Οι σχολικές εργασίες στο ολοήμερο σχολείο *
Εισαγωγή Το γεγονός και μόνο ότι είκοσι και πλέον χρόνια μετά την παιδαγωγική
μεταρρύθμιση του ’82 μιλούμε ακόμη για τις ‘‘κατ’ οίκον εργασίες’’ και την ανάγκη να αναληφθούν από το σχολείο, αν δεν καταδεικνύει το μέγεθος της αποτυχίας του σχολείου, ασφαλώς θα πρέπει να εκφράζει την απόλυτη τιμή μιας παρεξήγησης που συντελέστηκε στα χρόνια που μεσολάβησαν.
Δεν είναι του παρόντος ν’ αναφερθούμε στα ‘‘γιατί’’ και στα ‘‘πώς’’ αυτής της απαράδεκτης κατάστασης, αλλά αποδεικνύεται γι’ άλλη μια φορά ότι οι καλές προθέσεις και οι μεγαλόπνοες διακηρύξεις δεν αρκούν, αν δεν συνοδεύονται από χειροπιαστές ενέργειες. Το παράδοξο είναι ότι στην αυγή του 21 ου αιώνα μιλούμε για κάτι το οποίο είναι αυτονόητο εδώ και πολλές δεκαετίες για τα εκπαιδευτικά συστήματα των ανεπτυγμένων χωρών. Όμως ακόμη και τώρα δεν μιλούμε για κατάργηση αλλά για ανάληψη των σχολικών εργασιών από το ίδιο το σχολείο, και μάλιστα όχι στα πλαίσια του πρωινού αλλά του απογευματινού ωραρίου. Η συνθήκη αυτή, με την προσθήκη μερικών άλλων (επαναλήψεις διδακτικών αντικειμένων, συνεχόμενο ωράριο, κατακερματισμός του σχολικού χρόνου κατά ειδικότητα) οδηγούν δικαιολογημένα πολλούς να αμφισβητούν τη σοβαρότητα ενός σημαντικού εκπαιδευτικού εγχειρήματος καταγγέλλοντας την έλλειψη σαφούς φιλοσοφίας και την προχειρότητα με την οποία οργανώνεται σήμερα το ολοήμερο σχολείο.
Πάντως, οφείλουμε να παραδεχτούμε ότι ακόμα κι αν όλα αυτά ευσταθούν, η ανάληψη απ’ το ίδιο το σχολείο των σχολικών εργασιών που ανατίθεται κατά κόρον για το σπίτι, καταγράφεται ως θετικό μέτρο που τείνει να «κλείσει την πόρτα» σε μια μορφή εκπαιδευτικής ανισότητας.
Και τούτο γιατί όλα τα παιδιά δεν έχουν στο σπίτι ένα γραφείο, δεν έχουν ένα λεξικό ή έναν άτλαντα, δεν έχουν κάποιο να τον συμβουλευτούν και να συζητήσουν για τις δυσκολίες της δουλειάς τους. Άλλωστε, όλοι οι γονείς δεν ευκαιρούν ή δεν ξέρουν πώς να βοηθούν τα παιδιά τους. Σαν να μη φτάνει αυτό, τα παιδιά δουλεύουν συνήθως «με την τηλεόραση στο κεφάλι»…
Σ’ όλες τις λαϊκές οικογένειες συμβαίνει αυτό; Όχι, βέβαια και δεν είναι σωστό να
γενικεύουμε. Υπάρχουν και οικογένειες που χωρίς κάποια ιδιαίτερη γραμματική κατάρτιση ασχολούνται και τα καταφέρνουν μια χαρά με τα παιδιά τους…
Ωστόσο έχει φανεί ότι η ανάθεση εργασίας για το σπίτι είναι φανερά αφερέγγυα. Ποιος δεν έχει ακούσει γονείς να παραπονιούνται ότι τα παιδιά τους ισχυρίζονται πως «δεν έχουμε τίποτα για αύριο», και να μην μπορούν να πιστέψουν αν αυτό είναι αλήθεια ή αν απλώς είναι τέχνασμα προκειμένου να αποφύγουν τη σχολική εργασία….
Είναι ακόμα γεγονός ότι η βοήθεια στη μάθηση στις σημερινές συνθήκες αποτελεί σύνθετη υπόθεση και απαιτεί πλέον τη συνδρομή ενός ειδικού, δηλαδή ενός εκπαιδευτικού για να τη φέρει ικανοποιητικά εις πέρας. Καιρός ήταν λοιπόν να αναλάβει το σχολείο τις ευθύνες για την προετοιμασία των παιδιών, για να πάψουν κι οι γονείς να υποκαθιστούν το δάσκαλο.
Ιδιαιτερότητες και δυσχέρειες . Στη σημερινή ιδιότυπη συγκυρία το ρόλο αυτό
έρχεται να αναλάβει εξ ολοκλήρου ο
δάσκαλος του ολοήμερου. Η εργασία του συνίσταται να βοηθήσει το μαθητή να προετοιμάσει τα μαθήματα της άλλης μέρας και να ξεπεράσει τις δυσκολίες που συναντά στην αφομοίωση της γνώσης. Στον πρώτο τομέα οφείλει να βοηθά τα παιδιά στην εκτέλεση των καθηκόντων που τους ανέθεσαν οι δάσκαλοι του πρωινού ωραρίου, ενώ στο δεύτερο τομέα θα πρέπει να διοργανώσει, εφόσον παρίσταται ανάγκη, μαθήματα ενισχυτικής ή διορθωτικής διδασκαλίας.
Θα μπορούσε να πει κανείς ότι ο ρόλος του δεν μοιάζει και πολύ με το ρόλο του δασκάλου τάξης, με την έννοια ότι δεν έχει να καλύψει κάποια διδακτέα ύλη, δεν οφείλει να αξιολογήσει τις επιδόσεις των μαθητών κ.ο.κ. ή απεναντίας ότι πλησιάζει περισσότερο στο ρόλο του γονιού.
Η διαφορά απ’ το ρόλο του γονέα, ωστόσο, έγκειται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος αναλαμβάνει αυτή τη δουλειά για περισσότερα παιδιά που διαφέ-ρουν ως προς την τάξη, την ηλικία και τις δυνατότητες. Θα πρέπει να ομαδο-ποιήσει τα παιδιά ανάλογα με το επίπεδο των καθηκόντων, τις δυσκολίες ή τα ενδιαφέροντά τους, κι όταν ξεπερνούν το αριθμητικό όριο να οργανώσει περισσότερα τμήματα. Απ’ την άλλη οφείλει να «σταθεί» δίπλα σε κάθε παιδί, να του υποδείξει τρόπους δουλειάς, να αναλύσει ή να εξηγήσει προβαίνοντας στα απαραίτητα διαβήματα και τέλος να ελέγξει την αποτελεσματικότητά του. Οι ιδιαιτερότητες στο έργο του είναι τέτοιες που τον κάνουν να μοιάζει μ’ έναν μαέστρο που έχει πολλά άτομα κι ομάδες κάτω από την επίβλεψή του και πρέπει να υποδείξει, να συντονίσει τις ενέργειες όλων και να οργανώσει τη δουλειά του καθενός χωριστά με παιδαγωγικό και αποτελεσματικό τρόπο.
Στο εξ ορισμού δύσκολο αυτό έργο υπάρχουν, ωστόσο, κάποιοι παράγοντες που επιτείνουν τις δυσχέρειες στην άσκησή του. Πρόκειται για το μεγάλο αριθμό μαθητών (που μπορεί να φτάνει μέχρι τους 30 ανά τμήμα), το λίγο διαθέσιμο χρόνο σε συνάρτηση με την ποσότητα των εργασιών που οι δάσκαλοι του πρωινού σχολείου αναθέτουν στους μαθητές σε πείσμα των αντιτιθέμενων εγκυκλίων και διατάξεων. Όμως η κυριότερη αντιξοότητα έχει να κάνει με την κόπωση που κουβαλούν τα παιδιά απ’ το πρωινό ωράριο και το βάρος που προσδίδει η υποχρεωτική φοίτηση στο σχολείο, καθώς είναι υποχρεωμένοι να βρίσκονται στο σχολείο και να ακολουθούν συνεχές πρόγραμμα απ’ τις 8 το πρωί ως τις 4 το απόγευμα. Κι ενώ το φαινόμενο απασχολεί εδώ και πολλά χρόνια τις περισσότερες προηγμένες χώρες, στη δική μας δεν έχει αναπτυχθεί ακόμη σοβαρός προβληματισμός γύρω από το θέμα. Αντίθετα, προβάλλεται ως μέτρο η μικρή διάρκεια των ωρών (35΄), και το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι ένα από τα ελάχιστα σε ευρωπαϊκή κλίμακα που εννοεί να λειτουργεί με συνεχές ωράριο τόσες πολλές ώρες…
Πέρα απ’ αυτά ο δάσκαλος του ολοήμερου έρχεται αντιμέτωπος και με μια ιδιαίτερα αρνητική αναπαράσταση που θέλει τη δουλειά του δευτερεύουσα και ασήμαντη και ότι δεν χρειάζονται γι’ αυτή ιδιαίτερα προσόντα. Πρόκειται για το ανεπιθύμητο αποτέλεσμα μιας κοινής αντίληψης που ήθελε το ολοήμερο να λειτουργεί από την ίδρυσή του κυρίως ως ‘‘φύλαξη’’. Τέλος, οι κάθε είδους υλικοτεχνικές ελλείψεις, καθώς και οι προσωπικές αντιρρήσεις ή οι ιδιαίτερες προσδοκίες ως προς το νέο θεσμό παίζουν κι αυτές το ρόλο τους και προδιαθέτουν τον εκπαιδευτικό που έρχεται να εργαστεί γι’ αυτόν.
