Δημοτικό Σχολείο και Λογοτεχνία: οι συνθήκες μιας διαρκούς αντίφασης

Πρόλογος.   Αν είναι κανείς νέος δάσκαλος με ανησυχίες για την εκπαίδευση, είναι
απίθανο να μην έρθει αντιμέτωπος με το στοιχειώδες ερώτημα: «Πώς είναι δυνατόν να αφιερώνουμε τόσες ώρες στο μάθημα της γλώσσας και τα παιδιά να μη ‘‘θέλουν’’ το διάβασμα; Και πώς γίνεται, ενώ τα αναγνωστικά απαρτίζονται σχεδόν αμιγώς από λογοτεχνικά κείμενα, τα παιδιά να αποστρέφονται τη λογοτεχνία;»
Στο διάβα των χρόνων δημιουργούνται ασφαλώς κι άλλα ερωτήματα. Άλλα έχουν να κάνουν με τη φύση της λογοτεχνίας και τη θέση της στο σχολείο κι άλλα με τη στάση του αποδέκτη. Στο μεταξύ η αναγνωστική πράξη αναλύεται σε θεωρητικό -και όχι μόνο- επίπεδο και οι εξελίξεις τρέχουν. Όμως το κουβάρι των ερωτημάτων συνοδεύει ακόμα το δάσκαλο συνθέτοντας τους όρους μιας διαρκούς αντίφασης. Με άλλα λόγια η διδασκαλία της λογοτεχνίας εξακολουθεί να παραμένει ένα από τα ζητούμενα της αναγνωστικής και της εκπαιδευτικής πράξης...

Το κεντρικό πρόβλημα.  Είναι γεγονός ότι η μεταχείριση που επιφυλάσσει το σχολείο
στην αναγνωστική πράξη παρουσιάζει πολλά προβλήματα, τα οποία μπορούν να συνοψιστούν στον τρόπο που συνδέονται οι έννοιες της διδασκαλίας και της λογοτεχνίας: η διδασκαλία είναι μια διαδικασία μετάδοσης της γνώσης, ενώ η λογοτεχνία αποτελεί δημιουργία συνυφασμένη με την απόλαυση, με το θαυμασμό και με τη συγκίνηση που προκαλεί στο δέκτη της.
Κοινό σημείο των δύο εννοιών είναι η αναγνωστική πράξη και πεδίο συνάντησης το γλωσσικό μάθημα, όπου η λογοτεχνία έχει σήμερα μερίδιο στο διδακτικό του χρόνο, ενώ ανέκαθεν προσέφερε τη μερίδα του λέοντος στα περιεχόμενα των αναγνωστικών.
Όμως για να βιωθεί η αναγνωστική πράξη υπάρχουν δύο ριζικά διαφορετικοί τρόποι: είτε ως σημαντική πρακτική αξία είτε ως πηγή απεριόριστης γνώσης και αισθητικής απόλαυσης. Αν με τον ένα τρόπο στοχεύουμε στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων του προφορικού και του γραπτού λόγου, με τον άλλο απευθυνόμαστε στο ενδόμυχο στοιχείο της προσωπικότητας, στην εσώτερη ανάγκη του ανθρώπου να κατανοήσει τον κόσμο που ζει και τον εαυτό του. Η ανάγνωση με την πρώτη του ιδιότητα, ως ‘‘μάθημα’’ δηλαδή, είναι πράξη εξωτερική και συνδέεται με όλα τα επακόλουθα της θεσμικής εκπαίδευσης (βαθμολόγηση, διάκριση, καριέρα). Αντίθετα, η ανάγνωση ως απόλαυση είναι πράξη εσωτερική και γι’ αυτό προϋποθέτει την ελεύθερη συμμετοχή του υποκειμένου. 
Η διπλή αυτή εικόνα της ανάγνωσης αντανακλά κατά κάποιο τρόπο τη διπλή όψη της προσωπικότητας. Η ανάγνωση βιβλίων έχει ως στόχο αφ’ ενός να διαμορφώσει τη σχολική ή επαγγελματική αξία του ατόμου και αφ’ ετέρου να αποκαλύψει τον πυρήνα του εγώ. Κι ενώ στην πρώτη περίπτωση ανταποκρίνεται στις υποχρεώσεις της δημόσιας παρουσίας, έχει δηλαδή ιδιοτελή χαρακτήρα, στη δεύτερη περίπτωση συνδέεται με την απόλαυση κι έχει ανιδιοτελή χαρακτήρα,   δεδομένου ότι επιτρέπει στον καθένα να ερμηνεύει την ανθρώπινη εμπειρία και, μέσα από τη μαγική παρακαμπτήριο του φαντασιακού, να εμπλουτίζει τον ψυχικό του κόσμο.
