Παιδαγωγικά

                      Σκοταράς Νίκος
                      Διδάκτωρ Ε.Μ.Π
                      Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12(Β' Αθηνών, Ανατ. Αττικής και Κρήτης)

Στη σελίδα αυτή υπάρχουν, με τη σειρά που ακολουθούν, οι εισηγήσεις :

1. Πώς μαθαίνουν οι μαθητές  της Στέλλας Βοσνιάδου

2. Τρόποι μάθησης και διδασκαλίας στην Τεχνική Εκπαίδευση.

3. Τεχνική εκπαίδευση : Ζητήματα διδασκαλίας και μάθησης του Ολύμπιου Δαφέρμου, Συμβούλου του Π.Ι.

Επικοινωνία εκπαιδευτικού - γονέα.

Εισηγήσεις μου:

ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ: ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ  ΠΡΟΛΗΨΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ, ΚΑΘΩΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ (ΑΥΤΟ)ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ.

Είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα απλά ένα γενικόλογο πλαίσιο οδηγιών;

Η βοήθεια του εκπαιδευτικού στους μαθητές που φοβούνται τις εξετάσεις

Διαχείριση τάξης

Η ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ.

Σχολικός εκφοβισμός ή θυματοποίηση

ΠΩΣ ΜΠΟΡΕΙ Ο ΕΚΠ/ΚΟΣ ΝΑ ΒΟΗΘΗΣΕΙ ΤΟ ΜΑΘΗΤΗ ΠΟΥ ΕΧΕΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Το στρες των εκπαιδευτικών

Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ.

ΕΠΟΠΤΕΙΑ ΤΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΠΡΟΑΓΩΓΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ : « Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ»

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές

Της Στέλλας Βοσνιάδου

Η παρούσα δημοσίευση πραγματοποιήθηκε το 2001 από τη Διεθνή Ακαδημία της Εκπαίδευσης (ΔΑΕ), Palais des Academies, 1 , rue Ducale, 1000 Βρυξέλλες, Βέλγιο, και το Διεθνές Γραφείο της Εκπαίδευσης (ΔΓΕ), P.O.Box199, 1211 Geneva 20, Ελβετία. Είναι διαθέσιμη δωρεάν και μπορεί ελεύθερα να αναπαραχθεί και να μεταφραστεί σε άλλες γλώσσες. Η συγγραφέας είναι υπεύθυνη για την παρουσίαση και την επιλογή των δεδομένων (δώδεκα επιμέρους θεμάτων) που περιέχονται στη ενότητα Εκδόσεις, Σειρά Πρακτικές Εκπαίδευσης στη σελίδα http://www.ibe.unesko.org.

   1.  Ενεργός συμμετοχή

                   Ερευνητικά δεδομένα.

Η μάθηση στο σχολείο απαιτεί την προσοχή των μαθητών, την παρατήρηση, την απομνημόνευση, την κατανόηση, τη θέση στόχων και την ανάληψη ευθύνης για την ίδια τη μάθησή τους. Αυτές τις γνωστικές δραστηριότητες δεν είναι δυνατές χωρίς την ενεργό συμμετοχή και εμπλοκή του μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να βοηθούν τους μαθητές να είναι ενεργοί στην τάξη και να θέτουν στόχους αξιοποιώντας τη φυσική τους διάθεση για διερεύνηση, για κατανόηση νέων προγραμμάτων και για μάθηση.

                  Εφαρμογή  

 Η πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς είναι να δημιουργήσουν ενδιαφέροντα και απαιτητικά περιβάλλοντα μάθησης, στα οποία ενθαρρύνεται η ενεργός συμμετοχή των μαθητών. Παραθέτουμε κάποιες από τις προτάσεις για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να γίνει κάτι τέτοιο:

·        Αποφύγετε τις καταστάσεις όπου οι μαθητές παραμένουν παθητικοί ακροατές για πολλή ώρα.

·        Εμπλουτίστε την παράδοση  με πρακτικές δραστηριότητες, όπως πειράματα, παρατηρήσεις, συνθετικές εργασίες, κλπ.

