ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο θεωρείται μια από τις κρισιμότερες περιόδους της παιδικής ηλικίας. Η περίοδος αυτή σηματοδοτεί ιδιαίτερα έντονες αλλαγές τόσο στην προσωπικότητα του παιδιού όσο και στο οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον, εκθέτοντάς το σε μια μεγάλη ποικιλία απαιτήσεων (γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών), στις οποίες καλείται να απαντήσει βάσει καθορισμένων προδιαγραφών. Είναι μια διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά και οι οικογένειές τους καλούνται να προσαρμοστούν σε νέους ρόλους, ταυτότητες και προσδοκίες, νέες αλληλεπιδράσεις και νέες σχέσεις.

Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν την είσοδο των παιδιών στο δημοτικό σχολείο, όπως οι προσδοκίες για το νέο περιβάλλον όσον αφορά το πρόγραμμά του, οι ώρες παραμονής, η πειθαρχία, το μέγεθος της τάξης, οι εμπειρίες και οι δεξιότητες των παιδιών, οι προσδοκίες των γονιών, οι σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς, τους συμμαθητές και την οικογένεια (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000).

Η προσαρμογή των παιδιών στις νέες αλλαγές, κατά τη διάρκεια αυτής της σχολικής περιόδου, μπορεί να έχει μακροπρόθεσμα αποτελέσματα στην περαιτέρω ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού, την κοινωνικοποίησή του αλλά και στη διαμόρφωση βαθύτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του (Μπαγάκης et al., 2006). Η συνέχεια και η σταθερότητα στους προτεινόμενους παιδαγωγικούς σκοπούς και η συμφωνία νηπιαγωγείου, δημοτικού και γονέων στις βασικές θέσεις αγωγής θεωρήθηκε ότι εμποδίζει τα ρήγματα της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο (Σακελλαρίου, 2011).

Αν και η απόκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων συνδέεται άμεσα με την μετάβαση και επηρεάζει την κατοπινή σχολική επιτυχία, η ικανότητα των παιδιών να αναπτύσσουν καλές σχέσεις, η θετική άποψη που διαμορφώνουν για το σχολείο και τις ικανότητές τους σαν μαθητές (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000), όπως και η οικογενειακή εμπλοκή και υποστήριξη και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών, επηρεάζουν καθοριστικά όχι μόνο την είσοδό τους στο δημοτικό σχολείο, αλλά και όλη τη ζωή τους.

Η έρευνα δείχνει ότι η αρχική ακαδημαϊκή και κοινωνική επιτυχία των παιδιών στο σχολείο μπορεί να επηρεάσει την μακροπρόθεσμη προσαρμογή τους, επίτευγμα και επιτυχία (Peters, 2010). Η σημασία της προσχολικής αγωγής ως προετοιμασία για το δημοτικό σχολείο τονίστηκε διεθνώς, με σημαντικά οφέλη για τα παιδιά όσον αφορά τόσο τις κοινωνικές και τις ακαδημαϊκές τους δεξιότητες (Margetts, 2002). Η διαδικασία της μετάβασης είναι μια δυναμική και εξελισσόμενη διαδικασία, που δεν αποβλέπει μόνο στην ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών, αλλά κυρίως στην κοινωνικοσυναισθηματική  τους ανάπτυξη, η οποία  είναι μέρος της πολυσύνθετης πορείας της μάθησης και συμβάλλει καθοριστικά στη διαδικασία εκπαιδευτικής και προσωπικής  εξέλιξης (Σακελλαρίου, 2009).

ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ: Ο όρος μετάβαση (transition) χρησιμοποιείται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Ανάλογα με τις επιστημολογικές και ιδεολογικές αφετηρίες προσέγγισης, μπορεί να πάρει ψυχολογικές, πολιτιστικές, κοινωνικές, εκπαιδευτικές, νοητικές και συναισθηματικές διαστάσεις.

Έναν από τους πιο αντιπροσωπευτικούς ορισμούς της μετάβασης δίνει ο M?gel (1984) που την παρουσιάζει ως «ένα ατομικό, προσωπικό, ιδιαίτερο και μοναδικό βίωμα για το κάθε άτομο, συνδεμένο με αλλαγές ρόλων και κοινωνικών συνθηκών».

Οι Griebel & Niesel (2002) ορίζουν τη μετάβαση  ως «μια δυναμική διαδικασία, μεγάλου χρονικού διαστήματος, η οποία αρχίζει από το νηπιαγωγείο και ολοκληρώνεται κατά τη διάρκεια του πρώτου ή δεύτερου σχολικού έτους, όταν το κάθε παιδί, ανάλογα με τον προσωπικό ρυθμό ανάπτυξης και τις λοιπές προϋποθέσεις του, ενστερνιστεί τη νέα ταυτότητα και τον συνεπαγόμενο από αυτή ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας. Σύμφωνα με το εννοιολογικό περιεχόμενο, η μετάβαση θεωρείται επιτυχημένη, όταν το παιδί διαμορφώσει θετική στάση προς το σχολείο, όταν απολαμβάνει τη διαδικασία αγωγής και μάθησης ως ενεργό μέλος της ομάδας των συμμαθητών και συμμαθητριών του και όταν είναι σε θέση να ανταποκρίνεται δημιουργικά και με ευχαρίστηση στις απαιτήσεις που απορρέουν από το ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας» (Αλευριάδου κ. ά., 2008).

Η βιβλιογραφία αποκαλύπτει διαφορετικές απόψεις γι? αυτή την περίοδο. Οι αλλαγές στις σχέσεις, το στυλ διδασκαλίας, το περιβάλλον, το χώρο, το χρόνο, το πλαίσιο της μάθησης κάνουν έντονη τη μετάβαση με έντονες και ταχείες απαιτήσεις (Fabian & Dunlop 2005).  Ορισμένοι συγγραφείς θεωρούν τη μετάβαση από την προσχολική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ως μια σημαντική πρόκληση για τα παιδιά που συνδέεται με συγκεκριμένες προσδοκίες και ενθουσιασμό και προκαλεί ευχαρίστηση, χαρά, αυτοπεποίθηση, υπερηφάνεια, κίνητρο για περαιτέρω ανάπτυξη και πρόοδο, που θα τα εξοπλίσει ώστε να γίνουν πιο ανθεκτικά στο μέλλον (Fabian & Dunlop 2005). Άλλοι πάλι δίνουν έμφαση στο στοιχείο του φόβου για το άγνωστο που μπορεί να προκαλέσει ένταση και ανησυχία, σύγχυση και άγχος, απροθυμία και δυσφορία, αφήνοντας την εντύπωση που μπορεί να επηρεάσει τη συμπεριφορά των παιδιών ακόμα πολλά χρόνια αργότερα.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ: Κατά την επισκόπηση της βιβλιογραφίας δύσκολα ανακαλύπτει κανείς έναν συγκεκριμένο και ξεκάθαρο ορισμό για τις κοινωνικές δεξιότητες. Με μια φράση θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι οι ικανότητες και συμπεριφορές που βοηθούν να δημιουργούμε και να διατηρούμε ικανοποιητικές σχέσεις. Σύμφωνα με τους Gresham & Reschly (1987) κοινωνικές δεξιότητες είναι «οι συγκεκριμένες συμπεριφοριστικές δεξιότητες που χρησιμοποιούνται για να ανταποκριθεί κάποιος στις δεδομένες κοινωνικές καταστάσεις».

Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων επιτρέπουν την αποτελεσματική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων με τους άλλους γύρω μας και την ομαλή προσαρμογή των παιδιών στην σχολική ζωή της τάξης. Η απουσία ή η έλλειψη αυτών των δεξιοτήτων μπορεί να οδηγήσει στην απομόνωση και τη σχολική αποτυχία (Asher et al., 1992).

Υπάρχει ένα σύνολο συγκεκριμένων ικανοτήτων κοινό κάτω από τον όρο «κοινωνικές δεξιότητες». Μερικές από τις βασικότερες ομάδες ικανοτήτων είναι οι δεξιότητες της συνεργασίας και της ομαδικής εργασίας, καθώς και οι επικοινωνιακές ικανότητες. Ακόμη η   ικανότητα χειρισμού διαφωνιών και αποτελεσματικών διαπραγματεύσεων, η ικανότητα επίλυσης συγκρούσεων, όπως και η ικανότητα να μαθαίνει συνεχώς και να  μπορεί να  μαθαίνει πώς να μαθαίνει, είναι σημαντικές κοινωνικές δεξιότητες (Goleman, 2000, Σακελλαρίου, 2005).

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Τατελευταία χρόνια, οι φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής, ερευνητέςκαιεκπαιδευτικοί έχουνδώσει ιδιαίτερη έμφασηστη διασφάλισηεπιτυχημένης εισόδου των παιδιών στηνπρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι τα πρώτα παιδικά χρόνια έχουν σημαντική επίδραση στη γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική και σωματική ανάπτυξη των παιδιών,  και την ευημερία σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους.

Η τάση στα αναλυτικά προγράμματα των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι να αποκτήσουν οι μαθητές γνώσεις, δεξιότητες και συμπεριφορές για τις συνθήκες της πραγματικής ζωής, ενώ παράλληλα επιδιώκεται η ανάπτυξη του γραμματισμού, του αριθμητισμού και του επιστημονικού γραμματισμού. Το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ για το ελληνικό νηπιαγωγείο προωθεί την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και δημιουργικών στάσεων, ενώ δίνει έμφαση στις διαδικασίες και τοποθετεί το παιδί στο κέντρο των εξελίξεων.

Υπάρχει μικρή συμφωνία σχετικά με το ποιες δεξιότητες και συμπεριφορές θα βοηθήσουν στην ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Οι νηπιαγωγοί, όταν ρωτήθηκαν για τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη μετάβαση, ανέφεραν συχνότερα τη  δυσκολία των παιδιών να ακολουθήσουν οδηγίες, να εργάζονται ανεξάρτητα και σε ομάδες και την έλλειψη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (Rimm-Kaufman, Pianta, & Cox, 2000). Αντίθετα, πολλά προγράμματα πρώιμης παιδικής ηλικίας προωθούν τις ακαδημαϊκές δεξιότητες και έχουν επικεντρωθεί στην αξιοποίηση από νωρίς των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, παρατηρώντας ότι τα παιδιά κατά την είσοδό τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να ξέρουν γράμματα και αριθμούς. Αυτά είναι τα δομικά στοιχεία της μάθησης. Για την πρόληψη των δυσκολιών ανάγνωσης στα μικρά παιδιά συνιστούν την παροχή περιβαλλόντων που προάγουν τις δεξιότητες προανάγνωσης και προγραφής για όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (Snow, Burns, & Griffin, 1998).

