Πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής με πολυπολιτισμικά στοιχεία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και αξιολόγηση της ικανοποίησης των συμμετεχόντων

Θεματική ενότητα συνεδρίου:	8 η: καινοτομίες στην Εκπαίδευση
Κατηγορία εργασίας:	Εισήγηση

 ISBN: 978-960-99435-7-4. Σελ.1132-1140,   Πρακτικά του 2ου Συνεδρίου «Νέος Παιδαγωγός» Αθήνα, 23 & 24 Μαΐου 2015

 

 

Πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής με πολυπολιτισμικά στοιχεία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και αξιολόγηση της ικανοποίησης των συμμετεχόντων

 

Λαμπάκη Ολυμπία¹, Αντωνίου Παναγιώτης²  Παυλίδου Εύα³ & Κυρίδης Αργύρης⁴

 

¹Υποψήφια Διδάκτορας,, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης – Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής, 1^ο ΓΕΛ Ξάνθης

2006@windtools.gr

²Αναπληρωτής Καθηγητής, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής Αθλητισμού,  Δ.Π.Θ.,

panton@phyed.duth.gr

³Επίκουρος Καθηγήτρια, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ.,  eva@nured.auth.gr

⁴Καθηγητής,Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ.,

akiridis@nured.auth.gr

 

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η εφαρμογή ενός νέου προγράμματος Φυσικής Αγωγής (ΦΑ) με κινητικά συνεργατικά παιχνίδια και χορούς του κόσμου, και η διερεύνηση της ικανοποίησης των μαθητών/τριών. Αρκετές από τις δραστηριότητες και επιπλέον πολλά αυτοσχέδια δρώμενα, ως συνδετικά στοιχεία, δημιουργήθηκαν από τα παιδιά  και την καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής (ΚΦΑ). Συμμετείχαν 54 μαθητές και μαθήτριες της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου της Ξάνθης, γηγενείς και μη, Χριστιανοί και Μουσουλμάνοι. Στο μάθημα εντάχθηκε η ψηφιακή συνεργατική πλατφόρμα wikispaces, η οποία αξιοποιήθηκε ασύγχρονα. Η ευχαρίστηση των συμμετεχόντων ελέγχθηκε με το ερωτηματολόγιο «ικανοποίησης από το μάθημα της ΦΑ» των Papaioannou, Milosis, Kosmidou & Tsigilis (2002), που δόθηκε στο τέλος του τετραμήνου. Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι οι μαθητές/τριες της πειραματικής ομάδας παρουσίασαν υψηλές επιδόσεις σε όλες τις κλίμακες του ερωτηματολογίου και στο συνολικό σκορ, σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, η οποία συμμετείχε στο μάθημα ΦΑ με τον συμβατικό τρόπο.

Λέξεις – Kλειδιά: κινητικά παιχνίδια, χορός, συνεργασία, επικοινωνία, ΤΠΕ

Εισαγωγή

Τα ενδιαφέροντα και οι αντιλήψεις των εφήβων ηλικίας 15-18 χρονών αλλάζουν, με αποτέλεσμα να μη συμμετέχουν σε οργανωμένα μαθήματα ΦΑ και σε άσκηση εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος (Allison, Dwyer & Makin, 1999 ; Garland, Fox & Williams, 2002). Επιπλέον, εδώ και αρκετά χρόνια έχει αλλάξει η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στα ελληνικά σχολεία (Motti & Stefanidi,  Pavlopoulos, Obradović & Masten, 2008; Gropas & Triandafyllidou, 2011). Οι μαθητικοί πληθυσμοί χαρακτηρίζονται περισσότερο από κάθε άλλη εποχή από ετερογένεια και πολυπολιτισμικότητα (Butt & Pahnos, 1995).

