανάπαλιν: μια βιωματική προσέγγιση
Πρόκειται για τη διαδρομή που ακολουθήσαμε εκόντες-άκοντες πολλοί από τους εκπαιδευτικούς της γενιάς του’70. Σ’ αυτή θ’αναφερθώ, με το όνομα του βελβεντινού παιδαγωγού να φέρνει συνειρμικά στο νου την αφόρητη πλήξη των σχολικών χρόνων και με τον κορυφαίο εκπρόσωπο της αντιαυταρχικής αγωγής να αλλάζει άρδην την αναπαράσταση περί παιδαγωγικής, και αντίστροφα: με το δεύτερο να «ευθύνεται» για την εμπλοκή στην εκπαίδευση που σήμανε την απαρχή μιας πορείας συνάντησης με τον πρώτο μέσα από την αναζήτηση των αιτημάτων της θεσμικής εκπαίδευσης...
Η πρώτη μετάβαση απ’ τον ένα πόλο στον άλλο συντελέστηκε αστραπιαία και περιέκλειε μοιραία όλα εκείνα τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν μια τόσο λαμπρή μεταμόρφωση: τον ενθουσιασμό για την αποστολή του εκπαιδευτικού, την προσήλωση στο έργο, αλλά και την άγνοια για ό,τι μεσολάβησε και σημάδευε ωστόσο τη γενιά μας ως κοινωνική και παιδαγωγική ειμαρμένη. Αγνοούσα τους άγονους αγώνες για την παιδεία και το σχήμα μεταρρύθμιση - αντιμεταρρύθμιση που λειτουργούσε για ένα ολόκληρο αιώνα εγχωρίως και ακύρωνε τις εκπαιδευτικές κατακτήσεις, αλλά και το κίνημα της Νέας Αγωγής διεθνώς, όπως και το σύνολο σχεδόν των σύγχρονων θεωρητικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης, αφού τόσο η ιστορία όσο και η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ήταν ανεπιθύμητες και γι’ αυτό εξοβελισμένες από τα περιεχόμενα σπουδών των παιδαγωγικών ακαδημιών…
Μεγαλωμένος στις δυο πρώτες μετεμφυλιακές δεκαετίες με την ακαμψία του παραδοσιακού ελληνικού σχολείου και τη σχιζοφρένεια της απλής καθαρεύουσας βαθιά βιωμένες, αλλά και με έντονες αναμνήσεις από την άνοιξη του ’64 και το στρατιωτικό πραξικόπημα του ’67, λογικό ήταν να ζαλιστώ στη δίνη της μεταπολίτευσης και ν’ ασπαστώ, μεταξύ των άλλων, την αντιαυταρχική αγωγή.
Ως νέος δάσκαλος θα αντίκριζα γρήγορα το πρόσωπο του παραδοσιακού σχολείου τη στιγμή που υποβαλλόταν στο καθυστερημένο και ανώδυνο λίφτιγκ της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του ’76. Η προσγείωση ήταν ανώμαλη. Ένας περιπετειώδης δρόμος επιστροφής σηματοδοτούνταν τώρα, γεμάτος σταθμούς και εμπειρίες. Σ’ αυτή την πορεία προσπαθούσα ν’ αποτινάξω το ρόλο του παθητικού, υπάκοου δασκάλου κι όταν άρχισα ν’ανακαλύπτω τις αντιφάσεις της συστημικής εκπαίδευσης επιχείρησα να αξιοποιήσω τις όποιες δυνατότητες παρέμβασης..
…Στο σταθμό της ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης έμελλε να συναντήσω με τους φιλελεύθερους διανοούμενους της μεταρρύθμισης και τον συντοπίτη παιδαγωγό Χαρίσιο Παπαμάρκο. Με έκπληξη διαπίστωνα ότι όχι μόνο δεν ήταν ένας παιδαγωγός της αντίδρασης, αλλά ότι επρόκειτο για έναν από τους αυθεντικότερους προδρόμους του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού.
Συνέχισα τη διαδρομή μου βαδίζοντας μαζί μ’ άλλους στους δρόμους της θεσμικής εκπαίδευσης που χάραξαν οι φωτεινοί δάσκαλοι παλαιότερων εποχών. Όσοι εξακολουθούμε να είμαστε ακόμα μάχιμοι προσπαθούμε να ανταποκριθούμε στα αιτήματα των καιρών συνεχίζοντας να δίνουμε νόημα στο καθημερινή μας πράξη, ενώ νοιώθουμε επιτακτικότερα από ποτέ την ανάγκη να αρθρωθεί ένας νέος παιδαγωγικός λόγος.
Αλλά πώς πέρασε ο καιρός, πώς κύλησαν τα χρόνια; Πώς φτάσαμε μέσα από τις αλλεπάλληλες ρήξεις στη συνέχεια κι από την πλήρη απόκλιση στη συνεχή σύγκλιση; Ας σταθούμε για λίγο κι ας αναλογιστούμε τη διαδρομή… Κι αν καταφέρουμε να αποτιμήσουμε τις αναλογίες ανάμεσα στο τότε και το σήμερα κέρδος θα είναι…
Στη αναδρομή αυτή, από τα άγουρα μαθητικά χρόνια μέχρι τη σημερινή πραγματικότητα, σας καλώ να με συνοδέψετε. Συμβολικό σημείο αναφοράς θα είναι ο Χ. Παπαμάρκος, όπως θα μπορούσε να είναι οποιοσδήποτε παιδαγωγός του παραδοσιακού σχολείου. Η προτίμηση οφείλεται στη συγκυρία, στην κοινή καταγωγή και στις αναμνήσεις της παιδικής ηλικίας που μας συνδέουν. Κι όσο κι αν προσπαθήσω να μην το δείξω, να ξέρετε, η συγκίνηση για τη συνάντηση σ’ αυτό το χώρο είναι έντονη. Γι’ αυτά που νοιώθω πρέπει, ωστόσο, να ευχαριστήσω τους διοργανωτές. Με την ευκαιρία να τους συγχαρώ και για την ωραία πρωτοβουλία τους
Είναι όμως ώρα να ξεκινήσουμε με συνοδεία κάποιες φωτογραφίες: σ’ ένα δεύτερο πρόσωπο αρχικά, ως δηλωτικό της απόστασης ή της αποστασιοποίησης από τα διαδραματιζόμενα και σ’ ένα πρώτο πρόσωπο προς το τέλος να μαρτυρεί την προσέγγιση ή τη σύγκλιση της σημερινής εποχής…
Το ταξίδι
Θά’ σουν δωδεκαετής μαθητής του δημοτικού σχολείου Βελβεντού, όταν σ’ έστειλε η μάνα σου να πάς - τι σύμπτωση - στης κυρα-Λευτερίας Παπαμάρκου το σπίτι για να ζητήσεις τη φουστανέλα που είχε στο σεντούκι της φυλαγμένη και τη δάνειζε κάθε χρόνο σε κάποιο παιδί πού τελείωνε το σχολείο για τη γιορτή της 25 ης Μαρτίου. Οι δάσκαλοι είχαν παραγγείλει, σαν πέρασαν τα Φώτα και του Αϊ-Γιαννιού, σ’ όλα τα παιδιά να βρουν τη φορεσιά τους για την εθνική γιορτή. Κι εκείνη ευχαρίστως σου την παραχώρησε, αφού δεν είχε προλάβει άλλος.