Όπως γνωρίζουμε, το σχολείο ανέκαθεν προσέδιδε και εξακολουθεί να προσδίδει υπέρμετρη σημασία στην πρώτη διάσταση που αποβλέπει στην πρακτική αξία της αναγνωστικής πράξης, ενώ παραγνωρίζει στην ουσία της τη δεύτερη λειτουργία που προσφέρει γνήσια στοιχεία ψυχαγωγίας. Μάλιστα, από μια πρώτη άποψη, αυτή η μονοσήμαντη παροχή του γλωσσικού μαθήματος καθρεφτίζεται στο είδος της εκτίμησης που απολαμβάνει η ανάγνωση από την κοινή γνώμη. Σήμερα οι πάντες γνωρίζουν ότι η αναγνωστική ικανότητα είναι επωφελής. Τόσο οι γονείς όσο και οι δάσκαλοι θεωρούν χρήσιμη τη λογοτεχνία. Ωστόσο, η εκτίμηση που δείχνουν γι’ αυτή είναι ‘‘λίγη’’, εφ’ όσον η ανάγνωση ούτε αποτελεί μέρος της νοοτροπίας ούτε καθορίζει τη συμπεριφορά τους.
Η στάση αυτή φυσικά δεν στερείται αιτίας. Αρκεί να αναλογιστούμε ότι δεν πάει πολύς καιρός από τότε που το πρότυπο ‘‘ανάγνωση-απόλαυση’’ επιβλήθηκε ως παιδαγωγική αναφορά . Μέχρι σχετικά πρόσφατα δινόταν έμφαση αποκλειστικά στην εργαλειακή χρήση του λόγου σε σημείο ώστε η διάδοση της φιλαναγνωσίας να αντιμετωπίζεται στο σχολείο ως πάρεργο. Όμως στην καθημερινή σχολική πρακτική η αυτονόητη προσήλωση στο καθήκον της καλλιέργειας του λόγου μοιραία αποκτά καταναγκαστικό χαρακτήρα σε σημείο ώστε να κάνει τα παιδιά να αποστρέφονται την ανάγνωση και το βιβλίο που είναι ο φυσικός της φορέας.
Ας δούμε σε γενικές γραμμές πώς συμβαίνει αυτό.
Στην πρώτη τάξη τα παιδιά καλούνται να μάθουν ανάγνωση εστιάζοντας αποκλειστικά στην αποκωδικοποίηση των λέξεων, ώστε να μάθουν την τεχνική της. Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας περιορίζει το παιδί σε μια παθητική εκμάθηση των γλωσσικών δεξιοτήτων και συσκοτίζει το βαθύτερο νόημα της ανάγνωσης. Αναπόφευκτα οδηγεί σε κείμενα απλοϊκά, ανιαρά και μερικές φορές ενοχλητικά ή προσβλητικά για το παιδί, κείμενα που στερούνται νοήματος.
Ακριβώς επειδή τα παιδιά διδάσκονται με αυτό τον τρόπο, δεν ενδιαφέρονται για την εκμάθηση της ανάγνωσης. Το γεγονός αυτό οδηγεί στην εσφαλμένη άποψη ότι τα παιδιά δεν θέλουν να μάθουν ανάγνωση  και ότι πρέπει να εκπαιδεύονται αδιάκοπα στις αναγνωστικές δεξιότητες. Εξ αιτίας της πεποίθησης αυτής, δίνεται έμφαση στις ασκήσεις κι έτσι ενισχύεται η άρνηση των παιδιών να μάθουν ανάγνωση. Με άλλα λόγια, η πεποίθηση ότι τα παιδιά δεν θέλουν να μάθουν ανάγνωση καταλήγει να λειτουργεί ως μια αυτοεκπληρούμενη προφητεία.      
Ως προς τα περιεχόμενα, είναι απορίας άξιον πώς εκλείπουν ιδίως στα βιβλία των μικρότερων τάξεων, τα γνήσια λογοτεχνικά κείμενα, παρ’ ότι όλα τα γλωσσικά εγχειρίδια βρίθουν από κείμενα λογοτεχνικής υφής. Εκτός των άλλων, συναντούμε εκεί πολλά κείμενα της συντακτικής επιτροπής που έχουν συνήθως διασκεδαστική πρόθεση, ιστορίες ρηχές και γλυκερές που δεν μαθαίνουν τίποτα καινούργιο στο παιδί και δεν προκαλούν τη συναισθηματική συμμετοχή του. Τα κείμενα αυτά είναι φανερό ότι επιλέχτηκαν για να εξυπηρετήσουν σκοπούς αλλότριους του νοήματος: στην πρώτη τάξη την εκμάθηση των μηχανισμών ανάγνωσης και γραφής και στις επόμενες τη μελέτη συγκεκριμένων κάθε φορά γλωσσικών φαινομένων. 