Ωστόσο, εάν η πρώιμη απόκτηση ειδικών ακαδημαϊκών προσόντων ή η εκμάθηση-βελτίωση συμπεριφορών συμβάλλει στη μελλοντική σχολική επιτυχία, είναι θεμιτό και αναγκαίο να ενθαρρυνθούν οι παρεμβάσεις εκείνες που αποσκοπούν στην προώθηση των συγκεκριμένων δεξιοτήτων πριν από το δημοτικό σχολείο. Έτσι ένα μεγάλο μέρος της έρευνας για τη μετάβαση στο δημοτικό σχολείο έχει επικεντρωθεί στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τις δεξιότητες και τις γνώσεις που πρέπει να έχουν αποκτήσει τα παιδιά.

Οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι έχουν διαφορετικές απόψεις. Οι νηπιαγωγοί φαίνεται να τονίζουν την προσωπική ανάπτυξη, την ικανότητα για δράση και γενικές δεξιότητες, ενώ οι δάσκαλοι δίνουν βάρους στις ικανότητες των παιδιών να  προσαρμοστούν στο σχολείο και να λειτουργούν στην τάξη (Perry, Dockett & Howard, 2000).

Ο Peters (2002) μελέτησε τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών προσχολικής και σχολικής βαθμίδας στην Αυστραλία σχετικά με τη μετάβαση στην εκπαίδευση. Τα δύο σύνολα των εκπαιδευτικών ανέφεραν ότι οι δεξιότητες που ήταν πιο σημαντικές για την είσοδο στο δημοτικό σχολείο ήταν οι δεξιότητες που σχετίζονται με την ανεξαρτησία, και οι δεξιότητες όπως η ικανότητα να ακούν, να κάθονται και να περιμένουν τη σειρά τους.

Οι εκπαιδευτικοί συνδυάζουν την επιτυχία των παιδιών στο νηπιαγωγείο με την ικανότητα να συνεργάζονται με άλλα παιδιά, την περιέργεια, την προθυμία να μάθουν, την ικανότητα να συνεργάζονται με άλλα παιδιά, να δίνουν προσοχή στην τάξη και να επιμένουν στην ολοκλήρωση των εργασιών, να έχουν βασικές ικανότητες ανάγνωσης και μαθηματικών, να έχουν κοινωνικές δεξιότητες, να εκφράζουν τις ιδέες τους και να συμμετέχουν σε συζητήσεις (Pianta & Cox, 1999; Pianta & Kraft-Sayre, 2003)

Μια έρευνα άλλη σχετικά με τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την επιτυχία στο δημοτικό σχολείο που έγινε στις Ηνωμένες Πολιτείες (PNC Financial Services, 2007), διαπίστωσε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πιο σημαντικές τις κοινωνικές δεξιότητες, όπως είναι να τηρούν τους κανόνες, να αλληλεπιδρούν, να μοιράζονται και να συνεργάζονται, από την απόκτηση  ακαδημαϊκών προσόντων.

Επίσης, σύμφωνα με τους Barnett et al. (2008), η ενίσχυση των δεξιοτήτων προσοχής είναι καλύτερη στρατηγική για τη βελτίωση της σχολικής επιτυχίας από ό,τι πιο άμεσες διδακτικές προσεγγίσεις στο νηπιαγωγείο.

Οι νηπιαγωγοί υποστήριξαν ότι η ανάπτυξη συμπεριφορών και δεξιοτήτων είναι αυτή που επιτρέπει στα παιδιά να μάθουν στο σχολείο. Όταν ρωτήθηκαν να προσδιορίσουν τους παράγοντες που συνδέονται με μια δύσκολη μετάβαση στο σχολείο, ανέφεραν αδυναμίες στις ακαδημαϊκές δεξιότητες, προβλήματα σε κοινωνικές δεξιότητες, και δυσκολίες σε ατομικές και ομαδικές εργασίες (Rimm-Kaufman, Pianta, & Cox, 2000).

Οι μαθητές που παρουσιάζουν έλλειψη κατάλληλων κοινωνικών δεξιοτήτων βρίσκονται  σε κίνδυνο κατά τη μετάβαση στο δημοτικό σχολείο (Stormont, Beckner, Mitchell, & Richter, 2005; Rimm-Kaufman και Pianta, 2000). Πολλοί ερευνητές σημειώνουν ότι η ικανότητα των παιδιών να κάθονται και να συγκεντρώνονται στην εργασία τους έχει μεγάλη σημασία κατά την έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης (Fabian, 2002; Dockett & Perry, 2004). Ο Margetts (2005) συμπληρώνει ότι η προσαρμογή των παιδιών στο σχολείο υποστηρίζεται όταν έχουν αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες (όπως να ακολουθούν οδηγίες, να περιμένουν τη σειρά τους, να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με άλλους). Τα αποτελέσματα άλλων ερευνών δείχνουν ότι τα υψηλότερα επίπεδα κοινωνικών δεξιοτήτων προβλέπουν σημαντικά ισχυρότερα επίπεδα επίτευξης στο μέλλον (McClelland, Cameron, Connor et al., 2007), επειδή παρέχουν τη βάση για τη θετική προσαρμογή στην τάξη (Entwistle, Alexander, & Olson, 2005).

Οι εκπαιδευτικοίέχουνεντοπίσει τιςκοινωνικές δεξιότητεςωςπιο σημαντικές από τα  ακαδημαϊκά προσόντα. Κι αυτό γιατί τα παιδιάμε κακές κοινωνικές δεξιότητεςαπαιτούνπερισσότεροχρόνο για επιπλέον βοήθεια και προσοχή(Stipek&Byler, 1997). Ακόμη, οι περισσότεροινηπιαγωγοίαισθάνονται ότιτο να μάθουν τα παιδιάγράμματακαι αριθμούςδεν είναι κρίσιμογια τηνσχολική ετοιμότητα. Είναι πολύ πιο σημαντικό να επικεντρωθούν στην ικανότητανα μάθουν να κάθονται, να δίνουν προσοχήστην τάξη, και στην ικανότητα νακοινοποιούν τις ανάγκεςτους (U.S. Department of Education, 2001).

Διεθνείς έρευνες διαπίστωσαν σε γενικές γραμμές ότι οι δεξιότητες που προσδιορίζονται από τους δασκάλους ως σημαντικές για τα παιδιά που αρχίζουν το δημοτικό σχολείο είναι οι κοινωνικές δεξιότητες, η ανεξαρτησία, η γλώσσα και επικοινωνιακές δεξιότητες, η ικανότητα να κάθονται, να ακούν και να επικεντρώνονται (Rimm-Kaufman et al, 2000; Dockett & Perry, 2004;  Peters, 2002; PNC Financial Services, 2007).

Μια άλλη έρευνα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ιρλανδία, έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί δίνουν προτεραιότητα στις προφορικές γλωσσικές δεξιότητες (89%), στις ακουστικές ικανότητες (88%), στις κοινωνικές δεξιότητες με τους συμμαθητές (82%), ενώ τις προ-ακαδημαϊκές δεξιότητες τις θεώρησαν λιγότερο σημαντικές (22%) (ΙΝΤΟ, 1995).

Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί, παρόλο που δηλώνουν πιο σημαντικό την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων στους μαθητές τους, στην πράξη «φαίνεται να έχουν κατά νου ένα βασικό επίπεδο ικανότητας, ιδίως στην ανάγνωση και τη γραφή» Peters (2002). Αν και οι ακαδημαϊκές δεξιότητες μπορεί να εμφανίζονται όλο και πιο σημαντικές, η έρευνα δείχνει ότι οι κοινωνικές δεξιότητες είναι αυτές που θα επηρεάσουν περισσότερο τη σχολική προσαρμογή (Ladd & Price, 1987; Ladd, 1990). Οι νηπιαγωγοί δεν θα πρέπει να νιώθουν ότι πιέζονται στη διδασκαλία ακαδημαϊκών γνώσεων, αλλά να συνεχίσουν να εστιάζουν στην κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη. Είναι ουσιαστική ανάγκη να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ των ευρημάτων από την έρευνα και την τάξη.

ΣΚΟΠΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ : Η παρούσα εργασία επιχειρεί να διερευνήσει τις απόψεις δασκάλων και νηπιαγωγών για τη σημασία που έχει η ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών στην ομαλή μετάβασή τους από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο.

ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΡΕΥΝΑΣ : Κύρια ερευνητική μας υπόθεση είναι ότι οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι του δείγματος συμφωνούν ότι οι κοινωνικές δεξιότητες παίζουν πρωταρχικό ρόλο στη μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.

Δευτερεύουσα ερευνητική υπόθεση είναι ότι οι εκπαιδευτικοί των δύο βαθμίδων συμφωνούν στη σημαντικότητα συγκεκριμένων κοινωνικών δεξιοτήτων για τη μετάβαση των μαθητών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΔΕΙΓΜΑ : Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 286 εκπαιδευτικοί Α/θμιας εκπαίδευσης (147 νηπιαγωγοί και 139 δάσκαλοι) που υπηρετούν στην Ήπειρο.

ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Το 82,5% του δείγματος είναι γυναίκες και το 17,5% άντρες εκπαιδευτικοί. Από πλευράς εκπαιδευτικής εμπειρίας το 43% του δείγματος έχει μέχρι  11-20 έτη διδακτικής υπηρεσίας, το 24,1% έχει 21-39 έτη προϋπηρεσία, το 21,7% έχει 6-10 έτη υπηρεσίας, το 8% μέχρι 5 έτη, ενώ το 3,1% έχει πάνω από 9 έτη διδακτική υπηρεσία.

