Ο σχολικός χρόνος και η χρήση του: πραγματικότητα και προοπτικές
Προκειμένου ν’ αποφύγει κανείς τη σχολική αποτυχία, όπως εύστοχα παρατήρησε ο Ο. Reboul, πρέπει να «θέλει» και να «μπορεί» να αδράξει τις ευκαιρίες εκπαίδευσης που του προσφέρονται. Όπου ο πρώτος όρος του αξιώματος υποδηλώνει το σύστημα κινήτρων που διακατέχει το υποκείμενο της μάθησης, ενώ ο δεύτερος όρος συμπυκνώνει το διάνυσμα της απόστασης ή το βαθμό εξοικείωσης του μαθητή με τη σχολική γλώσσα και κουλτούρα, τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης, τις μεθόδους και τα μέσα διδασκαλίας.
Όμως η έννοια των ευκαιριών εκπαίδευσης, πέρα απ’ την τάξη των ενδογενών παραγόντων που αναφέρθηκαν, συνδέεται επίσης και μ’ άλλους παράγοντες που τίθενται απ’ τον κοινωνικό περίγυρο και το σχολικό σύστημα. Σ’ αυτούς ανήκει, ασφαλώς, και η διάρκεια του χρόνου που διατίθεται στη σχολική μάθηση αλλά και ο τρόπος που τον χρησιμοποιούμε.
Το ζήτημα του σχολικού χρόνου και η σχέση του με τη σχολική αποτυχία απασχόλησε πολλούς ερευνητές ήδη απ’ τη δεκαετία του ’60, οι οποίοι ανέδειξαν την ιδιαιτερότητα που υπάρχει στη σχέση μεταξύ χρόνου και μάθησης. Με μια πρώτη ματιά μπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι αυτή η σχέση έχει πολλές παραμέτρους που συνδέονται με τη διάρκεια του σχολικού χρόνου, του σχολικού ρυθμού, τη συνακόλουθη σχολική οργάνωση και τη συμμετοχή των μαθητών στους προτεινόμενους στόχους.
1. Ποσοτική οπτική (η διάρκεια του σχολικού χρόνου)
Κατ’ αρχήν υπάρχει ο συνολικός χρόνος που απαιτεί ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ο οποίος αποτελεί σταθερή συνιστώσα στην οργάνωση και λειτουργία του σχολικού συστήματος. Υπάρχει ο σχολικός χρόνος που οργανώνεται σε ετήσιους κύκλους με συγκεκριμένο αριθμό ημερών και ωρών, όπως υπάρχουν οι διακοπές του σχολικού χρόνου, οι παύσεις που παρεμβάλλονται ανάμεσα στα σχολικά έτη και τις σχολικές μέρες και τα διαλείμματα που παρεμβάλλονται ανάμεσα στις διδακτικές ώρες.
Υπάρχουν, ύστερα, οι γενικότερες παραδοχές γύρω από τη σχέση του διατιθέμενου χρόνου με τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη λειτουργική αναγκαιότητα του παρεμβαλλόμενου «κενού χρόνου». Έτσι σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα τίθενται τα συναφή ζητήματα: πόσα σχολικά έτη απαιτούνται για να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι την επιθυμητή μόρφωση και την απαιτούμενη κατάρτιση; Ο αριθμός των εκπαιδευτικών ημερών αρκεί για να επιτευχθούν οι στόχοι που τίθενται; Το υπόλοιπο του χρόνου είναι ικανό για να ανακτήσουν οι μαθητές τις δυνάμεις τους;
Τα ζητήματα αυτά, που αφορούν τα τρέχοντα μεγέθη του σχολικού χρόνου, απασχολούν όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Γι’ αυτό μεταβάλλονται συχνά σε πραγματικό «μήλον της έριδος» ανάμεσα στα υπουργεία παιδείας και τα συνδικάτα των ανεπτυγμένων, κυρίως, χωρών. Έτσι διαπιστώνουμε, τα κακά αποτελέσματα να αποδίδονται από τις αρχές στην έλλειψη χρόνου, ενώ από τους εκπροσώπους των εργαζομένων και τους γονείς στη συσσωρευμένη κούραση…
Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στο μεταξύ κατέδειξαν τον αντικρουόμενο χαρακτήρα των παραπάνω ζητημάτων, ενώ τα στατιστικά στοιχεία που συγκεντρώθηκαν από διεθνείς οργανισμούς φανέρωσαν την ποικιλία των πρακτικών που υιοθετούνται από τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών στην οργάνωση του σχολικού χρόνου.
Ως προς το ερευνητικό μέρος να σημειώσουμε ότι, αν και δεν αμφισβητείται γενικά η συσχέτιση μεταξύ διατιθέμενου χρόνου και επίδοσης των μαθητών, παρατηρείται μια αστάθεια στην τιμή της σχέσης, η οποία δείχνει ότι ο διατιθέμενος χρόνος δεν μπορεί να αποτελέσει ακριβή δείκτη της πιθανής επίδοσης των μαθητών (W. Smyth: 1993) 1. Για κάθε διδακτική δραστηριότητα, απαιτείται, βέβαια, μια «κρίσιμη μάζα» χρόνου αλλά στο μέγεθός του αποφασιστικό ρόλο παίζει μια σειρά από παιδαγωγικούς παράγοντες, όπως η χρονική κατανομή, η οργάνωση των διδακτικών δραστηριοτήτων, το σχολικό κλίμα, η προσαρμογή τους στις δυνατότητες των μαθητών κ.α. ( L. Anderson: 1981) 2.
Ως προς το στατιστικό μέρος αξίζει επίσης να επισημάνουμε τόσο τις κοινές τάσεις όσο και τις μεγάλες διαφορές που υπάρχουν στην ποσότητα του σχολικού χρόνου από χώρα σε χώρα, γεγονός που εξαρτάται κυρίως από τον τρόπο οργάνωσης του σχολικού συστήματος και της δημόσιας διοίκησης, τις κλιματολογικές συνθήκες, τις κοινωνικές αξίες και τη γενικότερη φιλοσοφία που υιοθετείται στην εφαρμογή της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής.