Κάτω απ’ αυτές τις ιδιαίτερα αντίξοες συνθήκες ο δάσκαλος του ολοήμερου σχολείου καλείται να προσφέρει τις υπηρεσίες του και να αποδείξει ότι ο ρόλος του είναι εξίσου απαραίτητος…
Αναρωτιέται λοιπόν κανείς, πώς θα μπορέσει ο δάσκαλος του ολοήμερου να υπερβεί τα εμπόδια και να ασκήσει στο έπακρο το παιδευτικό του έργο; Πώς θα οργανώσει το χώρο και το περιβάλλον της μάθησης; Με ποιο τρόπο θα σχεδιάσει κάθε μια από τις ποικίλες μαθητικές εργασίες; Κι αν τα παιδιά δεν θέλουν να δουλέψουν, πώς θα αποφύγει ο δάσκαλος τις παγίδες; πώς θα μπορούσε να βοηθήσει και να ενισχύσει ουσιαστικά τα παιδιά στη μάθηση; Τι να κάνει όταν ο χρόνος δεν αρκεί και τι όταν παραδόξως του είναι αρκετός;
Προκειμένου να μπορέσει ο δάσκαλος του ολοήμερου να ανταπεξέλθει καλύτερα στο δύσκολο έργο του θα προσπαθήσω να αρθρώσω κάποιες ιδέες και πρακτικές που θα μπορούσαν κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις να εφαρμοστούν ακόμη και στις συνθήκες του σημερινού ολοήμερου σχολείου.
Σ’ ένα πρώτο μέρος θ’ αναφερθώ σε τέσσερις τομείς της σύγχρονης παιδαγωγικής σχέσης, για να παρουσιάσω μερικές ιδέες που διευκολύνουν τη συνεργασία με τα παιδιά, ενώ στο δεύτερο μέρος θα επιχειρήσω να θίξω κάποιες οργανωμένες παρεμβάσεις που μπορεί να κάνει ο δάσκαλος κατά την εκτέλεση των συνηθισμένων καθημερινών δραστηριοτήτων.
Α΄ μέρος: Πώς να κάνουμε;
1. Οργάνωση του χώρου και δημιουργία του περιβάλλοντος εργασίας
Όπως δηλώνεται και στον τίτλο, δεν θα αναφερθώ στην απαραίτητη υποδομή και τον εξοπλισμό του ευρύτερου σχολικού χώρου παρά μόνο για να τονίσω το αυτονόητο: ότι μπορούμε να χρησιμοποιούμε τα μέσα που διαθέτει το σχολείο και να εμπλουτίζουμε τα υπάρχοντα μ’ άλλα που κρίνουμε απαραίτητα χρησιμοποιώντας τους σχολικούς πόρους και διερευνώντας μαζί με το υπόλοιπο προσωπικό ποικίλους τρόπους ενίσχυσης.
Θα περιοριστώ, λοιπόν, σε επίπεδο μικροκλίμακας για να επιμείνω στα ατομικά απαραίτητα, εκείνα τα πράγματα που κινητοποιούν τη νοημοσύνη του παιδιού. Διότι το παιδί, όπως όλοι μας, δεν μπορεί να δουλέψει κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες. Θέλει να περιβάλλεται από τα αντικείμενά του, έχει ανάγκη από τη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας… Σαν το χημικό στο εργαστήριό του, το μαραγκό στο εργοτάξιό του, το ζωγράφο στο ατελιέ του, το παιδί για να εργαστεί πρέπει πρώτα να προετοιμάσει το έδαφος: να βγάλει τα μολύβια του, τη γόμα, το πρόχειρο, τα βιβλία και τα τετράδια της άλλης μέρας, το λεξικό, το ψαλίδι, τους μαρκαδόρους του, όλα εκείνα που του χρειάζονται…
Η οργάνωση μιας γωνιάς στην τάξη όπου θα υπάρχουν αυτά τα υλικά για να αναπληρώνουν παροδικά τυχόν ελλείψεις όσο κι αν φαίνεται αυτονόητη, λύνει πολλά προβλήματα τέτοιου είδους. Δίνουμε ιδιαίτερη έμφαση σ’ αυτό, διότι με μια τέτοια στοιχειώδη οργάνωση, προσιτή παντού, δίνουμε την απαραίτητη αίσθηση ότι η σχολική εργασία διαφοροποιείται από τις άλλες μορφές εργασίας. Μέσω αυτής της καθημερινής προεργασίας τα παιδιά αποκτούν σταθερές συνήθειες και μια αίσθηση ασφάλειας ότι ο περίγυρος στηρίζει την προσπάθειά τους…
Στη συνέχεια δεν θα πρέπει να παραλείψουμε και να αναρωτηθούμε από τι αληθινά έχουν ανάγκη τα παιδιά π.χ. για να μάθουν το μάθημά τους; Κι εδώ κάθε διαφοροποίηση είναι σεβαστή: άλλα δουλεύουν με το βιβλίο του κι άλλα προτιμούν τις σημειώσεις που πήραν στην τάξη. Μερικά δεν αναλαμβάνουν μια εργασία αν δεν γνωρίζουν καλά από πριν τι ακριβώς πρέπει να κάνουν. Άλλα πάλι διασκεδάζουν με την προσέγγισή τους, η αβεβαιότητα τα κεντρίζει και προτιμούν να φθάσουν ως το τέλος χωρίς επαλήθευση.
Βέβαια στην προσπάθεια να βοηθήσουμε τα παιδιά, μερικές φορές οι παρεμβάσεις μας διέπονται από ηθικές αρχές ή από την έγνοια να νιώσουμε ασφαλείς, να καθησυχάσουμε τον εαυτό μας, ενώ αναμφίβολα εκείνο που πρέπει να κάνουμε είναι να εξετάσουμε αυτά τα ζητήματα μόνο κάτω από το πρίσμα της νοητικής αποτελεσματικότητας. Όμως, ακόμα κι εδώ, χρειάζεται προσοχή, γιατί υπάρχουν παιδιά που χρειάζονται εξηγήσεις ή επιχειρήματα για να πεισθούν, ενώ άλλα αρκούνται στην επιβεβαίωση ενός μεγαλύτερου.
Έργο του δασκάλου είναι να ψάχνει τις καλύτερες λύσεις, να ζυγίζει ποια περιθώρια ευελιξίας θ’ αφήσει, π.χ. πόσες φορές μπορούν να διακόψουν για να ζητήσουν οδηγίες…
2. Το αίτημα για μια διαφοροποιημένη παιδαγωγική
Είναι γεγονός ότι η φύση και οι ιδιαιτερότητες αυτής της δουλειάς απαιτούν από το δάσκαλο να σκύψει πάνω από κάθε μαθητή και να τον βοηθήσει να καταλάβει τα ζητούμενα κάθε εργασίας ή να ξεπεράσει τις δυσκολίες που συναντά στην προσπάθειά του. Θα πρέπει να βρει δηλαδή ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος που μπορεί να μάθει κάθε παιδί. Γι’ αυτό, απ’ την αρχή ακόμα, θα πρέπει να εντοπίσει ποιες είναι οι στρατηγικές και τα στυλ μάθησης που διαθέτουν οι μαθητές του καθώς επίσης με ποιον τρόπο καθένας τους συλλαμβάνει κι επεξεργάζεται τις πληροφορίες.
Στο πρώτο σκέλος της διαφοροποίησης, η εμπειρία έχει δείξει ότι αυτό που είναι αποτελεσματικό σε κάποιον μπορεί να μην είναι σε κάποιον άλλο.
Διότι κάθε άνθρωπος, κατά τη διάρκεια της προσωπικής του ιστορίας, επεξεργάζεται μια ιδιαίτερη στρατηγική , ώστε να προσεγγίζει τη γνώση μ’ ένα δικό του τρόπο. Έτσι εκφράζεται η στάση του παιδιού έναντι οποιασδήποτε εργασίας: ενώ αγνοεί λ.χ. το τελικό αποτέλεσμα, επιχειρεί να ερμηνεύσει μερικά σημάδια που μπορούν να το βοηθήσουν να καταλάβει τι περιμένουμε απ’ αυτό. Επιχειρεί να πάρει μερικές χρήσιμες πληροφορίες από εκείνους που είναι στην άλλη πλευρά. Δοκιμάζει για να δει τις αντιδράσεις και ανάλογα με τα αποτελέσματα αλλάζει τις συμπεριφορές του.
Το γεγονός εξηγείται σε μια σχετικά σταθερή βάση μ’ αυτό που οι ψυχολόγοι λένε γνωστικό στυλ: από συγκεκριμένες συμπεριφορές το παιδί αποκτά εμπειρίες τις οποίες σταθεροποιεί προοδευτικά ανάλογα με τις επιτυχίες που έχει.
Στο δεύτερο σκέλος της παραπάνω διαφοροποίησης πρέπει να διακρίνουμε κατ’ αρχήν τους ακουστικούς, απ’ τους οπτικούς και τους μεικτούς τύπους:
Στον Α. de La Garanderie οφείλουμε τη συστηματική επισήμανση ότι υπάρχουν άλλοι που κινητοποιούν ακουστικές εικόνες και άλλοι οπτικές εικόνες. Έτσι, όταν θέλουμε να βοηθήσουμε ένα παιδί στην εργασία του, πρέπει να προσδιορίσουμε μαζί του πώς είναι καλύτερα να φέρεται, ποιες νοητικές εικόνες είναι πιο εύκολο να ανασύρει από τη μνήμη του.
Παράδειγμα:Παρατηρώντας ένα μαθητή να εκτελεί μια αφαίρεση(π.χ.15 - 8) βλέπουμε ότι προσπαθεί να θυμηθεί πρώτα τα λόγια του δασκάλου και το παράδειγμα που παρουσίασε στον πίνακα. Θυμάται ότι είχαμε 8 να το βγάλουμε απ’ το 5. Ο διπλανός θυμάται τι ακριβώς εξήγησε ο δάσκαλος και κάνει παρομοίως. Ένας άλλος μαθητής σκέφτεται διαφορετικά:θυμάται ότι ο δάσκαλος έγραψε τον πιο μεγάλο αριθμό πάνω και τον πιο μικρό από κάτω. Ύστερα ο δάσκαλος τράβηξε μια γραμμούλα κι έγραψε κάτω απ’ το 8…
Είναι φανερό ότι τα παιδιά δεν σκέφτονται με τον ίδιο τρόπο. Ο πρώτος επαναλαμβάνει όσα άκουσε και προσπαθεί ύστερα να τα εξηγήσει μόνος του πριν να τα γράψει. Ο δεύτερος θυμάται τι είδε και το αναπαριστά στο χαρτί πριν ακόμα το εξηγήσει.
