(Μαρτυρία με αφορμή τη δημοσιοποίηση μιας έρευνας)
«Με υπερταχεία πλέον μάθησηδωρεάν θα ταξιδεύουμεστις ξακουστές εν γένει απολαύσεις»
Κική Δημουλά 1
Στάση 1 η Στα τέλη της δεκαετίας του ’70 και τις αρχές της δεκαετίας
του ’80, σε μια εποχή που το πανελλήνιο εξέθρεφε προσδοκίες κοινωνικής και πολιτικής αλλαγής εργαζόμουν σ’ ένα μονοθέσιο σχολείο της επαρχίας Βοΐου Κοζάνης.
Ως νέος που συμμεριζόταν τα ιδανικά της γενιάς του κι αισιόδοξος, όπως οφείλει να είναι ένας δάσκαλος, πίστευα ότι καλύτερες μέρες ξημέρωναν για την παιδεία και τον τόπο. Για τα ιδεώδη της εποχής η δράση του δασκάλου θα έπαιζε ρόλο καταλύτη στη μόρφωση των μελλοντικών γενεών και κατ’ επέκταση στον κοινωνικό μετασχηματισμό. Την απειρία μας την αντισταθμίζαμε με τον ενθουσιασμό και τις δυσκολίες που συναντούσαμε τις αποδίδαμε κυρίως σε πολιτικές σκοπιμότητες, που ήθελαν το λαό καθηλωμένο στην αμάθεια και την καθυστέρηση. Το σχολείο, εκτός από μονόδρομος κοινωνικής ανέλιξης, πρόβαλλε ως ο κυριότερος ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους : οι ανισότητες που διαιώνιζε με τη δομή και τον τρόπο λειτουργίας του φάνταζαν προκλητικές για ’μας. Ως αυθεντικό τεκμήριο και κραυγαλέα απόδειξη των πεποιθήσεών μας θεωρούσαμε τα πολυάριθμα μονοθέσια και τα άλλα ολιγοθέσια σχολεία.. ‘‘Προβληματικά’’ και «σχολεία ανάγκης» τα χαρακτηρίζαμε με μοναδική ευκολία. «Να εξαλειφθούν τα κατάλοιπα του παρελθόντος», «να κλείσουν τα φυτώρια λειτουργικών αναλφάβητων», διακηρύσσαμε. Η συγχώνευση ή η συνένωσή τους σε σχολικά κέντρα θα έλυνε δίχως άλλο το πρόβλημα. Όσο για μας, ευσεβής μας πόθος ήταν να μετατεθούμε το συντομότερο δυνατόν σε καλύτερο σχολείο για να αποδώσουμε καλύτερα. Διότι, ποιος δεν αγαπά ‘‘τα καλά και συμφέροντα’’, πόσο μάλλον όταν προβάλλονται ως αλήθεια καθολική και αυτονόητη και τυγχάνουν της στήριξης σημαινόντων παιδαγωγών της εποχής εκείνης. 2 Όχι ότι εξέλιπαν οι συνετές φωνές, αλλά ποιος είχε αυτιά τότε ν’ ακούσει… 3 Όμως και αυτές οι ‘‘άλλες’’ απόψεις, καθώς κινούνταν μόνο σε θεωρητικό επίπεδο, φάνταζαν τόσο αδύναμες μπροστά στις βεβαιότητες της νέας εποχής.
Καλοπροαίρετα πάντα, δεν βλέπαμε σχέση, το χέρι στη φωτιά βάζαμε, ότι δεν υπήρχε πιο ιδανική λύση - «για τη μόρφωση των παιδιών και την προκοπή του τόπου». Πάνω στον ενθουσιασμό και την αφοσίωση, με τη μέθη της πρωτόγνωρης αίσθησης ελευθερίας που ανέπνεε τότε η ελληνική κοινωνία, θυσιάζαμε ακόμα και τα συντεχνιακά αυτονόητα (μείωση οργανικών θέσεων).
Περίσσευε, φαίνεται, η ανιδιοτέλεια, όπως και ο ζήλος. Έτσι, ανάμεσα στις μεγάλες αντιφάσεις της εποχής εκείνης δεν βλέπαμε και μια ακόμα: πώς μπορούσαμε να οραματιζόμαστε απ’ τη μια την αναχαίτιση της μετανάστευσης και την αποκέντρωση κι απ’ την άλλη να καταδικάζουμε τα μονοθέσια, τα διθέσια και τα άλλα ολιγοθέσια σχολεία των μικρότερων τοπικών κοινωνιών και να εργαζόμαστε για την κατάργηση τους; Για την κοινωνιολογική και την ανθρωπολογική διάσταση των ολιγοθέσιων σχολείων ούτε λόγος… Στα μάτια μας τα σχολεία αυτά δεν ήταν παρά κατάλοιπα της καθυστέρησης ή ενσαρκώσεις του αναχρονισμού. Αγνοούσαμε ότι πολυάριθμα μονοθέσια σχολεία υπήρχαν ακόμη και στα εκπαιδευτικά συστήματα των πλέον ανεπτυγμένων χωρών…
Οι πρώτες αμφιβολίες γεννήθηκαν όταν έπεσε στα χέρια μου ‘‘Το σχολείο του λαού’’ του Σ. Φρενέ, 4 όπου φαινόταν ότι οι εμπνευσμένες πρακτικές του άνθιζαν κυρίως στην αγροτική ύπαιθρο και απέδιδαν πλούσιους τους καρπούς τους στα ολιγοθέσια σχολεία. Τις αμφιβολίες τις ξεπέρασα, με τη μοναδική ευκολία την οποία επιστρατεύει ένας πιστός για να καλύψει την άγνοιά του στον πρώτο κίνδυνο. 5 Ωστόσο, η πρώτη ρωγμή στις αρραγείς μου πεποιθήσεις είχε συντελεσθεί. Ώστε υπήρχαν κι αλλού μονοθέσια! Τότε γιατί μιλούσαμε σαν να επρόκειτο για ελληνική αποκλειστικότητα;
Πιο σοβαρή ήταν η αμφιβολία που μου ενέσπειρε μια έρευνα της Μ. Ηλιού 6για τη σχολική αποτυχία στην Ελλάδα που έλεγε σε κάποιο σημείο ότι, με κριτήριο τη στασιμότητα, τα μονοθέσια εμφάνιζαν μικρότερα ποσοστά αποτυχίας, όχι μόνο από τα άλλα ολιγοθέσια σχολεία, αλλά ακόμη και από τα εξαθέσια…
Δεν πίστευα στα μάτια μου: πώς είναι δυνατόν τα αποτελέσματα των μονοθεσίων, των πλέον ελλιπών σχολείων, να υπερτερούν έναντι των σχολείων που είχαν πλήρη οργανική ανάπτυξη; Μην ήταν οφθαλμαπάτη, κατασκεύασμα ενός κοινωνικού περίγυρου που δημιουργεί ιεραρχίες, ή ένα μη επιθυμητό, αντίστροφο αποτέλεσμα από εκείνα που εμφανίζονται στη λειτουργία του σχολικού συστήματος;
Στάση 2η. Οι αμφιβολίες έμελλε να πολλαπλασιαστούν τα επόμενα χρόνια, όταν
βρέθηκα στο Παρίσι, όπου υπηρέτησα ως δάσκαλος στα ελληνικά
σχολεία. Δεν περιγράφεται η έκπληξη που ένιωσα εκεί, όταν είδα ανάμεσα στα θέματα που απασχολούσαν τη γαλλική εκπαιδευτική κοινότητα να επανέρχεται συχνά-πυκνά κι αυτό της υπόστασης των μονοθέσιων σχολείων στις στήλες του περιοδικού τύπου: οι συνενώσεις και συγχωνεύσεις που είχαν επιχειρηθεί δεν είχαν αποδώσει τα αναμενόμενα, βλέπετε, και γι’ αυτό ανακάλυπταν πάλι τις ιδιομορφίες του αγροτικού σχολείου, τα πλεονεκτήματα των ολιγοθέσιων σχολείων για τις μικρές τοπικές κοινωνίες. Έτσι, παρακολουθώντας την άκρως ενδιαφέρουσα αυτή συζήτηση, διαπίστωνα πόσο μηχανιστική παρέμενε η αντίληψη που κυριαρχούσε για το ίδιο ζήτημα στην Ελλάδα.