Ακόμη, το 59,4% του δείγματος έχουν σπουδές τετραετούς φοίτησης και το 40,2% είναι απόφοιτοι παιδαγωγικών τμημάτων, ενώ το 37,4% των εκπαιδευτικών έχουν πτυχίο εξομοίωσης. Επίσης, το 29,7% έχουν παρακολουθήσει μετεκπαίδευση (Διδασκαλείο), το 10, 8% έχει δεύτερο πτυχίο, ενώ 6,3 των εκπαιδευτικών έχουν μεταπτυχιακό δίπλωμα και 0,7% διδακτορικό τίτλο σπουδών. Το 40,9% δεν έχουν κάνει άλλες σπουδές.

ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν ερωτηματολόγιο κλειστών ερωτήσεων με πέντε επιλογές απαντήσεων.

Η δειγματοληψία βασίστηκε στη συγκατάθεση των εκπαιδευτικών να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο με μόνο κριτήριο το ενδιαφέρον των θεμάτων που διαπραγματεύονταν. Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν από τη ερευνήτρια σε παιδαγωγικές συναντήσεις.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος κλήθηκαν να προσδιορίσουν με σειρά προτεραιότητας τι θεωρούν πιο σημαντικό να έχουν αποκτήσει τα παιδιά ώστε να γίνει πιο ομαλή η μετάβασή τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Και οι δύο ομάδες των εκπαιδευτικών ως σημαντικότερη από τις τρεις κατηγορίες που τους δόθηκαν δηλώνουν την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Ακολουθούν οι στάσεις, οι αξίες, τα συναισθήματα και οι αντιλήψεις που έχουν τα παιδιά για το σχολείο, ενώ τρίτη στην κατάταξη είναι η απόκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (βλ. πιν. 1).

ΠΙΝΑΚΑΣ 1 : Ιεράρχηση απόψεων νηπιαγωγών και δασκάλων ως προς το τι πρέπει να έχουν αποκτήσει τα παιδιά για μια επιτυχημένη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο (όπου 1: πιο σημαντικό, έως 3:λιγότερο σημαντικό)

Στη συνέχεια από έναν κατάλογο 14 κοινωνικών δεξιοτήτων, ζητήθηκε από του εκπαιδευτικούς να προσδιορίσουν τη σημαντικότητά τους για την επιτυχή μετάβαση των παιδιών στο δημοτικό σχολείο (καθόλου σημαντική, λίγο σημαντική, ούτε σημαντική ούτε ασήμαντη, σημαντική, πολύ σημαντική). Επειδή η πλειονότητα των απαντήσεων κυμαίνεται στις κατηγορίες σημαντική και πολύ σημαντική, χάριν οικονομίας παραθέτουμε στον πίνακα 2 αυτές τις δύο επιλογές.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Τα ευρήματα από τα δεδομένα του ερωτηματολογίου φαίνεται να συμφωνούν με τις  διεθνείς έρευνες για θέματα μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Είναι επίσης σαφές ότι οι δύο ομάδες των εκπαιδευτικών συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό σε όλες τις απαντήσεις.

Όλοι οι εκπαιδευτικοί ιεραρχούν ως σημαντικότερο για τη μετάβαση να αναπτύξουν τα παιδιά δεξιότητες (κοινωνικές, συμπεριφοράς, επικοινωνίας). Διαπιστώνουμε ότι είναι λίγο υψηλότερο το ποσοστό των νηπιαγωγών σε σύγκριση με αυτό των δασκάλων,  που δηλώνουν ως πρωταρχική δεξιότητα τις κοινωνικές δεξιότητες. Ωστόσο είναι ξεκάθαρη η άποψη όλων. Οι κοινωνικές δεξιότητες διαδραματίζουν το σημαντικότερο ρόλο που βοηθούν στο ξεκίνημα του σχολείου με θετικό τρόπο (Docket & Perry, 2004; Peters, 2002; Rimm-Kaufman et.al., 2000; Stipek, & Byler, 1997), άποψη που επιβεβαιώνει και την αρχική μας υπόθεση.

Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και της προσχολικής εκπαίδευσης θεωρούν επίσης πολύ σημαντικές τις γενικότερες στάσεις και αντιλήψεις που έχουν τα παιδιά για το σχολείο. Στην κατηγορία αυτή φαίνεται ότι οι δάσκαλοι δίνουν μεγαλύτερη σημασία από τους νηπιαγωγούς, αφού ένα σημαντικό ποσοστό τις θεωρούν δεξιότητες πρωταρχικής σημασίας. Τέλος ταυτίζονται απόλυτα στην άποψη ότι η απόκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων είναι το λιγότερο σημαντικό κατά τη μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης, συμφωνώντας με διεθνείς έρευνες (PNC Financial Services, 2007).

Οι δύο ομάδες συμφωνούν σε γενικές γραμμές για τις δεξιότητες που χαρακτηρίζονται ως σημαντικές για τα παιδιά που μεταβαίνουν στο δημοτικό σχολείο. Και οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί αξιολογούν ως τις τρεις σημαντικότερες  δεξιότητες,  να τηρούν τα παιδιά τους κανόνες που ισχύουν στην σχολική τάξη, να σέβονται το παιχνίδι ή την εργασία των άλλων, όπως και να μπορούν να περιμένουν τη σειρά τους και να μοιράζονται τα πράγματά τους (Peters, 2002; PNC Financial Services (2007). Και για τις τρεις αυτές δεξιότητες οι νηπιαγωγοί φαίνεται ότι δίνουν μεγαλύτερη σημασία, αφού  τσεκάρουν την επιλογή «πολύ σημαντική» σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους δασκάλους. Φαίνεται ότι οι νηπιαγωγοί δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στη διαμόρφωση αυτών των στάσεων και συμπεριφορών στις καθημερινές τους πρακτικές, αφού άλλωστε είναι αρχές που διέπουν όλο το ημερήσιο πρόγραμμά τους.

Στη συνέχεια εντοπίζουμε μια μικρή διαφωνία των εκπαιδευτικών. Ενώ οι περισσότεροι νηπιαγωγοί θεωρούν πολύ σημαντικό να εκφράζουν τα παιδιά τις ανάγκες τους, τις επιθυμίες και τις σκέψεις τους, η πλειοψηφία των δασκάλων δίνει μικρότερη σημασία, πιστεύοντας πάντως ότι είναι σημαντικό. Αθροίζοντας εντούτοις τα ποσοστά, αποδεικνύεται ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί  δίνουν ιδιαίτερη σημασία σ΄ αυτή τη δεξιότητα (U.S. Department of Education, 2001).

Οι επόμενες τρεις δεξιότητες που σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς του δείγματος είναι πολύ σημαντικές στη μετάβαση είναι να αποκτήσουν τα παιδιά αυτονομία και ανεξαρτησία (Peters, 2002), να είναι ικανά να ακολουθούν οδηγίες και να σέβονται τον εκπαιδευτικό (Rimm-Kaufman et.al., 2000). Και πάλι οι προτιμήσεις των δύο ομάδων εστιάζονται στην επιλογή «πολύ σημαντική» αν και μεγαλύτερο ποσοστό δασκάλων θεωρεί τις δεξιότητες αυτές απλά σημαντικές.

Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως πιο σημαντικές δεξιότητες στη μετάβαση να μπορούν τα παιδιά να συμμετέχουν κατάλληλα σε ομάδες, να αντιμετωπίζουν τις συγκρούσεις χωρίς βία και να έχουν γενικά καλή συμπεριφορά (Docket & Perry, 2004; Margetts, 2005; Rimm-Kaufman et.al., 2000). Εδώ οι απόψεις φαίνεται να συγκλίνουν περισσότερο από τις άλλες κατηγορίες. Τα ποσοστά των δύο ομάδων κυμαίνονται περίπου το ίδιο με μικρές αποκλίσεις.

Δάσκαλοι και νηπιαγωγοί πιστεύουν ότι είναι πολύ σημαντικό τα παιδιά να αποκτήσουν ενσυναίσθηση. Τα παιδιά εξωτερικεύουν ανάγκες, διαθέσεις και συναισθήματα με διαφορετικούς τρόπους. Είναι σημαντικό τα παιδιά να καταλαβαίνουν τους άλλους, να μπορούν να μεταφερθούν στη θέση τους και να προσπαθούν να εξηγούν τους λόγους και τα συναισθήματά τους (Πανταζής & Σακελλαρίου, σ. 291). Η ενσυναίσθηση βοηθά να προσαρμοστούν ευκολότερα στη νέα σχολική πραγματικότητα του δημοτικού σχολείου, υιοθετώντας κατάλληλες στάσεις και συμπεριφορές.

Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι οι νηπιαγωγοί υπογραμμίζουν ως πολύ σημαντικό να πετύχουν τα παιδιά να κάθονται στην περιοχή εργασίας μέχρι να τελειώσουν (Peters, 2002), ενώ αντίστοιχα οι δάσκαλοι είναι μοιρασμένοι ανάμεσα στο σημαντικό και πολύ σημαντικό. Θα περίμενε κανείς το αντίθετο να συμβαίνει λόγω του ακαδημαϊκού χαρακτήρα και των μεγαλύτερων απαιτήσεων του δημοτικού σχολείου. Το ίδιο παρατηρείται και στην επόμενη δεξιότητα που αφορά την τελείωμα των εργασιών τους (Docket & Perry, 2004; Fabian, 2002). Μεγαλύτερη βαρύτητα φαίνεται να δίνουν οι νηπιαγωγοί από τους δασκάλους, αφού το αξιολογούν ως περισσότερο σημαντικό. Ίσως θα πρέπει σε επόμενη έρευνα να γίνει μεγαλύτερη διερεύνηση του θέματος.

Τέλος, και οι δύο ομάδες εκπαιδευτικών σ΄ αυτή την έρευνα, τη μοναδική δεξιότητα που αξιολογούν ως σημαντική και όχι ως πολύ σημαντική είναι να ξέρουν τα παιδιά πώς να αντιδράσουν στις αλλαγές και να προσαρμοστούν κατάλληλα (Dunlop, & Fabian, 2002; Entwisle et al., 2005; Perry et al., 2000). Ίσως αυτό να σημαίνει ότι οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί αισθάνονται ότι σ΄ αυτόν τομέα μπορούν να επέμβουν πιο άμεσα και να βοηθήσουν τα παιδιά να νιώσουν άνετα στο νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Γεγονός είναι πάντως ότι και η δεύτερη ερευνητική μας υπόθεση επαληθεύεται, αφού οι εκπαιδευτικοί και των δύο βαθμίδων του δείγματος συμφωνούν στη σημαντικότητα των συγκεκριμένων κοινωνικών δεξιοτήτων που τους δόθηκαν να αξιολογήσουν.