Τις τελευταίες δεκαετίες όλο και μεγαλύτερος αριθμός ΚΦΑ αναγνωρίζει την αναγκαιότητα ένταξης των ΤΠΕ στο μάθημα της ΦΑ (Tearle &  Golder, 2008). Η τεχνολογία μεταβάλλει τον τρόπο με τον οποίο διδάσκουμε τη Φυσική Αγωγή – από την πρώτη χρήση της στη δημιουργία αναφορών φυσικής κατάστασης μέχρι την μελλοντική χρήση των ολογραμμάτων ως προσωπικών γυμναστών. Η τεχνολογία, ωστόσο, δεν αποτελεί αυτοσκοπό. Πρόκειται για μια διαδικασία και ένα εργαλείο για την αύξηση της μάθησης του μαθητή και της παραγωγικότητας του καθηγητή. Οι εκπαιδευτικοί ΦΑ πρέπει να αποκτήσουν πρόσβαση σε αυτήν, να την μάθουν, και να τη χρησιμοποιήσουν (Mohnsen, 2014).  Παρά τα τεχνικά προβλήματα που αφορούν στις γνώσεις των διδασκόντων πάνω στους Η/Υ και την έλλειψη διαφόρων λογισμικών για το συγκεκριμένο αντικείμενο στην Ελλάδα, είναι εφικτή η χρήση ψηφιακών σελίδων με συνεργατικό και διαδραστικό πνεύμα, όπως τα ιστολόγια και τα wiki’s.

Κίνηση & Υπέρβαση διαφορών

Ο αθλητισμός και η ΦΑ θεωρούνται το πλέον πρόσφορο πεδίο για την ανάπτυξη κοινωνικών αξιών και δεξιοτήτων, για τη διαχείριση της ετερότητας και την ομαλή ένταξη όλων των συμμετεχόντων που προέρχονται από πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα (Hatzigeorgiadis, Morela, Elbe, Kouli & Sanchez, 2013). Το κινητικό παιχνίδι και ο χορός, βασικά δομικά στοιχεία του περιεχομένου της ΦΑ, δημιουργούν από μόνα τους ένα πλαίσιο ενσωμάτωσης και ομοιομορφίας για μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο και μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία προσέγγισης και υπέρβασης των διαφορών (Vorwald, 2012). Στο ίδιο αποτέλεσμα συμβάλλουν τα παιχνίδια ρόλων, οι αυτοσχεδιασμοί και οι διαθεματικές δραστηριότητες με μέσο την κίνηση (Pavlidou, Arvanitidou, & Chatizigeorgiadou, 2012). Η ΦΑ αποκτά αργά αλλά σταθερά ένα νέο πλαίσιο διευρυμένο δράσης. Επιδιώκεται το άνοιγμα του μαθήματος στην κοινωνία μέσα από την εστίαση σε θέματα καθαρά κοινωνικά, όπως είναι η βία, ο ρατσισμός, οι έμφυλες σχέσεις, διάφορες προκαταλήψεις, θετική σχέση με το σώμα μας, με τους άλλους και το φυσικό περιβάλλον (ΥΠΑΙΘ, 2014). Οι  ΚΦΑ καλούνται πλέον στην πράξη να δείξουν ότι το μάθημα δεν αφορά μόνο την εκμάθηση αθλητικών δεξιοτήτων και τη δημιουργία ενός αισθητικά ωραίου σώματος.

Μεθοδολογία

Σκοπός της εργασίας ήταν α) η εφαρμογή ενός νέου προγράμματος ΦΑ με κινητικά παιχνίδια και δρώμενα του οποίου τον κορμό θα δημιουργούν  ίδια τα παιδιά, με την υποστήριξη της καθηγήτριας ΦΑ, και θα εμπλουτίζουν με χορούς από όλο τον κόσμο. β) Η ενθάρρυνση και ενίσχυση της διάδρασης μεταξύ των μαθητών/τριών  και της επικοινωνίας τους με την καθηγήτρια ΦΑ και ερευνήτρια μέσω ΤΠΕ και γ) η αξιολόγηση της ικανοποίησης των συμμετεχόντων. Χρησιμοποιήθηκε η έρευνα-δράση (action research). Στο επίκεντρο αυτής της μεθόδου διερεύνησης μελετάται κι εξετάζεται η ενεργή συμμετοχή των παιδιών, κατά πόσο δηλαδή είναι πρόθυμα να συμμετέχουν σε δράσεις, να αναλάβουν πρωτοβουλίες και ευθύνες χωρίς τη στενή καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (Elliot, 1991; Hollingsworth, 1997). Οι συμμετέχοντες ήταν μαθητές/τριες της Α’  Λυκείου, 54 στο σύνολο (n=54) , αγόρια και κορίτσια, οι οποίοι χωρίστηκαν σε πειραματική ομάδα και ελέγχου (πίνακας 1).