Με την ασφάλεια που μου παρείχε η απόσταση, έφερνα στο νου τα χρόνια της θητείας μου στα μονοθέσια, όπου είχα ζήσει δύο καταστάσεις εκ διαμέτρου αντίθετες: αυτήν της πρώτης χρονιάς όταν, μη αντέχοντας τις συνθήκες ζωής του μικρού χωριού, ενέδωσα μετά δύο μήνες για ένα μεγαλύτερο σχολείο με αμοιβαία μετάθεση, κι αυτήν της επόμενης χρονιάς όταν, ψυχολογικά έτοιμος, παρέμεινα στο μονοθέσιο βοηθώντας τα παιδιά να αξιοποιήσουν τη φυσική τους ομαδικότητα, να αναπτύξουν τρόπους έκφρασης και να διευρύνουν τις εμπειρίες τους. Εκεί αφουγκράστηκα την παιδική ψυχή κι έτσι έζησα έντονα ό,τι πιο ακριβό μπορεί να ζήσει ένας δάσκαλος. Παρόμοιες υπέροχες στιγμές πέρασα και την τρίτη χρονιά όταν μετατέθηκα σ’ ένα άλλο μονοθέσιο. Δεν είναι υπερβολή αν πω ότι, μολονότι είχα υπηρετήσει νωρίτερα άλλα τρία χρόνια σε πολυθέσια σχολεία, στην επαγγελματική μου ωρίμανση πολύ περισσότερο συντέλεσε η δεύτερη τριετία, όταν εργάστηκα στα μονοθέσια. Κι αν είχα πέντε πράγματα να λέω μέχρι τότε, τη μερίδα του λέοντος κρατούσαν οι εμπειρίες στα μονοθέσια. Διότι, χάρη στην ελευθερία κινήσεων που παρείχαν, είχα καταφέρει να διαμορφώσω εκεί λίγο-λίγο ένα πρόγραμμα ευέλικτο, πλούσιο σε εμπειρίες, με δραστηριότητες που απέβλεπαν στην αξιοποίηση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος του χωριού.
Με τη φόρτιση που με διακατείχε κάθισα να καταγράψω τις εμπειρίες μου μ’ ένα κείμενο λογοτεχνικής υφής και το έστειλα στο έντυπο που είχε φιλοξενήσει μερικές από «τις πίσω μου σελίδες» 7…
Στις αναπολήσεις μου, ωστόσο, δεν νομίζω ότι έπαιξε ιδιαίτερο ρόλο ούτε η παράξενη εκείνη λήθη που επέρχεται με το χρόνο, ούτε η νοσταλγία των πρώτων διδασκαλικών χρόνων. Άλλωστε, δεν με είχαν πάρει τα χρόνια, και στο Παρίσι τον καιρό εκείνο εργαζόμουν σχεδόν αποκλειστικά σε μονοθέσια σχολεία!
Κι επειδή τα μονοθέσια ήταν ένα ‘‘παρόν’’ για μένα, με την αφύπνιση εκείνη ανανέωσα το ενδιαφέρον μου γι’ αυτά και μπόρεσα να ‘‘σταθώ’’ κάτω από πολύ πιο αντίξοες συνθήκες. Στην προσπάθεια να χειριστώ καλύτερα την πραγματικότητα της διγλωσσίας και στην ανάγκη να αναπτύξω δραστηριότητες διαπολιτισμικής αγωγής, αξιοποίησα τις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής,8 του πιο σύγχρονου ρεύματος παιδαγωγικής σκέψης, η πρακτική φιλοσοφία του οποίου στηρίζεται στην πραγματικότητα των μονοθέσιων σχολείων.
Στο μεταξύ, η κατάσταση στην Ελλάδα ήταν τελείως διαφορετική. Τα μονοθέσια, ενώ πριν έκλειναν από έλλειψη μαθητών, τώρα έκλειναν με νομοθετική ρύθμιση 9και με κινητοποίηση των περιφερειακών αρχών. Για άλλη μια φορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ακολουθούσε κατά πόδας τα αντίστοιχα των ευρωπαϊκών χωρών με καθυστέρηση είκοσι χρόνων. Έτσι ενώ εκεί ανακάλυπταν τώρα ότι τα ολιγοθέσια όχι απλώς δεν υστερούσαν υποχρεωτικά έναντι των πολυθέσιων, αλλά σε πολλές περιπτώσεις εμφάνιζαν καλύτερα αποτελέσματα, εδώ αβασάνιστα τα έκλειναν χωρίς έρευνες, χωρίς επιτόπιες μελέτες, ανάγοντας σε φετίχ το οικονομικό κόστος και με τη βεβαιότητα ότι οι ιδιαίτερες συνθήκες λειτουργίας των ολιγοθέσιων σχολείων (κατακερματισμός του σχολικού χρόνου, συνδιδασκαλία κ.α.) συνεπάγονταν αυτομάτως κακές σχολικές επιδόσεις. 10
Στην πραγματικότητα το τοπίο στην εκπαίδευση διαμορφωνόταν με τους όρους του αστικού συγκεντρωτισμού που είχε ξεκινήσει από τα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια. Έτσι, ακόμα και τα χρόνια του ’80 και του ’90, παρά τις επανειλημμένες εξαγγελίες για αναχαίτιση της μετανάστευσης, η αγροτική έξοδος συνεχιζόταν με αμείωτους ρυθμούς. Κι όπως δεν λειτούργησε κανένα ενιαίο σχέδιο για να συγκρατηθεί ο αγροτικός πληθυσμός στις εστίες του, δεν υπήρξε κανένα πλάνο για να ενταχθεί ομαλά στη ζωή των αστικών κέντρων. Τις συνέπειες τις βιώνουμε καθημερινά: και οι μικρότερες επαρχιακές πόλεις έχασαν τη φυσιογνωμία τους ακολουθώντας τα πρότυπα της τσιμεντοποιημένης Αθήνας.
Στο χώρο της εκπαίδευσης των αστικών κέντρων, ως αντανάκλαση αυτής της εικόνας γνωρίσαμε παλιότερα τα πληθωρικά τμήματα και τα σχολεία διπλής βάρδιας που δεν λένε να εκλείψουν ακόμα. Στην ερημωμένη ύπαιθρο αντίθετα, ως φυσική συνέπεια επήλθε η συρρίκνωση του σχολικού δικτύου με αλλεπάλληλες συμπτύξεις και συγχωνεύσεις σχολείων. Η λύση θα μπορούσε να θεωρηθεί αναπόφευκτη, αν δεχτεί κανείς ότι αυτή είναι η μοίρα της επαρχίας κι ότι το μέλλον ανήκει στις πόλεις.