Στο άγαλμα, ή μάλλον στην προτομή, του Χ. Παπαμάρκου πολλοί ποζάραμε, μετά την παρέλαση και το καθιερωμένο λουκούμι, για την αναμνηστική φωτογραφία .
Στην προτομή που δέσποζε τότε στο πάνω προαύλιο του σχολείου τα παιδιά κατέθεταν το στεφάνι τους των Τριών Ιεραρχών, όπως και στη στήλη του Κλεάνθη Σταμάτη του πολεοδόμου απέναντι, αλλά και στην προτομή του τοπικού ευεργέτη στην πλατεία του χωριού, όλα τα μαθητικά χρόνια.
Ο δάσκαλος είχε να λέει τότε που στήσανε τα αγάλματα για τα εκλεκτά τέκνα της ιδιαίτερης πατρίδας. Εσύ, δεν πολυκαταλάβαινες τι θα πει «παιδαγωγός», αλλά δεν είπες τίποτα. «Καλά, ο Παπαναστασίου μας άφησε το κληροδότημα με τις υποτροφίες για τα παιδιά που σπουδάζουν, αλλά «σε τι χρησιμεύει ένας παιδαγωγός»;
Ας αφήσουμε την παιδική απορία να βράζει στην αφέλειά της κι ας έρθουμε λίγο στο περιστατικό που αναστάτωσε τη σχολική ζωή ένα πρωινό της χρονιάς εκείνης. Φαίνεται πώς και κάποιοι άλλοι είχαν ανάλογες απορίες - σε τι χρησιμεύει ένα άγαλμα; - και τό ’βαλαν σημάδι με ντομάτες ή με λωτούς για να βάψουν κόκκινο το δεξί αυτί του παιδαγωγού. Ιερή οργή διακατείχε τους δασκάλους. Για μέρες ο διευθυντής άφριζε κατά παντός υπαιτίου.
Βρέθηκαν δεν βρέθηκαν οι δράστες και πόσο ξύλο έφαγαν για τον ανήκουστο βανδαλισμό; Πού να θυμάσαι… Το μάρμαρο πάντως το πληρώσαμε όλοι με μια άνευ προηγουμένου τρομοκράτηση: «λέγε, ποιος τό ’κανε»…
Έτσι συντελέστηκε η πρώτη γνωριμία με τον παιδαγωγό Χ. Παπαμάρκο…
Με την πάροδο του χρόνου η λήθη έπαιξε το ρόλο της και η φύση έριξε το πράσινο πέπλο της πάνω από την προτομή των παιδικών σου χρόνων.
Τα χρόνια πέρασαν κι έγινες δάσκαλος, όπως ήθελαν η κοινωνική απαξίωση της χειρωνακτικής εργασίας και οι γονικές προσδοκίες. Βέβαια και στην κλασική έκθεση «τι θα γίνω όταν μεγαλώσω;» κάτι τέτοιο επικαλούσουν. Τι περίεργο. Πάντως αυτό ασφαλώς δεν οφειλόταν στον Παπαμάρκο ούτε και σε κανέναν άλλο παιδαγωγό - σίγουρα κάποια επιρροή από τα «ετοιματζήδικα» είχε παίξει το ρόλο της. Ναι, το μέσον είναι το μήνυμα, αγαπητέ Μακ Λούαν…
Δεν ξέρεις να πεις αν ήσουν ιδιαίτερα ευτυχής γι’ αυτό. Πάντως έντονη ήταν μια τάση αποστροφής όταν σπούδαζες στην παιδαγωγική ακαδημία, λόγω του κλίματος ανελευθερίας κυρίως. Γι’ αυτό τελειώνοντας γράφτηκες στην Πάντειο, όπως και η συντριπτική πλειοψηφία των νεόκοπων δασκάλων της εποχής εκείνης. Είχες βάλει πλώρη γι άλλα, αλλά τελικά το πεπρωμένον φυγείν αδύνατον. Ας όψεται ο …Νήλ, η μεταπολίτευση και η έντονη πολιτικοποίηση της εποχής: ν’ αλλάξουμε την κοινωνία, ν’ αλλάξουμε τον κόσμο, ήταν το όραμα που φλόγιζε τις νεανικές ψυχές, και το επάγγελμα του δασκάλου ήταν ένα απ’ αυτά που θα έπαιζαν μεγάλο ρόλο στον κοινωνικό μετασχηματισμό. Ενθουσιώδης, όπως όλοι οι νέοι, πίστεψες στην αποστολή. Ό,τι δεν είχαν καταφέρει δύο χρόνια οι καθηγητάδες της Ακαδημίας με κάθε είδους λογύδρια – δάσκαλο φώναζαν και το Χριστό οι μαθητές του, δάσκαλο και τον Πικάσο και …δεν είναι επάγγελμα, είναι λειτούργημα η μόνιμη επωδός τους - το’ χε πετύχει το μαγικό ραβδί μιας ουτοπίας.
Χύμα τα βιβλία μέσα κι έξω απ’ τη σχολή, διάβαζες με βουλιμία ό,τι έπεφτε στα χέρια σου. Έτσι διάβασες και το βιβλίο Σάμμερχιλ, ένα ελεύθερο σχολείο… Το ρούφηξες απνευστί. Ένας άλλος κόσμος αποκαλυπτόταν μέσα από το βιβλίο αυτό. Είχες γοητευτεί από τα μηνύματά του κι όπως συμβαίνει σ΄ αυτές τις περιπτώσεις πήρες και διάβασες μονοκοπανιά τη θεωρία και την πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης, τα υπέρ και τα κατά κι όσα άλλα από τα βιβλία του κυκλοφορούσαν.
Το παιδί είναι από τη φύση του καλό / Δεν υπάρχουν προβληματικά παιδιά αλλά μόνο προβληματικοί γονείς και μια προβληματική ανθρωπότητα / Η αγωγή πρέπει να προσαρμόζεται στις ψυχικές ανάγκες και τις ικανότητες των παιδιών… Η ανάπτυξη των διανοητικών ικανοτήτων δεν αρκεί, πρέπει να αναπτυχθούν εξ ίσου και οι συναισθηματικές δυνάμεις. Και ο στόχος της αγωγής, όπως και αυτός της ζωής, δεν είναι άλλος από την κατάκτηση της χαράς και της ευτυχίας. / Ένας ψυχικά ισορροπημένος άνθρωπος μπορεί να κτιστεί μέσα από την κατάκτηση της χαράς και της ευτυχίας. 1
Η ελευθερία ήταν η βασική συνθήκη για την αγωγή του Νηλ, γι’ αυτό τα παιδιά ζούσαν στο Σάμμερχιλ ελεύθερα μέσα στη γενική αποδοχή. Στο σχολείο του Νήλ φυσικά η φοίτηση δεν ήταν υποχρεωτική - κάτι που ήταν αδιανόητο για οποιοδήποτε παιδαγωγό της συστημικής εκπαίδευσης. Πόσον μάλλον για τον Παπαμάρκο ο οποίος πρότεινε την επιβολή ποινών σ’ όσους γονείς δεν έστελναν τα παιδιά τους στο σχολείο. Άλλες λογικές, άλλες εποχές και τελείως άλλες συνθήκες,… Πρόκειται για μια πρόταση που ακούγεται σε πιο ήπιες παραλλαγές ακόμη και σήμερα και φυσικά δεν στερείται ουσίας …
…Εσύ όμως είναι φανερό ότι βρισκόσουν στο εκ διαμέτρου αντίθετο σημείο. Το ελεύθερο σχολείο του Νήλ μπορεί να φάνταζε σαν άλλος πλανήτης, δεν ήταν όμως αποκύημα φαντασίας ούτε μια απλή θεωρητική κατάκτηση. Είχε προ πολλού εφαρμοστεί στην πράξη κι είχε πίσω του εξήντα και πλέον χρόνια ζωής. Ο Νήλ βέβαια ήταν ο τελευταίος που θα περίμενε το βιβλίο του να θεωρηθεί ευαγγέλιο για όλη την προοδευτική νεολαία της πρώτης μεταπολιτευτικής περιόδου. Αρκεί να θυμηθεί κανείς τις ανοιχτές συζητήσεις που οργάνωναν οι σύλλογοι φοιτητών ακόμα και στην επαρχία για την αντιαυταρχική εκπαίδευση του Νήλ.