Συμπερασματικά η έμφαση που δίνουν οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής και σχολικής βαθμίδας στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων, σε συνδυασμό με την μικρότερη εστίαση στα ακαδημαϊκά προσόντα, φανερώνει ότι επικεντρώνονται στο να αποκτήσουν τα παιδιά σημαντικές δεξιότητες, απαραίτητες για όλη τους τη ζωή. Οι εκπαιδευτικοί σ΄ αυτή τη μελέτη πιστεύουν ότι τα παιδιά εξοπλισμένα με καλές κοινωνικές δεξιότητες είναι πιο πιθανό να έχουν μια πιο ομαλή μετάβαση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Παρόμοια αποτελέσματα έδειξαν και τα ευρήματα διεθνών ερευνών.

Οι νηπιαγωγοί παίζουν σαφώς ουσιαστικό ρόλο στην καλλιέργεια και την ενίσχυση κατάλληλων δεξιοτήτων, που θα ωφελήσουν τα παιδιά όχι μόνο στην προσχολική βαθμίδα, αλλά θα τα βοηθήσει επίσης σε μεγάλο βαθμό κατά τη μετάβασή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η διαφορά που διαπιστώθηκε στα ποσοστά ανταπόκρισης σε σχέση με τη σημασία των δεξιοτήτων ανάμεσα στους νηπιαγωγούς και τους δασκάλους, ίσως οφείλεται στην εξαιρετική δουλειά που γίνεται κατά τη διάρκεια της φοίτησης των παιδιών στο νηπιαγωγείο. Ενθαρρυντικό είναι το γεγονός ότι φαίνεται να υπάρχει σύγκλιση απόψεων για τις προτεραιότητες κατάκτησης από τα παιδιά κατά τη μετάβαση, και από τις δύο ομάδες. Γιατί ο βαθμός στον οποίο τα παιδιά βιώνουν μια ομαλή μετάβαση θα έχει μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στις μελλοντικές εκπαιδευτικές εμπειρίες τους (Margetts, 2005; Dunlop & Fabian, 2003; Wylie & Thompson , 2003).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε, & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός ολοήμερου νηπιαγωγείου. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΕΥΕΠ-ΚΠΣ, Πατάκης.

Asher, S., Oden, S. & Gottman, J.(1992). ?Κοινωνικές δεξιότητες και φιλία?, στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Κοινωνική ανάπτυξη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 136-157.

Barnett, W. S., Jung, K., Yarosz, D. J., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R., et al. (2008). Educational effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial. Early Childhood Research Quarterly, 23(3), 299?313.

Childhood Education Research Journal.  10(2) 103-114. Peters, S. (2010). Literature Review: Transition from Early Childhood Education to School. Chapter Four: Supporting children’s transitions: ECE services and Schools.

Dockett, S. & Perry, B. (2004). What makes a successful transition to school? Views of Australian parents and teachers. International Journal of Early Years Education, 12(3), 217-230.

Dunlop, A-W. & Fabian, H. (2002). Conclusions: Debating transitions, continuity and progression in the early years. In H. Fabian & A-W (Eds). Transitions in the Early Years: Debating Continuity and Progression for Children in Early Education. London: Routledge Falmer

Entwisle, D., Alexander, K., & Olson, L. (2005). First grade and educational attainment by age 22: A new story. American Journal of Sociology, 110, 1458-1502.

Fabian, H. (2002). Children starting school: A guide to successful transitions and transfers for teachers and assistants. London: David Fulton Publishers.

Fabian and Dunlop (2005) ?The Importance of Play in the Transition to School? in J.  R. Moyles (Ed) The Excellence of Play 2nd edition.  Berkshire: Open University Press/McGraw-Hill.

Goleman,  D.  (2000).  Η  Συναισθη?ατική  Νοη?οσύνη  στο  Χώρο  της   Εργασίας,  ζ΄ Έκδοση, Ελληνικά Γρά??ατα, Αθήνα.

Gresham, F. Μ., & Reschly, D. J. (1987). Dimensions of social competence: Method factors in the assessment of .adaptive behavior, social skills, and peer acceptance. Journal of School Psychology, 25, 367-381.

Irish  National  Teachers?  Organisation  (INTO).  (2006).  Leading  Early  Years  Education:  Proceedings  of November 2005 Consultative Conference on Education. Dublin: INTO.

Ladd, G. W. & Price, J. M. (1987). Predicting children’s social and school adjustment following the transition from pre-school to kindergarten. Child Development, 58, 1168-1189.

Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends and being liked by peers in the classroom: Predictors of children’s early school Adjustment. Child Development, 61, 1081-1100.

Margetts, K (2002) ?Transition to School ? Complexity and Diversity?, European Early

Margetts, K. (2005). Children’s adjustment to the first year of schooling: Indicators of hyperactivity, internalising and externalising behaviours. International Journal of Transitions in Childhood, 1, 36-44.

McClelland, M., Morrison, F. J., & Holmes, D. L. (2000). Children at risk for early academic problems: The role of learning-related social skills. Early Childhood Research Quarterly, 15, 307-329.

M?gel,  H. (1984). ?kopsychologie,  Eine  Einf?hrung.  Stuttgart,  Berlin,  K?ln,  Mainz: Kohlhammer.

Mπαγάκης, Γ., Διδάχου, Ε, Βαλμάς, Φ., Λουμάκου, Μ., & Πομώνης, Μ. (2006). Η ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α΄ τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πανταζής, Σ., & Σακελλαρίου, Μ. (2005). Προσχολική Παιδαγωγική. Προβληματισμοί ? Προτάσεις. Αθήνα: Αραπός.

Perry, B., Dockett, S. & Howard, P. (2000). Starting School: Issues for Children, parents and Teachers. Journal of Australian Research in Early Childhood Education. Vol. 7, 1, 44-53.

Peters, S. (2010). Literature Review: Transition from Early Childhood Education to School. Chapter Four: Supporting children’s transitions: ECE services and Schools.

Peters, S. (2002) Teachers’ perspectives of transition. In H. Fabian & A-W Dunlop (Eds). Transitions in the Early Years: Debating Continuity and Progression for Children in Early Education. London: RoutledgeFalmer.

Petriwskyj, A., Thorpe, K., & Tayler, C. (2005). Trends in construction of transition to school in three western regions, 1990?2004. International Journal of Early Years Education, 13, 55?69.

Pianta, R.C., & Cox, M.J. (1999). The transition to kindergarten. Baltimore: Paul H. Brookes.

Pianta, R.C., & Kraft-Sayre, M. (2003). Successful kindergarten transition: Your guide to  connecting children, families, and schools. Baltimore: Paul H. Brookes.

PNC Financial Services (2007) PNC Study of Early Education. Home and Classroom: Views of Parents and Teachers Retrieved from the WWW August 2007 at: https://www.pnc.com/webapp/unsec/requester?resource=/WCM/Resources/file/Eb2e184e2dbef9/PNCWhitePaper_ParentTeacherFindings.pdf

Rimm-Kaufman, S.E., & Pianta, R. C. (2000). An ecological perspective on the transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(5), 491-511.

Rimm-Kaufman, S.E., Pianta, R.C., & Cox, M.J. (2000). Teachers? judgments of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15, 147-166.

Σακελλαρίου, Μ. (2011). Σχολική ετοιμότητα και μετάβαση του παιδιού από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, ως παράγοντας ενδυνάμωσης της συνεργασίας οικογένειας και νηπιαγωγείου, στα Πρακτικά του Συνεδρίου του ΠΤΠΕ. και του Διδασκαλείου Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Κρήτης, με θέμα «Μετάβαση και συνέχεια στην εκπαίδευση: Αναζητώντας το πλαίσιο για τη συνεργασία παιδιών, νέων, οικογένειας, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και κοινωνικών υπηρεσιών»,  Ρέθυμνο, Οκτώβριος 2009, σελ. 105-118.

Sakellariou, M. (2009) Children Passage from Kindergarten to Primary School. An Action-Research through family and Kindergarten cooperation. The International Journal of Learning,  Volume 16.

Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington D.C.: National Research Council, National Academy Press.

Stipek, D.J., & Byler, P. (1997). Early childhood education teachers: Do they practice  what they preach? Early Childhood Research Quarterly, 12, 305-325.

Stormont, M., Beckner, R., Mitchell, B., & Richter, M. (2005). Supporting successful   transition to kindergarten: General challenges and specific implications for students with problem behavior. Psychology in the Schools, 42(8), 765-778.

U.S. Department of Education. (2001). Entering Kindergarten: Findings from the Condition of Education 2000. Washington D.C: National Center for Education   Statistics.

1. Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες έχει αναγνωριστεί ιδιαίτερα, σε παγκόσμιο επίπεδο,  η σπουδαιότητα της συνεργασίας οικογένειας και σχολείου καθώς και η εμπλοκή των γονέων  στην εκπαίδευση των παιδιών προκειμένου να εξασφαλιστούν υψηλότερες σχολικές επιδόσεις των μαθητών. Στην Αμερική, την Αγγλία, τη Σουηδία, καθώς επίσης και σε πολλές άλλες χώρες, μια συστηματική, εκτεταμένη συνεργασία μεταξύ των σχολείων και των γονέων αρχίζει να εντάσσεται στην ευρύτερη  εκπαιδευτική πολιτική (Conteh & Kawashima, 2008). Στην Ελλάδα, η συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας δεν έχει αναπτυχθεί επαρκώς. Παρόλο που νομοθετικά αναγνωρίζεται η συμμετοχή των γονέων κυρίως σε διοικητικά θέματα της σχολικής κοινότητας και στον Οδηγό Νηπιαγωγού υποδεικνύεται η ανάγκη της συνεργασίας του νηπιαγωγού με την οικογένεια, δεν υπάρχει επίσημο πρόγραμμα της πολιτείας για τους τρόπους και τις μεθόδους προσέγγισης και συνεργασίας σχολείου ? οικογένειας. Είναι αναγκαίο να αντιμετωπισθεί η συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών  ως σημαντικό κεφάλαιο που μπορεί αφενός να υποστηρίζει τα  κίνητρα των μαθητών για την εκπαίδευση και αφετέρου να ενισχύει  τις στρατηγικές εμπλοκής της  οικογένειας στην εκπαίδευση των παιδιών.