·        Ενθαρρύνετε τη συμμετοχή σε συζητήσεις και άλλες συνεργατικές δραστηριότητες.

·        Οργανώστε εκπαιδευτικές επισκέψεις σε μουσεία και τεχνολογικά πάρκα.

·        Αφήστε τους μαθητές ν’ αναλάβουν κάποιον έλεγχο της δικής τους μάθησης. Αυτό σημαίνει, ότι ο εκπαιδευτικός σε ορισμένες στιγμές πρέπει ν’ αφήσει το μαθητή να κάνει επιλογές για το τι πρέπει να μάθει και πώς να το μάθει.

·        Βοηθήστε τους μαθητές να δημιουργήσουν μαθησιακούς στόχους που είναι συναφείς με τα ενδιαφέροντά τους και τα σχέδιά τους για το μέλλον.

 Προτεινόμενη βιβλιογραφία.

Elmore, R.FJ., Peterson, P.L., & McCarthy, S.J (1996)· Piaget,J. (1978)· Scardamalia, M.,& Bereiter, C. (1991).

2. Κοινωνική αλληλεπίδραση

Ερευνητικά δεδομένα.

Για πολλούς ερευνητές η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι η  κύρια δραστηριότητα μέσα στην οποία συντελείται η μάθηση. Η κοινωνική δραστηριοποίηση και συμμετοχή αρχίζουν από πολύ νωρίς. Οι γονείς αλληλεπιδρούν με τα παιδιά τους και μέσα απ’ αυτές τις αλληλεπιδράσεις τα παιδιά αποκτούν τις συμπεριφορές που τα καθιστούν ικανά να γίνουν αποτελεσματικά μέλη της κοινωνίας. Σύμφωνα με τον ψυχολόγο Lev Vigosky, ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά είναι η εσωτερίκευση δραστηριοτήτων, συνηθειών, λεξιλογίου και ιδεών των μελών της κοινότητας στην οποία μεγαλώνουν.

        Η δημιουργία μιας παραγωγικής και συνεργατικής ατμόσφαιρας αποτελεί ουσιαστικό κομμάτι της μάθησης στο σχολείο. Η έρευνα έχει δείξει ότι η κοινωνική συνεργασία μπορεί να βελτιώσει τις επιδόσεις των μαθητών, υπό τον όρο ότι τα είδη των αλληλεπιδράσεων που ενθαρρύνονται συμβάλλουν στη μάθηση. Τέλος , οι κοινωνικές δραστηριότητες είναι ενδιαφέρουσες αυτές καθαυτές και βοηθούν τους μαθητές να διατηρήσουν την ενασχόλησή τους με την σχολική τους εργασία. Οι μαθητές δουλεύουν πιο πολύ για να βελτιώσουν την ποιότητα των παραγόμενων εργασιών τους (εκθέσεις, συνθετικές εργασίες, ζωγραφική, κ.λ.π.) όταν ξέρουν ότι θα τις δουν και άλλοι μαθητές.

Εφαρμογή       

 Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κάνουν πολλά πράγματα για να ενθαρρύνουν την κοινωνική συμμετοχή με τρόπους που διευκολύνουν τη μάθηση:

·        Μπορούν να αναθέσουν στους μαθητές να εργαστούν σε ομάδες και οι ίδιοι να αναλάβουν το ρόλο του καθοδηγητή που δίνει συμβουλές και στηρίζει την ομάδα.

·        Μπορούν να διαμορφώσουν τη σχολική αίθουσα με τέτοιο τρόπο που να περιλαμβάνει κοινούς χώρους εργασίας και κοινή χρήση των υλικών.

·        Μέσα από το παράδειγμα και την καθοδήγηση μπορούν να διδάξουν στους μαθητές πώς να συνεργάζονται μεταξύ τους.

·        Μπορούν να ενθαρρύνουν το διάλογο και τη συζήτηση ώστε οι μαθητές να έχουν ευκαιρίες να εκφράσουν τη γνώμη τους και να αξιολογήσουν τα επιχειρήματα των άλλων μαθητών.