Όπως και νά ’χει γεγονός ήταν ότι ο Νήλ σου μιλούσε στην καρδιά και σε γέμιζε θάρρος κι αισιοδοξία. Είναι γεγονός ότι έτσι άρχισες να βλέπεις την εκπαίδευση μ’ άλλο μάτι. Αποφάσισες λοιπόν να δοκιμάσεις την τύχη σου ως αναπληρωτής - δάσκαλος: στο 1 ο Δημ. Σχολ. Π. Ψυχικού, σ’ ένα « καλό σχολείο» εκείνη τη χρονιά, όσο να τελειώσεις και τη σχολή και μετά …θα έβλεπες. Στη διάρκεια εκείνης της χρονιάς γνώρισες και την παιδαγωγική του Ντράικορς και των άλλων της αντλεριανής σχολής. Μιλούσαν κι αυτοί για δημοκρατία στην τάξη κι ήταν πιο προσιτοί στην καθημερινή πράξη. Ύστερα ήρθε η ώρα της Κοινωνίας χωρίς σχολεία του αυστριακού μοναχού Ίλιτς, μια παραλλαγή του οποίου είδες και πρόσφατα να κυκλοφορεί με την υπογραφή του Χανς Μάγκνους Εντσενσμπέργκερ, και η θεωρία ενός άλλου Νήλ, του …Νήλ Πόστμαν για μια εκπαίδευση ως μέσο ανατροπής του κατεστημένου.
Απ’ όλα αυτά προσπαθούσες να εφαρμόσεις όσο περισσότερα μπορούσες στην τάξη. Τώρα που τα αναπολείς κάπου λυπάσαι τον εαυτό σου… Ζούσες σε μια παραζάλη, μια φρενίτιδα, κι ήταν παραλογισμός να θέλεις μέσα σ’ ένα απολύτως αρτηριοσκληρωτικό σχολείο, να φυσάει τουλάχιστον στην τάξη σου ένας άλλος αέρας. Αλλά όλα ήταν πολύ πιο ζόρικα τότε. Γιατί καταλαβαίνετε τι συμβαίνει όταν αφήνεις τα παιδιά ελεύθερα να αποφασίζουν μόνα τους εκεί που είναι απολύτως υποταγμένα στην αυθεντία του δασκάλου… Υπήρχαν στιγμές που επικρατούσε ένα χάος στην τάξη. Τότε οι δάσκαλοι απ’ τις γύρω τάξεις έρχονταν τρομαγμένοι για να δουν τι συμβαίνει, όμως εσύ τους καθησύχαζες. Υπήρχαν όμως και κάποιες ευτυχισμένες στιγμές που τις ζηλεύεις ακόμα και σήμερα. Όμως όταν πάθαινες σύγχυση απογοητευόσουν αφάνταστα. Τότε καταλάβαινες πόσο μεγάλες ήταν οι αντιφάσεις σου στην καθημερινή πρακτική, τότε έβγαιναν στην επιφάνεια οι προσωπικές σου ανεπάρκειες. Ώσπου γνώρισες τη θεωρία της ημιμάθειας του Αντόρνο που σ’ έβαλε σε ιδιαίτερες σκέψεις:
Κοντολογίς αβίαστη δημοκρατική αγωγή μπορούσαν να ασκήσουν μόνο εκείνοι που μεγάλωσαν δημοκρατικά. Είχες πολλά ψωμιά να φας ακόμα! Όχι δεν αρκούσε να ασπαστείς μια θεωρία, να γίνεις αυτομάτως και ένθερμος θιασώτης, είπες τότε. Μεταξύ των άλλων χρειαζόταν καλύτερη ανάλυση των δυσχερειών και πάρα πολλή προσπάθεια για να πετύχεις κάτι. Άλλη μια ζωή δηλαδή… Αλλά κι άλλη μια ζωή αν είχες στα ίδια μονοπάτια θα βάδιζες, σε χνάρια σαν κι αυτά του Γιάνους Κόρτσακ, η προσφορά και η θυσία του οποίου σε συγκινούν αφάνταστα ακόμα…
Να στρεφόσουν προς την ιδιωτική εκπαίδευση; Το απέρριπτες. Πρώτα γιατί το κύριο πρόβλημά σου δεν ήταν τα μέσα διδασκαλίας. Ύστερα γιατί ακόμα και στα λεγόμενα «καλά ιδιωτικά» δεν έβρισκες εύκολα εργοδότη πρόθυμο για παρόμοιες καινοτομίες. Πάντως αν πεις ότι δεν πέρασε απ’ το μυαλό σου όσο κι αν σε φόβιζε κιόλας η σκέψη να άνοιγες ένα σχολείο όπως το ονειρευόσουν θα ήταν ψέμα, γιατί μεταξύ σοβαρού και αστείου μέχρι που το συζητούσες με κάτι φίλους.
Μια τέτοια σκέψη δεν έμελλε να ωριμάσει γιατί ήρθε ο διορισμός στο δημόσιο. Τα επόμενα πέντε χρόνια που εργάστηκες στο σχολείο της γενέτειρας και σε άλλα σχολεία του νομού Κοζάνης, ένοιωσες καλά στο πετσί σου πόσο μεγάλη ήταν η απόσταση από τα «καλά σχολεία» της πρωτεύουσας, πόση ανισότητα υπήρχε στην εκπαίδευση, αλλά και πόσο μεγάλη ανάγκη είχαν εδώ τα παιδιά από τη μόρφωση του σχολείου. Καταλάβαινες ότι… εκεί όπου τα παιδιά μεγαλώνουν χωρίς να τελειώνουν απαραιτήτως την υποχρεωτική εκπαίδευση, εκεί όπου δεν μαθαίνουν να εκφράζουν τις επιθυμίες και τις διαφωνίες τους, εκεί όπου έχουν άγνοια των στοιχειωδέστερων επιστημονικών εννοιών, εκεί όπου τους στερείται η δυνατότητα να μαθαίνουν μόνοι τους, κάτι που αναμφίβολα θα τους βοηθούσε να λύνουν τα προβλήματά τους, εκεί …βασιλεύει η μιζέρια κι εκεί λείπει τελικά η ελευθερία.