Όμως ανεξάρτητα απ’ τους παραπάνω παράγοντες, σε επίπεδο συνολικού σχολικού χρόνου παρατηρείται σ’ όλες τις χώρες μια γενική αυξητική τάση ως απόρροια ανάλογων κοινωνικών απαιτήσεων. Ήδη πολλές ευρωπαϊκές χώρες έχουν επεκτείνει την υποχρεωτική εκπαίδευση σε 10 ή 11 χρόνια, ενώ μερικές (Ολλανδία, Β. Ιρλανδία) έχουν προχωρήσει στην καθιέρωση της 12ετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης 3.
Οι σημαντικότερες διαφορές παρατηρούνται στις επιμέρους παραμέτρους του σχολικού χρόνου (διάρκεια του σχολικού χρόνου, διακοπές κ.α.). Η έναρξη και η λήξη του σχολικού έτους, για παράδειγμα, παρατηρούμε ότι συνδέεται με τις κλιματολογικές συνθήκες, ενώ η διάρκεια των σχολικών διακοπών και η κατανομή τους κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους ποικίλλει ακόμα και από βαθμίδα σε βαθμίδα.
Όσον αφορά την πρωτοβάθμια εκπαίδευση που μας απασχολεί εδώ, οι πιο ουσιαστικές αποκλίσεις εμφανίζονται τόσο στον αριθμό των διδακτικών ημερών και ωρών όσο και στη ροή του διδακτικού χρόνου. Συγκρίνοντας τα ελληνικά δεδομένα με τα διεθνή, διαπιστώνουμε ότι η χώρα μας είναι από τις λίγες που είναι μονόπλευρα προσηλωμένη στο συνεχές ωράριο, ενώ σε πανευρωπαϊκή κλίμακα συγκαταλέγεται στις ευρωπαϊκές χώρες με τις …λιγότερες διδακτικές μέρες (175) 4. Ωστόσο, η ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε επίπεδο ημερήσιου και εβδομαδιαίου διδακτικού χρόνου, λόγω του συνεχούς ωραρίου κυρίως, βρίσκεται πιο πάνω από το διεθνή μέσο όρο 5, χωρίς να υπολογίζεται ο χρόνος του προγράμματος του ολοήμερου σχολείου.
Πάντως αν επιχειρήσει κανείς μια σφαιρική συγκριτική αποτίμηση, η γενική εικόνα παρουσιάζει περισσότερες ομοιότητες παρά διαφορές. Στις περισσότερες χώρες κοινή είναι η εκτίμηση ότι το σχολικό έτος είναι σχετικά σύντομο, ενώ η ημέρα και η εβδομάδα παραμένουν πολύ φορτωμένες…
2. Ποιοτική οπτική ( η διαχείριση του σχολικού χρόνου)
Είναι φανερό ότι στο βάθος ανάλογων διαπιστώσεων βρίσκεται το κριτήριο των ρυθμών ζωής των παιδιών και η μη προσαρμογή των σχολικών ρυθμών σ΄ αυτούς. Αυτό είναι και η βάση πάνω στην οποία ακουμπά η σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη για να σκύψει, πέρα από την ποσοτική πλευρά του θέματος, πάνω στο ζήτημα της διαχείρισης του σχολικού χρόνου. Αξιοποιώντας τα πορίσματά της η σχολική παιδαγωγική προσπαθεί με τη σειρά της να συνδυάσει το χρόνο και τις συνθήκες μάθησης με τις διακοπές, την εναλλαγή των διανοητικών μαθημάτων με αθλητικές, πολιτιστικές ή ελεύθερες δραστηριότητες.
Κι ενώ στην Ελλάδα οι αντιπαραθέσεις σπάνια υπερβαίνουν την ποσοτική πλευρά του θέματος, πολλές χώρες του εξωτερικού αναπτύσσουν ποικίλες πολιτικές διαχείρισης του σχολικού χρόνου, με τις οποίες καταβάλλεται προσπάθεια να λαμβάνονται υπόψη, πέρα από τα οικονομικά κριτήρια, τα ερευνητικά δεδομένα για τους ρυθμούς των παιδιών.
Έτσι, όταν εφαρμόζουν ανάλογες προτάσεις, θεωρείται δεδομένο ότι υπάρχει στα παιδιά ένας διαφορετικός ρυθμός που καθορίζει τις ανάγκες της σωματικής τους έκφρασης, την είσοδό τους στο περιβάλλον και την εκδήλωση των ικανοτήτων τους, ότι αυτός ο ρυθμός είναι κοινός (περιοδικός, βιολογικός) και συγχρόνως προσωπικός (βιωματικός) 6 και γι’ αυτό έχει μια κοινή βάση για την παιδική ηλικία και ταυτόχρονα μια όψη διαφορετική που οφείλεται στην προσωπική ιδιοσυγκρασία και το ιστορικό κάθε παιδιού (Przesmycki H.: 1991). Αυτός ο κοινός και συνάμα ξεχωριστός για κάθε παιδί ρυθμός είναι προφανές ότι προσδιορίζει τις προσπάθειες, αλλά και τις δυνατότητές του να μάθει μέσα σ’ ένα ωράριο που καθορίζεται απ’ το σχολικό πρόγραμμα.