		Φύλο		Μαθητές
		Κορίτσι	Αγόρι	Total
Ομάδα	Πειραματική	15	12	27
	Ελέγχου	15	12	27
Total		30	24	54

Πίνακας 1: Κατανομή μαθητών έρευνας στις Ομάδες (φύλο ανά Ομάδα)

Σε όλο το δείγμα, οι 31 ήταν γηγενείς (ελληνική ιθαγένεια) και οι 23 μη γηγενείς. Σχετικά με το θρήσκευμα, 33 ήταν Χριστιανοί και 21 Μουσουλμάνοι (Πίνακας 2).

		Γηγενείς ή μη γηγενείς			Μαθητές
		γηγενείς		μη γηγενείς	Γηγενείς
Χριστιανοί Μουσουλμάνοι	Χριστιανοί		21	12	33
	Μουσουλμάνοι	10		11	21
Total		31		23	54

Πίνακας 2: Χριστιανοί ή Μουσουλμάνοι * Γηγενείς ή μη γηγενείς

Διαδικασία

Προσδιορίστηκε από την αρχή ότι οι συμμετέχοντες θα είχαν την υποχρέωση να εισηγούνται κάθε φορά τα δικά τους παιχνίδια και χορούς στην αυλή, να αναρτούν το υλικό στην πλατφόρμα και ότι ο ρόλος της ΚΦΑ θα είναι απλά συμβουλευτικός. Αφού εξασφαλίστηκε η συναίνεση των γονέων – κηδεμόνων για ανάρτηση φωτογραφιών και βίντεο στο διαδίκτυο, οι συμμετέχοντες απέκτησαν κοινό κωδικό πρόσβασης στο ψηφιακό συνεργατικό περιβάλλον και ξεκίνησαν τις πρώτες αναρτήσεις σε ώρες πέρα από το μάθημα της ΦΑ. Ενδεικτικά αναφέρονται ο χορός Βροχής από τις τελετουργικές λειτουργίες των Ινδιάνων, ο Γόρδιος Δεσμός – παιχνίδι συνεργασίας και εμπιστοσύνης από τις Φιλιππίνες.

Εργαλεία Μέτρησης

Στο ερωτηματολόγιο «ικανοποίησης» των Papaioannou, Milosis, Kosmidou & Tsigilis (2002)  ο δείκτης α του Cronbach έχει τιμή 0,94, τιμή που αντιστοιχεί σε υψηλή εσωτερική αξιοπιστία. Το συγκεκριμένο όργανο σταθμίστηκε και τροποποιήθηκε για τον ελληνικό πληθυσμό αυτής της ηλικίας από το αρχικό ερωτηματολόγιο των Duda και Nicholls (1992) και αποτελείται από έναν παράγοντα και πέντε ερωτήσεις («βρίσκω το μάθημα/δραστηριότητα ενδιαφέρον/ουσα», «διασκέδασα», «δεν κατάλαβα πως πέρασε η ώρα», «μου άρεσε η δραστηριότητα» και «ήμουν πλήρως αφοσιωμένος στη δραστηριότητα»). Οι συμμετέχοντες/ουσες απάντησαν με βάση την πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert (1= διαφωνώ απόλυτα, 5= συμφωνώ απόλυτα). Το επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε ως p< .0.05. Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε στους συμμετέχοντες αμέσως μετά τη λήξη του Α’ τετραμήνου και συμπληρώθηκε σε κλειστό χώρο παρουσία της ΚΦΑ.)

Στατιστική Ανάλυση

Για τη στατιστική επιβεβαίωση της ερευνητικής υπόθεσης εφαρμόστηκε ανάλυση διακύμανσης με ανεξάρτητους παράγοντες το είδος της ομάδας (Ελέγχου -Πειραματική) και το φύλο των μαθητών, και εξαρτημένη την επίδοση  στην κλίμακα, όπως αυτό υπολογίστηκε από τη μέση τιμή των 5 ερωτήσεων που την αποτελούν. Για την ανίχνευση της επιρροής του παράγοντα «ιθαγένεια» και «θρήσκευμα» στη μέση τιμή της κλίμακας με παράλληλο έλεγχο ως προς την ομάδα που ανήκει ο μαθητής, εφαρμόστηκε η δοκιμασία ANOVA και η δοκιμασία χ² για να διαπιστωθεί αν η ιθαγένεια είναι στατιστικά εξαρτημένη με το θρήσκευμα.