Όμως, οι κοινωνικές εξελίξεις δείχνουν το αντίθετο. Οι διαστάσεις των πόλεων δεν αποτυπώνουν παρά τη συσσώρευση του πλούτου, με την ασχήμια τους να αντανακλά τη φτώχεια και την κοινωνική εξαθλίωση και τις αποστάσεις να παγιώνουν τις απρόσωπες σχέσεις των ανθρώπων και να επιβάλουν την αποξένωση. Όσο παράδοξο κι αν φαίνεται, η μοναξιά και η αποξένωση είναι καταστάσεις γνώριμες περισσότερο στις πόλεις παρά στις δύσβατες και απομονωμένες περιοχές της χώρας.
Κανονικά θα ’πρεπε να είχαμε αρχίσει ως κοινωνία να οργανώνουμε την έξοδο από τα αστικά κέντρα και την αναζωογόνηση της επαρχίας. Πρωταρχικό μέλημα έπρεπε να είναι πώς θ’ αντιστραφεί η φορά στη σχέση χωριού-πόλης. Στην κατεύθυνση αυτή θά ’πρεπε να εντάσσονται και οι εκπαιδευτικές πολιτικές οι οποίες θεσπίζουν κίνητρα και επεξεργάζονται τρόπους που να επιλύουν τα υπάρχοντα προβλήματα και να εξασφαλίζουν τις περίφημες ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση…
Κι όπως δεν καταλαβαίνουμε ακόμα ότι στον τομέα της αποκέντρωσης ‘‘πιάσαμε πάτο’’, για να αρχίσουμε ως κοινωνία να σκεφτόμαστε διαφορετικά., έτσι δεν κατανοούμε ότι η κατάργηση σχολείων και η ίδρυση σχολικών κέντρων δεν λύνει αλλά μεταθέτει το πρόβλημα. Ότι η μεταφορά των μαθητών δεν συνάδει με τη φύση της στοιχειώδους εκπαίδευσης, ότι η βασική μόρφωση ατροφεί όταν το σχολείο παύει να επεξεργάζεται τα ερεθίσματα του οικείου περιβάλλοντος, και αντίστροφα ότι η μικρή τοπική κοινωνία αργοπεθαίνει καθώς δεν αναζωογονείται από τις καθημερινές δραστηριότητες της σχολικής κοινότητας… Αλλιώς δεν εξηγείται πώς ακόμη επιμένουμε στις συγκεντρωτικές λογικές. Δυστυχώς οι αρμόδιοι φορείς επιμένουν σε μια πολιτική που αποδυναμώνει τον πυρήνα της στοιχειώδους εκπαίδευσης και επιτείνει την ερήμωση της υπαίθρου. Γιατί αυτές είναι στην πραγματικότητα οι φυσικές συνέπειες της λογικής που θέλει να ιδρύονται σχολικά κέντρα στα κεφαλοχώρια, που θα γίνουν κάποτε κι αυτά με τη σειρά τους μονοθέσια, με τη φόρα που έχει πάρει η εσωτερική μετανάστευση…
Γι’ αυτό δεν είναι τυχαίο που οι τοπικές κοινωνίες αντιστέκονται όταν εκδηλώνεται ανάλογη βούληση. Παρόμοιες αντιστάσεις πρέπει να θεωρούνται σημεία υγιούς αντίδρασης και να μην αντιμετωπίζονται ως σύμπτωμα καθυστέρησης…
Στα πλαίσια της συγκεντρωτικής αυτής πολιτικής η πολιτεία δεν επέβαλε και δεν επιβάλλει με τη βία τη συγχώνευση των σχολείων. Κάνει, ωστόσο, ό,τι μπορεί για να κλείσει τα σχολεία των μικρότερων οικισμών, μη επεκτείνοντας όλες τις μεταρρυθμίσεις στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος. Στερώντας π.χ. απ’ όλα τα ολιγοθέσια τη διδασκαλία ξένης γλώσσας, εξαναγκάζει τους γονείς να συμμορφωθούν με τα κελεύσματα των αρχών και να δεχτούν την κατάργηση του τοπικού σχολείου…
Αλλά και στη Γαλλία όπου ζούσα, μια χώρα παραδοσιακά συγκεντρωτική όπως και η Ελλάδα, η κατάσταση δεν άρχισε να αλλάζει παρά όταν τα ποικίλα προβλήματα είχαν πάρει εκρηκτικές διαστάσεις. Τότε μόνο άρχισαν να επανεξετάζουν τη σημασία της τοπικότητας στην εθνική οικονομία και την κοινωνική συνοχή και να προσβλέπουν στην προοπτική της περιφερειακής ανάπτυξης.
Στα πλαίσια αυτής της προοπτικής εγγράφεται και το γεγονός ότι επανεκτιμήθηκε ο ρόλος του δημοτικού σχολείου στην τοπική κοινωνία. Άρχισαν τότε να βλέπουν με καλό μάτι τα ολιγοθέσια σχολεία της υπαίθρου και να αναζητούν τρόπους ενίσχυσης και ανάδειξης τρόπων παιδαγωγικής παρέμβασης που να εξυπηρετεί τις πραγματικές μορφωτικές ανάγκες της επαρχίας. 11 Σήμερα στη συντριπτική τους πλειοψηφία τα μονοθέσια σχολεία δέχονται μια πολύπλευρη στήριξη από το Διακοινοτικό Παιδαγωγικό Δίκτυο ( R. P. I.) και κάνουν συχνή χρήση του διαδικτύου και των τηλεδιασκέψεων. Ταυτόχρονα και η κοινή γνώμη είναι πλέον ευαισθητοποιημένη ως προς την ποιότητα της στοιχειώδους εκπαίδευσης που παρέχεται σ’ αυτά. 12
Θα ήταν παράλειψη να μην υπογραμμίσω ότι η ενίσχυση των επαρχιακών σχολείων συνοδεύτηκε από μια γενικότερη προσπάθεια που έγινε για ν’ αποκεντρωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα (καθιέρωση των τοπικών σχεδίων σχολικής δράσης, σύσταση των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας κ.α.).
Όμως και σ’ άλλες ανεπτυγμένες χώρες είχαν πάψει να σκέφτονται την εύκολη λύση της μεταφοράς του μαθητικού πληθυσμού. Στον Καναδά, για παράδειγμα, αντί της συγκέντρωσης προέκριναν την ομοσπονδιοποίηση των σχολείων, την ίδρυση δικτύων αλληλοβοήθειας και ενίσχυσης μεταξύ των σχολείων, ενώ στις σκανδιναβικές χώρες αναπτύχθηκαν τηλεπικοινωνιακά δίκτυα συνεργασίας μεταξύ των ολιγοθέσιων. Σε μια επαρχία της Β. Σουηδίας μάλιστα χτίζονται σε μικρά χωριά νέα σχολεία που σχεδιάστηκαν για να λειτουργούν και ως πολιτιστικά κέντρα που διαθέτουν βιβλιοθήκη, κέντρο τοπικής ιστορίας, αίθουσα συνελεύσεων, πολιτιστικών εκδηλώσεων κ.α. Η ιδέα των μικρών σχολείων κερδίζει έδαφος και στις ΗΠΑ, όπου εκτός από τα πολυάριθμα σχολεία των ποικίλων μειονοτήτων, η μορφή των ηλικιακά σύνθετων τάξεων, λόγω των έντονων προβλημάτων κοινωνικής συνοχής και της παιδικής εγκληματικότητας, δοκιμάζεται ακόμα και σε κανονικά σχολεία! 13
Συνοψίζοντας, ο διεθνής χάρτης σήμερα διαμορφώνεται ως εξής: υπάρχουν χώρες με μεγάλη εδαφική ιδιομορφία όπως η Αυστρία και η Πορτογαλία που δεν ενέδωσαν στη λογική της κατάργησης των ολιγοθέσιων σχολείων, όπως υπάρχουν κι άλλες (Ισπανία, Ελλάδα, 14 Κύπρος) που προχώρησαν σ’ αυτή. Πάντως στη συντριπτική τους πλειοψηφία οι προηγμένες χώρες που είχαν υιοθετήσει τη λύση των συγχωνεύσεων, ανέκρουσαν πρύμνα και καθιερώνουν πλέον ευέλικτες λύσεις που εξυπηρετούν σε μεγαλύτερο βαθμό τις ανάγκες της στοιχειώδους εκπαίδευσης στην ύπαιθρο.