Ύστερα, όπως έδειξε ο J . Bruner με τις πολυάριθμες εργασίες του, ορισμένοι προτιμούν να προσκολλούνται σ’ ένα στοιχείο και να το μελετούν σε βάθος πριν να περάσουν στο επόμενο, ενώ άλλοι κατανοούν πρώτα το σύνολο σαρώνοντας το κείμενο, πριν εξετάσουν κάθε στοιχείο χωριστά.
Γνωρίζουμε επίσης από τις αποδείξεις του D . Ausubel ότι μερικοί μαθητές προτιμούν τους πίνακες αντιθέτων, ενώ άλλοι μάλλον αναζητούν τις ομοιότητες πριν να βρουν τις διαφορές.
Οι πρώτοι δεν καταλαβαίνουν λ.χ. τη χρήση του Παρατατικού παρά μόνο αν τον αντιπαραθέσουν με τον Αόριστο, ενώ οι δεύτεροι επιμένουν να αποδείξουν λ.χ. ότι η χερσόνησος και το νησί πρώτα είναι κομμάτια ξηράς μέσα στη θάλασσα κι ύστερα ότι διαφέρουν ως προς τη σύνδεση ή μη με την υπόλοιπη ξηρά .
Εδώ πιθανόν να ανησυχήσει κανείς: «Μα πώς θα μπορέσω να τα παρατηρήσω όλ’ αυτά και να δουλέψω αναλόγως; Είναι πολύ δύσκολο!». Πράγματι, πρόκειται για σύνθετη υπόθεση, αλλά ας μην πανικοβάλλεται κανείς, γιατί αυτό που έχει σημασία δεν είναι η τεχνική αλλά η στάση: αρκεί να αφήσουμε το παιδί να μας εξηγήσει με λέξεις πώς ακριβώς κάνει όταν εκτελεί μια εργασία.
Φυσικά δεν πρέπει να βιαστούμε να υπερψηφίσουμε κάποια τακτική ή μέθοδο εργασίας, γιατί καμιά δεν είναι καλύτερη απ’ την άλλη. Απλώς υπάρχουν άτομα περισσότερο ή λιγότερο προσαρμοσμένα σε κάθε μια απ’ αυτές.
Με τόσες διαφοροποιήσεις, γίνεται πασιφανές πόσο επιτακτικό είναι το αίτημα μιας διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στηριγμένης σε επιστημονικές βάσεις, εφόσον ο δάσκαλος, πέρα από τους παράγοντες που επισημάνθηκαν στην αρχή πρέπει να συνυπολογίσει και την ποικιλία τόσο των πιθανών δραστηριοτήτων όσο και των υπαρκτών τρόπων μάθησης των μαθητών του. Το μυστικό για την επιτυχία έγκειται στην κατάλληλη προετοιμασία του δασκάλου για την ορθολογιστική οργάνωση του διαθέσιμου χρόνου, την προγραμματισμένη διαδοχή των δραστηριοτήτων και των παράλληλων σιωπηρών εργασιών των ομάδων. Σε τέτοιες μορφές εκπαίδευσης που συνηθίζονται με ιδιαίτερη συνέπεια και στα ολιγοθέσια σχολεία, ο δάσκαλος χρειάζεται αυξημένο βαθμό εγρήγορσης και περισσότερη μεθοδικότητα στην οργάνωση των δραστηριοτήτων, στοιχεία που ενισχύονται φυσικά και με την καθημερινή εμπειρία.
3. Και τι κάνουμε αν τα παιδιά δεν θέλουν να κάνουν τίποτα;
Πρόκειται για μια κατάσταση με την οποία οι σημερινοί δάσκαλοι έρχονται πολύ συχνά αντιμέτωποι. Για ν’ αποφύγουμε την αρχική αμηχανία μπορούμε να αναρωτηθούμε πάνω στα πιθανά αίτια: Τι μπορεί να σημαίνει μια άρνηση εκ μέρους του παιδιού για τη σχολική εργασία;
α. Ένα σήμα για να ασχοληθούμε μαζί του. Μια τέτοια συμπεριφορά μπορεί
να εξηγηθεί μερικές φορές απ’ την επιθυμία, «να χάσουμε χρόνο» για ν’ ασχοληθούμε μαζί του. Αυτό μπορεί να συμβεί κυρίως με παιδιά που βλέπουν ελάχιστα τους γονείς τους ή ακόμα περισσότερο μ’ εκείνα που έχουν βιώσει με διάφορους τρόπους την έλλειψη συναισθήματος από το σπιτικό τους. Τότε ο δάσκαλος, πέρα απ’ το παιδαγωγικό του τακτ, θα πρέπει να εκδηλώσει περισσότερη στοργή. Γιατί το παιδί έχει ανάγκη να νιώσει ότι αγαπιέται, ενώ θέλει, ταυτόχρονα, να το συμπονέσουμε για τη μοναξιά του. Πώς μπορούμε ν’ αγνοήσουμε το αίτημα του παιδιού; Φυσικά εδώ δεν υπάρχει κανένας φαύλος κύκλος και κανένα δίλημμα… Η σχολική εργασία δεν είναι παρά το «σύμπτωμα».
Κατ’ αρχήν, θα πρέπει να ανταποκριθούμε στο ίδιο επίπεδο, δηλαδή συναισθηματικά, αποσυνδέοντας το ζήτημα απ’ τη σχολική εργασία. Ίσως θα έπρεπε να το πλησιάσουμε σε εύκαιρο χρόνο, την ώρα του φαγητού λ.χ., να του κάνουμε για λίγο παρέα και να συζητήσουμε μαζί του για κάτι άσχετο, π.χ. για ένα φιλμ που είδε στην τηλεόραση ή για την ομάδα που υποστηρίζει. Χρειάζεται να μεταθέσουμε το ζήτημα και να παρατηρήσουμε αν η άρνηση υποχωρεί ή όχι. Στη δεύτερη περίπτωση πρέπει να στρέψουμε την προσοχή μας προς μια άλλη εξήγηση…
β. Μια ένδειξη ότι η σχολική εργασία δεν έχει νόημα. Όταν το παιδί δυσανασχετεί
και δε θέλει να κάνει την εργασία του, μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι δεν
βλέπει «σε τι αυτό χρησιμεύει». Και πώς να μεταπείσεις ένα παιδί που δε βρίσκει νόημα σ’ αυτό που καλείται να κάνει;
Η γνώμη μου είναι ότι αυτό αντιμετωπίζεται μόνο στο βαθμό που μπορούμε να συνδέσουμε το μάθημα με μια κατάσταση - πρόβλημα, συνδέοντας π.χ. τη γνώση του όγκου του γάλακτος με το φτιάξιμο ενός γλυκού, τη γνώση της αλφαβήτας με τη χρήση του τηλεφωνικού καταλόγου ή την κατανόηση μιας ιστορικής ενότητας με την προβολή μιας ταινίας στην τηλεόραση…
Αυτό είναι πρόβλημα και του κανονικού προγράμματος, αλλά ακόμα κι έτσι ίσως δεν μπορεί να καλυφθεί όλη η ύλη, και ειδικότερα στις πιο μεγάλες τάξεις. Όμως αυτή είναι μια δουλειά βασική, μακροπρόθεσμη η οποία μπορεί, όποτε γίνεται, να βοηθήσει το παιδί να βρει νόημα στην εργασία που του επιβάλλουν.
γ. Ένα σημάδι ότι η εργασία δεν έχει καμιά αξία. Υπάρχει περίπτωση η
ανεπάρκεια της εργασίας να οφείλεται στην έλλειψη προσπάθειας ή θέλησης.
Είναι αλήθεια ότι η έλξη που ασκεί η τηλεόραση είναι πλέον ενδημική, γιατί δίνει στα παιδιά την απατηλή εικόνα ενός κόσμου εύκολου, όπου όλα μπορούν να τα έχουν αρκεί να τα επιθυμήσουν, όπου δουλεύει κανείς χωρίς ποτέ να ιδρώνει, χωρίς ποτέ να έχει να τα βγάλει πέρα με μια δύσκολη κατάσταση ή να αναμετρηθεί με κάτι που του αντιστέκεται. Γιατί να δουλεύεις, δεν είναι πιο ευχάριστο να αφήνεσαι στη μακαριότητα της διαφήμισης; Ύστερα, γιατί πρέπει κι εσύ να δουλεύεις όταν η εργασία του πατέρα ή της μητέρας σου δεν αντιπροσωπεύει για σένα παρά συνεχή απουσία και ατέλειωτη πλήξη; Όταν του μιλούμε για δουλειά δεν είναι σαν να υποτιμούμε τη νοημοσύνη του;
Όμως τι θα μπορούσαμε να κάνουμε σε μια παρόμοια περίπτωση; Μήπως θά ’πρεπε να το απειλήσουμε με τιμωρία επειδή δεν νοιάζεται για τίποτα; Όχι βέβαια, αφού οποιοδήποτε αποτέλεσμα κι αν επιφέρει ένα παρόμοιο διάβημα θα είναι παροδικό κι αμφίβολης αξίας. Μήπως θά ’πρεπε να του μιλήσουμε ηθικίστικα και να του επισείσουμε το φάσμα της ανεργίας, ότι λ.χ. θα μείνει αγράμματος και δεν θα βρίσκει δουλειά; Αλλά τι νόημα θα είχε, όταν η ανεργία πλήττει πιο πολύ τους πτυχιούχους απ’ ό,τι τους ανειδίκευτους; Αλλά και πάλι όχι, δεν νομίζω ότι θα άξιζε. Καλύτερα να αφήνουμε την παιδική φαντασία να πετάει τον καιρό που πρέπει. Προσγειώνοντάς το στην πραγματικότητα περιορίζουμε τις ελπίδες του, φτωχαίνουμε τη ζωή που το περιμένει.