Αποτελέσματα

Η μέση τιμή της ικανοποίησης για την ομάδα ελέγχου βρέθηκε 2,36 (SD = 0,7, Ν = 27) και της πειραματικής 4,31 (SD = 0,38, Ν = 27), ενώ τα κορίτσια είχαν μέση τιμή 3,44 (SD = 1,14, Ν = 30) και τα αγόρια 3,21 (SD = 1,1, Ν = 24). Η συγκριτική κατανομή των τιμών μεταξύ των μαθητών της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου παρουσιάζεται στο ακόλουθο διάγραμμα (σχήμα 1).

Σχήμα 1: συγκριτική κατανομή τιμών μεταξύ των μαθητών/τριών του δείγματος

Βρέθηκε στατιστικώς σημαντική επίδραση της ομάδας στην επίδοση της κλίμακας  ικανοποίησης F(1, 50) = 163,752, p < 0,001, ενώ για το φύλο δεν προέκυψε σημαντική επίδραση στην επίδοση της κλίμακας F(1, 50) = 2,331, p = 0,133.  Η δοκιμασία ANOVA κατέδειξε πως η ιθαγένεια δεν ήταν σημαντικός παράγοντας επιρροής των τιμών του σκορ (F(1, 52) = 3,46, p = 0,07). Στο δείγμα η ιθαγένεια δεν ήταν στατιστικά εξαρτημένη με το θρήσκευμα (χ²(1, n = 54) = 1,347, p = 0,246) (πίνακας 3).

	Value	Df	Asymp. Sig. (2-sided)	Exact Sig. (2-sided)	Exact Sig. (1-sided)
Pearson Chi-Square	1,347(b)	1	,246
Continuity Correction(a)	,771	1	,380
Likelihood Ratio	1,344	1	,246
Fisher’s Exact Test				,273	,190
Linear-by-Linear Association	1,322	1	,250
N of Valid Cases	54

Πίνακας 3: Συσχέτιση ιθαγένειας και θρησκεύματος στο δείγμα

Για την ανίχνευση της επιρροής του παράγοντα «ιθαγένεια» και «θρήσκευμα» στη μέση τιμή της κλίμακας με παράλληλο έλεγχο ως προς την ομάδα που ανήκει ο μαθητής εφαρμόστηκε η δοκιμασία ANOVA. Από τον έλεγχο επιβεβαιώθηκε η διαφοροποίηση της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου (F(1, 46) = 143,076, p < 0,001) ενώ ανιχνεύθηκε και στατιστικά σημαντική εξάρτηση του σκορ ως προς το συνδυασμό θρήσκευμα * ιθαγένεια (F(1, 46) = 4,460, p = 0,04) (πίνακας 4).

Source	Type III Sum of Squares	Df	Mean Square	F	Sig.
Corrected Model	54,564(a)	7	7,795	28,053	,000
Intercept	559,907	1	559,907	2015,065	,000
Θρήσκευμα	,033	1	,033	,120	,730
Ιθαγένεια	,798	1	,798	2,873	,097
Control_or_experiment	39,755	1	39,755	143,076	,000
θρήσκευμα * ιθαγένεια	1,239	1	1,239	4,460	,040
θρήσκευμα * control_or_experiment	,090	1	,090	,325	,571
ιθαγένεια * control_or_experiment	,004	1	,004	,014	,905
θρήσκευμα * ιθαγένεια * control_or_experiment	,384	1	,384	1,381	,246
Error	12,782	46	,278
Total	668,680	54
Corrected Total	67,346	53

Πίνακας 4: ανίχνευση «ιθαγένειας» και «θρησκεύματος» στη μέση τιμή της κλίμακας ως προς την ομάδα

Η διευκρίνιση της διαφοροποίησης των δύο παραγόντων ως προς τις τιμές του σκορ μπορεί να γίνει από το παρακάτω διάγραμμα όπου φαίνεται καθαρά πως οι γηγενείς χριστιανοί έχουν μικρότερη μέση τιμή στο σκορ από τους μη γηγενείς ενώ το αντίθετο συμβαίνει στους μουσουλμάνους μαθητές (εικόνα 1)