Στάση 3 η Την ίδια εποχή στην προσπάθεια να πραγματοποιήσω τη διδακτορική μου
διατριβή, σε τοπική έρευνα που έκανα στην Ελλάδα, με ενδιαφέρον διαπίστωνα ότι τις καλύτερες επιδόσεις σε τεστ γλώσσας και μαθηματικών δεν τις είχε κάποιο από τα πολυθέσια σχολεία, αλλά ένα τριθέσιο ενός ορεινού κτηνοτροφικού χωριού. Όσο για τα υπόλοιπα ολιγοθέσια σχολεία, άλλων οι επιδόσεις ήταν πράγματι κακές και άλλων ανώτερες και απ’ αυτές των πολυθέσιων σχολείων. Σε τελική ανάλυση, η πρωτογενής επεξεργασία των στοιχείων έδειξε ότι η μεταβλητή «τύπος σχολείου» δεν ήταν στατιστικά σημαντική. 15 Θα μπορούσε να πει κανείς ότι αυτό το αποτέλεσμα ήταν ενδεικτικό ή τυχαίο, εφόσον το δείγμα δεν ήταν ούτε αντιπροσωπευτικό ούτε τόσο ισχυρό στατιστικά ώστε να στοιχειοθετήσει μια αξιόπιστη απόδειξη. Όπως θα μπορούσε επίσης να αντικρούσει κανείς προβάλλοντας τη δυνατότητα μιας τοπικής έρευνας να βλέπει, πέρα από το γενικό φόντο, την επενέργεια των επιμέρους παραγόντων που συνθέτουν το πρόβλημα. Εμένα που είχα βιώσει την ερευνητική διαδικασία, ωστόσο, μου ήταν αρκετό για ν’ αρχίσω να πιστεύω ότι και στην Ελλάδα δεν ευσταθούσαν οι ευρύτατα διαδεδομένες αντιλήψεις περί καταστρεπτικών επιδόσεων στα ολιγοθέσια σχολεία: τα ολιγοθέσια δεν ήταν ούτε χειρότερα ούτε καλύτερα από τα άλλα σχολεία!
Σε παρεμφερείς εκτιμήσεις είχαν στο μεταξύ καταλήξει κι άλλοι μελετητές τους οποίους διέκρινε η νηφαλιότητα και η ευαισθησία στην προσέγγιση που επιχειρούσαν επί της ουσίας του θέματος.. 16 Όμως, μολονότι εξέταζαν τα μονοθέσια μ’ άλλη ματιά κι έθεταν το πρόβλημα στις πραγματικές διαστάσεις, είτε εξαντλούνταν στην αντιπαράθεση επιχειρημάτων και περιορίζονταν στο να αναλύουν θεωρητικά τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των μικρών σχολείων είτε στην καλύτερη περίπτωση ερευνούσαν συγκριτικά μία μόνο πλευρά, μη θίγοντας συνολικά το ζήτημα. Ωστόσο, ήταν φανερό ότι και στην Ελλάδα είχε αρχίσει να αναπτύσσεται επιτέλους 
η παιδαγωγική έρευνα. Σήμερα έχουν ήδη εμφανιστεί οι πρώτοι καρποί της επί του θέματος που εξετάζουμε.
Αναφέρομαι στα αποτελέσματα της έρευνας του Γιάννη Φύκαρη που λειτούργησαν ως αφορμή για την παρούσα κατάθεση. Ο Γ. Φύκαρης επιχείρησε να καλύψει το κενό της τεκμηρίωσης με επιτόπια διερεύνηση του θέματος. Για να πραγματοποιήσει την έρευνά του κατάρτισε με έγκυρο τρόπο ένα τυχαίο και αντιπροσωπευτικό δείγμα 2266 μαθητών της Δ΄ και Στ΄ τάξης από 167 ολιγοθέσια και πολυθέσια σχολεία της ελληνικής επικράτειας και 224 δασκάλων ολιγοθέσιων σχολείων. Αξιοποιώντας τα στενά περιθώρια μιας διδακτορικής διατριβής έστρεψε την προσοχή του στην εξέταση καίριων πτυχών της εκπαιδευτικής αυτής πραγματικότητας για να διερευνήσει το ζήτημα της αποτελεσματικότητας των ολιγοθέσιων σε σχέση με τα πολυθέσια της επαρχίας.
Με όργανα έρευνας ένα γλωσσικό κι ένα μαθηματικό τεστ κατέγραψε κατ’ αρχήν τις διακυμάνσεις της σχέσης ανάμεσα στην οργανικότητα του σχολείου και τις επιδόσεις των μαθητών και ύστερα με δύο ερωτηματολόγια διερεύνησε τις στάσεις και τις απόψεις των μαθητών και των δασκάλων ως προς το σχολείο που υπηρετούν, για να ελέγξει έξι υποθέσεις, που τυχαίνει να είναι οι πλέον διαδεδομένες στην Ελλάδα, ως προς τις ιδιαιτερότητες των ολιγοθέσιων σχολείων.
Στον έλεγχο της πρώτης απ’ αυτές, που θέλει τη σχέση οργανικότητας και επίδοσης να βαίνει ευθέως ανάλογα, τα επιχειρήματα των επικριτών δεν επαληθεύονται, εφόσον διαφαίνεται μεν μια ελαφρά υπεροχή των πολυθέσιων, αλλά η στατιστική συσχέτιση εμφανίζεται ασήμαντη.
Με τη διερεύνηση της δεύτερης πάλι διαπιστώνεται η αντίστοιχη διάψευση ενός επιχειρήματος των υποστηρικτών που θέλει τα παιδιά των ολιγοθέσιων να μένουν περισσότερο ευχαριστημένα από τη σχολική τους φοίτηση.
Όσον αφορά τις στάσεις και απόψεις των δασκάλων καταδεικνύεται ότι πέρα από την πανθομολογούμενη έλλειψη χρόνου, για τις υπόλοιπες παραμέτρους που τίθενται, δεν ισχύουν τα επιχειρήματα των επικριτών: ως προς τις εργασιακές συνθήκες δεν επιβεβαιώνεται ότι οι δάσκαλοι νιώθουν απομονωμένοι ή ότι δεν ικανοποιούνται από την εργασία τους στα ολιγοθέσια, ενώ ως προς τις παραμέτρους που αφορούν την εσωτερική λειτουργία των ολιγοθέσιων και συνιστούν τελικά την ιδιαιτερότητά τους (ηλικιακά σύνθετες τάξεις, συνδιδασκαλία, σιωπηρές εργασίες), οι απόψεις των δασκάλων του δείγματος φαίνεται ότι συσχετίζονται στενά με την επίτευξη των διδακτικών στόχων. Έτσι καταδεικνύεται ότι τελικά το μεγαλύτερο μέρος της πολεμικής που ασκείται ενάντια στα ολιγοθέσια και ιδιαίτερα στα μονοθέσια σχολεία δεν έχει πραγματική βάση.