Εδώ φαινόταν καθαρά ότι το βάρος έπρεπε να πέσει σ’ αυτούς τους στοιχειώδεις τομείς κι ύστερα ας κοίταζες τη σχεσιοδυναμική της σχολικής ομάδας και την αυθεντικότητα της έκφρασης. Φυσικά δεν θα τό ’ριχνες ενσυνείδητα και στον αυταρχισμό… Τώρα η προηγούμενη εμπειρία σου φαινόταν σχεδόν άχρηστη. Μερικά ψήγματα μόνο σου φάνηκαν άμεσα χρήσιμα. Από ολόκληρο τον Νηλ για παράδειγμα, κράτησες μόνο κάποιες δραστηριότητες έκφρασης για τις συγκεντρώσεις γονέων που εξελίσσονταν πάντα σε μικρές γιορτές και τη λήξη του έτους. Από δε τον πολύ Ν. Πόστμαν μια πρακτική που σου έγινε συνήθεια: να θέτεις κάθε πρωί στον εαυτό σου τα ερωτήματα: Τι θα βάλω τους μαθητές μου να κάνουν σήμερα;/Σε τι χρειάζεται; / Πώς το γνωρίζω αυτό; 2Αντίθετα από τον Ντράϊκορς - ποιος να το’ λεγε - διασώθηκε ως παιδαγωγικός μπούσουλας το Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση, άντε και ως συμπλήρωμα το Πέτα μακριά το ραβδί σου.
Πάντως, όλες εκείνες τις οξυδερκείς κριτικές που ασκούσε στο παραδοσιακό σχολείο η σύγχρονη αγωγή δεν τις πετούσες - ήταν η σκευή σου. Εξακολουθούσες να πιστεύεις για το σχολείο ότι στερείται ουσίας, όπως το έθετε ο Μακ Λούαν, ότι κρατά τα παιδιά μακριά από την πραγματικότητα, όπως επισήμαινε ο Βίννερ, ότι αποφεύγει να προβάλει σημαντική μερίδα γνώσεων, όπως διαπίστωνε ο Καρλ Ρότζερς, ότι δεν αναπτύσσει τη νοημοσύνη όπως ισχυριζόταν ο Μπρούνερ, ότι τιμωρεί τη δημιουργικότητα και την ανεξαρτησία όπως έλεγε ξεκάθαρα ο Φρίντεμπεργκ, ότι βασίζεται στο φόβο όπως καυτηρίαζε ο Τζων Χολτ, ή ότι εισάγει την καταπίεση όπως είχε το θάρρος να υποστηρίζει ο Πωλ Γκούντμαν. Κι αν δεν μπορούσες να κάνεις άμεσα κάτι, φρόντιζες τουλάχιστον να αποφεύγεις το φρονηματισμό και να απαλύνεις όσο μπορούσες τις συνέπειες της επιβολής, όπου τις εντόπιζες.
Οι προτεραιότητές σου είχαν να κάνουν τώρα με την καθημερινή διδακτική πράξη και τις άλλες σχολικές δραστηριότητες. Να αφομοιώνουν εύκολα τις βασικές γνώσεις, πριν απ’ όλα. Φρόντιζες, γι’ αυτό να βρίσκεις αποτελεσματικές πρακτικές και χρήσιμα εργαλεία που ενεργοποιούσαν τα παιδιά και ανανέωναν την καθημερινή σχολική εργασία. Κι επειδή όλο το οπλοστάσιο του σχολείου ήταν απηρχαιωμένο κι επειδή δεν ήταν καθόλου εύκολο να απαλλαγείς από τη θηλειά του αναλυτικού προγράμματος, δεν γινόταν παρά να εισάγεις με μέτρο και προσοχή λίγα - λίγα τα νέα στοιχεία κάθε χρόνο. Η οργάνωση και λειτουργία βιβλιοθήκης στην τάξη ήταν πάντα το πρώτο μέλημα και η ενισχυτική διδασκαλία το επόμενο. Η εμπλοκή των γονέων στη ζωή της τάξης, πολύτιμο εργαλείο και οι δραματοποιήσεις και το θεατρικό παιχνίδι πολύ δημοφιλείς πρακτικές, γιατί τους προσέλκυαν κι έδιναν μια νότα ψυχαγωγίας στις συγκεντρώσεις. Από κεί και πέρα αν δεν έβγαζες μια εφημερίδα ή ένα περιοδικό στην τάξη, θα έστηνες κάποια έκθεση ζωγραφικής ή θα οργάνωνες κάποια εξωσχολική εξόρμηση. Στην καθημερινή εργασία έφτιαχνες φύλλα εργασίας πρώτα για τα μαθηματικά και τα ελληνικά σε δυο τουλάχιστον επίπεδα και έπειτα σ’ όλα τα άλλα μαθήματα δραστηριότητες ανατροφοδότησης. Για να τα αναπαράγεις μάλιστα, είχες προμηθευτεί από την αγορά κι ένα πολύγραφο οινοπνεύματος… Τότε ακόμα δεν ήξερες πόσο έμοιαζαν αυτά με την παιδαγωγική της ψηλαφητής εμπειρίας του Φρενέ. Αυτό θα το διαπίστωνες πολύ αργότερα διαβάζοντας Το σχολείο του λαού.
Όλα αυτά πάντως όσο κι αν ηχούν κοινότυπα και ίσως κάπως παρωχημένα τώρα, τότε ακόμα δεν ήταν συνηθισμένα πράγματα στα σχολεία της επαρχίας. Αλλά κάπως έτσι δεν ανανεώνονται όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου; Όταν υπάρχει το κατάλληλο έδαφος εκδηλώνονται συγκεκριμένες πρωτοβουλίες, αναπτύσσεται κάποια δυναμική από κάτω κι όταν κάποτε υιοθετηθεί επίσημα κάτι δεν υπάρχει περίπτωση να μην πιάσει. Ενώ η αντίθετη πορεία, όσο πεφωτισμένη κι αν φέρεται, εγκλείει το σπέρμα της αποτυχίας από γεννησιμιού της… Έτσι συνέβαινε και τότε και λίγα χρόνια αργότερα όταν φύσυξε ένα αεράκι ελευθερίας σ’ όλη τη χώρα όλ’ αυτά άρχισαν να διαδίδονται, χωρίς να υπάρχει πάντοτε κάποια επίσημη κάλυψη.
…Ένα χρόνο μετά το διορισμό, παρά τις τεράστιες δυσχέρειες και τις πενιχρότατες τότε ακόμα απολαβές, δεν άλλαζες με τίποτα το δημόσιο σχολείο. Ήταν πλέον για σένα θέμα απόλυτης προτεραιότητας, γιατί συνειδητοποιούσες ότι η εκπαίδευση δεν είναι ένα αγαθό σαν τα άλλα της αγοράς. Κατανοούσες απόλυτα ότι όσο κι αν οι καινοτομίες για να ευδοκιμήσουν έχουν ανάγκη ένα ειδικό πλαίσιο που μπορεί να δώσει μόνο η ιδιωτική πρωτοβουλία, για να καθιερωθούν πρέπει να δοκιμαστούν στο δημόσιο σχολείο. Αλλά αυτό δεν έφτανε. Για να δικαιώσει το σχολείο το δημόσιο χαρακτήρα του θα έπρεπε όχι απλώς να παρέχει δωρεάν την υποχρεωτική εκπαίδευση, θα έπρεπε να εξασφαλίζει και ίδιες συνθήκες φοίτησης για όλους. Γιατί όσο συντηρείται η κατάσταση οι μεν πλούσιοι να στέλνουν τα παιδιά τους στα καλά σχολεία και οι φτωχοί να τα στέλνουν σε άθλια σχολεία διαιωνίζουμε τις εκπαιδευτικές ανισότητες.