Εικόνα 1. Επίδραση παράγοντα ιθαγένειας * θρήσκευμα στη μέση τιμή του σκορ

Συζήτηση – Συμπεράσματα

Σκοπός της έρευνας ήταν η εφαρμογή ενός προγράμματος ΦΑ με νέα αντικείμενα, εμπλουτισμένα με πολιτισμικά στοιχεία, που εστίασαν στη συμμετοχή, στην ανάπτυξη της συνεργασίας και της πρωτοβουλίας, και η αξιολόγησή της ικανοποίησης των μαθητών/τριών διαφορετικής καταγωγής και θρησκεύματος. Τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης έδειξαν ότι οι μαθητές/τριες που πήραν μέρος στο υπό διερεύνηση πρόγραμμα έμειναν ικανοποιημένοι μέσα από περιεχόμενα που δεν προωθούν τον ανταγωνισμό και επιβραβεύουν τους καλύτερους. Ενδεικτικό παράδειγμα της ευαισθησίας και του ενδιαφέροντος που επέδειξαν τα παιδιά για την εφαρμογή κινητικών παιχνιδιών και  ΦΑ σε λιγότερο προνομιακές κοινωνίες συνομηλίκων τους είναι το εξής: μέσα από κινητικές ρουτίνες, με αυτοσχέδιες μπάλες ή χωρίς,  επιχείρησαν να μιμηθούν το μάθημα της ΦΑ σε ένα σχολείο αντίστοιχης βαθμίδας στο Μαλάουι ή την Αιθιοπία. Στο τέλος όλων των δρώμενων υπήρξε σύγκριση, συζήτηση, προβληματισμοί και αναστοχασμός. Είναι γνωστός ο ρόλος των στοχευμένων συνεργατικών παιχνιδιών στην κοινωνική αλλαγή μέσω του αναστοχασμού – άμεσης αντανάκλασης που προκαλούν με τις ερωτήσεις – κλειδιά στο τέλος των δραστηριοτήτων (Fletcer & Kunst, 2003).

Οι Kellis, Vernadakis , Albanidis, Derri and Kourtesses (2010) σε έρευνα στα Δημοτικά σχολεία της Ελλάδας προχώρησαν στη δημιουργία εργαλείου αυτό-αξιολόγησης της συμπεριφοράς των παιδιών που δεν μοιράζονται την κυρίαρχη κουλτούρα. Επίσης, στα Δημοτικά σχολεία πολλών χωρών έχουν χρησιμοποιηθεί πολυπολιτισμικά παιχνίδια ως μέρος του προγράμματος της ΦΑ (Gross  & Buchanan, 2011). Έρευνες έδειξαν ότι ακόμη και στο Λύκειο η διδασκαλία της παγκόσμιας κουλτούρας δεν αντιμετωπίζεται αρνητικά από την πλειοψηφία των μαθητών (Patterson, 2012). Επιπλέον, η παράλληλη χρήση του Η/Υ στο μάθημα της ΦΑ φάνηκε ότι αναβαθμίζει την όλη διαδικασία προάγοντας νέες μορφές εργασίας και συνεργασίας, που σε συνδυασμό με τα ανάλογα περιεχόμενα μπορεί να οδηγήσει σε μεγαλύτερη ευχαρίστηση των συμμετεχόντων και δημιουργία ομαδικού πνεύματος.

Προτάσεις

Τα περιεχόμενα των μαθημάτων ΦΑ θα ήταν καλό να εμπλουτιστούν με αντικείμενα που συναντούν τις ανάγκες όλων των μαθητών/τριών, από μεγαλύτερες ή μικρότερες μειονότητες, έτσι ώστε να ενθαρρύνουν την ενεργητική συμμετοχή και να προκαλούν την ικανοποίησή τους (Gibson, 2011). Υπό το ίδιο πρίσμα ίσως ερμηνεύεται η στατιστική διαφοροποίηση μέσα στην πειραματική ομάδα, ότι δηλαδή ως προς το συνδυασμό ιθαγένειας και θρησκεύματος, οι γηγενείς Χριστιανοί είχαν μικρότερο σκορ από τους μη γηγενείς ομόθρησκους τους, ενώ οι μη γηγενείς Μουσουλμάνοι, μεγαλύτερο από τους γηγενείς. Τα παραπάνω  χρήζουν περαιτέρω έρευνας από την πλευρά της κοινωνιολογίας της ΦΑ για να καταδειχτούν εκείνοι οι παράγοντες και να γίνουν οι ανάλογοι συσχετισμοί με τις δραστηριότητες που οδήγησαν στη συγκεκριμένη συμπεριφορά.