Πέρα από το ερευνητικό μέρος, εξίσου ενδιαφέρουσα εμφανίζεται η προβληματική που αναπτύσσει ο ερευνητής στη θεωρητική προσέγγιση του θέματος, όπου, εκτός από την εγχώρια διάσταση της παιδαγωγικής διαμάχης, και την αντιπαράθεση των πλεονεκτημάτων και των μειονεκτημάτων των ολιγοθέσιων σχολείων, έχει κανείς την ευκαιρία να ενημερωθεί επαρκώς πάνω στις σύγχρονες τάσεις και τους προβληματισμούς που αναπτύσσονται διεθνώς γύρω από το ζήτημα.
Αν και η δομή του βιβλίου δίνει περισσότερη έμφαση στον τρόπο που διεξάγεται μια εμπειρική έρευνα, δεν παύει να δείχνει ότι πρόκειται για μια ενδιαφέρουσα επιστημονική εργασία, η κύρια συμβολή της οποίας, σε αντίθεση με τη μέχρι τούδε παιδαγωγική φιλολογία, έγκειται στο γεγονός ότι πρώτη φορά στην Ελλάδα παρέχονται για το επίμαχο θέμα ερευνητικά ευρήματα και πλήθος πρωτογενών εμπειρικών στοιχείων που βασίζονται σ’ ένα. αντιπροσωπευτικό δείγμα.
Θα πρέπει να σημειωθεί επίσης ότι, στις προεκτάσεις της συζήτησης επί της έρευνας, ίσως θα περίμενε κανείς διεξοδικότερη ερμηνεία και αμεσότερη σύνδεση με το κρίσιμο ζήτημα της περιφερειακής αποκέντρωσης και της ανάσχεσης της αγροτικής εξόδου. Κάτω από το πρίσμα μιας τέτοιας οπτικής θα αναδεικνυόταν και ο φύσει προκαταρκτικός χαρακτήρας της έρευνας και τα συμπεράσματά της θα αποτελούσαν τα τεκμήρια για τη διατύπωση άλλων υποθέσεων που θα άνοιγαν το δρόμο για νέες έρευνες. Διότι, ως γνωστόν, για να μιλήσει κανείς με βεβαιότητα σε παρόμοια θέματα, θα πρέπει να θέσει τα στοιχεία που προκύπτουν στη δοκιμασία της περαιτέρω επεξεργασίας και του συνδυασμού με τα δεδομένα παρεμφερών εμπειρικών ερευνών - οι οποίες, ωστόσο, προς το παρόν δεν υπάρχουν στη χώρα μας... Όπως, πολύ περισσότερο, δεν έχουν εμφανιστεί ακόμη έρευνες που να προσεγγίζουν το θέμα από κοινωνιολογικής, ανθρωπολογικής και ιστορικής σκοπιάς, οι οποίες θα μπορούσαν να φέρουν στο φως πολύτιμες μαρτυρίες και να δώσουν τη δυνατότητα για να προσεγγίσει κανείς τα εμπειρικά δεδομένα από άλλους δρόμους.
Όπως και να ’χει, η έρευνα αυτή αποτελεί στην ουσία της μια αφετηρία η οποία κομίζει στοιχεία άξια να προσελκύσουν την προσοχή μας. Θα έλεγα μάλιστα ότι η προσφορά και μόνο τόσων στοιχείων αρκεί για να φέρει στο προσκήνιο την επανεξέταση του ζητήματος, να οδηγήσει σε νέους προβληματισμούς και να ανοίξει νέες προοπτικές.
Προσωπικά δεν θα ήθελα να κρύψω ότι τα συμπεράσματα από την έρευνα του Γ. Φύκαρη με ξάφνιασαν ευχάριστα, διότι σε γενικές γραμμές ήρθαν να επιβεβαιώσουν -έστω εν μέρει - τις ενδείξεις που είχα αρκετά χρόνια νωρίτερα.
Στάση 4η. Η δημοσίευση της έρευνας του Γ. Φύκαρη με βρήκε στη Θεσσαλονίκη,
μεσούντος του σχολικού έτους 2002-2003, ενώ ετοιμαζόμουν ως σχολικός
σύμβουλος να μετακινηθώ προς την επαρχία Βάλτου Αιτωλοακαρνανίας.
Είχα την τύχη να τη μελετήσω τον καιρό που γύριζα στα σχολεία της νέας εκπαιδευτικής περιφέρειας τα περισσότερα των οποίων ήταν ολιγοθέσια. Στα μακρινά δρομολόγια, αφουγκράστηκα την καρτερική ζωή των χωριών και ψηλάφισα τα σημάδια της φθοράς και της εγκατάλειψης. Επισκέφτηκα τα σχολεία και άκουσα τους συναδέλφους. Στάθηκα στους καφενέδες και συνομίλησα με τους ντόπιους. Μνήμες ανάβλυσαν απ’ την πρώτη μου θητεία, αλλά τώρα δεν έπαθα κανενός είδους σοκ, εφόσον ήξερα… Εξάλλου, μετά από είκοσι χρόνια διαμονής στις μεγαλουπόλεις επιζητούσα την απλή ζωή της επαρχίας και την καθημερινή ανθρώπινη επαφή. Δίχως άλλο ήταν μια μορφή επιστροφής, ένιωθα τη βαρύτητά της. Επιθυμούσα να ανταποκριθώ στην πρόκληση αυτής της τύχης και να ξαναβρώ τα παλιά μου ‘‘πατήματα’’.
Αν προκαλούσα μια ανοιχτή συζήτηση, σκέφτηκα, αν μοιραζόμουν με όλους τους συναδέλφους σκέψεις, αγωνίες και ελπίδες ίσως καταλήγαμε κάπου. Τότε ίσως να βλέπαμε πιο καθαρά αν μπορούσαμε να κάνουμε κάτι για να βοηθήσουμε την κατάσταση.
Προγραμμάτισα λοιπόν μια εκπαιδευτική συνάντηση με την ευκαιρία της λήξης των μαθημάτων και κάλεσα σ’ αυτήν και τον άνθρωπο που είχε πραγματοποιήσει την προαναφερθείσα έρευνα. Απ’ την μεριά μου μίλησα για την εκπαιδευτική πραγματικότητα που συνάντησα στα σχολεία, για την προσωπική μου θητεία στα μονοθέσια και διατύπωσα με βάση μια βιβλιογραφική σύνοψη τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των ολιγοθέσιων σχολείων. Ο Γ. Φύκαρης με τη σειρά του παρουσίασε την έρευνά του: αναφέρθηκε στις αρχικές του υποθέσεις και τις συνθήκες διεξαγωγής της έρευνας, έθιξε καίρια σημεία του προβλήματος και παρουσίασε με παραστατικό τρόπο τα αποτελέσματα της έρευνάς του, προσφέροντας μια συγκεκριμένη βάση για να αναπτυχθεί ο προβληματισμός των παρευρισκομένων στη συζήτηση που ακολούθησε.