Γιατί να μη δίναμε στα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων την ευκαιρία να φοιτήσουν σε σχολεία που να διαθέτουν όλα τα σχολικά αγαθά που πρότεινε για παράδειγμα ο Μίλτον Φρίντμαν; Θά ’πρεπε να διατρέξουμε μεγάλες αποστάσεις και να κάνουμε επιλογές που οι πολύ λίγο μυημένοι γονείς τους, θα είχαν πολλές δυσκολίες να πραγματοποιήσουν. Είναι κρίμα κι άδικο, εκείνοι που έχουν ανάγκη από καλύτερη μόρφωση, είτε γιατί δεν διαθέτουν τα κατάλληλα ερείσματα είτε γιατί δεν δέχονται την ανάλογη ενθάρρυνση, να προορίζονται να έχουν τη χειρότερη… Αγανακτούσες κι επαναστατούσες από μια τέτοια έλλειψη ισορροπίας. Δεν ήταν μακριά η στιγμή που θα μιλούσες για ίσες αφετηρίες μόρφωσης…
Ήταν φανερό ότι είχες αρχίσει να επηρεάζεσαι τώρα και από τους κήρυκες της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Ωστόσο, πέρα από το τι πίστευες γύρω στις αρχές της δεκαετίας του ’80, δεν είχες διαποτιστεί ακόμα από τις κυριότερες μαρξιστικές θεωρίες, τις οποίες τις γνώρισες λίγο αργότερα στο παιδαγωγικό της φιλοσοφικής στα Γιάννενα. Τότε για τις θεωρίες της αντιστοιχίας, του πολιτισμικού κεφαλαίου, των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους και τις άλλες μαρξιστικές προσεγγίσεις μάθαινες απ΄ έξω - απ’ έξω περισσότερο από κάτι περιοδικά παρά από βιβλία. Δεν κυκλοφορούσαν κιόλας πολλά βιβλία αυτού του είδους. Λίγο αργότερα όταν πλάκωσαν για τα καλά οι θεωρίες της αναπαραγωγής και της Νέας Κοινωνιολογίας, εσύ, αντί για τα γνήσια δυτικοευρωπαϊκά, προτιμούσες παρόμοια βιβλία που μιλούσαν για την ελληνική πραγματικότητα. Ανάμεσά τους, το Εξάρτηση και αναπαραγωγή του Τσουκαλά και το εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι της Φραγκουδάκη σου στάθηκαν πιο χρήσιμα. Το πρώτο γιατί έδειχνε εναργώς ότι αυτό που συνέβαινε στην Ελλάδα, όπου το εκπαιδευτικό σύστημα από την ίδρυσή του ήταν η κυριότερη οδός κοινωνικής κινητικότητας και ανόδου, δεν συνέβαινε στις δυτικές ευρωπαϊκές χώρες, όπου τα εκπαιδευτικά τους συστήματα αναπαρήγαγαν τις ήδη παγιωμένες κοινωνικές δομές. Το δεύτερο γιατί, σε συνάρτηση με το πρώτο, έδειχνε ότι η Ελλάδα από ένα σημείο και ύστερα δεν είχε το εκπαιδευτικό σύστημα που θα ανταποκρινόταν στις κοινωνικές της ανάγκες και γιατί η πολυπόθητη μεταρρύθμιση άργησε κατά ένα περίπου αιώνα να έρθει. Όλως παρεπιμπτόντως στα δύο εξέχοντα βιβλία ανακάλυπτες και τη συμβολή του Παπαμάρκου στα πρώτα σκιρτήματα ανασυγκρότησης της στοιχειώδους εκπαίδευσης. 3 Συγκεκριμένα, θαύμασες σ’ αυτές τις σύντομες αναφορές τον τρόπο που «έθετε τον δάκτυλον επί των τύπων των ήλων» στην περίφημη έκθεση του 1883 για την κατάσταση που επικρατούσε τότε στη στοιχειώδη ελληνική εκπαίδευση και πληροφορήθηκες για την πρώτη απόπειρα εκσυγχρονισμού της στοιχειώδους εκπαίδευσης της οποίας εισηγητής ήταν ο Χ. Παπαμάρκος. Μ’ αυτόν τον ανέλπιστο τρόπο αποκαταστάθηκε στα μάτια σου ο παρεξηγημένος συντοπίτης παιδαγωγός. Αυτό στάθηκε και η αφορμή να δανειστείς την Ιστορία της νεοελληνικής εκπαδεύσεως του Λέφα για να μάθεις περισσότερα για την πολυκύμαντη διαδρομή της εκπαίδευσης στην Ελλάδα ως τα μέσα του 20 ου αιώνα και για να διαμορφώσεις, με την ευκαιρία, πληρέστερη εικόνα για την προσωπικότητα και το έργο του Παπαμάρκου. Εκείνη η άκαρπη προσπάθεια του 1889 σου φάνηκε κάτι σαν το προζύμι που το ψωμί φουσκώνει. Έφτασες μάλιστα στο σημείο να στοχαστείς με κάποια δόση υπερβολής: αν είναι αλήθεια ότι «κάθε γενιά είναι δημιούργημα της προηγούμενης», τότε χωρίς τον Χ. Παπαμάρκο και τους άλλους πρόδρομους της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, δεν θα υπήρχαν Δελμούζος, Γληνός και Τριανταφυλλίδης. Η σχηματική αυτή διαπίστωση σε χαροποίησε, λόγω καταγωγής, κι ας μην ήταν ο Παπαμάρκος ένας οργανικός διανοούμενος της εποχής.
Πάντως είναι γεγονός ότι χάρη στα ερεθίσματα που δέχθηκες από βιβλία σαν τα παραπάνω, μπόρεσες να χωνέψεις καλύτερα γιατί ο εκπαιδευτικός θεσμός διατηρεί πάντα μια σχετική αυτονομία, κι αυτό ήταν κάτι που σε ενθάρρυνε να πιστέψεις ακόμα περισσότερο στο έργο του λειτουργού της δημόσιας εκπαίδευσης. Τώρα διάβαζες τις παιδαγωγικές σειρές του Οδυσσέα και της Ανδρομέδας με τη σκέψη προσγειωμένη στην ουσιαστική αλλαγή των καθημερινών παιδαγωγικών πρακτικών.
Ωστόσο το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας ήταν πάντα ένα μεγάλο μυστήριο για σένα. Δεν σου έφταναν οι μακροκοινωνιολογικές αναλύσεις. Ήθελες να κατανοήσεις καλύτερα πώς λειτουργεί το σχολείο και απομακρύνει την πλειοψηφία των παιδιών της ίδιας πάνω-κάτω προέλευσης κι αν τελικά μπορεί κανείς να παρέμβει για να έχει καλύτερα αποτελέσματα.