1. Συνεργασία οικογένειας και σχολείου και εκπαιδευτική  διαδικασία

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών, οι ερευνητές έχουν εξετάσει τον αντίκτυπο της συμμετοχής των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών και καταδεικνύουν τη σχέση μεταξύ της συμμετοχής και των σχολικών επιδόσεων  (Duch, 2005. Seitsinger κ.α., 2008).

Σημαντικός αριθμός ερευνών έχουν αταδείξει ότι, όταν συμμετέχουν οι γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών τους, αυξάνονται οι θετικές στάσεις  και συμπεριφορές των μαθητών στο σχολείο (Anderson & Minke, 2007) και  βελτιώνονται οι σχολικές επιδόσεις (Jeynes, 2005)

Αρκετοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι η συμμετοχή των γονέων κατά τα πρώτα έτη παιδικής ηλικίας μπορεί να επηρεάσει την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών πολύ περισσότερο από ό,τι η συμμετοχή των γονέων στο δημοτικό ή το γυμνάσιο (Kuperminc κ.α., 2008). Ο Dumais (2006) αναφέρει ότι ο αριθμός των δραστηριοτήτων, που πραγματοποιούνται στα νηπιαγωγεία και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και στις οποίες συμμετέχουν γονείς, καθορίζει τα επίπεδα της γλωσσικής επίδοσης  και  της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών.

Η μεγαλύτερη εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση οδηγεί α) σε καλύτερη επίδοση  στην ανάγνωση και τα μαθηματικά (Senechal & LeFevre, 2002), β) στην αύξηση των κινήτρων για μάθηση (Gonzalez-DeHass, Willems & Holbein, 2005), γ) στη βελτίωση της συμπεριφοράς και της προσαρμογής των παιδιών στο σχολείο (Duch, 2005), δ) σε πιο θετικές στάσεις για την εκπαίδευση  (Kuperminc,  κ.α., 2008), αλλά και σε χαμηλότερα ποσοστά διακοπής φοίτησης μαθητών (Jimerson, κ.α., 2000). Από την άλλη στην έρευνα του Marcoy (Grawford & Zygonris-Coe, 2006) φάνηκε  ότι η μεγαλύτερη γονεϊκή συμμετοχή σε δραστηριότητες του νηπιαγωγείου  μπορεί να συμβάλλει στην καλύτερη γλωσσική  ανάπτυξη των παιδιών. Αλλά και σε άλλες έρευνες ( Farvier, κ.α., 2006. Χατζηδάκη, 2005) φάνηκε ότι η εμπλοκή των γονέων  σε εξωσχολικές δραστηριότητες συνδέεται με τις δεξιότητες της σχολικής ετοιμότητας των παιδιών και τη βελτίωση της γλωσσικής τους ικανότητας. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί που αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται με τους γονείς, διαμορφώνουν καλύτερη άποψη για την τοπική κοινωνία και αναπτύξουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για τους μαθητές και τις οικογένειές τους, μπορούν να υιοθετήσουν ένα διδακτικό στυλ προσανατολισμένο στο μαθητή, αλλά και να βελτιώσουν τις στρατηγικές διδασκαλίας τους (Christenson, 2004).

2.1 Παράγοντες που επηρεάζουν τη συνεγασία οικογένειας και σχολείου

Τα επίπεδα γονικής συμμετοχής στην εκπαίδευση των παιδιών τους ποικίλλουν ανάλογα με τα ατομικά και τις προσωπικές τους εμπειρίες, το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο των γονέων και το πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται, την οικογενειακή δομή,   την ηλικία του παιδιού, των σχολικών χαρακτηριστικών, τις ευρύτερες πεποιθήσεις τους, τις απόψεις τους για τη μάθηση, αλλά και τις πρακτικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί.

Τα αποτελέσματα πολλών ερευνών, στις οποίες πήραν μέρος γονείς παιδιών προσχολικής ηλικίας που συμμετείχαν σε ποικίλες εξωσχολικές  δραστηριότητες,  κατέδειξαν ότι οι μητέρες είχαν υψηλότερη συμμετοχή από ότι οι πατέρες, (McWayne, Campos & Owsianik, 2008). Παρόλα αυτά, οι μελέτες που συμμετέχουν πατέρες  με νήπια, αποδεικνύουν πόσο  σημαντικά και μοναδικά συνεισφέρουν  στην ανάπτυξη των μικρών παιδιών όσον αφορά την ακαδημαϊκή επιτυχία, τη συμπεριφορά και τις κοινωνικό-συναισθηματικές δεξιότητες (Roggman, κ.α., 2004).

Σε άλλες  μελέτες διαφάνηκε ότι τα παιδιά που στερούνται της συμμετοχής των πατέρων είναι πιθανότερο να έχουν προβλήματα προσαρμογής στο σχολείο και  χαμηλότερη σχολική επίδοση (βλ. Biller,1993). Αξίζει να επισημανθεί ότι σε αντίθετα συμπεράσματα κατέληξε η μελέτη των McBride, Schoppe-Sullivan και Moon-Ho (2005), που έδειξε ότι η συμμετοχή των πατέρων στις σχολικές δραστηριότητες δεν επηρεάζουν τις σχολικές επιδόσεις των παιδιών τους. Όμως, η μικρή συμμετοχή των πατέρων στις έρευνες, και η υπεροχή των μελετών που συμμετέχουν μητέρες, δυσχεραίνουν την κατανόηση των τρόπων που η συμμετοχή των πατέρων επηρεάζει την ανάπτυξη των παιδιών.

Από την άλλη, τα αποτελέσματα  ερευνών, κατέδειξαν  ότι οι μαθητές όλων των ηλικιών και από κάθε οικονομικό υπόβαθρο ωφελούνται από τη γονική συμμετοχή στην εκπαίδευση και στις ακαδημαϊκές δεξιότητες και στις κοινωνικό-συμπεριφοριστικές στάσεις (Jeynes, 2005). Στη μελέτη των McWayne κ.α. (2008) επίσης,  οι δημογραφικές μεταβλητές, όπως το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων, η απασχόληση, και η πρώτη γλώσσα, δεν συσχετίστηκαν με το επίπεδο συμμετοχής των γονέων στις σχολικές δραστηριότητες στο σπίτι.

Αντίθετα σε άλλες  έρευνες (Coleman, 1987) συσχέτιζαν σημαντικά την οικονομική κατάσταση της οικογένειας και τη γονική εμπλοκή στην εκπαίδευση με τη σχολική επίδοση του παιδιού. Συγκεκριμένα, γονείς που ανήκουν στα ανώτερα ή μεσαία κοινωνικά στρώματα θεωρούν τον εαυτό τους συνυπεύθυνο για την εκπαίδευση των παιδιών τους, ενώ μεταξύ των γονέων που ανήκουν στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα είναι διαδεδομένη η αντίληψη ότι η εκπαίδευση είναι αποκλειστικό καθήκον του εκπαιδευτικού. Επίσης, οι  Fantuzzo κ.α. (2000) στην έρευνά τους με δείγμα αφρικο – αμερικανίδες γυναίκες, διαπίστωσαν ότι η γονική συμμετοχή σχετίζεται άμεσα με την κοινωνική τάξη. Για παράδειγμα, οι μητέρες με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο σημείωσαν χαμηλότερα επίπεδα συνεργασίας. Από την άλλη, οι Englund κ.α. (2004) διαπίστωσαν ότι η μόρφωση των μητέρων  επηρεάζει άμεσα τα παιδιά και έμμεσα τη σχολική τους επίδοση. Τέλος σύμφωνα με τους Lareau και Horvat (1999) οι οικογένειες μεσαίου μορφωτικού επιπέδου δείχνουν μεγαλύτερη διάθεση συνεργασίας σε σχέση με τις χαμηλού μορφωτικού επιπέδου εργαζόμενες οικογένειες. Γονείς με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο εμπλέκονται, κατά μέσον όρο, περισσότερο στις σχολικές δραστηριότητες, αν και όχι απαραίτητα στις  εξωσχολικές δραστηριότητες  (Fantuzzo κ.α., 2000).

1. Αναγκαιότητα επικοινωνίας και συνεργασίας μεταναστών γονέων και σχολείου

Η συνεργασία σχολείου – οικογένειας φαίνεται να έχει ιδιαίτερη σημασία στην περίπτωση των μαθητών από μεταναστευτικά περιβάλλοντα. Η αξία της συμμετοχής των μεταναστών γονέων έχει επισημανθεί ιδιαίτερα  (Jeynes, 2005), όπου οι μελέτες δείχνουν ότι όσο πιο νωρίς οι γονείς αναμιγνύονται στην εκπαίδευση των παιδιών τους, τόσο μεγαλύτερα θα είναι τα ακαδημαϊκά οφέλη. Οι σύγχρονες απαιτήσεις έχουν παρακινήσει τα σχολεία να προωθήσουν τη συμμετοχή γονέων ως σημαντική για τη βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης των παιδιών και της σχολικής τους προσαρμογής (Epstein, 2001. Jeynes, 2005). Παρόλα αυτά έχουν υπάρξει λίγες μελέτες για τη συμμετοχή των μεταναστών γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους.

Η γονική εμπλοκή των γονέων από άλλα μεταναστευτικά πλαίσια μπορεί να εκδηλωθεί με πολλούς άλλους τρόπους (π.χ. αξίες, προτεραιότητες κλπ.) εκτός από το γνωστό σχήμα «επισκέψεις στο σχολείο» ή «συμμετοχή σε σύλλογο γονέων» και παρουσιάζει διαφορές ανάμεσα στις εθνοτικές ομάδες.