Καθώς οι συνάδελφοι κατέθεταν τις εμπειρίες τους και διατύπωναν την τελική τους άποψη για συζήτηση, με έκπληξη διαπίστωνα ότι ένα μεγάλο μέρος συναδέλφων δεν συμφωνούσε με την κυρίαρχη πρακτική της ισοπέδωσης, που θέλει ν’ αφήνονται τα μονοθέσια στη μοίρα τους, να κλείνουν αβοήθητα ή να συμπτύσσονται μ’ άλλα μεγαλύτερα σχολεία.
Μεταφέρω συμπυκνωμένα τα πιο αξιόλογα σημεία του προβληματισμού τους:
Κατάληξη όλων αυτών των σκέψεων ήταν ότι πρέπει να κινητοποιηθούμε απ’ τη μια για να προωθήσουμε τις διεκδικήσεις μέσω συλλόγων κι απ’ την άλλη για να βελτιώσουμε τις σχολικές συνθήκες. Όμως, τώρα τι θα μπορούσαμε να κάνουμε;
Ορίσαμε νέα συνάντηση για το Σεπτέμβρη όσοι θα συνεχίζαμε να υπηρετούμε στα ολιγοθέσια της εκπαιδευτικής περιφέρειας τη νέα σχολική χρονιά, προκειμένου να εξετάσουμε διαθέσεις και δυνατότητες συλλογικής δράσης για την αναβάθμιση της υπάρχουσας κατάστασης.
Η συνάντηση έγινε και είδαμε ότι μπορούσαμε να πυκνώσουμε την επαφή μας και να συστήσουμε άτυπα δίκτυα συνεργασίας και ανταλλαγών (ανταλλαγή επισκέψεων, κοινές εξορμήσεις, θεατρικές παραστάσεις, ανάληψη κοινών σχεδίων εργασίας κ.α.). Κάναμε λόγο για τις προοπτικές που ανοίγει η εισαγωγή της πληροφορικής ειδικότερα στα ολιγοθέσια σχολεία για την εξατομίκευση της μάθησης και την καλύτερη αξιοποίηση των σιωπηρών εργασιών. Σταθήκαμε στις περιπτώσεις ενός μονοθέσιου κι ενός διθέσιου που ήδη χρησιμοποιούν υπολογιστή στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και συζητήσαμε για συγκεκριμένες δραστηριότητες που μπορούν να αναληφθούν.
Τέλος, θέσαμε επί τάπητος το θέμα της προσαρμογής των περιεχομένων σπουδών στις ανάγκες και τις συνθήκες των ολιγοθέσιων σχολείων. Συμφωνήσαμε σε πρώτη φάση να συγκεντρώσουμε τις δυνάμεις μας στην προσαρμογή της ύλης στην ιστορία του β΄ κύκλου (αρχαία και νεότερη ελληνική ιστορία). Κατανείμαμε την ύλη σε μέρη ανάλογα μ’ αυτούς που προθυμοποιήθηκαν να εργαστούν γι’ αυτό το σκοπό και καταλήξαμε να την επεξεργαστούμε εκ νέου σύμφωνα με την τεχνική των ομόκεντρων κύκλων, με την υπόσχεση ότι στο τέλος του έτους θα έχουμε ολοκληρώσει το συγκεκριμένο έργο.
Κι έπεται συνέχεια…
…έχοντας τη συναίσθηση ότι όλα αυτά είναι απελπιστικά λίγα και δεν μπορούν ν’ αντισταθμίσουν τις πολλαπλές παραλείψεις της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία, ακόμα κι αν αλλάξει προς την επιθυμητή κατεύθυνση, δεν μπορεί να αποδώσει τους προσδοκώμενους καρπούς χωρίς στροφή προς την περιφερειακή ανάπτυξη… Αυτή η στροφή είναι εθνική ανάγκη να πραγματοποιηθεί σ’ όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής. Στα πλαίσια αυτής της προσπάθειας, η διατήρηση των ολιγοθέσιων σχολείων θα πρέπει πλέον να εξεταστεί κατά προτεραιότητα, ακόμα κι εκεί που μέχρι τις μέρες μας εξετάζεται η λύση των συγχωνεύσεων. Διότι απ’ τη μια οι διεθνείς εξελίξεις δείχνουν ότι υπάρχουν αποκεντρωτικές εκπαιδευτικές πολιτικές (π.χ. ενίσχυση αγροτικών σχολείων, ομοσπονδιοποίηση) που αποδεικνύονται πιο προσοδοφόρες, ενώ απ’ την άλλη τα σημερινά ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι τα αποτελέσματα των ολιγοθέσιων, ακόμα και κάτω από άνισες συνθήκες μεταχείρισης, δεν είναι κατ’ ανάγκη χειρότερα απ’ αυτά των πολυθέσιων σχολείων.
Ασφαλώς, για να χαραχθεί οποιαδήποτε εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να προηγηθεί ευρεία συζήτηση, διότι ούτε η κοινωνία του χωριού ούτε το αγροτικό σχολείο είναι πλέον εκείνο που κάποτε ήταν. Γι’ αυτό, κάθε πιθανή συζήτηση γύρω από το θέμα δεν πρέπει να εγκλωβιστεί στα πλαίσια της παραδοσιακής αντιπαράθεσης, αλλά να τεθεί με νέους όρους λαμβάνοντας υπόψη τα στοιχεία που διευρύνουν τον αγροτικό χώρο και επανακαθορίζουν τη σχέση πόλης-χωριού (νέες τεχνολογίες, νέες μορφές εργασίας κ.α.). Όμως, απαραίτητη συνθήκη για να ευοδωθεί μακροπρόθεσμα κάθε αντίστοιχη προσπάθεια είναι να αλλάξει η αντίληψη για την εκπαίδευση, η οποία δεν θα πρέπει να νοείται ως ένα διοικητικό σύστημα διαχείρισης μεγεθών όπως η απόσταση και η απομόνωση, αλλά ως μια κατάσταση που στηρίζεται στη φιλοσοφία της αποκέντρωσης και επιδιώκει να καλλιεργηθούν οι πολιτιστικές παραδόσεις και να αναπτυχθεί η οικολογική συνείδηση.
Προς το παρόν πάντως, και ανεξάρτητα απ’ την ανάπτυξη αποκεντρωτικών πολιτικών, προέχει να αποκατασταθεί η ισονομία και να δοθούν ίδιες συνθήκες εκπαίδευσης σε όλα τα σχολεία, ανεξάρτητα από τον αριθμό των μαθητών και την απόσταση. Διότι, τι θα πρέπει να υποθέσει άραγε κανείς στην παρούσα κατάσταση, ότι τα ολιγοθέσια σχολεία θεωρούνται καταδικασμένα και έχουν γι’ αυτό ξεχαστεί; Και πώς να εξηγηθεί η σιωπή της εκπαιδευτικής κοινότητας έναντι της πρωτοφανούς στάσης της πολιτείας που διαπράττει διακρίσεις εις βάρος των ολιγοθέσιων σχολείων (έλλειψη ειδικοτήτων, στέρηση διδασκαλίας ξένης γλώσσας) αναιρώντας μ’ αυτόν τον τρόπο το αξίωμα της ισότητας ευκαιριών, χωρίς μάλιστα νομοθετική κάλυψη;
Ως πότε για κάθε επιλογή της εκπαιδευτικής πολιτικής θα επικρατεί αποκλειστικά η λογική του οικονομικού κόστους; Η παροχή στοιχειώδους εκπαίδευσης είναι ή δεν είναι δημόσιο αγαθό; Τρόποι υπάρχουν για να αποδοθεί ισονομία ακόμα και στις δυσχερέστερες συνθήκες: το αποδεικνύουν τα μέτρα που παίρνουν άλλες χώρες για να βελτιώσουν την εκπαίδευση των απομονωμένων σχολείων (θεσμός του επισκέπτη εκπαιδευτικού, τηλεκπαίδευση, διορισμοί εκπαιδευτικών με σύνθετα προσόντα), αλλά και το «τρύκ» των τελευταίων χρόνων με την ολυμπιακή παιδεία στη χώρα μας.
