Ειδοποίηση
Αναποφασιστικότητα και άγχος
- Λεπτομέρειες
- Κατηγορία: Uncategorised
- Δημοσιεύτηκε στις Δευτέρα, 11 Μαρτίου 2013 17:48
- Γράφτηκε από τον/την Super User
- Εμφανίσεις: 87
Μερικοί μαθητές, όταν τους παρουσιάζεται ένα καινούργιο είδος προβλήματος (ή δραστηριότητας), προχωράνε αμέσως στην λύση του, με διερεύνηση, χειρισμό, ανάλυση και πειραματισμό του σχετικού υλικού που τους έχει δοθεί και μόνο εάν δυσκολευτούν στην επίλυση του προβλήματος (ή στην απόκτηση της ικανότητας), αλλάζουν την προηγούμενη πάγια τακτική τους και, δοκιμάζοντας άλλες στρατηγικές, επιμένουν μέχρι να επιτύχουν το στόχο τους. Άλλοι μαθητές πάλι, όταν τους παρουσιάζεται το ίδιο καινούργιο πρόβλημα (ή δραστηριότητα), διστάζουν να ξεκινήσουν, παραπονιούνται ότι το πρόβλημα είναι δύσκολο (ή η δραστηριότητα βαρετή), κάνουν ελάχιστες, και σχετικά στερεότυπες προσπάθειες, τις οποίες στη συνέχεια και εγκαταλείπουν. Πριν τους παρουσιάσουμε το καινούριο είδος προβλήματος (ή δραστηριότητας), εάν ρωτήσουμε τους μαθητές το κατά πόσο πιστεύουν πως θα το καταφέρουν, τα παιδιά της πρώτης ομάδας μάλλον θα απαντήσουν «ναι, μπορώ», ενώ τα παιδιά της δεύτερης ομάδας θα απαντήσουν «μάλλον, όχι».Αυτά τα δεδομένα οδήγησαν κάποιους ψυχολόγους να συμπεράνουν ότι η σχετικά υψηλή δραστηριότητα και επιμονή των παιδιών της πρώτης ομάδας καθορίζεται από την υψηλή αυτοπεποίθησή τους, ενώ η χαμηλή αυτοπεποίθηση προκάλεσε τη σχετική αδράνεια των παιδιών της δεύτερης ομάδας και τη σύντομη παραίτηση από τις προσπάθειές τους. Δηλαδή, αυτοί οι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι η αυτοπεποίθηση είναι «κάτι» μέσα στο παιδί που του προκαλεί τη συμπεριφορά του.Βέβαια, η προσδοκία επιτυχίας ενός μαθητή δεν είναι πάντοτε η ίδια σε κάθε είδος προβλήματος ή δραστηριότητας. Για παράδειγμα, ένα συγκεκριμένο παιδί μπορεί να πιστεύει πολύ στις ικανότητές του στον τομέα του αθλητισμού, αλλά πολύ λίγο στον τομέα των μαθηματικών. Για αυτό το λόγο, οι ψυχολόγοι έχουν επινοήσει πολλαπλές «αυτοαποτελεσματικότητες», μια για την κάθε ικανότητα (ή δραστηριότητα)?όπως, για παράδειγμα, η «μαθηματική αυτοαποτελεσματικότητα» (π.χ., Stevens et al., 2004), η «αθλητική αυτοαποτελεσματικότητα» (π.χ., Robbins et al., 1986) και η «αυτοαποτελεσματικότητα στους υπολογιστές» (π.χ., Torzadeh, Pflughoeft, & Hall, 1999). Αντίστοιχα, για το θέμα που μελετάμε, επινοήθηκε και η «αυτοαποτελεσματικότητα στην επιλογή του επαγγέλματος», τα χαμηλά επίπεδα της οποίας προτείνονται ως αιτία για την επαγγελματική αναποφασιστικότητα (Betz &Luzzo, 1996. Donnay & Borgen, 1999. Solberg et al., 1994). Όμως, από τι αποτελείται η «αυτοπεποίθηση» (ή «αυτοεκτίμηση» ή «αυτο-αποτελεσματικότητα») και πώς ακριβώς θέτει σε κίνηση το νευρικό σύστημα και τους μυς του μαθητή; Μπορούμε να παρατηρήσουμε το πώς μια οδηγία, ένα χαστούκι ή