Όλα αυτά δεν ωφελούν. Αντίθετα θα ωφελούσε αν του μιλούσαμε για τις δυσκολίες της ζωής, για τους βιοπαλαιστές γονείς του, μήπως εναισθανθεί τον αγώνα τους και κατανοήσει ότι η απουσία τους απ’ το σπίτι είναι αναγκαίο κακό.
Κι αν παρ’ όλα αυτά δεν θέλει να κάνει τίποτα; Εδώ δεν υπάρχει θαυματουργή συνταγή-μόνο γενικές αρχές θα μπορούσαμε να εκφράσουμε. Σίγουρα πρώτη σκέψη θα πρέπει να είναι πώς να κινητοποιήσουμε το παιδί, αλλά για να το καταφέρουμε αυτό πρέπει πρώτα να το καταλάβουμε. Να μιλήσουμε απλά μαζί του, αποφεύγοντας τις εκ των προτέρων κρίσεις και προσπαθώντας να μην καταφεύγουμε σε τυπικές εκκλήσεις. Να μιλάμε για σχολική εργασία και για τις «τεχνικές» της, όπως μιλάμε για όλα τα άλλα πράγματα. Να κουβεντιάζουμε μαζί του σοβαρά, όπως μιλούμε μ’ έναν επαγγελματία για τη δουλειά του. Γιατί κι ο μαθητής έχει μια δουλειά να κάνει, ένα έργο να επιτελέσει: το έργο της μάθησης…
Όμως τι γίνεται όταν δεν έχουμε να κάνουμε με μεμονωμένες περιπτώσεις, όταν η διάθεση άρνησης είναι γενική; Τότε το πιο πιθανό που μπορεί να συμβαίνει είναι να υπάρχει συσσωρευμένη κούραση και ένταση από τα αλλεπάλληλα μαθήματα. Γι’ αυτό ενδείκνυται να παραμερίζουμε τις προβλεπόμενες εργασίες και να καταπιανόμαστε με άλλες διδακτικές δραστηριότητες, περισσότερο ευχάριστες…
Ωστόσο, τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη περίπτωση καλό θα ήταν οποιαδήποτε δραστηριότητα να αποτελεί αντικείμενο το οποίο πρέπει να μας απασχολήσει στα πλαίσια μιας παιδαγωγικής συμφωνία.
4. Προς μια παιδαγωγική συμφωνία
Φυσική βάση κάθε συνεργασίας είναι ο διάλογος. Όταν ξεκινάμε τη συνομιλία μας μ’ έναν ή περισσότερους μαθητές, υπάρχουν χιλιάδες ερωτήσεις που μπορούμε να κάνουμε. Για να ξεκινήσει ένας διάλογος σημασία έχει οι ερωτήσεις να είναι ανοικτές για να επιδέχονται οποιεσδήποτε απαντήσεις, διότι ένας πραγματικός διάλογος δεν ξέρουμε εκ των προτέρων πού θα οδηγήσει. Πάντως στο νου μας θα πρέπει να είναι πάντα «τι έχουμε να κάνουμε», για να κινείται ο διάλογος στα πλαίσια μιας προβλεπόμενης κατεύθυνσης. Με ειλικρινή και ισότιμη μεταχείριση μαθαίνουμε από τα παιδιά που μας έχουν εμπιστευτεί ποια έχουν μεγαλύτερη ανάγκη και ποια μικρότερη. Εκτιμούμε μαζί τις επιδόσεις τους και διαπιστώνουμε πού πραγματικά έχουν μεγαλύτερη ανάγκη.
Για να πετύχουμε σε τέτοιου είδους αναζητήσεις θα πρέπει να προσανατολιστούμε προς την ανάπτυξη μιας παιδαγωγικής συμφωνίας. Αντιλαμβάνεται κανείς ότι ουσιαστικό στοιχείο σ’ αυτή είναι η συμμετοχή του μαθητή. Μαζί βλέπουμε τι μπορεί να κατακτήσει άμεσα και πού μπορεί να φτάσει. Μαζί θα αναζητήσουμε τις πιο αποτελεσματικές μορφές εργασίας που ταιριάζουν σε μια δεδομένη στιγμή της σχολικής διαδρομής. Θα πρέπει, βεβαίως, ο καθένας να μαθαίνει να κρατάει το λόγο του κι όταν λήξει το χρονοδιάγραμμά του να εξετάζουμε μαζί τα αποτελέσματα για να ελέγχουμε σε ποιο βαθμό ευθυγραμμίζονται με το πρόγραμμα. Η όλη επιχείρηση φαίνεται πολύπλοκη, εφόσον αυτό πρέπει να γίνεται με κάθε παιδί, αλλά στην πραγματικότητα δεν είναι: πρέπει μόνο να διαπραγματευτούμε τους τρόπους συνεργασίας με ηρεμία και σοβαρότητα και να προσαρμόσουμε τις μορφές ελέγχου στις ανάγκες του κάθε παιδιού.
Βλέπουμε ότι δεν υπάρχει καμιά βασιλική οδός. Υπάρχουν μόνο δύσβατα μονοπάτια τα οποία θα πρέπει μόνοι μας να τα διευρύνουμε με συνεχή προσπάθεια. Γι’ αυτό οφείλουμε να εκτιμούμε σωστά ποιες ευθύνες μπορεί ν’ αναλάβει κάθε παιδί. Εδώ, εξυπακούεται, καμιά οδηγία και κανένας νόμος δεν μπορεί να υποκαταστήσει την κρίση του παιδαγωγού…
Β΄ Μέρος: Τι να κάνουμε;
(Προτάσεις - εργαλεία για να βοηθούμε τα παιδιά να πραγματοποιούν
διάφορους τύπους εργασίας)
Μιλώντας για το τι κάνουμε σε καθημερινή βάση θα μπορούσαμε να πούμε πάρα πολλά, καθ’ ότι οι ανάγκες δείχνουν ανεξάντλητες. Αν όμως δούμε τι προλαβαίνει συνήθως να κάνει μια μέρα ο δάσκαλος στα τμήματα του ολοήμερου, θα μπορούσαμε να περιοριστούμε μόνο στην εκτέλεση των ασκήσεων, των γραπτών εργασιών και των προβλημάτων. Εμείς όμως θα αναφερθούμε ακόμα και στις σχολικές εργασίες που μένουν για το σπίτι, όπως και σ’ εκείνες που δεν τίθενται συχνά, διότι, όπως είπαμε, σκοπός μας είναι όλες οι μαθητικές εργασίες να ολοκληρώνονται στο σχολείο.
Ωστόσο, εκείνο που πραγματικά προέχει είναι να μάθουν τα παιδιά να ενεργούν μόνα τους πάνω σ’ όλους τους τύπους των σχολικών εργασιών, κι όταν δεν τα καταφέρνουν τα βοηθούμε να μαθαίνουν τους πιθανούς τρόπους για να φτάσουν ως το τέλος. Αντί λοιπόν να πασχίζουμε να κάνουν αυτά που χρειάζονται για την άλλη μέρα, είναι προτιμότερο να θυσιάσουμε λίγο χρόνο για «να μάθουν πώς να μαθαίνουν».
Ας πάρουμε όμως με τη σειρά όλες τις κατηγορίες των δραστηριοτήτων που έχουμε να πραγματοποιήσουμε στα πλαίσια του ολοήμερου.
Ι. Η προετοιμασία για την επόμενη μέρα
Πρόκειται για την κύρια ασχολία των δασκάλων του ολοήμερου, δεδομένου ότι τα παιδιά έρχονται συνήθως φορτωμένα απ’ το πρωινό πρόγραμμα με γλωσσικές ασκήσεις ανολοκλήρωτες, προβλήματα άγνωστα, με μαθήματα που δεν έχουν αφομοιωθεί…
Η πρώτη μου παρατήρηση αφορά την απίστευτη ευκολία με την οποία η πλειοψηφία των δασκάλων του πρωινού σχολείου εννοεί ακόμα και σήμερα να μεταθέτει ένα μεγάλο κομμάτι της σχολικής εργασίας έξω απ’ αυτό. Υποτίθεται ότι κάποιες σχολικές εργασίες ανατίθενται για το σπίτι, επειδή οι μαθητές δεν πρόλαβαν να εμπεδώσουν τα περιεχόμενα του μαθήματος ή να εφαρμόσουν τις γνώσεις που απέκτησαν. Αυτό όμως δεν μπορεί να ξεπερνά κάποια όρια, ούτε να επαναλαμβάνεται συστηματικά. Πολύ περισσότερο δεν θα έπρεπε να μετατίθενται στο απογευματινό ωράριο δραστηριότητες που δεν πραγματοποιήθηκαν, ασκήσεις που δεν εξηγήθηκαν, προβλήματα που όμοιά τους δεν έχουν λυθεί από τα παιδιά στην τάξη, διότι η ευθύνη για την επίτευξη των στόχων του πρωινού προγράμματος ανήκει στο δάσκαλο της τάξης. Στη σφαίρα της απογευματινής ενασχόλησης του δασκάλου θά’ πρεπε ν’ ανήκουν μόνο κάποιες από εκείνες τις δραστηριότητες που δίνουν νόημα στη σχολική γνώση.