Στη βάση αυτών των προσπαθειών βρίσκεται η διαπίστωση ότι οι ρυθμοί της σχολικής ζωής διαφέρουν απ’ τους ρυθμούς της παιδικής ζωής. Όμως, πώς εκφράζεται η ασυμφωνία που σημειώνεται ανάμεσα στους σχολικούς ρυθμούς και τους βιολογικούς ρυθμούς της παιδικής ηλικίας και πώς παρεμβάλλεται η διαφορετικότητα των ρυθμών που ακολουθούν τα παιδιά;
Προκειμένου να κατανοήσουμε τους όρους αυτής της συνθήκης, θα πρέπει να δούμε χωριστά τις δυο όψεις της, διότι τόσο η μια όσο και η άλλη ενέχονται στην πολυπλοκότητα του ζητήματος. Έτσι θα εξετάσουμε πρώτα ένα παιδί ως όν που διαφέρει από ένα ενήλικα, αλλά που έχει τις ίδιες αντιδράσεις με τα άλλα παιδιά και ύστερα ως ένα όν που έχει τη δική του ιστορία και τις προσωπικές του ιδιαιτερότητες, οι οποίες διαμορφώνουν τις διαφορές στους ατομικούς ρυθμούς.
2. 1 Ρυθμοί των παιδιών και σχολικοί ρυθμοί
Είναι γεγονός ότι το σημερινό σχολείο διατηρεί ακόμη την ανάμνηση μιας ισχυρής παράδοσης που ήθελε το παιδί ως μια μικρογραφία του ενήλικα και γι’ αυτό αναπαράγει σε μεγάλο βαθμό τα χαρακτηριστικά της κοινωνίας των μεγάλων και τους ρυθμούς της.
Όμως κατά πόσο οι ρυθμοί της παιδικής ζωής ταιριάζουν με τους ρυθμούς των μεγάλων; Ο P. Magnin, που μελέτησε πολλά χρόνια το ζήτημα, μας πληροφορεί ότι οι βιολογικοί ρυθμοί, οι μεταβολικοί και οι βιοχημικοί ή οι ορμονικοί ρυθμοί των παιδιών διαφέρουν από αυτούς που έχουν οι μεγάλοι. Το παιδί είναι πιο ευάλωτο από τον ενήλικα. Ο ύπνος, για παράδειγμα, έχει σ’ αυτό πιο ζωτικό ρόλο απ΄ ό,τι στους μεγάλους για να εξασφαλίσει το χρόνο που απαιτείται για την οργάνωση των λειτουργιών του εγκεφάλου. Κάθε έλλειψη ύπνου, όπως και η κακή διατροφή, δημιουργεί μια κόπωση-που-μεταφέρεται- στο σχολείο και γεννά ψυχοκινητική αστάθεια, αδυναμία προσοχής ή μείωση της ικανότητας μνήμης: οι έρευνες των Η. Montagner, A. Reinberg και G. Vermeil 7 δείχνουν ότι η προσοχή, η προσπάθεια, οι κοινωνικές επαφές, η μνήμη, όλα τα όργανα της μάθησης, ακολουθούν ένα βιολογικό ρυθμό που έχει διακυμάνσεις.
Αν λάβουμε υπόψη τις επιστημονικές και παιδαγωγικές έρευνες, μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί μπορούν να προκληθούν μεγάλες δυσκολίες στη σχολική μάθηση και να επιταθεί το μέγεθος της σχολικής αποτυχίας. Το άγχος που προκαλεί η διαφορά ανάμεσα στους σχολικούς ρυθμούς και τους ρυθμούς της παιδικής ζωής ωθεί τους μαθητές να εξαντλούν ολοένα και περισσότερο τα αποθέματα της ενεργητικότητάς τους. Αποκαμωμένοι κάποιοι αποθαρρύνονται και από ένστικτο επιβίωσης «αποσυνδέονται» για να χαρακτηριστούν ονειροπόλοι, απαθείς ή τεμπέληδες. Αντίθετα, άλλοι που τυχαίνει να παρωθούνται από δυνατές εσωτερικές πιέσεις, από τις αναπαραστάσεις των γονέων τους και του εκπαιδευτικού, τον ανταγωνισμό των συμμαθητών, το βαθμό, το σύστημα… συχνά υπερβαίνουν τις δυνατότητές τους και αγγίζουν τα όρια της υπερκόπωσης 8.
Προεκτείνοντας αυτές τις διαπιστώσεις, καταλήγει να αναρωτηθεί κανείς: πώς λαμβάνονται υπόψη οι επιστημονικές διαπιστώσεις, πώς προσαρμόζεται η οργάνωση του σχολικού χρόνου στις διακυμάνσεις της παιδικής ζωής, στις «κοιλιές» ή τις εξάρσεις, που έχουν εντοπιστεί από τους βιολόγους ή στην αρχή της βραχυπρόθεσμης μνήμης του πρωινού και στη μακροπρόθεσμη μνήμη του απογεύματος; 9
Στο ελληνικό δημοτικό σχολείο καμιά διευθέτηση του χρόνου δεν εκδηλώθηκε που να υπολογίζει σοβαρά τις ιδιαιτερότητες των ρυθμών των παιδιών. Για να βεβαιωθεί κανείς, δεν έχει παρά να ρίξει μια ματιά τόσο στη σχολική λειτουργία στο σύνολό της όσο και τα συγκεκριμένα ωράρια των σχολείων που λειτουργούν ως ολοήμερα, όπως και εκείνων που εναλλάσσονται σε πρωινές και απογευματινές βάρδιες 10.
Ειδικότερα για τα τμήματα ολοήμερου σχολείου, διαπιστώνουμε ότι η χρονική στιγμή της καθημερινής έναρξής τους εμπίπτει στις νεκρές ώρες από άποψη βιολογικών ρυθμών, καθώς τα επιστημονικά δεδομένα δείχνουν ότι, μετά από την πρωινή ευεξία, η απόδοση σταδιακά πέφτει απ’ τις 11 με 11:30, για να πέσει στο κατώτερό της σημείο. γύρω στις 2 μ.μ. Φαίνεται καθαρά ότι η απασχόληση των ήδη καταπονημένων παιδιών στα πλαίσια του ολοήμερου σχολείου μάλλον υπακούει σε μια κυρίαρχη οικονομική και κοινωνική αξία (ενιαίο ωράριο) παρά σέβεται τους ανθρώπινους βιολογικούς ρυθμούς.