Όμως με την κατάσταση όπως έχει σήμερα, είναι γεγονός ότι αδικούνται και πάλι οι πολλαπλώς αδικημένες εσχατιές της ελληνικής επικράτειας. Από τις συνηθισμένες επιλογές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής βάλλονται ιδιαίτερα τα μονοθέσια σχολεία…
Η αλήθεια είναι βέβαια ότι τα μονοθέσια, όπως και όλοι οι τύποι σχολείων, έχουν τα δικά τους μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα. Κανονικά με τόση ανισομέρεια που επικρατεί στο πεδίο της δημόσιας στοιχειώδους εκπαίδευσης δεν θα έπρεπε να συγκρίνουμε τις επιδόσεις τους μ’ αυτές των πολυθέσιων σχολείων. Κι όμως, παρά τις πασιφανείς ανισότητες, δεν υπάρχει έρευνα που να αποδεικνύει, έστω σε γνωστικό επίπεδο, την ανεπάρκεια και συνεπώς να δικαιολογεί το μένος των κατηγόρων εναντίον των μονοθέσιων κυρίως σχολείων. Διότι, αν επικεντρώσει κανείς την προσοχή του τόσο σε κοινωνικό όσο και παιδαγωγικό επίπεδο, θα διαπιστώσει ότι είναι αναμφισβήτητη η υπεροχή των μικρών έναντι των μεγαλύτερων σχολείων. Είναι γεγονός ότι, λόγω της ταύτισης της τάξης με το σχολείο, τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα στα μικρά σχολεία να συμβιώνουν, στοιχείο που είναι σήμερα περισσότερο απαραίτητο από ποτέ. Η κοινωνικοποίηση των παιδιών είναι σ’ αυτά πιο εύκολη, καθώς μαθαίνουν να επικοινωνούν μ’ όλες τις ηλικίες του κοινωνικού φάσματος και χάρη στη στενή σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινότητα το περίφημο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία αποτελεί γι’ αυτά προνομιακό πεδίο δράσης.
Δεν θα ήταν υπερβολή αν υποστήριζε κανείς ότι τα σημερινά πολυθέσια σχολεία έχουν πολλά να διδαχθούν από τις πρακτικές των ολιγοθέσιων σχολείων. Η απορρύθμιση της τάξης, για παράδειγμα, ένα από τα κυριότερα σύγχρονα αιτήματα της σχολικής παιδαγωγικής που αρχίζει να προβάλλεται σήμερα ως ανάγκη για τα μεγάλα σχολεία, ανέκαθεν επιτυγχάνεται πλήρως στα μικρά σχολεία. Μια εργασία μπορεί και διεξάγεται εκεί σε πολλά επίπεδα διαφοροποιώντας τις στρατηγικές μάθησης, ανάλογα με τους μαθητές και την περίσταση: ο δάσκαλος μπορεί άλλοτε να απευθύνεται σ’ όλους με μια ελεύθερη διάλεξη κι άλλοτε να αφοσιώνεται σε μια ή δύο ομάδες που συντίθενται και αποσυντίθενται από αντικείμενο σε αντικείμενο ή από βδομάδα σε βδομάδα…
Ύστερα απ’ όλα αυτά φαίνεται καθαρά ότι τα μονοθέσια σχολεία μόνο ‘‘σχολεία ανάγκης’’ ή ‘‘σχολεία β΄ κατηγορίας’’ δεν είναι. Κι αν στα μάτια πολλών φαίνονται ως τέτοια, γι’ αυτό ευθύνονται η χρόνια εγκατάλειψη, η άνιση μεταχείριση, αλλά και οι τάσεις αστικής συγκεντροποίησης της ελληνικής κοινωνίας.
Στην πραγματικότητα, με τους όρους που λειτουργούν σήμερα τα ολιγοθέσια σχολεία δεν εκφράζουν απλώς τις συνέπειες μιας ταξικής τομής που έτσι κι αλλιώς διαπερνά ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα ή μιας γεωγραφικής ανισότητας εις βάρος των απομακρυσμένων περιοχών, αλλά μιας συστηματικής υποβάθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος της επαρχίας που συντείνει ώστε να αποσαρθρώνεται ο κοινωνικός ιστός των μικρότερων χωριών και να επιταχύνεται η ερήμωσή τους.
Φυσικά δεν διατείνομαι ότι θα πρέπει να γενικευτούν τα ολιγοθέσια σχολεία στην ύπαιθρο. Απλώς υποστηρίζω ότι, επειδή η στοιχειώδης εκπαίδευση αναπνέει και λειτουργεί καλύτερα όταν συνδέεται στενά με το περιβάλλον, κάθε ζωντανή κοινότητα πρέπει να διαθέτει το δικό της σχολείο. Σημασία δεν έχει ο τύπος του σχολείου, που έτσι κι αλλιώς εξαρτάται απ’ το μέγεθος του τοπικού πληθυσμού, αλλά η αποτύπωση των χαρακτηριστικών της τοπικής κοινωνίας στη σχολική ζωή και δράση.
Γι’ αυτό, χρέος του εκπαιδευτικού που πιστεύει στην αποκέντρωση, στην ανάπτυξη και στο ζωτικό ρόλο της περιφέρειας δεν είναι να συναινεί οπωσδήποτε υπέρ της κατάργησης ή της συνένωσης των ολιγοθέσιων σχολείων, αλλά να συνδράμει με κάθε τρόπο υπέρ της αναβάθμισης του δημοτικού αγροτικού σχολείου, ανεξαρτήτως τύπου. Διότι, ακόμα και τα μονοθέσια, αν εκδηλωθεί η ανάλογη βούληση, μπορούν να ικανοποιήσουν τις μορφωτικές ανάγκες μιας σύγχρονης κοινωνίας…
..Μια ματιά στην υποδομή σχολείων όπως του Δίστρατου Κόνιτσας ή στα επιτεύγματα του μονοθέσιου δημοτικού σχολείου Πυλών Καρπάθου μπορεί να πείσει και τον πιο δύσπιστο αναγνώστη…
1 Από την ποιητική συλλογή «΄ Ηχος απομακρύνσεων » ( ‘‘ ;’’ σ. 55, παρ. 2 ).
2 Ν’ αναφέρω συμβολικά τους Θ. Γέρου (1985) και Α. Βουγιούκα (1986) στα έργα των οποίων (‘‘ Βαθιές τομές στην εκπαίδευση’’ και ‘‘ Δοκίμια εκπαιδευτικού προβληματισμού’’ αντίστοιχα διαφαίνεται ανάγλυφα η επιρροή που άσκησαν στην εκπαιδευτική πολιτική και τις θέσεις των εκπαιδευτικών συνδικάτων.