Παρατηρώντας την καθημερινή ζωή των παιδιών στην τάξη διαπίστωνες ότι οι σχέσεις ήταν κάθετες κι είχαν ως κέντρο το δάσκαλο. Η γνώση, η οποία δεν ήταν παρά εγκυκλοπαιδική και έξω από τα άτομα και την κοινωνία, έπρεπε να μεταβιβαστεί απ’ τον ίδιο στα παιδιά. Για να επιτύχει το σχολείο σ’ αυτό στηριζόταν στην καταστολή της κίνησης και της έκφρασης και στην ατομική και ανταγωνιστική εργασία: «μη μιλάτε», «μην κουνιέστε», «ο καθένας μόνος του», «ποιος θα βγεί πρώτος» ήταν φράσεις που χρησιμοποιούνταν και χρησιμοποιούνται ακόμα κατά κόρον. Σ’ αυτούς τους κανόνες πίστευες ότι βρισκόταν η ρίζα του κακού και γι’ αυτό κατάργησες αργότερα τη βαθμολογία και έριξες το βάρος στη περιγραφική αξιολόγηση και στις παιδαγωγικές μεθόδους. Θέτοντας στο κέντρο της σχολικής εργασίας το παιδί και ενεργοποιώντας τα ενδιαφέροντά του, όπως έκαναν η Μοντεσόρι, ο Ντεκρολύ, ο Ντιούι κι οι άλλοι παιδαγωγοί του κινήματος της Νέας Αγωγής, πίστευες ότι θα αντιμετωπιζόταν το πρόβλημα.
Μια επίσκεψη σ’ ένα σχολείο Ντεκρολύ στο Παρίσι θα σε προσγείωνε. Γιατί, υπήρχε κι εκεί σχολική αποτυχία, παρά την ελευθερία στην κίνηση και την συγκρητική προσέγγιση της γνώσης. Θά ’πρεπε να το περιμένεις. Οι κανόνες που διέπουν τη σχολική ζωή και η σχολική γλώσσα δεν είναι οικεία στα παιδιά των λαϊκών τάξεων. Ο ατομικισμός, ο ανταγωνισμός, η αυτοκυριαρχία και η προτεραιότητα στις διανοητικές δραστηριότητες, οι στάσεις που ευνοεί το σχολείο, είναι ξένες στις πρακτικές και τη γλώσσα των χαμηλών κοινωνικών τάξεων. Η σχολική αποτυχία αναμφίβολα είχε πολλές από τις ρίζες της στην έλλειψη εξοικείωσης με το σχολικό σύμπαν, τις αναπαραστάσεις και το πολιτιστικό διάνυσμα που χωρίζει την οικογένεια απ’ το σχολείο. Οι υψηλές προσδοκίες της οικογένειας για σχολική επιτυχία δεν αρκούσαν. Σχολική αποτυχία θα υπήρχε όσο το σχολείο δεν προσάρμοζε τις πρακτικές του στην κουλτούρα του περιβάλλοντος, όσο δεν άπλωνε τις δραστηριότητές του και δεν άνοιγε στην τοπική κοινωνία…
Τώρα σ’ έλκυε η δράση του Πάουλο Φρέιρε που αναδείκνυε τον κοινωνικό χαρακτήρα της γνώσης και την κριτική συνειδητοποίηση του υποκειμένου. Ο Φρέιρε σ’ ενέπνευσε στη Λαϊκή Επιμόρφωση ν’ αποδυθείς σε μια προσπάθεια να βοηθήσεις γυναίκες του Γαλατσίου να κατακτήσουν την ανάγνωση και τη γραφή. Στα πλαίσια της Κριτικής Παιδαγωγικής είχες στρέψει τότε την προσοχή σου και σ’ άλλες ενδιαφέρουσες διεθνείς εμπειρίες που εμφανίστηκαν είτε τα πρώτα χρόνια της σοσιαλιστικής εγκαθίδρυσης όπως Το βιομηχανικό σχολείο του Μπλόνσκι, είτε τα χρόνια μετά το Μάη του ’68, όπως Το πειραματικό λύκειο του Όσλο, που έμελλε λόγω συγκυριών να έχουν μόνο θεωρητικό ενδιαφέρον… Ν’ αλλάξουμε την κοινωνία για ν’ αλλάξει το σχολείο, ν’ αλλάξουμε το σχολείο για ν’ αλλάξει η κοινωνία ήταν τώρα το κυρίαρχο σύνθημα.
Η δεκαετία του ’80 πλησίαζε προς το τέλος της. Δούλευες τώρα με τα παιδιά των ελλήνων μεταναστών της Γαλλίας. Ασχολιόσουν χωρίς περισπασμούς με τη διγλωσσία, τη διαπολιτισμική διάσταση στο εκπαιδευτικό σύστημα και παρήγαγες ανάλογο διδακτικό υλικό, όταν έπεσε το τείχος του Βερολίνου. Αν και δεν ήσουν ανυποψίαστος για το τι πραγματικά συνέβαινε στις χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού, κάτι έσπασε μέσα σου. Η απογοήτευση στάθηκε καταλυτική για σένα.. Άρχισαν τότε να σε ελκύουν και προσεγγίσεις που μέχρι τότε σ’ άφηναν αδιάφορο. Στράφηκες προς τις θέσεις των πλουραλιστών για την εκπαίδευση, αλλά και των υποστηρικτών του Κράτους-Πρόνοιας. Απ’ τη μια έβρισκες εξαιρετικά ενδιαφέρουσα τη συμμετοχική διαχείριση και την όλη εμπειρική τεκμηρίωση των πρώτων κι απ’ την άλλη σ’ απασχολούσε η θέση των δεύτερων πώς θα μπορούσε να οργανωθεί το σχολείο έτσι ώστε να παράγει το υψηλότερο επίπεδο κοινωνικής ευημερίας. Από μια άποψη ήσουν τώρα πιο κοντά από ποτέ στους εκπροσώπους της θεσμικής παιδαγωγικής: να παλέψουμε για τη βελτίωση της δημόσιας εκπαίδευσης και να εξαλείψουμε τις εκπαιδευτικές ανισότητες.