Όμως η ανάθεση πολλών ασκήσεων και προβλημάτων, οφείλεται σε μια σειρά παρεξήγησεων. Πρώτα γιατί επικρατεί η αντίληψη ότι ακόμα κι αν το παιδί έμαθε το μάθημά του όλο και κάτι δεν έχει μάθει καλά ακόμα… Ύστερα γιατί πιστεύεται ευρέως ότι όταν το παιδί δυσκολεύεται λ.χ. να λύσει μια άσκηση, αν του βάλουμε περισσότερες θα ξεπεράσει τις δυσκολίες. Όμως, όταν ένα φάρμακο δεν θεραπεύει, δεν ωφελεί σε τίποτα αν αυξήσουμε τη δόση… Η παιδαγωγική εμμονή ν’ απαιτούμε περισσότερα, χωρίς να αναρωτιόμαστε για το ‘‘πώς’’, είναι μάταιη. Γιατί, όταν βλέπουμε ότι δυσκολεύεται κανείς να φέρει σε πέρας μια τέτοια δραστηριότητα, πρέπει να αναρωτηθούμε πού οφείλεται το μπλοκάρισμα…
Το πρώτο πράγμα που έχει να κάνει κάποιος είναι να δει αν οι δυσκολίες οφείλονται σε μια κακή ανάγνωση, στην έλλειψη κατανόησης των οδηγιών ή ακόμα καλύτερα να διαπιστώσει αν το παιδί διάβασε τις οδηγίες! Γιατί πόσες φορές τα παιδιά περνούν αμέσως στην εκτέλεση, χωρίς να έχουν διαβάσει προηγουμένως τι τους ζητούν…
Επιμένουμε γι’ αυτό να διαβάζουν τις οδηγίες μέχρι την τελευταία λεπτομέρεια και να εντοπίζουν τον τύπο του αποτελέσματος στον οποίο πρέπει να φτάσουν. Τα κατευθύνουμε, ύστερα, να ξαναδιαβάσουν, να υπογραμμίσουν ή να κυκλώσουν όλες τις πληροφορίες που τους είναι απαραίτητες. Κι όταν, παρ’ όλα αυτά, δεν καταλαβαίνουν τι πρέπει να κάνουν, τότε παρεμβαίνουμε για να τους δείξουμε πώς να συνδυάζουν τα κατάλληλα στοιχεία για να το βρουν.
Ιδιαίτερη προσοχή δίνουμε όταν βοηθούμε τα παιδιά των μικρότερων τάξεων που δεν γνωρίζουν ακόμα πώς να δουλεύουν για να τα βγάζουν πέρα. Επιμένουμε να μάθουν να οργανώνουν μόνα τη δουλειά τους και να αποκτούν σταθερές συνήθειες. Αν βρίσκαμε παιγνιώδεις μορφές εργασίας, σ’ όλους τους τύπους των εργασιών θα κάναμε πιο ανάλαφρη τη συνεχόμενη εργασία τους. Ας μην ξεχνάμε ότι την ορθογραφία π.χ. μπορούν να τη μαθαίνουν καλύτερα με το πασίγνωστο παιχνίδι της ‘‘κρεμάλας’’, με παζλ λέξεων ή με το παιχνίδι της γραφομηχανής, την αριθμητική με πρωτότυπες αισθητοποιήσεις ή με μαθηματικά παιχνίδια κ.ο.κ. Σ’ αυτό θα μπορούσε να βοηθήσει επίσης η ενοποίηση αυτών των εργασιών με μορφές δραστηριοτήτων αισθητικής φύσης (μουσική, ζωγραφική κ.α.).
Για τα παιδιά που τελειώνουν νωρίτερα φροντίζουμε να έχουμε να προτείνουμε πιο ευχάριστες δραστηριότητες που λειτουργούν ως κίνητρα (π.χ. επιτραπέζια παιχνίδια, μουσικά ακούσματα, ελεύθερη ανάγνωση ενός βιβλίου από τη βιβλιοθήκη της τάξης).
2. Να μάθουν ένα μάθημα
Είναι η πιο συνηθισμένη μορφή σχολικής εργασίας όσον αφορά τα λεγόμενα δευτερεύοντα νοητικά μαθήματα (ιστορία, θρησκευτικά κ.α.) Όταν ο δάσκαλος της τάξης αναθέτει στα παιδιά «να μάθουν το μάθημα με δικά τους λόγια», ο στόχος είναι σαφής: ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να επαναδιατυπώσει το περιεχόμενο μ’ ένα άλλο τρόπο, μ’ άλλα υλικά. Αυτή η πράξη, που αποτελεί και το πρώτο στάδιο της αποστήθισης, δεν παρουσιάζει συνήθως ιδιαίτερα εμπόδια. Χρειάζεται μόνο ένα πρόχειρο τετράδιο κι ένα λεξικό: το πρόχειρο για να γράφει τις λέξεις-κλειδιά και το πλάνο του κειμένου, ενώ με το λεξικό βρίσκει τη σημασία των λέξεων αλλά και άλλες ισοδύναμες. Στη συνέχεια μπορεί να το αποδώσει προφορικά με κλειστό βιβλίο, να το εγγράψει στο μαγνητόφωνο ή και να το γράψει. Τέλος θα ελέγξει την ποιότητα της επαναδιατύπωσης συγκρίνοντάς τη με το αρχικό κείμενο. Έτσι με την πάροδο του χρόνου θα λιγοστεύει τα στηρίγματα και θα εσωτερικεύει τη δομή και το νόημα αυτού που πρέπει να μάθει.
Όμως, μπορούμε να προχωρήσουμε στις προεκτάσεις αυτής της δραστηριότητας, οι οποίες έχουν πιο ειδικό προσδιορισμό.
2α Να μάθουν ένα μάθημα με συγκεκριμένο σκοπό.
Μ’ αυτή τη δραστηριότητα σκοπεύουμε να εξακριβώσουμε κάτι, επειδή συχνά τα παιδιά ισχυρίζονται ότι ξέρουν το μάθημα, ενώ αυτό, όπως ξέρουμε, αποδεικνύεται ότι είναι το πιο δύσκολο απ’ όλα.
Κι αυτό γιατί η οδηγία «μάθε το μάθημα» είναι τόσο γενική που δεν σημαίνει τίποτα. Γι’ αυτό οι δάσκαλοι στην τάξη όταν ζητούν απ’ τα παιδιά κάτι τέτοιο, πρέπει να το κάνουν πιο συγκεκριμένο: «θα ξέρετε ότι μάθατε το μάθημα μόνο όταν κάνετε αυτό». Εμείς απ’ τη μεριά μας θα πρέπει να προσφέρουμε συγκεκριμένους δείκτες μάθησης στους μαθητές, οι οποίοι θα διαφέρουν ανάλογα με το είδος και τον τύπο του μαθήματος, τις στρατηγικές μάθησης του μαθητή…
Να μερικοί χαρακτηριστικοί δείκτες: διατύπωσε ένα ορισμό (π.χ. τον ορισμό του βάρους), απάντησε σε μια ερώτηση (πώς γίνεται ο υπερσυντέλικος χρησιμοποιώντας το ρήμα έχω), διέκρινε μια έννοια από μια άλλη (τα θηλαστικά από τα αμφίβια), ζωγράφισε ή σχεδίασε (ένα ναό βυζαντινού ρυθμού), απαρίθμησε (τις δέκα εντολές του Μωϋσή), διηγήσου (τι έγινε στις 3 του Σεπτέμβρη), κτλ. Αυτό δεν είναι βέβαια πάντα εύκολο, αλλά όταν μπορούμε να το διατυπώνουμε ακριβώς συμβάλλουμε στην καλύτερη κατάρτιση του μαθητή.
2β. Να αποστηθίσουν κάτι, να κατακτήσουν ένα μηχανισμό
Πρόκειται για μια ικανότητα που εκμεταλλευόταν κατά κόρον το σχολείο παλαιότερα, η οποία σήμερα έχει ατονίσει, σε σημείο να μην εκμεταλλευόμαστε ούτε στο ελάχιστο ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της παιδικής νοημοσύνης. Έτσι από το ένα άκρο φτάσαμε πολύ κοντά στ’ άλλο.
Παρ’ όλα αυτά δεν είναι σπάνιες οι περιπτώσεις που το παιδί έχει να αποστηθίσει ένα γνωμικό, έναν ορισμό, την προπαίδεια ενός αριθμού ή τους γεωγραφικούς όρους ενός χάρτη ή ακόμα να μάθει νοητικούς μηχανισμούς στη γραμματική και στην αριθμητική, όπως μαθαίνει στην πρώτη παιδική ηλικία τους ψυχοκινητικούς μηχανισμούς.
Όταν το έργο είναι επίπονο, πρέπει να διευκολύνουμε τα παιδιά. Όταν πρόκειται π.χ. για έναν ορισμό γραμματικής ή ένα μαθηματικό τύπο, θα μπορούσαμε να το βοηθήσουμε αποσυνθέτοντάς τον σε διάφορα στάδια…Εντοπίζουμε σημεία-στηρίγματα, εικόνες, λέξεις στις οποίες θα στηριχτεί η μνήμη τους για να ανασκευάσουν αργότερα το αρχικό υφάδι. Όμως θα χρειαστεί να επαναδιατυπώ- σουμε πολλές φορές κάτι πριν το παιδί κλείνοντας τα μάτια βρει εύκολα στηρίγμα-τα είτε πρόκειται για τον πυθαγόρειο πίνακα είτε για ένα διάλογο στα αγγλικά…
2γ. Να ξαναδούν τι έκαναν στην τάξη.
Είναι μια περίπτωση ιδανική για το σύμπαν των σχολικών μας εργασιών: Τα παιδιά έχουν ολοκληρώσει μια ενότητα στην τάξη, έχουν εξαντλήσει όλες τις εργασίες και ο δάσκαλος τους λέει να «ρίξουν μια ματιά ακόμα». Όμως το «να ξαναδώ κάτι» για την πλειονότητα των μαθητών, όπως και για μας, δεν είναι το ίδιο πράγμα. Αυτό άλλοτε σημαίνει «το περνώ στα γρήγορα» και άλλοτε «καθηλώνομαι για αρκετά λεπτά στην ίδια σελίδα».
Πολλά παιδιά πιστεύουν ότι αρκεί να διαβάζουν μια φορά το μάθημα για να πάνε την άλλη μέρα έτοιμοι στο σχολείο. Μερικές φορές, πράγματι, μια απλή διαγώνια ανάγνωση είναι αρκετή για να εκπληρώσει ο μαθητής την υποχρέωσή του. Φυσικά μπορούμε τις περισσότερες φορές να διαπιστώσουμε αν αυτό φτάνει θέτοντας μερικές απλές ερωτήσεις: «Ξέρεις τι πάει να πει αυτή η λέξη;»… «Γιατί το λέει αυτό;» «Μπορείς να δώσεις ένα τίτλο σε κάθε παράγραφο;». Αν αποδειχτεί ότι δεν είναι σε θέση να ανταποκριθεί σε τόσο απλές ερωτήσεις θα πρέπει να στρωθεί στη δουλειά για να πραγματοποιήσει ό,τι του ζητάμε, για να αφομοιώσει καλά το μάθημα.