Από την άλλη, τα παιδιά από άλλα πολιτισμικά πλαίσια παρουσιάζουν  μεγαλύτερη ακαδημαϊκή πρόοδο όταν οι γονείς τους συμμετέχουν στην εκπαίδευσή τους μέσω της άμεσης αλληλεπίδρασης με τα σχολεία και την παράλληλη υποστήριξη της μάθησης στο σπίτι. Σύμφωνα με τον Magnuson (2007) η υποστήριξη στα μαθήματα στο σπίτι από τους γονείς, οδηγούν σε βελτίωση της σχολικής επίδοσης ακόμη και παιδιών από κοινωνικοοικονομικά μειονεκτούσες οικογένειες.

Δεδομένου ότι η εμπλοκή των γονέων σε εξωσχολικές δραστηριότητες είναι ισχυρός προάγγελος της σχολικής  επιτυχίας  των μαθητών από μεταναστευτικά περιβάλλοντα (Fantuzzo κ.α., 2000), οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να επιδιώξουν να καταλάβουν και να ενθαρρύνουν τις ήδη υπάρχουσες οικογενειακές πρακτικές. Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να μην γνωρίζουν τους τρόπους με τους οποίους οι γονείς, και κυρίως οι μετανάστες γονείς, μπορούν να υποστηρίζουν τα παιδιά τους στο σπίτι.  Από την άλλη, συχνά η επικοινωνία σχετικά με τη βοήθεια στο σπίτι είναι μονόδρομη,  δηλαδή τα σχολεία κάνουν τις προτάσεις στους γονείς σχετικά με τις κατάλληλες πρακτικές συμμετοχής και αυτοί τις εφαρμόζουν. Η συνεργασία και η επικοινωνία μεταξύ των γονέων και του εκπαιδευτικού προσωπικού μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να καθορίσουν πώς μπορούν να αξιοποιήσουν ή να προσαρμόσουν τις πολιτισμικές εμπειρίες των δίγλωσσων μαθητών  στο περιβάλλον της τάξης.

Τα αποτελέσματα διεθνούς έρευνας (Hujal, κ.α., 2009) που απευθύνονταν σε εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας σε πέντε ευρωπαϊκές χώρες – Εσθονία, Φινλανδία, Λιθουανία, Νορβηγία και Πορτογαλία ? και ερευνούσε τη συνεργασία γονέων-εκπαιδευτικών σε διαφορετικούς πολιτισμούς, κατέδειξε διαφορές στις προσεγγίσεις γι? αυτές τις συνεργασίες. Λόγω των μεταβαλλόμενων κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών περιστάσεων σε κάθε χώρα, είναι πιθανόν ότι οι γονείς δεν έχουν πλέον το χρόνο να συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Οι Πορτογάλοι, οι Εσθονοί, αλλά και Νορβηγοί εκπαιδευτικοί, διαπίστωσαν ότι οι γονείς των μαθητών τους συμμετέχουν ενεργά και να συμβάλουν ουσιαστικά στην προσχολική εκπαίδευση. Στη Λιθουανία, οι γονείς έδειξαν χαμηλή συμμετοχή και ενδιαφέρον για τις δραστηριότητες των σχολείων. Οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί είδαν τους γονείς ως λιγότερο ενεργούς συνεργάτες. Οι εκπαιδευτικοί στην Πορτογαλία και τις βαλτικές χώρες ήταν πολύ πιο ενεργοί στις προσπάθειές τους να συνεργαστούν με τους γονείς. Εντούτοις, οι εκπαιδευτικοί των βαλτικών χωρών εστιάστηκαν συνήθως στην εμπλοκή  των γονέων στις εξωσχολικές δραστηριότητες.

Οι οικογένειες Μεξικάνικης καταγωγής που μετανάστευσαν στις Ηνωμένες Πολιτείες έχουν διάφορα χαρακτηριστικά που μπορούν να ενισχύσουν την ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών τους, όπως υψηλή συζυγική σταθερότητα, δέσμευση για αμοιβαία βοήθεια μεταξύ των οικογενειακών μελών, υψηλές εκπαιδευτικές φιλοδοξίες, πεποιθήσεις στην αξία της εκπαίδευσης, και ανταπόκριση στους δασκάλους και τα σχολεία (Goldenberg κ.α., 2001). Όμως, τα παιδιά των μεξικανών μεταναστών, τείνουν να σημειώσουν χαμηλότερους βαθμούς από τους συνομιλήκους τους, στους περισσότερους ακαδημαϊκούς δείκτες, από την παιδική ηλικία στη νέα ενηλικίωση. Τέτοιες διαφορές έχουν συνδεθεί με τη μειωμένη πρόσβαση στην προσχολική εκπαίδευση, τη μη ποιοτική εκπαίδευση, τη διάκριση που δέχονται, και τα γλωσσικά εμπόδια (Glick & Hohmann Marriott, 2007).

Μία ακόμη μελέτη ερεύνησε τη σύνδεση των προσδοκιών των μεταναστών γονέων και τη σχολική επιτυχία των παιδιών τους, και τη συσχέτισε με τα επίπεδα συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς και το σχολικό σύστημα. Διαφάνηκε  η μεγάλη σημασία που έπαιξε η  στενή συνεργασία σχολέιου- οικογένειας στη σχολική επίδοση (Shuang Ji & Koblinsky, 2009).

Ωστόσο, η κυρίαρχη εικόνα για οικογένειες  από μεταναστευτικά περιβάλλοντα  στη χώρα μας είναι ότι οι μετανάστες γονείς συμμετέχουν πολύ λίγο στην εκπαίδευση των παιδιών τους, είτε γιατί αδυνατούν, είτε γιατί δεν ενδιαφέρονται να συμβάλλουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Τσοκαλίδου, 2005).

3.1 Παράγοντες που δυσχεραίνουν τη συνεργασία μεταναστών γονέων και σχολείου

Οι μετανάστες γονείς αντιμετωπίζουν αρκετές δύσκολες καταστάσεις στη χώρα υποδοχής, όπως την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, πιθανή ανεργία ή πολλές ώρες εργασίας, χαμηλό εισόδημα, καθώς και την εμπειρία της διάκρισης, αλλά και πιθανή ρατσιστική συμπεριφορά. Για όλους αυτούς τους λόγους  η συνεργασία μπορεί να είναι ακόμη δυσκολότερη με το σχολείο στο οποίο φοιτούν τα παιδιά τους (Turney & Kao, 2009). Ενώ υπάρχει επιθυμία από την πλευρά  των περισσότερων γονέων για στενότερη συνεργασία και συχνότερη επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς, υπάρχουν κάποιοι από τους παρακάτω παράγοντες που μπορεί να λειτουργήσουν ανασταλτικά.

3.1.1 Πολιτισμικές διαφορές

Για πολλούς μετανάστες, αυτή η ?ισορροπία? ανάμεσα σε δύο πολιτισμούς είναι δύσκολο να επιτευχθεί, ειδικά όταν αντιλαμβάνονται τις μεγάλες ανομοιότητες μεταξύ αυτών των δύο πολιτισμών. Αν και αποκτούν τις κοινωνικές δεξιότητες και τις απαραίτητες πρακτικές για να λειτουργήσουν μέσα στο νέο πολιτισμικό πλαίσιο, εντούτοις ο προσδιορισμός τους με την ?εθνική? καταγωγή τους παραμένει συχνός (Phinney, 2003).

Σε πολλές έρευνες έχει καταδειχθεί  ότι οι πολιτιστικές διαφορές παίζουν σημαντικό ρόλο στη διάθεση και τη στάση  των   γονέων  για τη συνεργασία με το σχολείο και την εμπλοκή τους στηνεκπαίδευση των παιδιών τους.   Οι Sy και Schulenberg (2005) διαπίστωσαν ότι οι  μετανάστες γονείς ασιατικής καταγωγής στην Αμερική  με παιδιά  προσχολικής ηλικίας έδωσαν μεγαλύτερη σημασία στις πρόωρες ακαδημαϊκές δεξιότητες των παιδιών τους και ?ρύθμισαν? τα μαθησιακά περιβάλλοντα των παιδιών τους στο σπίτι σε σχέση με τους μετανάστες γονείς  με  καταγωγή από την Ευρώπη.

Οι πολιτισμικές διαφορές επίσης  σχετίζονται με τις προσδοκίες των γονέων για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Για παράδειγμα, οι γονείς από τη Νότια Αμερική θεωρούν πολύ πιο σημαντικό την τυπική  εκπαίδευση του παιδιού τους, από την εκμάθηση κατάλληλων κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς.  Αντίθετα στον Καναδά, αλλά και σε άλλες χώρες του δυτικού κόσμου,   ενθαρρύνεται η ενεργός συμμετοχή των παιδιών και η έκφραση ενδιαφέροντος από τα παιδιά για τη μαθησιακή διαδικασία (Bernhard & Freire, 1999). Η διαφορά αντιλήψεων ως προς το τι συνιστά επιθυμητή συμπεριφορά στην τάξη μπορεί να φέρει τους γονείς και το σχολείο σε σύγκρουση και να απομακρύνει τους γονείς από την εμπλοκή τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους.

3.1.2Γλωσσική επικοινωνία  και βεβαρημένο ωράριο εργασίες

Ένα ακόμη σημαντικό εμπόδιο στην επικοινωνία μεταναστών γονέων και εκπαιδευτικών είναι το γλωσσικό επίπεδο των δίγλωσσων γονέων, αλλά και η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη διγλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους. Συνήθως οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται κυρίως για την απρόσκοπτη εκμάθηση της επικρατούσας γλώσσας χωρίς όμως την αναφορά στο ήδη υπάρχον γλωσσικό υπόβαθρο των μαθητών και χωρίς την αποδοχή του ως παράγοντα που μπορεί να επηρεάσει  θετικά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας.