·        Μια σημαντική πλευρά της κοινωνικής μάθησης είναι η σύνδεση του σχολείου με την ευρύτερη κοινότητα. Μ’ αυτό τον τρόπο διευρύνονται οι ευκαιρίες των μαθητών για κοινωνική συμμετοχή.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία.

 Brown, A.L., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Cordon, J., & Campione, J.C., (1996)· Collins, A., Brown, J. S., &Newman, S.F., (1989)· Rogoff, B. (1990)· Vygosky, L. S. (1978)

 3.  Δραστηριότητες που έχουν νόημα.

Ερευνητικά δεδομένα.

 Πολλές σχολικές δραστηριότητες δεν έχουν νόημα για τους μαθητές επειδή δεν καταλαβαίνουν για ποιο λόγο τις κάνουν, ποιος είναι ο σκοπός και ποια η χρησιμότητά τους. Ορισμένες φορές οι σχολικές δραστηριότητες δεν έχουν νόημα για τους μαθητές διότι ανήκουν σε διαφορετικό πολιτισμικό πλαίσιο από το δικό τους . Σήμερα  το πολυπολιτισμικό σχολείο όπου παιδιά από διαφορετικές κουλτούρες μαθαίνουν μαζί είναι μια πραγματικότητα. Στα σχολεία αυτά υπάρχουν συστηματικές πολιτισμικές διαφορές στις πρακτικές, τις συνήθειες, τους κοινωνικούς ρόλους των μαθητών που επηρεάζουν τη μάθηση. Οι δραστηριότητες που έχουν κάποιο νόημα για μαθητές που προέρχονται από μια πολιτισμική ομάδα μπορεί να μην έχουν καμία απολύτως σημασία για μαθητές από άλλη κουλτούρα.

Εφαρμογή .

 Υπάρχουν πολλά πράγματα που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κάνουν για να προσδώσουν μεγαλύτερο νόημα στις σχολικές δραστηριότητες. Ένα από αυτά είναι να ενσωματώσουν τις δραστηριότητες αυτές μέσα σε κάποιο αυθεντικό πλαίσιο. Ένα είδος αυθεντικού πλαισίου είναι το περιβάλλον μέσα στο οποίο η δραστηριότητα αυτή συνήθως χρησιμοποιείται στην πραγματική ζωή. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν να βελτιώσουν τις ικανότητές τους στην προφορική γλώσσα και επικοινωνία συμμετέχοντας σε συζητήσεις. Μπορούν να βελτιώσουν τις ικανότητές τους στο γραπτό λόγο με το να εμπλακούν στη σύνταξη μιας εφημερίδας της  τάξης τους . Οι μαθητές μπορούν να μάθουν Φυσική συμμετέχοντας σε μια συνθετική εργασία για το περιβάλλον της κοινότητας ή του σχολείου. Το σχολείο μπορεί να βρίσκεται σε  επαφή με επιστήμονες της περιοχής και να τους προσκαλεί για συζήτηση ή να αφήνει τα παιδιά να τους επισκέπτονται στο χώρο δουλειάς τους .

        Όσον αφορά στις πολιτισμικές διαφορές, είναι σημαντικό για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν  τις πολιτισμικές διαφορές των παιδιών της τάξης τους και να τις σέβονται. Πρέπει να τις βλέπουν ως πλεονέκτημα πάνω στο οποίο μπορούν να χτίσουν κι όχι ως ένα αρνητικό στοιχείο. Τα παιδιά θα αισθανθούν διαφορετικά μέσα στην τάξη όταν η κουλτούρα τους αντιπροσωπεύεται στις κοινές δραστηριότητες. Οι σχολικές συνήθειες που δεν είναι οικείες σε κάποια παιδιά μπορούν να παρουσιαστούν σταδιακά, έτσι ώστε η μετάβαση να είναι λιγότερο τραυματική για τις ομάδες με διαφορετική εθνική προέλευση.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία.

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P.(1989)· Heath, S.B. (1983)     

     4.  Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις

Ερευνητικά δεδομένα.