Συνεπώς για να «ξαναδεί» κανείς αποτελεσματικά ένα μάθημα πρέπει να ξέρει να ερμηνεύει αυτή την έκφραση σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα.
Η βοήθειά μας εδώ μπορεί να αποβεί πιο χρήσιμη αν οδηγήσουμε το παιδί να βρει την αποτελεσματική οδηγία, την πράξη που πρέπει να κάνει: «Υπογράμμισε τις καινούριες λέξεις», «κοίταξε το πλάνο και αντέγραψέ το πάνω στο πρόχειρό σου», «δοκίμασε να φτιάξεις ένα σχήμα για να κάνεις οπτικό αυτόν τον κανόνα», είναι κάποιες από τις κατευθύνσεις που μπορούμε να δώσουμε …
Στα πιο μικρά παιδιά η εργασία θα πάρει πιο ευχάριστη μορφή: «αφού διαβάσεις το κεφάλαιο, θα κλείσεις το βιβλίο και θα το πεις στο διπλανό σου σαν να είναι ο δάσκαλός σου» ή «στο σημερινό μάθημα της ιστορίας φαντάσου ότι είσαι δημοσιογράφος εποχής και γράψε ένα ρεπορτάζ στο μαγνητόφωνό σου» κ.α.
Γενικά, όταν ένα παιδί πρέπει «να ξαναδεί», «να ξαναθυμηθεί», «να ξαναδιαβάσει κάποιες γραμμές ή σελίδες, για λόγους αποτελεσματικότητας πρέπει να το βοηθήσουμε να βρει μια «κατάσταση πιθανής χρήσης» που θα ανταποκρίνεται στην προσωπική στρατηγική, στο χαρακτήρα του, στα κίνητρα της στιγμής. Αν μάθουμε μαζί μ’ αυτό να προχωρούμε έτσι, θα γίνει γρήγορα ικανό να το κάνει μόνο του αυθόρμητα.
2δ. Να μπορούν να εφαρμόζουν τις γνώσεις
Τελικά τι σημαίνει ξέρω ένα μάθημα, αν όχι να εξάγω συμπεράσματα και να είμαι ικανός να τα εφαρμόζω;
Πράγματι, για να καταλάβουμε ότι μια γνώση έχει αφομοιωθεί, πρέπει να εφαρμοσθεί σε ποικίλες περιπτώσεις: απ’ τις πιο συνηθισμένες, την εφαρμογή ενός κανόνα ή ενός τύπου, μέχρι τις πιο σπάνιες, τη μεταφορά της γνώσης και την εφαρμογή της σε ολοένα και πιο μακρινούς τομείς.
Στο σχολείο τέτοιου είδους δραστηριότητες εξαντλούνται συνήθως στην πρώτη περίπτωση, ενώ η δεύτερη καταλαμβάνει μικρό μέρος των σχολικών πρακτικών των μεγαλύτερων τάξεων στην ιστορία και στις φυσικές επιστήμες κυρίως….
Χρέος του δάσκαλου στο ολοήμερο είναι όχι μόνο να υποδείξει δρόμους εφαρμογής, αλλά να επιμείνει στις λιγότερο οικείες ασκήσεις ή να θέσει άλλες, προκειμένου το παιδί να εφαρμόσει ό,τι έμαθε.
Συνοψίζοντας: το να βοηθήσουμε ένα παιδί να μάθει το μάθημα, είναι μια διαδικασία πολύμορφη. Ανάλογα με την περίπτωση - από την αποστήθιση ενός πίνακα και την απόδοση ενός κειμένου μέχρι την ανταπόκριση σ’ ένα δείκτη μάθησης και την επιτυχία σε μια άσκηση εφαρμογής - θα πρέπει να αναπτύσσουμε μαζί τους την πλέον κατάλληλη μεθοδολογία.
Αυτό σημαίνει πως θα πρέπει να προσαρμόζουμε ό,τι έχει να μάθει στις στρατηγικές του και να συγκρίνουμε συστηματικά τις μεθόδους που χρησιμοποιεί με τα αποτελέσματα που επιτυγχάνει για να σταθεροποιήσουμε προοδευτικά ό,τι είναι πιο αποτελεσματικό.
Όμως, συχνά οι μαθητές έρχονται στο ολοήμερο χωρίς να έχουν κατανοήσει τι ακριβώς πρέπει να κάνουν. Σ’ αυτή την περίπτωση ακόμα και η καλύτερη δουλειά δεν θα έχει θαυματουργό χαρακτήρα. Γι’ αυτό θα πρέπει να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να ζητούν εξηγήσεις στην τάξη μέχρι να καταλάβουν, κι αν αυτή η κατάσταση συνεχίζεται θα πρέπει να αναζητήσουμε το δάσκαλο της τάξης για να δούμε τι συμβαίνει και να συνεννοηθούμε μαζί του.
Γενικώς, η συνεργασία με τους δασκάλους του πρωινού ωραρίου επιβάλλεται για να αντιμετωπισθούν πλήθος πρακτικών δυσχερειών.
3. Να κάνουν μια επανάληψη ή να προετοιμαστούν για ένα κριτήριο
Το να ξαναδείς μια ενότητα, να κάνεις μια επανάληψη για να υποστείς μια δοκιμασία, και επιπλέον να δεχτείς τις καλοπροαίρετες συμβουλές ενός δασκάλου δεν είναι ό,τι πιο ευχάριστο για έναν ενήλικα, πόσο μάλλον για ένα παιδί… Η επανάληψη είναι πάντα μια βαρετή δραστηριότητα Γι’ αυτό το λόγο τα παιδιά δείχνουν συχνά παγερά κι αδιάφορα, αλλά κατά βάθος ξέρουμε ότι περιμένουν να τα καθησυχάσουμε και να τα συμβουλέψουμε.
Για να κάνουμε ενδιαφέροντα και συνάμα αποτελεσματικό έναν έλεγχο γνώσεων που αποκτήθηκαν πρόσφατα σ’ ένα μάθημα υπάρχουν τρεις τύποι δραστηριοτήτων:
- να προβούμε σ’ ένα ενεργητικό συστηματικό φρεσκάρισμα της μνήμης.
- να καταγράψουμε τα αδύνατα σημεία και να τα εμβαθύνουμε.
- να «κοσκινίσουμε» το σύνολο της ύλης που έχουν να επαναλάβουν.
Μπορούμε φυσικά να αλλάξουμε τη σειρά ή τη διάταξη των δραστηριοτήτων. Μπορούμε επίσης να προσφέρουμε στηρίγματα όπως και να οργανώσουμε τον προγραμματισμό του χρόνου. Και τούτο γιατί, ακόμα κι όταν δεν έχουν κενά, τα παιδιά έχουν συχνά την αίσθηση ότι τα ξέρουν όλα και ταυτόχρονα ότι δεν θυμούνται τίποτα. Γι’ αυτό θα πρέπει να αποφεύγουμε την απλή συνολική θεώρηση, όπου όλα φαίνονται απόμακρα και ταυτόχρονα οικεία που δεν χρειάζονται ιδιαίτερη μελέτη. Για να έχουν τα παιδιά ενδιαφέρον να κάνουν μια ενεργητική ανάγνωση του σχολικού βιβλίου, ασφαλώς χρειάζεται να προσφέρουμε ένα κλειδί επιλογής, για να επεξεργαστούν την ύλη αλλιώς, με μια νέα δραστηριότητα, που να έχει στενή σχέση με τον τύπο της προαναγγελθείσας δοκιμασίας: θα χρειαστεί να καταγράψουν, να ταξινομήσουν εκ νέου, να συγκρίνουν, να ψάξουν το βαθύτερο νόημα…
Ωστόσο, είναι σπάνιο να κάνουμε έναν έλεγχο χωρίς προηγουμένως να υπάρχουν ασκήσεις, καθήκοντα, κι επί μέρους αξιολογήσεις. Αν ο μαθητής έχει διατηρήσει συστηματικά τις εργασίες του, η προσφυγή σ’ αυτές, θα είναι ιδιαίτερα χρήσιμη. Θα επιδοθούμε τότε σ’ εκείνα τα σημεία που τους δυσκόλεψαν περισσότερο, δοκιμάζοντας να καταλάβουμε το λόγο της αποτυχίας τους. Αν τα ορθογραφικά λάθη λ.χ. είναι λάθη γραμματικής ορθογραφίας κι όχι χρήσης, θα εντοπίσουμε τους κανόνες που εφαρμόζουμε εκεί. Στην αριθμητική πάλι θα προσέξουμε αν πρόκειται για λάθη στις πράξεις, στη σκέψη ή στην εφαρμογή κάποιων τύπων.
Τέλος για να περάσουμε την ύλη από κόσκινο, μπορούμε να παίξουμε το παιχνίδι του δάσκαλου-σαδιστή κρατώντας εμείς αυτό το ρόλο: ζητούμε απ’ τα παιδιά να απαντήσουν στα πιο απίθανα ερωτήματα και τότε η επανάληψη θα γίνει αυτόματα πιο εύκολη!
Αν θέλουμε να ακολουθήσουμε μια πιο κοινότυπη πρακτική, μπορούμε να βάλουμε τα παιδιά να ανατρέξουν όλη την ύλη και να γράψουν όλες τις πιθανές ερωτήσεις. Ύστερα μπορούν να διαλέξουν ζευγάρι, το ένα να ρωτά συστηματικά για να απαντάει το άλλο και αντίστροφα. Μπορούμε επίσης να φτιάξουμε διάφορα κουτιά, όπου θα μπορούσαν να βρουν π.χ. λέξεις του βασικού λεξιλογίου για να συγκρατούν την ορθογραφία (καρτέλες μ’ ένα σκίτσο απ’ τη μια και τη λέξη στην πλάτη τους), στοιχεία του πυθαγόρειου πίνακα, κανόνες γραμματικούς, ορισμούς όρων, μετάφραση λέξεων από τα αγγλικά, ερωτήματα ιστορίας, γεωγραφίας κ.α.