Από την άλλη, το χαμηλό γλωσσικό επίπεδο των γονέων στην κυρίαρχη γλώσσα  αλλά και το μορφωτικό τους επίπεδο δυσκολεύει την επικοινωνία με το σχολείο. Σε έρευνα των  Lareau και Horvat (1999) διαφάνηκε ότι οι περιορισμένες ικανότητες των μεταναστών γονέων στην πλειονοτική  γλώσσα, η μη άνεση να εμπλακούν στα θέματα του σχολείου και της έλλειψη χρόνου, εμποδίζουν τους γονείς αυτούς  να συμμετάσχουν ενεργά στην εκπαίδευση των παιδιών τους.Οι πιο μορφωμένοι γονείς μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου και διαθέτουν περισσότερη ?δυναμική? να υποστηρίξουν τα παιδιά τους στο σχολείο, με αποτέλεσμα οι απόψεις τους να αντιμετωπίζονται σοβαρότερα από τους εκπαιδευτικούς. Μπορούν επίσης να βοηθήσουν περισσότερο στις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού και  στην κοινωνικοποίηση των παιδιών τους (Crosnoe & Kalil, 2010).

Σε έρευνα της Μπέση (2011) αναδύθηκαν δύο  βασικά ζητήματα που δυσχεραίνουν τη συνεργασία μεταναστών γονέων και νηπιαγωγών. Το πρώτο αφορά στις συνθήκες εργασίας, τις πολλές ώρες δουλειάς και την αδυναμία λήψης άδειας από τον εργοδότη τους, προκειμένου να παρεβρευθούν στο νηπιαγωγείο και να συνεργαστούν με τον εκπαιδευτικό. Το δεύτερο σχετίζεται με το χαμηλό γλωσσικό επίπεδο των γονέων στην πλειονοτική γλώσσα, που αφενός δυσχεραίνει την επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό,  αφετέρου οδηγεί σε αδυναμία κατανόησης του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα.

3.1.3 Εξοικείωση με το εκπαιδευτικό πλαίσιο της χώρας υποδοχής

Άλλωστε και στη μελέτη των Crosnoe και Kalil, (2010) διαπιστώθηκε ότι πολλοί γονείς από  μεταναστευτικά περιβάλλοντα έχουν ελλιπή γνώση του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας υποδοχής. Ακόμη, στην πλειοψηφία, είναι ανενημέρωτοι για τη δυνατότητα εμπλοκής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και διακατέχονται από αμηχανία λόγω της δυσκολίας κατανόησης των εκπαιδευτικών πρακτικών. Αυτό συχνά έχει ως συνέπεια οι μετανάστες  γονείς  να φαίνονται συχνά αδιάφοροι ή ?δύσκολοι? στη συνεργασία και τα σχολεία θεωρούν ότι είναι δύσκολο να προσεγγιστούν.

3.1.4 Εκπαιδευτικό πλαίσιο και προσδοκίες εκπαιδευτικών

Από την άλλη,   μελέτες έδειξαν   ότι γονείς χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου και μετανάστες γονείς  γίνονται δέκτες αδιάφορων ή ακόμη και προσβλητικών    συμπεριφορών από κάποιους εκπαιδευτικούς.   Κάποιοι ερευνητές έχουν διαπιστώσει ότι οι μετανάστες γονείς  αισθάνονται συχνά λιγότερο αποδεκτοί στο σχολείο των παιδιών τους (Martinez, DeGarmo & Eddy, 2004). Οι κοινωνικο-πολιτισμικές διαφορές  μεταναστών γονέων και εκπαιδευτικών μπορεί να επηρεάσουν αρνητικά τη μεταξύ τους σχέση και τελικά την εκπαίδευση των παιδιών. Ορισμένοι γονείς με τη σειρά τους  αισθάνονται ότι οι εκπαιδευτικοί  δεν τους φέρονται με τον δέοντα σεβασμό,  και τους στερούν τη δυνατότητα να διεκδικήσουν πράγματα για τα παιδιά τους, ενώ ταυτόχρονα τους στιγματίζουν ως ?αδιάφορους?.

Μια άλλη παράμετρος εξίσου σημαντική σχετίζεται με τις έχουν χαμηλές προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τα δίγλωσσα παιδιά από μεταναστευτικά περιβάλλοντα, με αποτέλεσμα να μην μπαίνουν στον κόπο να εξηγήσουν στους γονείς πού υστερεί το παιδί τους και το πώς θα μπορούσε να βοηθηθεί (Bermudez & Marquez, 1996). Παρόμοιοι χειρισμοί οδηγούν τους μετανάστες γονείς σε λανθασμένες εντυπώσεις σχετικά με τις επιδόσεις των παιδιών τους, με αποτέλεσμα να μην είναι σε θέση να συμβάλλουν στη βελτίωσή τους.

1.  Επιλογικός σχολιασμός

Η σχέση του σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών, και κυρίως των παιδιών από άλλα πολιτισμικά πλαίσια, συνιστά βασικό σημείο αναφοράς για  ευκαιρίες ισότητας, ομαλής ένταξης των παιδιών στο σχολικό πλαίσιο και επιτυχή μαθησιακά αποτελέσματα. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμπληρώσουν ο ένας τον άλλον όταν  αναγνωρίζουν το ρόλο τους στην εκπαίδευση και λειτουργούν προς τον ίδιο στόχο, την επίδοση του παιδιού. Μέσα από την επικοινωνία, εξασφαλίζονται οι δημιουργικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους, προωθείται η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών και ενισχύεται η σχολική τους επίδοση.

Οι περισσότεροι γονείς, και κυρίως οι μετανάστες γονείς, αντιμετωπίζουν στην καθημερινότητά τους προβλήματα και πιέσεις, που τους εμποδίζουν όλο και περισσότερο να συμμετέχουν στην ανάπτυξη και την εκπαίδευση των παιδιών τους. Είναι όμως αναγκαίο να εμπλακούν σε θέματα που αφορούν τη σχολική ζωή και επίδοση των παιδιών τους. Γι? αυτόν τον λόγο είναι απαραίτητη η υιοθέτηση  νέων, ευέλικτων  προσεγγίσεων και μεθόδων προώθησης της συνεργασίας οικογένειας και σχολείου.

Αναφορικά με τους γονείς από μεταναστευτικά περιβάλλοντα, είναι έντονη  η πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς να παρουσιάσουν στους γονείς κατάλληλους τρόπους για να υποστηρίξουν την εκπαίδευση των παιδιών τους (Fletcher κ.α., 2009). Αν και υπάρχουν δυσκολίες – εμπόδια στην επικοινωνία των νηπιαγωγών με τους μετανάστες γονείς,  με καλή διάθεση και από τις δύο πλευρές, με  κοινές προσδοκίες, αλλά  και κατάλληλες εκπαιδευτικές  πρακτικές μπορούν να ξεπεραστούν. Από την άλλη, η καλύτερη κατανόηση από την πλευρά των μεταναστών γονέων  ων εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών τους, τους βοηθάει να υποστηρίξουν κατάλληλα τα παιδιά τους με ποικίλες  εξωσχολικές δραστηριότητες.

Είναι δεδομένο ότι η ανάπτυξη της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας είναι   σημαντική, εποικοδομητική, αναγκαία. Αυτό που είναι σημαντικό είναι να αναρωτηθούμε  για τις  πρακτικές αυτές που  θα έχουν θετικότερα αποτελέσματα στη συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών. Η συνεργασία εξαρτάται από την καλή θέληση και τη συνειδητή προσπάθεια και των δύο πλευρών. Την προσπάθεια  αυτή οφείλει να ξεκινήσει το σχολείο, κυρίως στην περίπτωση της συνεργασίας με γονείς από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εντείνουν τις προσπάθειές τους  για να εμπλέξουν  τους μετανάστες γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών τους και να ενισχύσουν τις συναντήσεις μαζί τους (Seitsinger κ.α., 2008).

Το σχολείο οφείλει να κάνει ανοίγματα κυρίως προς τις οικογένειες των μαθητών από χαμηλά κοινωνικοικονομικά πλαίσια και μεταναστευτικά περιβάλλοντα, να τους ενημερώνει συστηματικά πάνω σε γενικά θέματα εκπαίδευσης των παιδιών και να επιδιώκει την προσέγγισή τους μέσα από καλά οργανωμένα προγράμματα συνεργασίας. Τα προγράμματα αυτά θα  ανταποκρίνονται στις ανάγκες των συγκεκριμένων ομάδων γονέων, και θα παρέχουν ευκαιρίες για συνεχή  αλληλόδραση   και οικοδόμηση εμπιστοσύνης (Seitsinger κ.α., 2008).

Κρίνεται να επαναπροσδιορισθούν οι σχέσεις νηπιαγωγείου ? οικογένειας, και να ενδυναμωθούν και να αξιοποιηθούν οι δυνατότητές τους αλλά και οι πολιτισμικές τους εμπειρίες   στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Σε αυτό το πλαίσιο, θα πρέπει  να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό το πολιτισμικό κεφάλαιο και οι εμπειρίες των δίγλωσσων μαθητών, έτσι ώστε αυτά να συνδεθούν με ευκαιρίες μάθησης και να καλλιεργήσουν δεξιότητες σκέψης ανωτέρου επιπέδου (Cummins, 2003). Γενικά η παρουσία δίγλωσσων μαθητών από άλλα πολιτισμικά πλαίσια στο νηπιαγωγείο πρέπει να αντιμετωπιστεί ως μια πολύ θετική ευκαιρία, που βοηθάει όλα τα παιδιά να διαμορφώσουν νέες σχέσεις με την εκπαιδευτική διαδικασία και εμπλουτίζει τους μαθητές και τη σχολική ζωή με νέες προτάσεις και συμπεριφορές. Ο σεβασμός μέσω της κατανόησης της πολιτισμικής ταυτότητας, της μητρικής γλώσσας και η αποδοχή της διαφορετικότητας, βοηθούν τα παιδιά να αποκτήσουν επίγνωση της πολιτειότητας  ( βλ. Αλευριάδου κ.α., 2008).