Βιβλιογραφία

Allison, K. R., Dwyer, J. M. & Makin, S. (1999). Perceived barriers to physical activity among high school students. Preventive Medicine, 28, 608-615.

 

Butt, L. K. & Pahnos, L. M. (1995). Why We Need a Multicultural Focus in Our Schools. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 66, 48-53.

 

Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. London: Open University Press

 

Fletcer A. &  Kunst K. (2003). So you wanna be a playa? Α Guide to Cooperative Games for Social Change. The Freechild Project. Available at http://www.freechild.org/

 

Garland, A., Fox, R. & Williams, C. (2002).Overcoming reduced activity and avoidance: a Five Areas approach. Advances in Psychiatric Treatment, 8, 453-462.

 

Gibson, S. G. (2011). African-American Students’ Responses to a Culturally Relevant Curriculum in Physical Education. The Journal of Multiculturalism in Education, 7, 1-32. Available at http://www.wtamu.edu/webres/File/Journals/MCJ/Volume%207-2/Hastie_JME.pdf

Gropas, R. & Triandafyllidou A. (2011). Greek education policy and the challenge of migration: an ‘intercultural’ view of assimilation. Race Ethnicity and Education, 14, (3), 399-419.

Gross, K. M. & Buchanan, M. A. (2011). Integrating Global Games in the Elementary Physical Education Curriculum. Strategies: A Journal for Physical and Sport Educators, 25, (1), 8-12. Available at http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08924562.2011.10592126?journalCode=ustr20#.VHmfgDGsXtt

 

Hatzigeorgiadis, A., Morela, E., Elbe, A.-M., Kouli, O. & Sanchez X. (2013). The integrative role of sport in multicultural societies. European Psychologist, 18, 191-202.

 

Hollingsworth, S. (1997). International Action Research. A Casebook for Educational Reform. London: FalmerPress.

 

Kellis I., Vernadakis N., Albanidis E., Derri V. & Kourtesses T. (2010). The development of a student’s behaviors’ selfevaluation scale (SBSS) in multicultural physical education class settings. Educational Research and Review, 5 (11), 637-645. Available at http://www.academicjournals.org/article/article1379652640_Kellis%20et%20al.pdf

 

Mohnsen, B. (2014). Η χρήση της τεχνολογίας στη Φυσική Αγωγή. Εκδόσεις: Δίσιγμα. Επιμέλεια: Παναγιώτης Αντωνίου.

 

Motti‐Stefanidi, F., Pavlopoulos, V., Obradović , J. & Masten Ann S. (2008). Acculturation and adaptation of immigrant adolescents in Greek urban schools. International Journal of Psychology, 43 (1), 45- 58.

 

Patterson, D. (2012). Building the case for culturally responsive teaching in physical education: Using high school students’ perceptions toward multiethnic groups. Current Issues in Education, 15, (3), 1-11. Available at http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/view/876/378

 

Pavlidou, E., Arvanitidou, V. & Chatizigeorgiadou, S. (2012). The effectiveness of a pilot intervention program of physical education in multicultural preschool education, ΜΕΝΟΝ: Journal of Educational Research, 1, 53-66.

 

Tearle, P. & Golder, G. (2008). European Journal of Teacher Education, 31, (1), 55–72.

 

ΥΠΑΙΘ. (2014). Συμπλήρωση ωραρίου εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης. Ν.4203/2013. ΦΕΚ 235/1-11-2013] άρθρο 25 παράγρ. 6.

 

Vorwald M. (2012). Best practises. Integrating Multicultural Games & Activities into your PE Curriculum. Available at   http://www.uwsp.edu/conted/ConfWrkShp/Documents/bestpractice/handouts/Vorwald.pdf