Φυσικά, αν και δεν εξαντλούνται εδώ οι τρόποι με τους οποίους μπορούμε να βοηθήσουμε ένα παιδί, πρέπει να τονίσουμε ότι όποιο τρόπο κι αν επιλέξουμε πρέπει να φροντίζουμε να τον προσαρμόζουμε στην ηλικία, στην ύλη και στη φύση της δοκιμασίας. Δεν πρέπει να ξεχνάμε επίσης ότι κάθε ανάλογη δραστηριότητα είναι απαραίτητο να συμπεριλαμβάνει και τρόπους χαλάρωσης (διαλείμματα με ανέκδοτα, αινίγματα, λογοπαίγνια κ.α.)
4. Να κάνουν μια σύνθετη εργασία (εισήγηση, περίληψη κ.α.)
Τέλος, δεν είναι σπάνιες οι φορές που τα παιδιά έχουν να κάνουν μια εργασία διαφορετικής υφής, που απαιτεί ξεχωριστή προσοχή και φροντίδα: έχουν να κάνουν μια εισήγηση, μια περίληψη, μια παρουσίαση ενός βιβλίου ή μια σύνθεση ντοκουμέντων. Τέτοιες εργασίες ανέκαθεν υπήρχαν στα σχολεία μας, πόσον μάλλον τώρα με το πρόγραμμα ευέλικτης ζώνης που δίνει περιθώρια για ανάπτυξη των ενεργητικών μεθόδων μάθησης.
Εδώ χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή εκ μέρους μας. Μια εργασία σαν αυτές που αναφέρουμε παραπάνω δεν είναι για να αφήνεται την τελευταία μέρα. Χρειάζεται χρόνος στους μαθητές να σκεφτούν, να συλλέξουν ιδέες, πληροφορίες, παραδείγματα, για να ωριμάσει το πλάνο, κι ύστερα να φανταστούν τις πιθανές αντιδράσεις, να διαβάσουν και πάλι την εργασία μ’ ένα καινούριο βλέμμα και να προβούν στις αναγκαίες διορθώσεις... Όμως τα παιδιά συνηθίζουν να καθυστερούν μια εργασία κι ύστερα βιάζονται να τελειώσουν με συνέπεια να ‘’καίνε’’ όλα τα προηγούμενα στάδια: πρέπει να τελειώσουν γρήγορα και να ξεφορτωθούν την εργασία πριν λήξει η προθεσμία.
Εννοείται ότι ο δάσκαλος του ολοήμερου, πέρα απ’ τα καθήκοντα της επόμενης μέρας, δεν πρέπει να αγνοεί τις μακροπρόθεσμες υποχρεώσεις που έχουν. Τους τις θυμίζει τακτικά και τους παροτρύνει να χρησιμοποιούν το απογευματινό σχολικό χρόνο για την ετοιμασία τους. Σχεδιάζουν μαζί τα στάδια της εργασίας, συζητούν για τα διαδοχικά βήματά της. Έχοντας πλήρη σεβασμό στη μέθοδο του καθενός, τους υποδεικνύει τρόπους και πηγές για τη συλλογή των απαραίτητων στοιχείων. Λαβαίνοντας σοβαρά υπόψη τη φύση της κάθε εργασίας, τους βοηθά να δώσουν συνοχή στα στοιχεία που συνέλεξαν, να προσαρμόζουν τη μορφή της εργασίας στα νέα στοιχεία που βρίσκουν, τους ωθεί να αναζητούν τις πληροφορίες που θα τα βοηθήσουν να ξεπεράσουν τις δυσκολίες τη στιγμή που εμφανίζονται. Κι όταν πλέον εκείνη πάρει μια συγκεκριμένη μορφή, παροτρύνουμε τα παιδιά να την ξαναδιαβάσουν, υποδεικνύουμε τα πιθανά σημεία που πρέπει να διορθωθούν. Μ’ αυτά δεν επιδιώκουμε φυσικά να κάνουμε δύσκολη τη ζωή τους, απλώς θέτουμε ζητήματα που τα ξαναφέρνουν στη σωστή κατεύθυνση, τα δίνουμε τη βοήθεια που χρειάζονται στο μεθοδολογικό πλάνο.
Και υπάρχει χρόνος για όλα αυτά; μπορεί να αναρωτηθεί κανείς. Πράγματι, όλ’ αυτά είναι πολλά, αλλά μην ξεχνάτε ότι γίνονται κατά συνθήκη: δεν έχουμε κάθε μέρα επανάληψη, ούτε όλες οι τάξεις έχουν κάποια μορφή συνθετικής εργασίας.
ΙΙ. Ενισχυτική διδασκαλία & εναλλακτικές δραστηριότητες.
Όμως χρόνος μπορεί να βρεθεί ακόμα και για άλλες δραστηριότητες. Γιατί υπάρχουν μέρες που δεν υπάρχει προετοιμασία για την επόμενη είτε για όλους είτε για ένα μέρος των μαθητών…Τότε, ο δάσκαλος μπορεί να διοργανώσει δραστηριότητες που αποσκοπούν στην ψυχαγωγία των μαθητών π.χ. να προβάλει μια βιντεοταινία να εμψυχώσει ένα θεατρικό παιχνίδι ή να προσφέρει επιτραπέζια παιχνίδια.
Μ’ αυτή την έννοια, χρόνος υπάρχει, σε σημείο που μας επιτρέπει να πούμε ότι μπορούμε να κάνουμε ακόμη και Ενισχυτική Διδασκαλία (Ε. Δ.), όπως επιτάσσουν οι σχετικές εγκύκλιοι…
Όμως η Ε. Δ. δεν είναι μια γενική φόρμουλα, ένα ‘‘πασπαρτού’’, όπως αντιμετωπίζεται επισήμως. Για να είναι αποτελεσματική, θα πρέπει πρώτα να έχει αποσαφηνιστεί τόσο η ποσοτική όσο και η ποιοτική της διάσταση, όπως και το είδος της ενίσχυσης που συνάδει στις συνθήκες του πρόσθετου ωραρίου. Άλλωστε θα πρέπει πάντα να διευκρινίζεται για ποια ενισχυτική διδασκαλία μιλάμε. Για ενισχυτική με παιδιά που αντιμετωπίζουν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες ή για πρόσθετη ενισχυτική διδασκαλία;
Έχω τη γνώμη ότι η Ε. Δ. στην κλασική της μορφή δεν μπορεί να γίνει στα πλαίσια του Ολοήμερου, παρά μόνο εφόσον υπάρχει αρκετός σταθερός χρόνος. Η ενισχυτική διδασκαλία δεν μπορεί να γίνεται ευκαιριακά, γιατί μια απ’ τις συνθήκες που συντείνουν στην επιτυχημένη διεξαγωγή της είναι η δημιουργία σταθερών συνηθειών και διαδικασιών.
Δεν μπορούμε να μιλούμε για Ε. Δ. όταν αυτή μια βδομάδα πραγματοποιείται και δυο όχι. Χρειάζεται επιπλέον σταθερός χρόνος πέρα απ’ τον προβλεπόμενο για την προετοιμασία, γιατί ο χρόνος 1 ή 2 ωρών των 35΄ που διαθέτει ο δάσκαλος για τα παιδιά κάθε τμήματος μάλλον δεν αρκεί για να ολοκληρωθούν τα σχολικά καθήκοντα. Με άλλα λόγια, συμβαίνει το παράδοξο, η ενισχυτική διδασκαλία να πραγματοποιείται μόνο σε συνθήκες δυσλειτουργίας: όταν λείπουν ειδικότητες ή όταν εκείνες συσσωρεύονται σε δύο ή τρεις μέρες και τις υπόλοιπες τα τμήματα τα «κρατάει» ο δάσκαλος…
Σ’ αυτές τις συνθήκες είναι πολυτέλεια, βέβαια, να συζητούμε για την ποιοτική διάσταση, για το πώς πρέπει να διεξάγεται η Ε. Δ. Επιπλέον δεν υπάρχουν τα χρονικά περιθώρια για να αναπτύξουμε τις βασικές παραμέτρους της. Ωστόσο, επειδή αρκετοί δάσκαλοι, «την ανάγκην φιλοτιμία ποιούμενοι», πραγματοποιούν ενισχυτικές μορφές διδασκαλίας, θα πρέπει στα στενά πλαίσια αυτής της εισήγησης να αναφερθώ τουλάχιστον στο πλαίσιο μιας τέτοιας διαδικασίας: θα πρέπει, πρώτα, να τηρούμε τους στοιχειώδεις όρους διάγνωσης και να ομαδοποιούμε τους μαθητές ανάλογα με τις μαθησιακές δυσκολίες που παρουσιάζουν κι ύστερα να σχεδιάζουμε προσεκτικά ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για κάθε ομάδα ή περίπτωση χωριστά με σαφείς και αλληλένδετους διδακτικούς στόχους και με συγκεκριμένα τα μέσα που θα χειριστούμε για να τα υλοποιήσουμε.
Αντίθετα, ως προς την κατηγορία της πρόσθετης διδασκαλίας, μπορούμε να αξιοποιούμε το χρόνο που περισσεύει για να αναπτύσσουμε στα παιδιά όλους τους τύπους της πολλαπλής νοημοσύνης. Όμως θα πρέπει να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί και ν’ αποφεύγουμε όσο μπορούμε τους παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας, εξ αιτίας των συνειρμών που δημιουργούν.
Μπορούμε λοιπόν να χρησιμοποιούμε εναλλακτικές δραστηριότητες που προσφέρουν ερεθίσματα που οξύνουν τη σκέψη, αναπτύσσουν το γλωσσικό αισθητήριο και εμπλουτίζουν τις γνώσεις των παιδιών μέσα σε μια ατμόσφαιρα αποδοχής και χαλάρωσης. Προνομιούχο μέσο για την ανάπτυξη τέτοιων δραστηριοτήτων είναι φυσικά το παιχνίδι που οργανώνεται γύρω από διάφορους κύκλους ενδιαφερόντων. Με τέτοιους τρόπους μπορεί ο δάσκαλος να χρησιμοποιεί επιδέξια και τελικά να αξιοποιεί ασυνήθιστες καταστάσεις προς όφελος των μαθητών, με σκοπό να ενισχύσει πιθανά αδύνατα σημεία της μάθησής τους.