Την ίδια τύχη όμως έχουν και τα γνήσια λογοτεχνικά κείμενα που κυριαρχούν σταδιακά στα αναγνωστικά και τα γλωσσικά εγχειρίδια των μεγαλύτερων τάξεων. Εδώ βλέπουμε τη λογοτεχνία να προσφέρει την αυθύπαρκτη οντότητά της στο βωμό πότε της ιδεολογικής χειραγώγησης και πότε της γλωσσικής μελέτης, τα κείμενά της να απονευρώνονται πλήρως από τη γοητεία του νοήματος και τα στοιχεία της συγκίνησης και της αισθητικής απόλαυσης να περνούν σε δεύτερη μοίρα.   
Τα στοιχεία αυτά υποτίθεται ότι έρχονται να καλλιεργήσουν τα ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων. Μόνο που η επιλογή των ανθολογίων, όπως και  ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιήθηκαν αυτά (σύνδεση με το γλωσσικό μάθημα, χρήση αποσπασμάτων, βασανιστική ανάλυση του νοήματος) δεν προσφέρεται για τη βαθύτερη βίωση και την απόλαυση των λογοτεχνικών θησαυρών. 
Το πρόβλημα διαφάνηκε από την πρώτη φορά που διατυπώθηκαν οι λογοτεχνικοί σκοποί του γλωσσικού μαθήματος (Α.Π. 1977). Εκεί η λογοτεχνία αντιμετωπίστηκε όχι ως φορέας πολιτιστικών αξιών, αλλά ως μέσο ψυχαγωγίας και ανάπτυξης των γλωσσικών δεξιοτήτων. Οι στόχοι που τέθηκαν, όπως και οι οδηγίες που διατυπώθηκαν αργότερα (1982) στο βιβλίο του δασκάλου, έδιναν έμφαση στο γλωσσικό εργαλείο κι όχι στο υψηλό προϊόν του το λογοτεχνικό έργο. Συνολικά απ’ όλες τις σχετικές διατάξεις και τον τρόπο της πραγματοποίησής τους ανέκυψαν ερωτηματικά σχετικά με τον επιχειρούμενο διαχωρισμό της γλωσσικής από τη νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, λες και είναι δυνατόν να διαχωριστούν οι λειτουργίες της γλώσσας από τις λειτουργίες της σκέψης...

Το αίτημα της εξισορρόπησης.    Κι όμως η λογοτεχνία, ακόμα και στα πλαίσια του
γλωσσικού μαθήματος, θα έπρεπε να αντιμετωπίζεται εξ αρχής με την ίδια βαρύτητα, που προσδίδεται και στη μελέτη της γλώσσας. Διότι, η λογοτεχνία δεν δίνει απλώς πληροφορίες, αλλά μεταβιβάζει κοινωνικές, πολιτιστικές και ηθικές αξίες. Ανεξάρτητα αν τις υιοθετεί, τις απορρίπτει ή τις τροποποιεί κανείς, η ανθρώπινη εμπειρία διαστέλλεται και η ζωή του αναγνώστη μπορεί να αποκτήσει άλλο νόημα ή και να αλλάξει ακόμη.
Εξ άλλου, ενισχύοντας με τη λογοτεχνία την αισθητική πλευρά της αναγνωστικής πράξης, τροφοδοτείται και η πρακτική χρήση της γλώσσας, καθώς πάντα υφίσταται μια υπόγεια επικοινωνία ανάμεσα σ’ όλες τις μορφές της γλωσσικής έκφρασης. Είναι βέβαιο ότι, όπως η αναγνωστική ικανότητα δίνει άλλη ώθηση στην ενασχόληση του παιδιού με το βιβλίο και το διάβασμα, έτσι κι ένα λογοτεχνικό έργο ποιότητας εκλεπτύνει όλα τα εκφραστικά μέσα του παιδιού. Πόσο μάλλον όταν η λογοτεχνία μπορεί να συμβάλει σε μια διαφορετική προσέγγιση και άλλων περιοχών της γνώσης.
Για την αναγκαιότητα της εξισορρόπησης ανάμεσα στις δυο όψεις της αναγνωστικής πράξης, μας μιλά με το δικό του τρόπο ο Ντανιέλ Πενάκ: «η γνώση μας, η φοίτησή μας, η καριέρα μας, η κοινωνική ζωή είναι ένα πράγμα. Η εσωτερικότητά μας ως αναγνώστες, η κουλτούρα μας είναι το άλλο. Είναι ωραίο και καλό να παράγουμε απόφοιτους λυκείου, πτυχιούχους πανεπιστημίου... Η κοινωνία τούς ζητά ξανά και ξανά, κανείς δεν το αμφισβητεί. Όμως πόσο πιο ουσιώδες είναι να ανοίξουμε σε όλους τις σελίδες όλων των βιβλίων...»  