Ωστόσο, τώρα δυσκολευόσουν περισσότερο από ποτέ να παρακολουθήσεις τις ραγδαίες εξελίξεις και τις συνεχείς μεταστροφές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ένιωθες την κοινωνική πίεση για σχολική επιτυχία που αυξανόταν ολοένα, αλλά η παρεχόμενη εκπαίδευση δεν έδειχνε να έχει και την απαιτούμενη ποιότητα. Απ’ την άλλη, η εκπαιδευτική πολιτική στα καλά καθούμενα άλλαζε προσανατολισμό κάθε τόσο: δεν ήταν ανάγκη τώρα ν’ αλλάξει η κυβέρνηση, όπως συνέβαινε από τα χρόνια του Παπαμάρκου ως τα μέσα της δεκαετίας του ’80. Μια διαδοχή του υπουργού παιδείας και μόνο αρκούσε για να ανατραπεί άρδην το σκηνικό. Οι σειρήνες του νεοφιλελευθερισμού ηχούσαν παράξενα. Η αλληλεπίδραση των ομάδων εντός κι εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία έτσι κι αλλιώς πάντα υπάρχει, τώρα έδειχνε εντονότερη από ποτέ κι έπαιρνε τη μορφή μιας διαπάλης των επιμέρους συμφερόντων χωρίς πλαίσια και αρχές. Έκτοτε, η κρίση στην εκπαίδευση δείχνει να είναι πλέον μόνιμη, και δεν συνίσταται πλέον στον πεζό τρόπο με τον οποίο η αγωγή εκπληρώνει τους κοινωνικούς στόχους που διακηρύσσει, αλλά - κι εδώ είναι το τραγικό - ότι δεν ξέρουμε ως κοινωνία ποιους σκοπούς να της δώσουμε ούτε προς τι να προσανατολίσουμε αληθινά τη δράση μας. Κι αν για τις περασμένες γενιές ο μονόδρομος της κοινωνικής ανόδου μέσα από την εκπαίδευση ήταν καθολική κοινωνική πραγματικότητα, σήμερα έχει ατονίσει και σε πολύ μεγάλο βαθμό έπαψε πλέον να ισχύει. Η απαίτηση για σχολική επιτυχία είναι καθολική πλέον, αλλά το σύστημα εκ των πραγμάτων αδυνατεί να απορροφήσει όσους χτυπούν την πόρτα των επαγγελμάτων που έχουν υψηλότερο κοινωνικό στάτους. Κι αν η δική μας γενιά βρήκε το δρόμο της αντιδρώντας στην κοινωνική καταπίεση και στο αυταρχικό σχολείο, τώρα που τα στοιχεία αυτά δείχνουν να μην υφίστανται πλέον, πώς θα βρουν το δρόμο τους οι μέλλουσες γενιές; Τι πραγματικά μπορεί να τους προσφέρει το εκπαιδευτικό σύστημα; Αληθινά ή ψεύτικα διλήμματα μας ταλανίζουν:
- Η αγωγή πρέπει να προετοιμάσει ανταγωνιστές που να προσαρμόζονται
στην αγορά εργασίας ή να μορφώσει ολοκληρωμένους ανθρώπους;
- Πρέπει να ενισχύσει την κριτική, τις τάσεις διαφωνίας και την αυτονομία
του ατόμου ή να ενισχύσει τη συνοχή του κοινωνικού συνόλου;
- Πρέπει να ενθαρρύνει την ανανεωτική αυθεντικότητα ή να διατηρήσει την
παραδοσιακή ταυτότητα της ομάδας; κ.ο.κ.
Στον αντίποδα των παραπάνω θα μπορούσες να αναφέρεις κι άλλα ζητήματα που αναιρούν τα προηγούμενα:
- Είμαστε υποχρεωμένοι να μορφώσουμε όλο τον κόσμο με τον ίδιο τρόπο ή
μήπως πρέπει να διαθέτουμε διάφορους τρόπους εκπαίδευσης;
- Η υποχρέωση της μόρφωσης είναι μια δημόσια υπόθεση ή ένα ιδιωτικό
πρόβλημα που καθένας πρέπει να το λύσει για δικό του λογαριασμό;
- Ποιος μας λέει ότι η ικανότητα μάθησης είναι καθολική;
- Γιατί η εκπαίδευση πρέπει να είναι υποχρεωτική; κ.ο.κ.
Σύμφωνοι, αλλά ξέρετε κάτι; Πολλά απ’ αυτά τα ζητήματα δεν τίθενται πραγματικά σήμερα και δεν είναι πιθανόν ότι θα τεθούν ποτέ εκ νέου είτε λόγω ιστορικών καταβολών είτε λόγω κοινωνικών εξελίξεων, ενώ άλλα φαινομενικά μόνο θέτουν ένα δίλημμα.
Ας πάρουμε για παράδειγμα το ζήτημα της διατήρησης της κοινωνικής ταυτότητας ή της αυθεντικής ανανέωσης της κοινωνίας: από την εποχή του Ντυρκέμ ακόμα είναι γνωστό ότι οποιαδήποτε εκπαιδευτική διαδικασία διαθέτει και τις δύο τάσεις. Κατά μία έννοια η αγωγή είναι πάντα συντηρητική, για τον απλό λόγο ότι είναι το αποτέλεσμα ενός ενστίκτου συντήρησης συλλογικού όσο και ατομικού. Η Χάννα Άρεντ με το συνηθισμένο της πνευματικό θάρρος το διατύπωσε χωρίς περιστροφές: «Μου φαίνεται ότι ο συντηρητισμός, με την έννοια της διατήρησης, είναι η ίδια η ουσία της εκπαίδευσης, η οποία πάντα έχει ως έργο της να περιβάλει και να προστατέψει κάτι - το παιδί ενάντια στον κόσμο, τον κόσμο ενάντια στο παιδί, το νέο ενάντια στο παλιό, το παλιό ενάντια στο νέο» 4 … Η αγωγή είναι πριν απ’ όλα η μεταβίβαση ενός πράγματος και δεν μεταβιβάζουμε παρά ό,τι οι ίδιοι εκτιμούμε άξιο να μεταβιβαστεί.
Ωστόσο, το νόημα της αγωγής δεν εξαντλείται στον συντηρητισμό της. Γιατί; Διότι κατ’ αρχήν τα μαθήματα δεν περιορίζονται ποτέ στην εξωτερική πλευρά τους - γεγονότα, θεσμοί, νόμοι, δεξιότητες… Συνδέονται πάντα μ’ αυτό που ο Φερνάντο Σαβατέρ ονομάζει συμβολικό ενθουσιασμό 5: όταν μεταβιβάζουμε κάτι σ’ έναν νέο, προσθέτουμε, εκτός από τον τρόπο που καταλαβαίνουμε αυτό το κάτι, αλλά κι ό,τι νομίζουμε ότι σημαίνει κι ακόμα περισσότερο αυτό που θα θέλαμε να σημαίνει. «Ο άνθρωπος δεν είναι ό,τι είναι αλλά ό,τι δεν είναι», έλεγε ο Χέγκελ. Η επιθυμία, όπως και να το κάνουμε, θα είναι πάντα κινητήρια δύναμη της προσωπικότητάς μας.