μια ενθαρρυντική κουβέντα αλλάζει τις προσπάθειες του μαθητή, αλλά με ποιόν τρόπο παρεμβαίνει η αυτοπεποίθηση στον καθορισμό της συμπεριφοράς του; Και εκτός αυτού, ποια είναι η προέλευση αυτής της αυτοπεποίθησης; Κατά τη συμπεριφοριστική άποψη, η αυτοπεποίθηση (δηλαδήοιπροσδοκίες επιτυχίας και αποτυχίας του παιδιού) είναι ένα χαρακτηριστικό της συμπεριφοράς?και αποτελείται από αυτά που ο μαθητής λέει σε εμάς (αλλά και στον εαυτό του) σχετικά με την ικανότητά του να πετυχαίνει επιθυμητά αποτελέσματα σε διάφορες δραστηριότητες.
Όπως και το άγχος, έτσι και η αυτοπεποίθηση, κατά τη συμπεριφοριστική άποψη είναι συμπεριφορά και δεν είναι αιτία συμπεριφοράς.Πράγματι, αντί να προσφέρει αιτιολογίες για την τάση του παιδιού στο να διερευνά, να πειραματίζεται και να επιμένει («το κάνει, γιατί έχει αυτοπεποίθηση») αλλά και στη τάση του να παραπονιέται, να αδρανεί και να τα παρατά («το κάνει, γιατί δεν έχει αυτοπεποίθηση»), αυτές καθαυτές οι προσδοκίες επιτυχίας απαιτούν και οι ίδιες αιτιολογία για την ύπαρξή τους, απαιτούν μια καλή απάντηση στο ερώτημα «Γιατί το παιδί πιστεύει ότι θα πετύχει;». Για παράδειγμα, μας είναι πολύ εύκολο να αποδώσουμε την έντονη δραστηριοποίηση και επιμονή ενός μαθητή στον αθλητισμό στο ότι «έχει αυτοπεποίθηση» και τη σχετική αδράνεια και έλλειψη επιμονής (του ίδιου παιδιού)στα μαθηματικά στο ότι «δεν έχει αυτοπεποίθηση», δηλαδή να αποδώσουμε τις συμπεριφορές του παιδιού στις πεποιθήσεις του ίδιου του παιδιού. Όμως, οι προσδοκίες επιτυχίας και αποτυχίας του παιδιού είναι και αυτές επίσης συμπεριφορές, και μας συμφέρει να ρωτήσουμε γιατί το παιδί πιστεύει αυτό που πιστεύει έτσι όπως το πιστεύει.Με μια απλή διερεύνηση, θα διαπιστώναμε ότι οι αθλητικές προσπάθειες έχουν επιφέρει στο παιδί πολύ περισσότερα ενισχυτικά αποτελέσματα από εκείνα που απέσπασε μετιςμαθηματικέςτουπροσπάθειες.Άρα το παιδί επιμένει στον αθλητισμό όχι επειδή πιστεύει ότι θα επιτύχει, αλλά επειδή έχει ήδη επιτύχει (η κατάλληλη μορφή δράσης έχει εκδηλωθεί και έχει ενισχυθεί). Στα μαθηματικά, δεν τα παρατά επειδή πιστεύει ότι θα αποτύχει, αλλά επειδή έχει ήδη αποτύχει (οι μορφές δράσης που εκδηλώθηκαν δεν ενισχύθηκαν).