Για την απογευματινή σχολική εργασία, αντίθετα, αν επικρατεί διάχυτη η εντύπωση για μειωμένη απόδοση, αυτό πρέπει να οφείλεται στην ακατάλληλη ώρα της εκκίνησής της. Πράγματι, οι βιολογικοί ρυθμοί αρχίζουν σιγά - σιγά να ανεβαίνουν μεταξύ 2:30 και 3:30 μ.μ. για να κορυφωθούν γύρω στις 8 μ.μ. ( A. Reinberg & J. Ghatta: 1984). Συνεπώς, θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι, όσο υπάρχουν σχολεία με απογευματινές βάρδιες, η μετάθεση του ωραρίου κατά δύο περίπου ώρες θα εξυπηρετούσε καλύτερα τις βιολογικές ανάγκες των παιδιών. Αντίθετα, όσο για τη γενική της απόδοση, δεν υπάρχει έρευνα που να αποδεικνύει ότι είναι υποδεέστερη έναντι της πρωινής.
2. 2 Η έλλειψη ισορροπίας στις σχολικές δραστηριότητες
Είναι γεγονός ότι το σχολείο, αντανακλώντας τις κυρίαρχες κοινωνικές στάσεις που ευνοούν τις πνευματικές παρά στις φυσικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες, δίνει πολύ μεγαλύτερη σημασία στα αντίστοιχα διανοητικά παρά στα υπόλοιπα μαθήματα. Η συγκεκριμένη σημασιολογική ιεράρχηση αποτυπώνεται, όπως είναι φυσικό, τόσο με την προτεραιότητα της γλώσσας και των μαθηματικών στη διάταξη του ωρολογίου προγράμματος όσο και με το μερίδιο του χρόνου που δεσμεύει η διδασκαλία τους. Με τα κύρια και δευτερεύοντα διανοητικά μαθήματα να κατέχουν τη μερίδα του λέοντος και με τις καλλιτεχνικές και φυσικές δραστηριότητες να απασχολούν τα παιδιά αντίστοιχα μόνο 2 ή 3 ώρες εβδομαδιαίως, είναι φανερή η έλλειψη ισορροπίας. Άμεση συνέπεια της σχετικής ανισορροπίας, σε συνδυασμό με το συνεχές ωράριο, είναι ότι το πρόγραμμα παραμένει ιδιαίτερα βαρύ και συμβάλλει καθοριστικά στην κόπωση των μαθητών.
Είναι φανερό ότι χρειάζονται αντίδοτα στη σχολική κόπωση… Μια πιο αρμονική διαμόρφωση των δραστηριοτήτων θα επιτύγχανε καλύτερη ισορροπία και απόδοση. Διευρύνοντας, για παράδειγμα, τις καλλιτεχνικές και αθλητικές δραστηριότητες επιτυγχάνονται οι στόχοι μιας πολύπλευρης αγωγής … το σχολείο έτσι γίνεται πιο ελκυστικό, χωρίς να χάνει τους πρότερους γνωστικούς του στόχους. 11
Σ’ αυτή την κατεύθυνση πολλά θα μπορούσαν να προσφέρουν προγράμματα όπως η «Ευέλικτη ζώνη» που εμφανίστηκε τα τελευταία χρόνια στην υποχρεωτική δημόσια εκπαίδευση. Η ευέλικτη ζώνη στηρίζεται σε μια φιλοσοφία που δίνει έμφαση στην ιδέα του σχεδιασμού και της υλοποίησης δραστηριοτήτων και επιδιώκει να αξιοποιούνται τα ενδιαφέροντα και τα ερεθίσματα που δέχονται τα παιδιά είτε από την κοινωνική επικαιρότητα είτε από τη σχολική ζωή. Μέσα από ενεργητικές μεθόδους μάθησης το σχολείο μπορεί να μεταβληθεί σε ευχάριστο χώρο ζωής και εργασίας και να ανταποκριθεί καλύτερα στις αυξημένες κοινωνικές απαιτήσεις. Όμως προκειμένου να υλοποιηθεί μια τόσο φιλόδοξη προοπτική θα πρέπει πρώτα να υπερνικήσει τη φοβερή αδράνεια του συστήματος και, όπως συμβαίνει μ’ όλες τις καινοτομίες, να κερδίσει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών. Το εγχείρημα, ωστόσο, δεν είναι καθόλου εύκολο, διότι, πρόκειται για μια επιβολή εκ των άνω. Γι’ αυτό τα εμπόδια αυτά δεν θα ξεπερνιούνται, όσο η κεντρική διοίκηση δεν αποποιείται ένα σημαντικό μέρος συγκεντρωτικής λογικής που τη διέπει και όσο δεν δίνει κίνητρα και περιθώρια αυτονομίας στις σχολικές μονάδες.