Από το πλήθος των εναλλακτικών δραστηριοτήτων θ’ αναφέρουμε ενδεικτικά μερικές που συνδέονται με τα βασικότερα μαθήματα.
Στον τομέα της γλώσσας μπορούμε να αναπτύξουμε το γλωσσικό λογισμό των παιδιών με παιχνίδια προφορικού και γραπτού λόγου, όπως π.χ. είναι τα λογο- ράλλυ, οι αλυσίδες προφορικού και γραπτού λόγου, οι κατασκευές, τα παιχνίδια πάνω στα γραμματικά λάθη, παιχνίδια φαντασιακά, οπτικά, κοινωνικά κ.α.
Τέτοιες στιγμές, μπορούμε να καταφεύγουμε στην ελευθερία που παρέχουν τα παραμύθια, να αξιοποιούμε τα φτερά της παιδικής φαντασίας για να δημιουργούν τα δικά τους παραμύθια. Γι’ αυτό μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε π.χ. τις τεχνικές της παραμυθοσαλάτας και της τράπουλας του Προπ, όπως μας προτείνει ο Τζιάνι Ροντάρι στη Γραμματική της φαντασίας, ή της τριγωνικής ιστορίας, όπως τη συναντούμε στο βιβλίο της Α. Γιέϊτς Παιδιά-αναγνώστες …
Για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας μπορούμε να επιδοθούμε σε δραστηριότητες σαν αυτές που προβλέπονται στο πρόγραμμα Σκυταλοδρομία της Ανάγνωσης του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου.
Με αφετηρία τα μαθηματικά μπορούμε να κινηθούμε μέσα από τη διεπιστημονική προσέγγιση και να επιτύχουμε καλύτερα π.χ. την κατανόηση των μεταξύ των σχέσεων εκμεταλλευόμενοι παραμύθια όπως Ο Αλη-μπαμπάς και οι σαράντα κλέφτες, με τον τρόπο των Ε. Τρέσσου και Χ. Μητακίδου που δημοσιεύτηκε στο τεύχος 84 του «Ανοιχτού Σχολείου» ή την αισθητοποίηση των απαριθμήσεων κατασκευάζοντας με απλά μέσα επιδαπέδια παιχνίδια, όπως δείχνουν οι Ε. Παναγοπούλου - Κ. Περβανάς στο πέμπτο τεύχος του περιοδικού «Γέφυρες» κ.α.
Ακόμα: για να διερευνήσουμε τα μυστικά των αριθμών και για να εξασκηθούμε στις πράξεις της αριθμητικής μπορούμε λ.χ. να προσφύγουμε σε ιστορίες όπως αυτές της μάγισσας Αμπρακατέλλας που παρουσίασαν πρόσφατα οι εκδόσεις «Άγκυρα». Για να εισάγουμε τους μαθητές στις έννοιες των γεωμετρικών σχημάτων και σωμάτων μπορούμε να διαβάσουμε τις συναρπαστικές αστυνομικές ιστορίες στο βιβλίο Επιπεδία του Ν. Τσιώτσιου . Για την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης μπορούμε να αναπτύξουμε σχέδια εργασίας π.χ. σαν αυτό της Τ. Μανταράκη, που φιλοξένησε το τεύχος 18 του «Ανοιχτού Σχολείου» με τους πειρατές να περιπλανιούνται στους σταθμούς και στα λιμάνια μυώντας μας να λύνουμε ανοιχτά προβλήματα.
Άκρως ενδιαφέρουσες δραστηριότητες μπορούμε να αναπτύξουμε επίσης γύρω από περιοχές, όπως τα Εθνομαθηματικά, που δεν συμπεριλαμβάνονται στη διδακτέα ύλη. Όπως μας έδειξε η Ε. Κόθαλη- Κολοκούρη στο τεύχος 22 του περιοδικού Ευκλείδης Γ΄, ζωηρό ενδιαφέρον εκδηλώνουν οι μαθητές όταν καλούνται να βρουν μέσα από ατέλειωτες διαιρέσεις την ημερομηνία του Πάσχα, χρησιμοποιώντας κατάλληλα τα υπόλοιπά τους.
Κι όλα αυτά, χωρίς να προσφύγουμε στις δυνατότητες των υπολογιστών, όταν, οσονούπω, θα γενικευτεί η χρήσης τους στα σχολεία μας.
Φυσικά, οι εναλλακτικές δραστηριότητες είναι ανεξάντλητες. Ο καθένας ασφαλώς θα έχει υπόψη του κι άλλες ιδέες που μπορεί να χρησιμοποιήσει εναλλακτικά χωρίς την πίεση και τους περιορισμούς που επιβάλλουν τα σχολικά μαθήματα, συνδυάζοντας τη θεματοκεντρική προσέγγιση με την ανάλαφρη διάθεση που προσφέρει το παιχνίδι.
Ωστόσο, όταν προσπαθούμε να συνδυάσουμε ιδέες και τρόπους δεν θα πρέπει να προχωρούμε στην υλοποίησή τους χωρίς τη συναίνεση των παιδιών. Διότι, ακόμα κι αν διαθέτει κανείς τις καλύτερες προθέσεις, δεν έχει πολλές ελπίδες να επιτύχει, αν δεν τοποθετήσει τα παιδιά στο κέντρο όχι μόνο των δραστηριοτήτων αλλά και των αποφάσεων. Αν δώσουμε στα παιδιά χώρο για δράση και χρόνο για να εκφραστούν μπορούν να ξεδιπλώσουν θαυμάσια τα ενδιαφέροντά τους. Γι’ αυτό κύριο χαρακτηριστικό του έμπειρου εκπαιδευτικού είναι να ξέρει να δίνει δημιουργική πνοή στα ενδιαφέροντα των παιδιών, να μπορεί να συνδυάζει το ‘‘δέον γενέσθαι’’ με την παιδική ευχαρίστηση…
Επίλογος Με όσα προηγήθηκαν αντιλαμβάνεται κανείς πόσο πιο σύνθετο
αποδεικνύεται ότι είναι το έργο του δασκάλου που ασχολείται αποκλει-
στικά πλέον με την προετοιμασία των μαθητών και την ενίσχυση της μαθησιακής τους ικανότητας.
Αλήθεια, πόση φρεσκάδα, πόσο κέφι για δουλειά χρειάζεται για να βλέπει ο δάσκαλος την κάθε μέρα σαν μια καινούρια μέρα! Αλλά και πόση μεθοδικότητα στις κινήσεις, συνάμα, για να μπορεί να συντονίζεται και να συνεργάζεται με τους συναδέλφους κυρίως του πρωινού ωραρίου.
Επίσης δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η ποικιλία των καταστάσεων που έχουν να αντιμετωπίσουν οι δάσκαλοι του ολοήμερου είναι πολύ πιο μεγάλη από αυτή του πρωινού ωραρίου, γι’ αυτό και θα πρέπει να είναι έτοιμοι να ανταποκριθούν για να αντιμετωπίσουν προβλεπόμενες και απρόβλεπτες εξελίξεις. Φαίνεται ότι είναι απαραίτητο ο δάσκαλος να γνωρίζει από πριν τη φύση και το είδος των συγκεκριμένων υποχρεώσεων όλων των μαθητών για την επομένη, αλλά να έχει και εναλλακτικά ‘’σενάρια’’ δημιουργικής ενασχόλησης για κάθε περίπτωση, όπου είτε περισσεύει απρόσμενα χρόνος είτε αδυνατούν οι μαθητές να εργαστούν μέσα στις συνηθισμένες συμβάσεις (λόγω φόρτισης ή κόπωσης).
Απαραίτητη προϋπόθεση για μια τόσο πολυσχιδή και πολύτροπη δράση αποτελεί η περιστολή των παραδοσιακών ‘’κατ’ οίκον εργασιών’’. Διότι αν διατηρηθεί ο σημερινός φόρτος εργασιών, που αυξάνεται ίσως και λόγω του ολοήμερου, ελάχιστη βαρύτητα μπορούν να έχουν όσα εκτέθηκαν παραπάνω. Εδώ θα μπορούσε να αντιτείνει κανείς ότι όσο καλή και να είναι η δουλειά που γίνεται στο πρωινό ωράριο, κάτι θα περισσεύει για να κάνει αργότερα το παιδί. Όμως, από τις φωτοτυπίες με τις ασκήσεις γραμματικής, τα προβλήματα αριθμητικής και τις άλλες βασικές εργασίες που έχει να κάνει σήμερα το παιδί στο ολοήμερο μέχρι μια απλή επαναληπτική άσκηση, μια εμπέδωση ή μια εφαρμογή, το πράγμα απέχει παρασσάγγες…
Για να φτάσουμε σ’ ένα επιθυμητό σημείο θα πρέπει όλες οι βασικές δραστηριότητες ν’ αρχίζουν και να τελειώνουν μέσα στο πρωινό ωράριο και να μένουν για το μεταμεσημβριανό ωράριο τυχόν απολήγουσες δραστηριότητες περιφερειακού χαρακτήρα. Σ’ αυτό το σημείο επιμένουν κι όσοι από τους συναδέλφους του ολοήμερου έτυχε να συνομιλήσω.
Δεν θα έβλαπτε να το πούμε και πάλι: ο δάσκαλος του ολοήμερου χρειάζεται άνεση χρόνου και σχετική αυτονομία για να ξεδιπλώσει το μεράκι του και να κάνει την υπέρβαση που απαιτείται, ώστε να βοηθήσει ουσιαστικά όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως…
* Το κείμενο προέρχεται από εισήγηση σε περιφερειακό σεμινάριο για το ολοήμερο σχολείο το Νοέμβρη του 2003. Στο περιεχόμενο διατηρήθηκε ο προφορικός του χαρακτήρας.