Η εφαρμογή της συνεργασίας μεταναστών γονέων και σχολείου  στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα βρίσκεται ακόμη σε χαμηλό επίπεδο. Οι αιτίες είναι η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών (Carey κ.α, 1998), η ελλιπής πληροφόρηση των μεταναστών γονέων για το ρόλο και την αξία της συνεργασίας (Powel, 1998), καθώς και οι εδραιωμένες απόψεις εκπαιδευτικών και γονέων για το ρόλο τους  στην εκπαιδευτική διαδικασία (Poulou & Matsagouras, 2007). Για  την ομαλή ένταξη  των παιδιών από ποικίλα πολιτισμικά πλαίσια και την αποτελεσματική τους επίδοση στο σχολείο, θα πρέπει να ληφθούν οι παρακάτω δράσεις: α) άρση της αμοιβαίας καχυποψίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μεταναστών γονέων, β)  ενημέρωση των γονέων για τη συνεργασία στο πλαίσιο της λειτουργίας του σχολείου γ) εξάλειψη των αμοιβαίων προκαταλήψεων  (Rogers-Sirin, 2008), δ)  οριοθέτηση των τομέων,   και ρόλων συμμετοχής των γονέων στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι (Ματσαγγούρας, 2008),  ε)  κατανόηση των ιδιαίτερων αναγκών των γονέων,  και των απόψεών τους για την εκπαίδευση και τις προσδοκίες τους από το σχολείο.

Συμπερασματικά, η συνεργασία κρίνεται επιτακτική  προκειμένου τα παιδιά από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια να ενταχθούν ομαλά στο σχολείο και την κοινωνία και να ανταπεξέλθουν στις σύγχρονες συνθήκες ζωής. Εκπαιδευτικοί και γονείς οφείλουν να αλλάξουν νοοτροπία ώστε να τεθεί το ζήτημα της συνεργασίας τους σε νέα βάση πιο ουσιαστική και πιο δημιουργική. Έτσι από τη μια πλευρά το σχολείο θα πρέπει να οργανώνει δράσεις και να εφαρμόζει δραστηριότητες, ώστε να δημιουργηθεί ένα αλληλοδραστικό, οικείο και ευχάριστο κλίμα μέσα στο σχολείο για τους  δίγλωσσους μαθητές, από την άλλη οι μετανάστες γονείς θα  πρέπει να δείξουν διάθεση συνεργασίας αντιλαμβανόμενοι τη σημασία της συμμετοχής τους  των παιδιών τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε., Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου. ΥΠΕΠΘ. Ειδική Υπηρεσία εφαρμογής Προγραμμάτων ΚΠΣ. Αθήνα: Πατάκης.

Anderson, K.J., & Minke, K.M. (2007). Parent Involvement in Education: Toward an Understanding of Parents’ Decision Making. The Journal of Educational Research, 100, 311-323.

Bermudez, Α. Ε. & Marquez, J.A. (1996) An Examination of a Four-Way Collaborative to Increase Parental Involvement in the Schools, The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, v.16, Summer 1996. (http://ncela.gwu.edu/mispubs/jeilms)

Biller, H.B. (1993). Fathers and Families. Parental Factors in Child Development. Westport, Conn. : Auburn House.

Carey, N., Lewis, L., Farris, E., & Burns, S. (1998). Parent involvement in children?s education: Efforts by public elementary schools (Report No. 98-032). Washington, DC: National Center for Education Statistics.

Christenson, S.L. (2004). The Family-School Partnership: An Opportunity to Promote the Learning Competence of All Students. School Psychology Review,  33, 83-104.

Coleman, J.S. (1987). Families and Schools.  Educational Researcher, 16, 32-38.

Conteh, J., & Kawashima, Y. (2008). Diversity in family involvement in children?s learning in English primary schools: Culture, language and identity, English Teaching, 7, 113-125.

Crosnoe,R., & Kalil, A. (2010). Educational Progress and Parenting Among Mexican Immigrant Mothers of Young Children. Journal of Marriage and Family, 72, 976-990.

Cummins, J. (2003) (μεταφρ. Σ. Αργύρη, εισ.επιμ. Ε.Σκούρτου) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Αθήνα, Gutenberg. 2η έκδοση.

Duch, H. (2005). Redefining parent involvement in Head Start: a two ? generation approach. Early Child Development and Care, 175, 23-35.

Dumais, S.A. (2006). Early childhood cultural capital, parental habitus, and teachers? perceptions. Poetics, 34, 83-107.

Epstein, J. L. (2001). School, family and community partnerships (Preparing Educators and Improving Schools). Boulder, CO: Westview Press.

Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A multivariate assessment of family participation in early childhood education. Journal of Educational Psychology, 92, 367-376.

Farver, J.A.M., Yiyuan, X., Eppe, S., & Lonigan, C.J. (2006). Home environments and young latino children?s school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 21(2), 196-212.

Fletcher, J., Parkhill, F., Taleni, A., Fa’afoi, L.T., & O’Regan, B. (2009). Pasifika students: teachers and parents voice their perceptions of what provides supports and barriers to Pasifika students’ achievement in literacy and learning. Teaching and Teacher Education, 25, 24-33.

Glick, G.E., & Hohmann Marriott, B. (2007). Academic Performance of Young Children in Immigrant Families: The Significance of Race, Ethnicity, and National Origins. International Migration Review, 41, 371-402.

Goldenberg, C., Gallimore, R., Reese, L., & Garnier, H. (2001). Cause or effect? A longitudinal study of immigrant Latino parents? aspirations and expectations, and their children?s school performance. American Educational Research Journal, 38, 547-582.

Gonzalez-DeHass, A. R., Willems P. P., & Holbein, M. F. D. (2005). Examining the Relationship between Parental involvement and Student Motivation. Educational Psychology Review, 17, 99-123.

Hujal, Ε., Turja, L., Gaspar, M.F., Veisson, M., & Waniganayake, M. (2009). Perspectives of early childhood teachers on parent-teacher partnerships in five European countries. European Early Childhood Education Research Journal, 17, 57-76.

Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40(3), 237-269.

Jimerson, S., Egeland, B., Sroufe, L.A., & Carlson, B. (2000). A Prospective Longitudinal Study of High School Dropouts Examining Multiple Predictors Across Development . Journal of School Psychology, 38, 525-549.

Kuperminc, G. P., Darnell, A. J., & Alvarez-Jimenez, A. (2008). Parent involvement in the academic adjustment of Latino middle and high school youth: Teacher expectations and school belonging as mediators. Journal of Adolescence, 31, 469-483.

Lareau, A., & Horvat, E. M. (1999). Moments of social inclusion and exclusion: Race, class, and cultural capital in family ? school relationships. Sociology of Education, 72, 37 ? 53.

Martinez, C.R., DeGarmo, D.S. & Eddy,  J.M. (2004). Promoting Academic Success Among Latino Youth.  Hispanic Journal of Behavioral Sciences. 26, 128-151.

Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2008). Σχέσεις σχολείου και οικογένειας: εναλλακτικές θεωρήσεις του περιεχομένου και του πλαισίου των σχέσεων. Στο Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής & Α. Ευκλείδη (επιμ.) Σχολείο και Οικογένεια, 6, 35-67. Αθήνα: Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, Ελληνικά Γράμματα.

Μπέση, Μ. (2011).  Απόψεις νηπιαγωγών και μεταναστών γονέων για τη διγλωσσία και την εκπαίδευση των δίγλωσσων νηπίων. Μεταπτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα.

McBride, B.A., Schoppe-Sullivan, S.J., & Moon-Ho Ho (2005). The mediating role of fathers’ school involvement on student achievement. Journal of Applied Developmental Psychology, 26, 201-216.

McWayne, S., Campos, R., & Owsianik, M. (2008). A multidimensional, multilevel examination of mother and father involvement among culturally diverse Head Start families. Journal of School Psychology, 46 , 551?573.

Phinney, J. (2003). Ethnic identity and acculturation. In K. Chun, P. Organista, & G. Marin (Eds.), Acculturation: Advances in theory, measurement, and applied research (pp. 63?81). Washington, DC: American Psychological Association.

Poulou, M. & Matsagouras, E. (2007). School ? family relations: Greek parents? perceptions of parental involvement. International Journal about Parents in Education. 1, 83-89.

Powell, D. R. (1998). Research in review ? Reweaving parents into Early Childhood Programs. Young children, 53, 5, 60-67.

Rogers-Sirin, L. (2008). Approaches to Multicultural Training for Professionals: A Guide for Choosing an Appropriate Program. Professional Psychology: Research and Practice, 39, 313-319.

Roggman, L. A., Boyce, L. K., Cook, G. A., Christensen, K., & Jones, D. (2004). Playing with Daddy: Social toy play, Early Head Start, and developmental outcomes. Fathering. Special Issue: Fathers in Early Head Start, 2, 83-108.

Seitsinger, A. M., Felmer, R. D., Brand, S. & Burns, A. (2008). A large-scale examination of the nature and efficacy of teachers? practices to engage parents: Assessment, parental contact, and student-level impact. Journal of School Psychology, 46, 477-505.

Senechal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental Involvement in the Development of Children?s Reading Skill: A Five-Year Longitudinal Study. Child Development, 73, 445?460.

Shuang Ji, C.S., & Koblinsky, S.A. (2009). Parent Involvement in Children’s Education: An Exploratory Study of Urban, Chinese Immigrant Families. Urban Education, 44, 687-709.

Sy, S., & Schulenberg, J. (2005). Parent beliefs and children’s achievement trajectories during the transition to school in Asian American and European American families. International Journal of Behavioral Development, 29,  505 ? 515.

Tσοκαλίδου, Ρ. (2005) Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: δεδομένα επιτόπιας έρευνας, Επιστήμες Αγωγής, θεματικό τεύχος 2005 («Δίγλωσσοι μαθητές στα ελληνικά σχολεία: διδακτικές προσεγγίσεις και θεωρητικά ζητήματα» επιμ. Α. Χατζηδάκη), 37-50.

Turney, K., & Kao, G. (2009). Barriers to School Involvement: Are Immigrant Parents Disadvantaged? The Journal of Educational Research, 102, 257-271.

Χατζηδάκη, Α. (2005). Mοντέλα διγλωσσικής συμπεριφοράς σε οικογένειες Αλβανών μαθητών: Δεδομένα από εμπειρική έρευνα, Επιστήμες Αγωγής, θεματικό τεύχος 2005 («Δίγλωσσοι μαθητές στα ελληνικά σχολεία: διδακτικές προσεγγίσεις και θεωρητικά ζητήματα» επιμ. Α.Χατζηδάκη), 79-102.