Το παιδί «πιστεύει» και «δεν πιστεύει» στον εαυτό του για τους ίδιους λόγους που το κάνουν να επιμένει και να μην επιμένει. Έχει μάθει να διακρίνει την επιτυχία από την αποτυχία, τον αθλητισμό από τα μαθηματικά, και τον εαυτό του από τους άλλους. Επομένως, οι προσδοκίες επιτυχίας (ή «αυτοαποτελεσματικότητα») που έχει για μια δραστηριότητα, οφείλονται και αυξάνονται με την επιτυχία που έχει σε αυτή τη δραστηριότητα, και όχι το αντίστροφο. Για παράδειγμα, σε μια εμπειρική μελέτη, η «αυτοαποτελεσματικότητα στους υπολογιστές» των μαθητών αυξήθηκε με την επιτυχημένη τους συμμετοχή και ολοκλήρωση ενός κύκλου σπουδών στη χρήση υπολογιστών, και όχι με την παραίτηση και αποτυχία τους από αυτό το πρόγραμμα εκπαίδευσης (Torkzadeh & Kouftbros, 1994). Εάν εμείς, απλά σπαταλήσουμε όλη μας την ενέργεια για να βοηθήσουμε ένα μαθητή να αυξήσει τις προσδοκίες επιτυχίας του, και στη συνέχεια ο ίδιος διαπιστώσει (από την αποτυχία του) ότι δε διαθέτει τις απαραίτητες ικανότητες για να τα καταφέρει, το πιθανότερο είναι ότι θα παρατήσει τις προσπάθειές του, παρά την υψηλή αυτοπεποίθηση που καταφέραμε να του εμπνεύσουμε. Αλλά εάν προσανατολίσουμε τις προσπάθειές μας και δαπανήσουμε την ενέργειά μας για να διαμορφώσουμε τις απαραίτητες (για το κάθε έργο) ικανότητες, τότε η αυτοπεποίθηση θα έρθει, αυτόματα και ταυτόχρονα, με την επιτυχία του. Έτσι, στα μαθηματικά, αυτό που απαιτείται δεν είναι ούτε η ?μαθηματική αυτο-αποτελεσματικότητα?, ούτε η ?θετική αυτοαντίληψη,? ούτε η ?αυτοπεποίθηση? του παιδιού, αλλά η διαμόρφωση των μαθηματικών ικανοτήτων του παιδιού, μέσω της
διαφορικής και της συχνής τους ενίσχυσης. Δεν απαιτείται η προσδοκία επιτυχίας, αλλά η επιτυχία αυτή καθαυτή?με άλλα λόγια, απαιτείται η διαμόρφωση των κατάλληλων ικανοτήτων, και αυτό επιτυγχάνεται μέσα από τη διαχείριση της ενίσχυσής τους.
Δεν είναι όμως βοηθητικό, ούτε προσφέρει λύσεις, το να αντιμετωπίζουμε την επαγγελματική αναποφασιστικότητα ενός μαθητή, αποδίδοντας τη μη επιλογή επαγγέλματος στη μη πίστη προς τον εαυτό του («δεν πιστεύει στον εαυτό του για αυτό δεν αποφασίζει»). Με τον ίδιο απρόσφορο τρόπο αντιμετωπίζουμε συχνά και το θέμα της «χαμηλής νοημοσύνης»? αιτιολογούμε την αποτυχία του παιδιού σε ένα συγκεκριμένο μάθημα με αναφορές στην γενικότερη αποτυχία του να μαθαίνει. Αυτή όμως η αιτιολογία, δεν είναι παρά μια δική μας δικαιολογία?εις βάρος του παιδιού?για τη αποτυχία μας στο να του προσφέρουμε τις μακροπρόθεσμες εκείνες εκπαιδευτικές συνθήκες, που θα του εξασφάλιζαν τη διαμόρφωση της επιθυμητής ικανότητας.
Robert Μellon