Βέβαια, δεν είναι λίγοι εκείνοι που επιτυγχάνουν και πάνε μπροστά στη ζωή γιατί διαθέτουν γλωσσική ευφράδεια. Αν όμως τα λόγια τους δεν εναρμονίζονται με τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις πράξεις τους, τότε δεν είναι καθόλου χρήσιμοι στην κοινωνία μας και συνήθως δεν είναι ευτυχισμένοι. Αν επιδοκιμάζουμε και ενθαρρύνουμε υπερβολικά τις λεκτικές επιδόσεις στο σχολείο, χωρίς να προσφέρουμε στα παιδιά κείμενα με σημαντικά για τη ζωή τους μηνύματα, τότε δεν θέτουμε τη γλώσσα στην υπηρεσία της ίδιας της ζωής. 

Προϋποθέσεις και τάσεις αναβάθμισης.  Για να επέλθει η ποθητή αυτή ισορροπία θα
πρέπει η λογοτεχνία να αποκτήσει αυτόνομη θέση και, από θεραπαινίδα της γλωσσικής διδασκαλίας, να αναδειχθεί σε αφέντρα της αναγνωστικής πράξης. Το ερώτημα είναι αν υπάρχουν οι προϋποθέσεις όχι μόνο για να ενισχυθεί η αυθύπαρκτη παρουσία της λογοτεχνίας, αλλά και για να κατακτήσει την προεξάρχουσα θέση που της ταιριάζει στο σχολικό πρόγραμμα.
Εξετάζοντας τις υπάρχουσες συνθήκες, κατ’ αρχήν θα πρέπει να επισημάνουμε ότι το έδαφος έχει ήδη εξομαλυνθεί: το γλωσσικό πρόβλημα έχει προ πολλού επιλυθεί, οι κοινωνικο-πολιτικές περιπλοκές που προκάλεσε δεν υφίστανται πλέον και συνεπώς δεν υπάρχει λόγος για κανενός είδους αγωνία και γλωσσική ανασφάλεια.
Στο μεταξύ, νέες θεωρητικές τάσεις και κατευθύνσεις στον τομέα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας έχουν διαμορφώσει μια ανανεωμένη αντίληψη και ένα πεδίο δράσης τελείως διαφορετικό. Η εξέλιξη αυτή οφείλεται στους εξής παράγοντες:
α.  Στη στροφή που παρατηρείται και τη μετάθεση του κύριου βάρους από τον συγγραφέα στον αναγνώστη και την αναγνώριση του κρίσιμου ρόλου του στη διαδικασία της λογοτεχνικής επικοινωνίας. 
β. Την εισαγωγή του παιχνιδιού στη διδακτική διαδικασία, χάρη στην εκμετάλλευση της βαθιάς ομοιότητας που παρουσιάζει η πράξη της ανάγνωσης με τη διαδικασία του παίζειν. Οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που ξεδιπλώνονται εξοικειώνουν το παιδί με τις αναγνωστικές στρατηγικές και καλλιεργούν τη δημιουργικότητά του τη μυθοπλαστική, κριτική και συνθετική του ικανότητα.
γ. Στην τάση της ‘‘ερμηνευτικής κοινότητας’’ σύμφωνα με την οποία η τάξη μπορεί υπό προϋποθέσεις να μετατραπεί σταδιακά σε κοινότητα αναγνωστών καθώς τα μέλη της μοιράζονται κοινές εμπειρίες και λειτουργούν συχνά ως συν-αναγνώστες.
δ. Στην έμφαση που δίνεται τελευταία στη διεπιστημονική προσέγγιση που επιτρέπει στη λογοτεχνία να φωτίσει από άλλη γωνία  κάθε τομέα του αναλυτικού προγράμματος.
Οι θεωρητικές αυτές τάσεις, χάρις στη συμβολή των παιδαγωγικών σχολών, δεν είναι πλέον άγνωστες στη χώρα μας. Συνάμα, η κριτική και η προβληματική που αναπτύχθηκαν στους κόλπους της εκπαιδευτικής κοινότητας συνέβαλαν ώστε ν’ αλλάξει άρδην το σκηνικό στο χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας. 
Έτσι παρατηρούμε ότι στο Πρόγραμμα Σπουδών του 1999 η διδασκαλία της λογοτεχνίας εγκαταλείπει ορατούς διδακτικούς στόχους άλλων εποχών και η στοχοθεσία του μαθήματος προσανατολίζεται σε μινιμαλιστικούς διδακτικούς στόχους όπως «η δημιουργία καλών αναγνωστών, η άσκηση στην ανάγνωση και κατανόηση κειμένων και η ενίσχυση της ευαισθησίας τους».
Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) που ήρθε στο φως το 2003, επέκτεινε τις καινοτόμες αλλαγές αποσυνδέοντας εν μέρει τη διδασκαλία της λογοτεχνίας από το γλωσσικό μάθημα: καθιέρωσε «ώρα ελεύθερης ανάγνωσης» και παρείχε στο δάσκαλο το δικαίωμα να αντικαθιστά τα κείμενα των εγχειριδίων σε ποσοστό έως και 25% συνολικά.
Στα πλαίσια της διαθεματικότητας, της διασύνδεσης των γνωστικών αντικειμένων και της ενιαιοποίησης της σχολικής γνώσης, η λογοτεχνία αποκτά ιδιαίτερη σημασία, λόγω της ιδιαιτερότητας που διαθέτει να προσεγγίζει με τρόπο ελκυστικό την επιστημονική γνώση. Με αυτό τον τρόπο φαίνεται ότι η θέση του λογοτεχνικού κειμένου μπορεί να αλλάξει, καθώς προσφέρεται ως εργαλείο προσέγγισης, διερεύνησης και ανάλυσης μιας σειράς γνωστικών αντικειμένων όπως η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Μελέτη του Περιβάλλοντος, τα Μαθηματικά  κ.λπ.  
Ως πρώτος καρπός των αντιλήψεων αυτών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Δημοτικό σχολείο ήρθε το Ανθολόγιο της Ε΄ και Στ΄ τάξης (2001). Το εν λόγω εγχειρίδιο που έχει ως έμβλημα τη σολωμική ρήση «Με λογισμό και μ’ όνειρο» διακρίνεται, σε σχέση με τα προηγούμενα, για τη νεωτερική του οργάνωση, τις παιγνιώδεις δραστηριότητες, τη διεπιστημονική σύνδεση κ.α.).
Πέντε χρόνια αργότερα κυκλοφόρησαν τα ανθολόγια για τους μαθητές των πρώτων και των μεσαίων τάξεων του Δημοτικού. Διέπονται κι αυτά από την ίδια φιλοσοφία, ακολουθούν τη γραμμή πλεύσης του πρώτου ανθολογίου με μεγαλύτερη ή μικρότερη επιτυχία και διακρίνονται περίπου από τις ίδιες αρετές και αδυναμίες.

Προοπτικές και προτάσεις.   Αναμφίβολα, η ολοφάνερη ποιοτική αναβάθμιση των
ανθολογίων είναι μια ενδιαφέρουσα εξέλιξη που μπορεί να προσφέρει ευνοϊκές προϋποθέσεις για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας.  
Όμως μέσα στο πνεύμα του συγκεντρωτισμού που διέπει το εκπαιδευτικό μας σύστημα σ’ όλες του τις εκφάνσεις, μια τέτοια ευνοϊκή συνθήκη δεν παύει να λειτουργεί ως μέρος της αντίφασης που χαρακτηρίζει ακόμη και σήμερα τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Γιατί, πώς είναι δυνατόν, ενώ αναγνωρίζεται γενικά ότι υπάρχουν πολλοί δρόμοι, να προβάλλονται τα ανθολόγια ως η μοναδική αφετηρία και εγγύηση για να διδάξει κανείς τη λογοτεχνία;
Για να αρθεί επιτέλους αυτή η διαρκής αντίφαση στο δημοτικό σχολείο  θα πρέπει, εκτός από τη συνολική αυτόνομη παρουσία της λογοτεχνίας και την ειδική της σύνδεση μ’ όλα τα μαθήματα, να εμπλουτισθεί επίσημα η διδακτική πράξη με εναλλακτικούς τρόπους που θα είναι περισσότερο έγκυροι και εξ ίσου προσιτοί για τους εκπαιδευτικούς. Αυτούς τους δρόμους θα θέλαμε να σκιαγραφήσουμε με απτό τρόπο στη συνέχεια, εκθέτοντας ταυτόχρονα τις απόψεις μας για τις σύγχρονες συνθήκες κάτω από τις οποίες παρουσιάζεται η λογοτεχνία στη διδακτική πράξη.   