2.2.1 Περισσότερος χρόνος στα «κύρια μαθήματα»: μια ισχυρή ανεπίσημη πρακτική
Είναι γεγονός ότι η έλλειψη ισορροπίας που παρατηρείται στο σχολικό χρόνο αποτελεί παράγοντα που γεννά σχολική αποτυχία. Φυσικά η επισήμανση ισχύει προπαντός για τους μαθητές που προέρχονται από τα στερημένα κοινωνικά στρώματα και δεν έχουν τις ευκαιρίες να απολαύσουν τα αγαθά της τέχνης και του αθλητισμού έξω από το σχολείο. Να υποθέσουμε ότι στη βάση του φαινομένου βρίσκεται η κλασική αντίληψη σύμφωνα με την οποία τα άτομα πρέπει να μορφώνονται κυρίως διανοητικά ή ο διαδεδομένος ακόμα και σήμερα ενδόμυχος φόβος του αναλφαβητισμού;
Όποια κι αν είναι η αιτία, η κατάσταση, αντί να βελτιώνεται, επιδεινώνεται εξαιτίας των συγκεκριμένων καθημερινών πρακτικών που αναπτύσσονται από τους δασκάλους στην πορεία των μαθημάτων. Είναι γεγονός ότι, παρά την ύπαρξη ενός κοινού επίσημου προγράμματος, ο χρόνος που αφιερώνεται σ’ ένα μάθημα δεν είναι ποτέ ο ίδιος για όλα τα σχολεία. Είναι κοινό μυστικό ότι οι εκπαιδευτικοί στην καθημερινή κατανομή του χρόνου ευνοούν συστηματικά τις διανοητικές δραστηριότητες. 12
Αν θέλαμε να ανατρέξουμε στις αιτίες της ανισομέρειας που υπάρχει μεταξύ επίσημου προγράμματος και πραγματικού σχολικού προγράμματος, θα επισημαίναμε παραπέρα την παρεμβολή ενός κρυφού προγράμματος, 13 δεδομένου ότι ο σχολικός χρόνος ως μέγεθος του σχολικού πλαισίου αποτελεί προνομιακό πεδίο για την ανάπτυξη μορφών ενός λανθάνοντος προγράμματος. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο σχολικός χρόνος αντανακλά και καθιστά ορατές τις επιλογές στην κατανομή, τη διάρθρωση και την ιεράρχηση της σχολικής γνώσης. Αν λάβει κανείς υπόψη την πρωταρχική αξία που επιδίδεται σε συγκεκριμένους τομείς της γνώσης, την υποχρέωση να καλυφθεί μια διδακτική ύλη υπέρογκη στα πλαίσια του προβλεπόμενου χρόνου, αλλά και την παρέμβαση αστάθμητων παραγόντων και απρόβλεπτων συμβάντων της καθημερινής σχολικής ζωής, καταλαβαίνει γιατί ο δάσκαλος εκών ή άκων διαθέτει για το γλωσσικό μάθημα ή για τα μαθηματικά χρόνο περισσότερο απ’ όσο προβλέπει το επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμα.
Εκείνο που είναι πιο εντυπωσιακό από μια τέτοια «αποκάλυψη» είναι ότι το προνομιακό ωράριο που παρέχεται για την εκμάθηση της γλώσσας ή των πράξεων και των άλλων μαθηματικών δεξιοτήτων εκταμιεύεται όχι μόνο από τις εικαστικές και τις άλλες πολιτιστικές δραστηριότητες, αλλά και από άλλα μαθήματα (Θρησκευτικά, Γεωγραφία κ.α). Από τη χρονική περικοπή δεν γλιτώνουν ούτε και αυτές οι φυσικές επιστήμες! 14 Δεν θα ήταν υπερβολή αν ισχυριζόταν κανείς ότι από την πρακτική αυτή ξεφεύγουν μόνο τα μαθήματα που δεν ανατίθενται στο δάσκαλο της τάξης…
Πρέπει να διευκρινίσουμε, ωστόσο, ότι η προτεραιότητα αυτή δεν συνεπάγεται αναγκαστικά την υποβάθμιση των άλλων μαθημάτων. Διότι, κατ’ αρχήν ακόμα κι όταν μερικά μαθήματα διδάσκονται αρκετά καλά δεν εξαντλείται πάντα ο προβλεπόμενος χρόνος. Ύστερα, γιατί είναι κοινό τόπος ότι μια άλλη διάρθρωση των δραστηριοτήτων, απ’ αυτές που μπορεί να επινοήσει ένας εκπαιδευτικός, επιφέρει εξοικονόμηση χρόνου τον οποίο μπορεί να διαθέσει κανείς όπου νομίζει ότι υπάρχει ανάγκη (L. Legrand: 1986, 1991).
Όμως η υποβάθμιση των σπουδών πρέπει να θεωρείται βέβαιη, όταν παραμελούνται συστηματικά οι δραστηριότητες άλλων μαθημάτων. Πέρα από αυτή την αδιαμφισβήτητη αλήθεια, η καταχρηστική εμμονή στα αντικείμενα συγκεκριμένου μαθήματος μπορεί να αποβεί επικίνδυνη και ανώφελη στην προσπάθεια που καταβάλλει κανείς για να επιτύχει τους επιδιωκόμενους στόχους.
- Επικίνδυνη, γιατί υπονομεύει την ισόρροπη ανάπτυξη του διανοητικού, ψυχικού και αισθητικού δυναμικού και στερεί από τη χαρά της έκφρασης και της δημιουργίας, από άλλες ευκαιρίες κοινωνικοποίησης και αυτογνωσίας, αρετές που αποκτώνται κυρίως μέσα από την φυσική και αισθητική καλλιέργεια.
- Ανώφελη, γιατί η εμμονή στη μετάδοση των βασικών διανοητικών γνώσεων, πέρα από ένα ορισμένο σημείο, επιφέρει την πλήξη και την αποστροφή προς το ίδιο το αντικείμενο της γνώσης και τη μάθηση.
Ασφαλώς αποτελεί ειρωνεία πρώτης τάξεως το γεγονός ότι, ενώ δίνει κανείς υπερβολική σημασία στην εξοικονόμηση χρόνου για τα βασικά μαθήματα, οδηγείται σε αποτελέσματα αντίθετα με τις προσδοκίες του… Όμως τίποτα δεν είναι ανεξήγητο: ακόμα και στην εκπαιδευτική πράξη, η κατάργηση του μέτρου δεν μένει ατιμώρητη…
Στην πραγματικότητα συμβαίνει κι εδώ ό,τι και στη σχέση βροχόπτωσης- παραγωγής: η μεγιστοποίηση του χρόνου μάθησης, όταν υπερβαίνει κάποια όρια, παύει να αποτελεί γόνιμη συνθήκη μάθησης (G. Stalling, P. Bressoux: 1994) .