3 Θυμάμαι ακόμα τα αισθήματα απόρριψης και ιερής οργής που με κατέλαβαν καθώς διάβαζα, απόψεις σαν αυτές του Θ. Καραμητρόγλου ( Το Μονοθέσιο σχολείο στη σχολική πράξη, Θεσσαλονίκη, 1984) και του Ε. Δημητρόπουλου («Τα Μονοτάξια Δημοτικά Σχολεία και ‘‘η συγχώνευση της ισότητας ευκαιριών’’» στο Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, τχ. 5, Σεπτ.- Νοεμ. 1984 σ. 22-44).
4 Μεταφράστηκε στα ελληνικά από τις εκδόσεις Οδυσσέας (Αθήνα, 1977).
5… «Όμως εδώ έχουμε να κάνουμε με εντελώς άλλη μεθοδολογία, άλλη υποδομή και παιδαγωγική σχέση», σημείωνα σε μια αναφορά μου («Ο αναλφαβητισμός στον αγροτικό χώρο », στα πρακτικά της συνδιάσκεψης για τον αναλφαβητισμό, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, Αγ. Ανάργυροι 1-4 Οκτωβρίου 1984 (σελ. 67, σημ. 9).
6 «Προβλήματα σχολικής φοίτησης: αναλφαβητισμός και διαρροή μαθητών» ήταν ο τίτλος της. Ανήκε σε μια σειρά μελετών που εξέδωσε από το 1975 κι ύστερα το Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Μελετών (τόμος Άμητος, Αθήνα 1984).
7Στις στήλες του περιοδικού Εκ παραδρομής που εξέδιδε η πολιτιστική ομάδα «Το Φράγμα» από τα Λεχαινά Ηλείας φιλοξενήθηκαν δύο εργασίες μου: «Ο αναλφαβητισμός στην επαρχία» (τευχ.1, Ιαν.-Μαρτ.1985, σ. 23-34) και «Ένα μόσκοβιτς με παιδιά στην καρότσα» (τευχ. 6, 1ο-2ο τρίμηνο 1987, σ. 55-63).
8Άξονας των σχετικών συζητήσεων αποτελούσαν κυρίως τα γραπτά των παιδαγωγών Κ. Σεμπέλ και Φ. Μεριέ. Ως καρπός των ζυμώσεων εκείνων προέκυψε ένας νόμος για την εκπαίδευση, που ψηφίστηκε το καλοκαίρι του ’89 από τη σοσιαλιστική κυβέρνηση, με τον οποίο καθιερώθηκαν μορφές διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
9Ν. 1566/30-9-1985, Δομή και λειτουργία της Α΄θμιας και Β΄θμιας Εκπαίδευσης, άρθρα 9,10 & 13.
10 Εντύπωση μου έκανε, όταν έπεσαν στα χέρια μου τα πρακτικά του 1 ου Ευρωπαϊκού συνεδρίου για την αντιμετώπιση του λειτουργικού αναλφαβητισμού (Αθήνα 16-18 Σεπτ. 1987), το γεγονός ότι τόσο ο υπουργός παιδείας όσο και οι Θ. Γέρου, Σ. Κορομηλάς, δυο από τους σημαίνοντες εισηγητές της ελληνικής πλευράς, θεωρούσαν τα ολιγοθέσια ως μία από τις βασικές αιτίες του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Ελλάδα (σελ. 19, 30 και 45 αντίστοιχα). Αντίθετα, κανείς από τους ξένους εισηγητές δεν προσέφευγε σε παρόμοιες αναφορές.
11Όπως συμβαίνει πάντα, η σχετική προβληματική προϋπήρχε στον παιδαγωγικό χώρο. Προσωπικά τη συνάντησα διαβάζοντας σχεδόν δέκα χρόνια αργότερα τη μελέτη του Ζ. Μ. Μπερτελό « Exode agricole et scolarisation» (Αγροτική έξοδος και σχολική φοίτηση) στο τευχ. 1/1978 της Revue Francaise de Sociologie (Γαλλική Επιθεώρηση Κοινωνιολογίας) και την είδα ολοκληρωμένη στο έργο του Ρ. Μπερπερόν « On a sauve l’ ecole du village» (Να σώσουμε το σχολείο του χωριού), Παρίσι 1979.
12Το υπέροχο ντοκιμαντέρ του Νικολά Φιλιμπέρ « Etre et avoir» (Είμαι και έχω) που γυρίστηκε σ’ ένα ορεινό χωριό της ορεινής Ωβέρνης, ξεσήκωσε το χειμώνα του 2002 μεγάλη συζήτηση γύρω από τα προβλήματα της εκπαίδευσης και το ρόλο των μονοθέσιων, όπου ο σκηνοθέτης με κίνητρο το ανακάτεμα των ηλικιών που υπάρχει σ’ ένα μονοθέσιο σχολείο έδωσε ένα μοναδικό έργο γύρω από τα οικουμενικά ζητούμενα της παιδαγωγικής σχέσης.
13Τα διεθνή στοιχεία έχουν αντληθεί από την έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α. « L’ infrastructure educative dans les regions rurales» (Το εκπαιδευτικό δίκτυο στις αγροτικές περιοχές), Παρίσι, 1994.
14Η Ελλάδα θα πρέπει να καταταγεί στη δεύτερη κατηγορία, διότι, εκτός από τη νομοθετική ρύθμιση του ’85, αυτή είναι η κυρίαρχη τάση που επικρατεί στον εκπαιδευτικό κόσμο (βλ. αποδελτίωση ετήσιων εκθέσεων των σχολικών συμβούλων που επιχειρεί τακτικά το Π.Ι. και η Δ/νση Σπουδών του ΥΠΕΠΘ). Ωστόσο, αν κρίνω από τις ουκ ολίγες αντιρρήσεις που κατατέθηκαν στο 11 ο πανελλήνιο συνέδριο της Δ.Ο.Ε. – Π.Ο.Ε. (Λάρνακα 1997) είναι εφικτό να μεταπηδήσει στη τρίτη κατηγορία.
15Πρόκειται για μια έρευνα που έκανα το 1992 με θέμα « Λειτουργικός αναλφαβητισμός και πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα: η περίπτωση μιας αγροτικής περιφέρειας», τα αποτελέσματα της οποίας δεν ευτύχησαν ακόμα να δουν το φως της δημοσιότητας.
16Αναφέρομαι στους Α. Παπασταμάτη ( Τα ολιγοθέσια δημοτικά σχολεία της ελληνικής υπαίθρου, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη, 1996) και Γ. Φιλίππου («Οι μαθησιακές γνώσεις των τελειοφοίτων του Δημοτικού Σχολείου: Μια συγκριτική αξιολόγηση» στο Σ. Χιωτάκης ( επιμ.) Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και των βαθμών στο σχολείο, εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα 1999, σ. 73-79).
Σ’ αυτές ωστόσο θα πρέπει να προστεθούν άλλες δύο εμπειρικές έρευνες που έθιγαν μια θεμελιώδη παράμετρο του ζητήματος, την κατάσταση των Ελλήνων δασκάλων: πρόκειται για τις έρευνες των Ι. Πυργιωτάκη « Έλληνες δάσκαλοι. Εμπειρική προσέγγιση των συνθηκών εργασίας», ( εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα, 1992 ) και Α. Μπρούζου «Στάσεις και αντιλήψεις δασκάλων για τα Μονοθέσια και τα ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία» , (στα Πρακτικά του 1ου πανελλήνιου συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Αθήνα 1999).