Κατ’ αρχήν, ως προς την αυτονόμηση της λογοτεχνίας, να δηλώσουμε ότι δεν την εννοούμε ως χωριστό μάθημα με βαθμούς κι όλους τους συναφείς ελέγχους. Κάτι τέτοιο θα ερχόταν σε ευθεία αντίθεση με την ίδια τη φύση της λογοτεχνίας.  Κρίνουμε ότι επιβάλλεται μεν η λογοτεχνία να διατηρεί το δικό της διδακτικό χρόνο, χωρίς ωστόσο να παίρνει διακριτές αποστάσεις από το γλωσσικό μάθημα. Αντίθετα, πιστεύουμε ότι επιβάλλεται να διατηρεί στενούς δεσμούς μαζί του, με τη διαφορά ότι τώρα θα πρέπει η θέση της να είναι προνομιακή ως προς τη γλωσσική διδασκαλία. Επειδή η σχέση του παιδιού με την ανάγνωση είναι συναισθηματική, πρέπει από την πρώτη κιόλας στιγμή η ανάγνωση να συνδέεται με την καλή λογοτεχνία. Στα νέα γλωσσικά εγχειρίδια η διδασκαλία της ανάγνωσης αποβλέπει εν μέρει και στο νόημα. Όμως ένα μικρό βήμα φρονούμε ότι δεν είναι αρκετό. Θα πρέπει επίσης να εκλείψουν οι βολονταριστικές ή εσφαλμένες  πρακτικές. Παράλληλα θα πρέπει να υιοθετηθεί πλήρως η φιλοσοφία της ολικής προσέγγισης της γλώσσας, η οποία στηρίζεται σε αυθεντικά λογοτεχνικά κείμενα που συγκινούν το παιδί και ενισχύουν την επιθυμία να τα διαβάσει. Στα γλωσσικά εγχειρίδια, θα πρέπει επίσης τα κείμενα της γλωσσικής μελέτης να ταιριάζουν στο σύνθετο τρόπο σκέψης του παιδιού και να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά του. Ειδικότερα τα λογοτεχνικά κείμενα οφείλουν επίσης να προσφέρουν στο παιδί το υλικό που χρειάζεται να επεξεργαστεί για να ωριμάσει η προσωπικότητά του.
Αυτό που έχουν ανάγκη τα παιδιά δεν είναι να γνωρίζουν την πρακτική χρησιμότητα της ανάγνωσης. Αυτή, όταν τονίζεται συνεχώς, λειτουργεί ως κίνητρο μιας μελλοντικής αμοιβής γενικής και αόριστης, η οποία ωστόσο δεν είναι ισχυρή. Εκείνο που έχουν ανάγκη τα παιδιά είναι η φλογερή πίστη ότι η αναγνωστική ικανότητα μπορεί να ανοίξει ένα κόσμο υπέροχων εμπειριών, που θα τα επιτρέψει να αποβάλουν την άγνοιά τους, να καταλάβουν τον κόσμο και να γίνουν κύρια της μοίρας τους. Έχουν ανάγκη από κείμενα που θα αφηγούνται με τρόπο υπαινικτικό πώς θα ξεπεράσουν τα προβλήματα που αφορούν την ανάπτυξή τους, πώς θα αποκτήσουν αυτογνωσία, αυτοεκτίμηση και μια αίσθηση ηθικής υποχρέωσης. Όμως τέτοια κείμενα μόνο η λογοτεχνία μπορεί να προσφέρει...    
Ύστερα, πέρα από τα στενά πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος, μέσα από τη διεπιστημονική σύνδεση, είναι αλήθεια ότι η λογοτεχνία προσφέρεται ώστε ο μαθητής να προσεγγίσει όλους τους τομείς της γνώσης με τρόπο ελκυστικό και ενδιαφέροντα. Ωστόσο, μια τέτοια πολύπλευρη εκμετάλλευση εγκυμονεί κινδύνους και πάλι για νέα χειραγώγηση της λογοτεχνίας. Για να τους αποφύγουμε, θα πρέπει να διδαχθούμε πολλαπλά από τα λάθη του παρελθόντος που διαπράχθηκαν εξ αιτίας της εξάρτησης της λογοτεχνίας από το μάθημα της γλώσσας.