Ως προέκταση της κούρασης θα πρέπει να θεωρηθεί και εκείνη που προκύπτει κατά τον ελεύθερο χρόνο, όταν οι μαθητές παρακολουθούν ιδιαίτερα μαθήματα έξω από το σχολείο σε αντικείμενα που δεν προσφέρονται σε ικανοποιητικό βαθμό από τον ελληνικό σχολικό θεσμό (ξένες γλώσσες, μουσική κ. α.). Πρόκειται για ένα παράγοντα που μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές στην απόγνωση και …«τον κόμπο στο χτένι», καθώς προστίθεται σ’ ένα σύνολο επισημάνσεων οι οποίες αφορούν εκείνους κυρίως που εκτίθενται περισσότερο στην αποτυχία.
Γενικά, η σημερινή οργάνωση του σχολικού χρόνου, εξ αιτίας της ψυχικής κούρασης που συσσωρεύει, δυσκολεύει κάθε υπόθεση μάθησης. Αναρωτιόμαστε πόσο πιο ανυπόφορη θα ήταν η κατάσταση, αν δεν υπήρχαν άλλες σχολικές πρακτικές διαφυγής και χαλάρωσης, όπως οι εκδρομές, 15 που λειτουργούν ως μια πραγματική «δικλείδα ασφαλείας»και εκτονώνουν την κατάσταση.
2.2. 2 Κατακερματισμός του σχολικού χρόνου και ποικιλία ρυθμών
Πέρα από τις σχολικές πρακτικές που ήδη περιγράψαμε, υπάρχουν κι άλλες που βρίσκονται σε ασυμφωνία με την προσωπική, βιωματική πλευρά των ρυθμών των παιδιών και διαφοροποιούνται ανάλογα με την ηλικία, την προσωπικότητα, την υγεία, τα χρονικά χαρίσματα της οικογένειας και του κοινωνικού περίγυρου.
Κάθε ένα από αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να καθορίσει το βιολογικό ρυθμό του παιδιού και να συμβάλει στη διαμόρφωση της διαφορετικότητάς του. Ειδικότερα, αν εστιάσουμε στους δυο τελευταίους παράγοντες, μπορούμε να διακρίνουμε, ανάλογα με την ατομική απόχρωση, την ποικιλία αυτής της σύνδεσης των ρυθμών με το κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον. 16
Με άλλα λόγια, η βιωματική προσέγγιση των ρυθμών ζωής εισάγει την παράμετρο των αποχρώσεων στο εσωτερικό μιας ομάδας: έτσι, κατανοούμε λ.χ., ότι κάποια παιδιά είναι πιο αργά ή πιο γρήγορα από τα άλλα και, κατά συνέπεια, χρειάζονται περισσότερο ή λιγότερο χρόνο για να προοδεύσουν.
Απέναντι σ’ αυτή την ποικιλία, το σχολείο δεν αντιπαρατάσσει παρά μια συγκεκριμένη οργάνωση χρόνου που χαρακτηρίζεται από την ίδια διάρκεια μάθησης για όλα τα παιδιά. Διατηρεί ως κόρη οφθαλμού το σχολικό έτος, προκειμένου να κρίνει τελεσίδικα την πρόοδο των μαθητών και συντηρεί ένα εξοντωτικό συνεχές ωράριο και συγχρόνως ένα ξεπερασμένο κατακερματισμό της ημέρας (σε 5, 6 ή περισσότερες διδακτικές ώρες).
Είναι αυτονόητο ότι, όταν απαιτεί κανείς απ’ όλους τους μαθητές στην ίδια χρονική διάρκεια να αποκτήσουν τις ίδιες γνώσεις, αγνοεί τη διαφορετικότητά τους: όσοι αντιμετωπίζουν δυσχέρειες να ολοκληρώσουν τη μάθηση σε κάποιο δεδομένο χρόνο δυσκολεύονται ολοένα και περισσότερο να αναπληρώσουν τα κενά και οδεύουν προς τη σχολική αποτυχία. Αντίθετα οι ίδιοι ρυθμοί καταδικάζουν τους χαρισματικούς μαθητές οι οποίοι, μη έχοντας τι να κάνουν, σταδιακά χάνουν το δημιουργικό τους ενδιαφέρον. Αμφότερες οι κατηγορίες μαθητών χάνοντας την επαφή με την ομάδα, είτε καταφεύγουν στην ονειροπόληση είτε επιδίδονται με αλλότριες ή ενοχλητικές ενασχολήσεις.
Ανακεφαλαιώνοντας θα μπορούσαμε να τονίσουμε ότι ο τύπος σχολικής φοίτησης που στηρίζεται στον κοινό ρυθμό είναι αναμφίβολα, ένας παιδαγωγικός παραλογισμός απέναντι στον οποίο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ακόμη και σήμερα δε δοκιμάζει, έστω και σε πειραματική βάση, κάποια ικανά αντίδοτα. Μακριά από μας να υποτιμήσουμε τα θετικά σημάδια που αφήνουν παρεμβάσεις όπως αυτές της ενοποίησης του διδακτικού χρόνου στο πρόγραμμα ‘‘Ευέλικτης Ζώνης’’ ή να παραγνωρίσουμε το καταθλιπτικό βάρος χρόνιων αρνητικών στάσεων (δυσπιστία, αδράνεια) των συντελεστών του συστήματος. Ωστόσο, τα δειλά βήματα που πραγματοποιούνται τα τελευταία χρόνια φαντάζουν απελπιστικά λίγα κάτω από τις συνθήκες ασφυξίας και ακινησίας που πραγματοποιούνται.