Παραφράζοντας τον Χέγκελ κι εφαρμόζοντας τη φράση, θα μπορούσαμε να πούμε για την εκπαίδευση ότι το περιεχόμενό της δεν είναι ποτέ ταυτόσημο μ’ ό,τι θέλουμε να συντηρήσουμε – εγκλείει επίσης το ανεκπλήρωτο… Θέτοντας στις μέλλουσες γενιές τον κόσμο όπως τον σκεφτόμαστε ότι είναι, τις επιτρέπουμε να συμμετέχουν στις πιθανές του εκφάνσεις. Μορφώνουμε για να ικανοποιήσουμε ένα αίτημα που ανταποκρίνεται σ’ ένα αίσθημα έλλειψης ικανοποίησης το οποίο ποτέ δε θα λείψει τελείως. Πρέπει να πούμε ότι η κοινωνία, παρά τη φαινομενική ακινησία της, δεν είναι ποτέ ένα όλον, ένα ακινητοποιημένο σύνολο, γιατί η κοινωνία δεν έπαψε ποτέ να ενσωματώνει τις διαφορετικές τάσεις που εμφανίζονται. Ακόμα κι αν δεν υπάρχει μια άλλη πρόταση, ένα όραμα απτό, ακόμα κι αν όλα δείχνουν σαν να έχουν προ πολλού ειπωθεί, δεν μπορεί, όσο αναδύονται νέες αξίες πάντα θα υπάρχει και το φιλοσοφικό τους αντίστοιχο. Και η εκπαίδευση προϋποθέτει αισιοδοξία, διότι μορφώνω σημαίνει ότι πιστεύω στην ατέλεια του ανθρώπου και στην έμφυτη ικανότητα να μαθαίνει… Αυτές τις νέες πανανθρώπινες αξίες οφείλουμε να τις αναδείξουμε, με την αισιοδοξία εκείνη που αποτελεί προϋπόθεση κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ταυτόχρονα θα πρέπει να δείξουμε τη σταθερή θέληση για να τις θεωρούμε διαρκώς και να τις αναπροσαρμόζουμε ανάλογα με τις αλλαγές που συντελούνται στην κοινωνία, ώστε να αποτελούν το στέρεο υπόβαθρο ενός σύγχρονου και ανανεωμένου προγράμματος βασικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Αυτό όμως είναι ένα τεράστιο θέμα που δεν μπορούμε να εξετάσουμε εκτενέστερα στα εναπομείναντα περιθώρια αυτής της παρουσίασης.
Αντίθετα, στο λίγο χρόνο που μας απομένει θα προτιμούσα να μιλήσω για το πώς αντιλαμβάνομαι το χρέος του δασκάλου στις σημερινές κοινωνικές συνθήκες: το χρέος, λοιπόν, του σύγχρονου εκπαιδευτικού λειτουργού είναι να κάνει ό,τι καλύτερο μπορεί και προς τις δύο κατευθύνσεις, δηλαδή και προς την κατεύθυνση της συντήρησης και της ανανέωσης, γιατί όσο κι αν η σκέψη να προλάβουμε τις εξελίξεις κυριαρχεί, δεν πρέπει να αμελούμε για τη συλλογική ταυτότητα. Εδώ οι απόψεις του Χ. Παπαμάρκου «περί ιδιορρύθμου αναπτύξεως των δυνάμεων του έθνους» εξακολουθούν να είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσες και οι νουθεσίες του προς τους δασκάλους πάντα διαχρονικές και επίκαιρες: Να διατίθενται μ’ όλες τις δυνάμεις στην υπόθεση της διαπαιδαγώγησης και της εκπαίδευσης των παιδιών. Αυτή είναι από μια σκοπιά και δική σου πίστη. Διότι όταν διδάσκεις είσαι υπεύθυνος για τον κόσμο. Αυτό δεν σημαίνει ότι δέχεσαι τον κόσμο όπως είναι, αλλά ότι τον επιφορτίζεσαι συνειδητά γιατί αυτό είναι που υπάρχει· και ξεκινώντας κανείς απ’ αυτό που υπάρχει και μόνο θα μπορέσει να το βελτιώσει και να δώσει μορφή στο αύριο.
Φυσικά η αγωγή δεν είναι ποτέ ουδέτερη. Διαλέγει, επιβεβαιώνει, προϋποθέτει, πείθει, επαινεί, αποφεύγει, καθώς προσπαθεί να διαπλάσει ένα τύπο ανθρώπου κι ένα μοντέλο πολίτη που να ανταποκρίνεται στις κυρίαρχες κοινωνικές απαιτήσεις. Κι οι σύγχρονες εξελίξεις απαιτούν ένα τύπο ανθρώπου συγκροτημένου και ανοικτού στις εξελίξεις, ένα μοντέλο πολίτη δημοκρατικού, ανεκτικού, αλληλέγγυου…
Επίλογος
Στην ανάγκη να φτιάξουμε ένα καλύτερο κόσμο, ξαναβρίσκεις τη συμβολική σου αφετηρία: την παιδικότητά σου και τον Χ. Παπαμάρκο. Αλλά το άγαλμα της παιδικής σου ηλικίας – τι ειρωνεία - τό ’χει σκεπάσει ένα πράσινο πέπλο.. 6
Όμως τι θα πεις στα παιδιά που κοιτάζουν αμήχανα προς το μέρος του; Θα τους πεις την ιστορία του …
Μπορεί βέβαια να τους πεις και για τα άλλα διαλεχτά τέκνα του Βελβεντού, για τους θρύλους και τις παραδόσεις στο τοπικό ιδίωμα, φτιάχνοντας πραγματικές και ωραίες εικόνες που ίσως θα τους βοηθήσουν να διαμορφώσουν, πριν ανοίξουν τα φτερά τους, την κοινοτική τους ταυτότητα, για να αγαπήσουν βαθιά τον τόπο που τους έθρεψε…
Αλλά, τι σημασία έχει το τι και το πώς; Έτσι κι αλλιώς το νόημα της αγωγής σήμερα δεν έγκειται στο να αναζητήσεις αυτό που αναμένεις. Και δεν έγκειται πολύ περισσότερο στο να περιοριστείς να μεταβιβάσεις στους νέους κάποιες συμβολικές γνώσεις ή να τους προετοιμάσεις για να ασκήσουν ένα επάγγελμα… Χρειάζεται κάτι περισσότερο. Να τους εμπιστευτείς την αμηχανία του κόσμου, την αμηχανία μας, τις αντιφατικές αποστερήσεις μας. Πρέπει να τους πεις ότι ελπίζεις σ’ αυτούς…να βρεις τρόπους για να τους διδάξεις ό,τι καλύτερο απ’ αυτό που έχεις και από αυτό που είσαι… Δεν πρέπει να παραλείψεις ακόμα να τους πεις ότι αυτό δεν θα τους φτάσει, όπως δεν έφτασε και σένα ό,τι σου δίδαξαν. Να έχουν το θάρρος να αναζητήσουν μόνοι τους πληρέστερη μόρφωση για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις και τους κινδύνους της ζωής. Τέλος θα τους πεις:
Να τ’ αλλάξουν όλα, αρχίζοντας απ’ τους εαυτούς τους,
αν μπορούν,
χωρίς ωστόσο να χάσουν τη συνείδηση και την πίστη στον άνθρωπο…
1. Α. Σ. Νηλ, Θεωρία και πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης, Μπουκουμάνης, Αθήνα 1972,
σ. 16 – 22.
2. Ν. Πόστμαν – Τ. Βαϊνγκάρτνερ, Η εκπαίδευση σα μέσο ανατροπής του κατεστημένου,
Μπουκουμάνης 1975, σ. 271.
Φραγκουδάκη, Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, σ. 20-21.
4 H. Arendt « La crise de l’ éducation » στο Crise de la culture: huit exercises de pensée politique, Παρίσι , Gallimard, συλλ . Follio Essais, 1989, σ . 16.
5 F. Savater , Pour l’ éducation , (trad. H. Gisbert) , Payot, Παρίσι, 1998, σ. 179-180.
παιδαγωγικό παραμύθι του Α. Σ. Νήλ.