Τέλος, ως προς τα τρία ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων στα οποία ανατίθεται και πάλι η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, όσο προσεγμένα και επιμελημένα κι αν είναι, δεν μπορούν να εκπληρώσουν το σκοπό της λογοτεχνίας που είναι η δημιουργία συνειδητών και ανεξάρτητων αναγνωστών: τα προεπιλεγμένα από την επιτροπή κείμενα ακόμη κι αν είναι αναμφίβολης αξίας, πρέπει να είναι αυτοτελή, για να μπορούν να γοητεύουν τον αναγνώστη. Αλλά ακόμη και τότε, τα ανθολόγια δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στο σκοπό του μαθήματος, διότι οι προϋποθέσεις που στηρίζουν αυτή την επιλογή έχουν κλονιστεί τόσο από τις  παιδαγωγικές και κοινωνιολογικές έρευνες όσο και από τη θεωρία της λογοτεχνίας. Έτσι είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι ούτε τα συμπεριλαμβανόμενα κείμενα  είναι τα μόνα που θα μπορούσαν να επιλεγούν, ούτε όλοι οι μαθητές έχουν τις ίδιες ανάγκες και προτιμήσεις και ότι, συνεπώς, για την επιλογή των κειμένων πιο κατάλληλοι είναι ο δάσκαλος με τους μαθητές του. Όμως, ακόμα κι όταν εξασφαλίζονται όλοι οι παραπάνω όροι, πράγμα διόλου αυτονόητο στις υπάρχουσες σχολικές συνθήκες, οι μαθητές λόγω της περιορισμένης έκτασης και πλοκής των κειμένων, δεν μπορούν ούτε να τα βιώσουν βαθύτερα και να τα απολαύσουν, ούτε να οικειοποιηθούν ανεπτυγμένες στρατηγικές ανάγνωσης. Είναι προφανές ότι η προσήλωση στη λογική των ανθολογίων δεν ευνοεί μια σειρά από ευνοϊκούς όρους όπως είναι η επαγωγή των νοημάτων, η σύνδεση με την προσωπική εμπειρία, ο έλεγχος του τυπωμένου λόγου…
Για να αντιμετωπιστούν οι αδυναμίες αυτές, εφ’ όσον βέβαια τηρούνται και οι προϋποθέσεις που αναφέραμε, ο μόνος τρόπος είναι να διδαχθεί η λογοτεχνία μέσα από ολόκληρα βιβλία. Είναι καιρός επιτέλους να εισαχθεί η ανάγνωση πιο σύνθετων μορφών κειμένου, όπως είναι π.χ. ένα μυθιστόρημα ή μια ποιητική συλλογή, που έχουν όλες τις παραπάνω προδιαγραφές και ασκούν τους μαθητές στις πιο προωθημένες αναγνωστικές πρακτικές. Τα αναπόφευκτα ερωτήματα και πρακτικά προβλήματα που δημιουργούνται από μια τέτοια πρακτική (πλαίσιο αρχών και μεθόδων, κριτήρια επιλογής των βιβλίων, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών) ασφαλώς και δεν είναι δυσεπίλυτα…
Στην καθημερινή σχολική πράξη, κάθε άλλο παρά ανέφικτη είναι σήμερα η ανάγνωση ολόκληρων βιβλίων ως μια αυτόνομη, εναλλακτική πρακτική. Βέβαια, πριν από την ανάγνωση είναι απαραίτητο να αναδύονται με έντεχνο τρόπο τα σημεία ή τα ζητήματα του βιβλίου που ενδιαφέρουν τα παιδιά. Οι δραστηριότητες που μεσολαβούν ανάμεσα στην ανάγνωση των ενοτήτων χαλαρώνουν τον ακροατή και ανανεώνουν το ενδιαφέρον του, ενώ αυτές του τέλους βοηθούν το παιδί να εμβαθύνει, να εκφραστεί και να αποκομίσει περισσότερα οφέλη. 
Μια παρόμοια γόνιμη ενασχόληση μπορεί να οδηγήσει σε πιο εκτεταμένες πρακτικές, όπως είναι η ανάγνωση στην τάξη ή κατ’ ιδίαν και άλλων βιβλίων του αγαπημένου συγγραφέα ή της ίδιας θεματολογίας. Σταδιακά οι μαθητές μπορούν να αναλάβουν το ρόλο που αρχικά παίζει ο δάσκαλος και οι συνθήκες πολύ γρήγορα μπορούν να ωριμάσουν για να μετατραπεί η τάξη σε αναγνωστική κοινότητα. Φυσικά μια τάξη ή ένα σχολείο μπορεί να συμμετάσχει σε προγράμματα που προωθούν την ανάγνωση ή να αναπτύσσει  άλλες πρωτοβουλίες για τη διάδοση της ανάγνωσης.
Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να καλλιεργήσει κανείς την αγάπη για τα βιβλία . Δεν θα ήταν υπερβολή, αν λέγαμε ότι κάθε ομάδα μπορεί να υιοθετήσει πρακτικές που της ταιριάζουν και να διαμορφώσει το δικό της δρόμο, δεδομένου ότι η σχέση με το βιβλίο είναι πάντα  μια υπόθεση ιδιάζουσα και μοναδική.     
Καθοριστική μπορεί να αποδειχθεί η οργάνωση του περιβάλλοντος μιας τάξης με τέτοιο τρόπο ώστε να παρωθεί το παιδί στο διάβασμα. Είναι σημαντικό να υπάρχει μια βιβλιοθήκη στην τάξη, προθήκες με περιοδικά, εφημερίδες και έντυπα στη διάθεση του παιδιού, πρόσβαση στο διαδίκτυο κ.α.