3. Η ακαμψία των ρυθμών μάθησης: ένα εμπόδιο για τη σχολική επιτυχία
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ακολουθεί σταθερά ακόμη και σήμερα ένα μοντέλο διαίρεσης του χρόνου που έρχεται κατευθείαν από την «οργάνωση του επιστημονικού χρόνου» την οποία πρότεινε ο Taylor πριν από 50 περίπου χρόνια για τη βιομηχανική εργασία. Το μοντέλο αυτό, που κατακερματίζει το χρόνο σε διαδοχικές ώρες με ενδιάμεσα μικρά διαλείμματα, επιβάλλει ρυθμούς μάθησης οι οποίοι αποδεδειγμένα δεν ταιριάζουν στους ρυθμούς της παιδικής ζωής. Αλλά και κοινωνικά το τεϋλοριανό μοντέλο είναι ξεπερασμένο: οι τεχνολογικές αλλαγές μετέβαλλαν ήδη τις διαδικασίες παραγωγής και οργάνωσης της εργασίας. Οι εργασιακές επιδόσεις κρίνονται πλέον με τεχνικά κριτήρια, και το στοιχείο αυτό δείχνει να αρκεί για να κινητοποιήσει το παραγωγικό δυναμικό στα ανταγωνιστικά πλαίσια του συστήματος. Έτσι, πέρα από τις επαγγελματικές ικανότητες, η σύγχρονη εργασία απαιτεί από το προσωπικό να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και να διαθέτει τις ικανότητες της κριτικής σκέψης, της συνεργασίας και της δημιουργικότητας. Περιέργως, διαπιστώνουμε ότι τα συμφέροντα του οικονομικού κόσμου συναντούν, έστω και μερικώς, τα ανθρωπιστικά ιδανικά αυτών που πίστευαν ότι το σχολείο θα απελευθέρωνε τους ανθρώπους με τη γνώση…
Απ’ όποια σκοπιά κι αν το δει κανείς, ένα είναι βέβαιο: το σημερινό σχολείο πρέπει να επινοήσει καινούριους τρόπους οργάνωσης του σχολικού χρόνου, αν θέλει να υπηρετήσει τις βαθύτερες ανθρώπινες ανάγκες και επιθυμίες που συντείνουν στην εξίσωση της σχολικής και κοινωνικής επιτυχίας με την προσωπική ευτυχία. 17
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1 . (Les) ACTES DE LECTURE (juin 1991), Organisation de l’ecole en cycles : apports
de la recherche pedagogique, n° 34.
2. BAC A .(mars 1993), « Changer le temps, changer l’ecole » in Autrement « Ainsi
change l’ecole », τευχ . 136, pp.175-179.
3. BAROSO J. ( Ιαν .- Μαρτ .2000), « Autonomie et mode de regulation locale dans le
systeme educatif» in Revue Francaise de Pedagogie (R.F.P.), n° 130, pp. 57-71.
4 . BRESSOUX P. (1994), «Les effets sur les effes-ecoles et les effets-maitres», in
R.F.P. n° 108, pp. 91-131.
5. BURGUIERE E. (1993), «La concordance de l’amenagement de rythmes de vie
des enfants a l’ ecole maternelle et elementaire» in HENRIOT-VAN ZANTEN A.-
PLAISANCE E. – SIROTA R. Les transformations du systeme educatif,
L’ HARMATTAN, Paris, pp. 207-221.
6. DELVAUX B.(1999), « Negocier la diversite; une utopie ? » in D. Meuret (ed.) La
justice du systeme educatif, Louvain, Le Boeck.
7. DURKHEIM E. (1978), De la division du temps scolaire, Paris, P.U.F. (20e ed.).
8. GRISAY A.( Απρ .- Ιουν . 1994), « Des indicateurs de l’efficacite scolaire», in R.F.P.
n° 107, pp. 91-135.
9. GURVICH G. (1966), Les cadres sociaux et la connaissance, Paris, Presses
Universitaires de France.
10. ISAMBERT-ZAMATI V.(1990), Les savoirs scolaires, Paris, Editions
Universitaires.
11. LEGRAND L. (1986), La differenciation pedagogique, Paris, Scarabee.
- ( Οκτ .- Νοεμ .1991), « Enseigner la morale aujourd’hui », in R. F. P,
n° 97, pp .53-64.
11. LOBROT M. (1992), A quoi sert l’ecole?, Paris, Armand Colin.
12. MAGNIN P. (1993), Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Paris, PUF.
13. ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ Γ. (1984), «Σχολικό πρόγραμμα και παραπρόγραμμα» στο
ΓΚΟΤΟΒΟΣ Θ.- ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ Γ.- ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ Π., Κριτική Παι-
δαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Γιάννινα, pp.135-146.
14. PRZESMYCKI H. (1991), La pedagogie differenciee, Paris, Hachette.
15. REBOUL Ol. (1980), Qu’ est-ce qu’ apprendre? , Paris, P.U.F.
(1989), La philosophie de l’ education, (Que sait-je? n° 2441), Paris,
Presses Universitaires.
16. RESWEBER J.R.(1986), Les pedagogies nouvelles, (Que sais-je no 2977), Presses
Universitaires de France.
17. RIVIERE R. (1991), L’echec scolaire est-il une fatalite? Une question pour l’ Europe
Paris, Hatier .
18. ROCHEX J.Y . (1995), Le sens de l’ experience scolaire, Paris, P.U.F.
19. Τ ROGER V. (2001), L’ ecole, Paris, Le Cavalier Bleu.
20. VAN ZANTEN A. (2000), L’ ecole, l’ etat des savois, Paris, La Decouverte.
1«Χρόνος και σχολική μάθηση» στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, τομ.9, Αθήνα, σ. 3243 –3246.
2 “Time and timing”,Paper presented to invitational Conference on instructional time, Chicago, Northwestern University.
3Πηγές : Eurydice Key data in Education in Europe 1999-2000.
IBE ( Internatinal Bureau of Education) databank (2002).
4Με 13 ημέρες λιγότερο από τον αντίστοιχο μέσο όρο για το σχολικό έτος 2003-2004.
[ Πηγές : Eurybase (2001), The Information database on education systeme in Europe.
Eurydice (1995), Organisation of school time in the European Union International Review of curriculum and Assesment Frameworks Archives (2002). ]
5 Σύμφωνα με τις ίδιες πηγές ο διεθνής εβδομαδιαίος μέσος όρος είναι 25 διδακτικές ώρες.