Να καλλιεργήσουμε στα παιδιά τη χαρά της ανάγνωσης είναι το ζητούμενο. Επιθυμούμε να ανοίξουμε ένα παράθυρο στον κόσμο, σαν αυτό που ανοίγει μόνο όταν το κατάλληλο βιβλίο συναντά τον κατάλληλο αναγνώστη... Αλλά πώς θα συμβεί αυτό χωρίς σύγχρονες σχολικές βιβλιοθήκες; Τι θα γίνει με την ένδεια των μέσων που μας ταλανίζει; Εδώ ό,τι και αν πει κανείς θα έχει απόλυτο δίκιο!            

Επίλογος.  Χωρίς να θέλουμε να υποτιμήσουμε τη σημασία της αναγκαίας υλικής
υποδομής, θα υποστηρίξουμε ότι η προτεραιότητα σαφώς ανήκει στον έμψυχο παράγοντα. Διότι ακόμη και η πιο πλούσια υλική συνθήκη μπορεί να αποβεί ανενεργή χωρίς το λογοτεχνικό ενδιαφέρον του δασκάλου. Αντίθετα, όπου αυτό εκδηλώνεται, εκτός του ότι μπορεί να προκαλέσει και να διαμορφώσει το υλικό περιβάλλον, δημιουργεί πλεονεκτήματα ανυπολόγιστης εκπαιδευτικής αξίας. Είναι γεγονός ότι η ενασχόληση με τη λογοτεχνία:              
- Μεταβάλλεται γρήγορα σε παιδαγωγικό προνόμιο. Φέρνει τον δάσκαλο πιο κοντά στα παιδιά, και δημιουργεί ένα τεραίν συνενοχής  και συνεννόησης ανάμεσα στον ενήλικο κόσμο και στον κόσμο των παιδιών…. Σ’ αυτό το τεραίν καθένας από τους δυο κόσμους, ταυτόχρονα ενωμένοι και χωρισμένοι, βρίσκουν τη δυνατότητα να συνομιλήσουν και να συνυπάρξουν μέσα από τη δύναμη και την ένταση της επιθυμίας, του παιχνιδιού και της ευχαρίστησης που προκαλούν τα κείμενα.
- Δρα υπέρ των αδυνάτων. Εκείνοι που επωφελούνται περισσότερο από την ενασχόληση με τη λογοτεχνία, δεν είναι, όπως πιστεύεται, οι δυνατοί μαθητές, αλλά εκείνοι που έχουν προβλήματα στην αποκωδικοποίηση και μια συγκρουσιακή ή αδιάφορη σχέση με το βιβλίο. Τα παιδιά που είναι κακοί αναγνώστες δεν είναι απαραίτητα κακοί ερμηνευτές. Μπορούν να καταλάβουν, όπως και οι άλλοι, το σύνθετο πνεύμα ενός κειμένου. Ο δάσκαλος-εμψυχωτής μπορεί να τους διαβάζει βιβλία των ενδιαφερόντων τους, παροτρύνοντας ταυτόχρονα να συμμετάσχουν κι εκείνα ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Δεν υπάρχει παιδί που να μη θέλει να διαβάσει ένα βιβλίο - άλλο αν οι δυσκολίες και τα εμπόδια που αντιμετωπίζει το αποτρέπουν από κάτι τέτοιο.         
Είναι βέβαιο ότι  η λογοτεχνία, όταν χρησιμοποιείται επιδέξια και με την ανάλογη ευαισθησία, μπορεί να αναδειχθεί ως μοναδική οδός επανασυμφιλίωσης με την ανάγνωση σ’ όλο το φάσμα της σχολικής ζωής…   

Παραπομπές σε βιβλία (ή: για να ξέρει κανείς περισσότερα)

• B. Bettelheim – K. Zelan (2006), Μαθαίνοντας ανάγνωση: η γοητεία του νοήματος για το παιδί (μτφ. από τα αγγλικά Ρ. Μοράρη), εκδ. Καστανιώτη.
• Τ. Καλογήρου – Κ. Λαλαγιάννη (επιμ.) (2005), Η Λογοτεχνία στο σχολείο, εκδ. τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.
• Μ. Λεοντσίνη (επιμ.) (2000), Όψεις ανάγνωσης, εκδ. Νήσος.
• Β. Αποστολίδου – Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και εκπαίδευση, εκδ. τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός, 1999.

    Η διάκριση ανήκει στον François de Sigly. Την υιοθετούμε σε επίπεδο κινήτρων, παρά τη νιτσεϊκή ένσταση περί ανιδιοτέλειας και παρά τη μεταλλαγή που παρατηρείται σε ειδικές περιπτώσεις. Διότι ακόμη κι αν τα άτομα συμπεριφέρονται βάσει πραγματικών συμφερόντων, η λειτουργία τους διαφέρει από τη μια κατηγορία στην άλλη.