6Μιλάμε για βιολογικούς ρυθμούς για να δείξουμε κάθε φυσιολογικό φυσικό φαινόμενο που αναπαράγεται κανονικά κάθε 24 ώρες και για προσωπικούς ρυθμούς προκειμένου να δείξουμε το ανάλογο φαινόμενο του οποίου όμως η περίοδος είναι κατώτερη σε σχέση με την περίοδο των βιολογικών ρυθμών και έχει ένα χαρακτήρα περισσότερο τυχαίο απ’ το ένα άτομο στο άλλο ( Montagner: 1983).
7Αναφερόμαστε στη μελέτη του Η. Montagner ( Les rythmes de l’ enfant et de l’ adolescent, Stock, 1983), στο έργο του A. Reinberg και J. Ghatta ( Les rythmes biologiques, Que sais- je? n ? 734) και στην έκθεση των G. Vermeil και J. Levine (Les difficultes scolaires) για το 26ο συνέδριο παιδιατρικής των γαλλόφωνων χωρών.
8 G. Vermeil, La fatigue a l’ ecole, E.S.F., 1977 .
9 P. Fraise, L’ homme malade de temps, Stock, 1979.
10 Ως γνωστόν, τα ολοήμερα τμήματα αρχίζουν να λειτουργούν αμέσως μετά το κανονικό ωράριο, από τις 12:40 (μια ώρα αργότερα για τα μεγαλύτερα παιδιά) έως τις 4 μ.μ., ενώ τα σχολεία εναλλακτικού ωραρίου αρχίζουν την απογευματινή τους βάρδια λίγο πρίν τις 2 μ.μ. και τελειώνουν στις 7 μ.μ. περίπου.
11Η ελληνική εκπαίδευση δεν δοκίμασε ποτέ ν’ αλλάξει ριζικά αυτή την ανισορροπία μεταξύ των σχολικών δραστηριοτήτων. Άγνωστες παρέμειναν παρόμοιες εσωτερικές μεταρρυθμίσεις, όπως η περίφημη γαλλική του Τρίτου Χρόνου, όπου διατίθεται το 1/3 του σχολικού χρόνου στις φυσικές, τις εικαστικές και τις άλλες αισθητικές δραστηριότητες.
12 Η διδασκαλία των «κυρίων μαθημάτων», μπορεί να απορροφά ακόμα και τα δύο τρίτα του σχολικού χρόνου. Όπως επισημαίνει ο J. Y. Rochex, αυτός ο χρόνος μερικές φορές είναι ακόμα περισσότερος για τους αδύναμους μαθητές, λόγω των διάφορων αντισταθμιστικών μαθημάτων που δέχονται.
13Με τον όρο κρυφό πρόγραμμα ή παραπρόγραμμα εννοούμε κυρίως εκείνα που δεν διδάσκονται αλλά μαθαίνονται στο σχολείο, το σύνολο δηλαδή των εμπειριών που αποκτάει ο μαθητής ως αποτέλεσμα επενέργειας παραγόντων, όρων, σχέσεων και καταστάσεων που δεν εμπεριέχονται φανερά και άμεσα στο σχεδιασμό της τυπικής και επίσημης σχολικής διαδικασίας (Γ. Μαυρογιώργος:1984, σ. 140).
14 Το φαινόμενο δεν είναι μόνο ελληνικό: στη διαπίστωση αυτή καταλήγει λ.χ. και η V. Isamber- Jamati που διαμαρτύρεται με μια ανακοίνωση σε συνέδριο που οργάνωσε το C. N. R. S. τον Ιαν. του 1984.
15Οι εκδρομές των μαθητών πραγματοποιούνταν ανέκαθεν σε τακτικά χρονικά διαστήματα συνήθως με τη μορφή περιπάτου. Πρόκειται για μια παλιά παιδαγωγική πρακτική που έλκει την καταγωγή της από την επιρροή πού άσκησε το «σχολείο εργασίας» κατά το πρώτο τέταρτο του περασμένου αιώνα στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση.
Στο πέρασμα των χρόνων, καθώς το δημόσιο σχολείο έχασε τον προηγούμενο προσανατολισμό του, εκφυλίστηκε κι αυτή, με αποτέλεσμα να δεχτεί καίρια πλήγματα από τους ρέκτες της σχολικής παραγωγικότητας. Ωστόσο, παρά τον επίσημο εξοβελισμό της, καταφέρνει και επιζεί, σε αρκετά σχολεία ακόμη και σήμερα με την παλιά του μορφή, ενώ με τη σύγχρονη μορφή της εκπαιδευτικής εξόδου προσφέρει νέες δυνατότητες και προσδίδει μια άλλη διάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία.
16Αυτή η σύνδεση παίρνει μερικές φορές, πολύ ορατές μορφές: πώς θα μπορούσαμε να αγνοήσουμε, για παράδειγμα, τον τρόπο ζωής της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει το παιδί, ή τις γεωργικές και τις κτηνοτροφικές ασχολίες που αποσπούν κάποιες εποχές τα παιδιά των αγροτικών οικογενειών;
- τους παιδαγωγικούς κύκλους, που καθιερώθηκαν στη Γαλλία σ’ όλο το φάσμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όπου μέτρο κρίσης δεν αποτελεί η σχολική χρονιά, αλλά η διετία και τα περιεχόμενα σπουδών ακολουθούν τη χρονική ενοποίηση.
- την πασίγνωστη γερμανική μέρα σύμφωνα με την οποία τα διανοητικά μαθήματα πραγματοποιούνται το πρωί για 4 μέρες την εβδομάδα και η σχολική χρονιά διαρκεί πιο πολύ απ’ ό,τι συνήθως.
- τους λεγόμενους νέους ή ενδιάμεσους χρόνους οι οποίοι, αντί για το χρόνο μάθησης, ευνοούν την ευαισθητοποίηση σε πολύ μεγάλο αριθμό πολιτιστικών, αθλητικών δραστηριοτήτων, καθώς και ελευθέρων ενασχολήσεων ( Bac A.: 1993).