Η ιδέα ότι η ικανότητα των ανθρώπων να μαθαίνουν κάτι καινούριο συνδέεται με το τι ξέρουν ήδη είναι σχετικά παλιά, αλλά τα πιο πρόσφατα ερευνητικά πορίσματα δείχνουν ότι έχει καθοριστική σημασία για τη μάθηση. Δεν είναι δυνατό να κατανοήσει, να θυμηθεί ή να μάθει κανείς κάτι που του είναι τελείως ξένο. Χρειάζονται κάποιες προϋπάρχουσες γνώσεις για να κατανοήσουμε το νόημα της εισερχόμενης πληροφορίας. Ωστόσο, η ύπαρξη της προαπαιτούμενης προϋπάρχουσας γνώσης δεν αρκεί για να εξασφαλιστούν ικανά αποτελέσματα. Πρέπει  να ενεργοποιήσουμε την προϋπάρχουσα γνώση μας προκειμένου να μπορούμε να την αξιοποιήσουμε για κατανόηση και μάθηση. Η έρευνα δείχνει ότι οι μαθητές δεν καταλαβαίνουν πάντα τη σχέση ανάμεσα σ’ αυτά που μαθαίνουν και σε όσα ήδη γνωρίζουν. Η έρευνα δείχνει επίσης ότι η μάθηση ενισχύεται όταν οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν μεγάλη προσοχή στην προϋπάρχουσα γνώση του μαθητή, και τη χρησιμοποιούν ως το σημείο αφετηρίας για τη διδασκαλία.

Εφαρμογή.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να ενεργοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις τους και να τις αξιοποιήσουν για τις καλύτερες επιδόσεις στα σχολικά έργα. Αυτό μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους:

·        Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συζητούν το περιεχόμενο του μαθήματος πριν αρχίσουν τη διδασκαλία, προκειμένου να εξασφαλιστεί, ότι οι μαθητές έχουν τις απαραίτητες προϋπάρχουσες γνώσεις και για να τις ενεργοποιήσουν.

·        Συνήθως οι προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών είναι ελλιπείς ή υπάρχουν εσφαλμένες ιδέες και καίριες παρανοήσεις. Οι εκπαιδευτικοί δεν αρκεί να γνωρίζουν ότι οι μαθητές ξέρουν κάτι για το θέμα που θα αναπτυχθεί. Πρέπει να διερευνήσουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών σε βάθος, έτσι ώστε να μπορέσουν να εντοπίσουν τις εσφαλμένες ιδέες και παρανοήσεις.

·        Μπορεί να χρειαστεί οι εκπαιδευτικοί να ανατρέξουν στα περασμένα για να καλύψουν τη σημαντική προαπαιτούμενη ύλη ή να ζητήσουν από τους μαθητές να κάνουν κάποια προκαταρκτική εργασία μόνοι τους.

·        Οι ερωτήσεις που κάνει ο εκπαιδευτικός  μπορεί να είναι πολύ χρήσιμες για να βοηθηθούν οι μαθητές να δουν τη σχέση ανάμεσα σε όσα μαθαίνουν και σε όσα ήδη γνωρίζουν.

·        Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να βοηθούν τους μαθητές να βλέπουν σχέσεις και να συνδέουν αυτό που μαθαίνουν. Αυτό μπορούν να το πετύχουν δίνοντας ένα μοντέλο ή πλαίσιο που οι μαθητές θα το χρησιμοποιήσουν ως σκαλωσιά στην προσπάθειά τους να βελτιώσουν την επίδοσή τους .

Προτεινόμενη βιβλιογραφία.

Βransford, J. D (1979)· Bransford. J. D., Brown, A.L., & Cocking, R.R.(1999).

   5.  Χρήση στρατηγικών

Ερευνητικά δεδομένα

Τα παιδιά αναπτύσσουν από μικρές ηλικίες στρατηγικές που τα βοηθούν να λύνουν προβλήματα. Για παράδειγμα, όταν ζητάμε από παιδιά προσχολικής ηλικίας να πάνε να αγοράσουν κάποια τρόφιμα από το μπακάλη , πολλές φορές αυτά επαναλαμβάνουν στο δρόμο ότι τους ζητήσαμε για να τα θυμούνται καλύτερα. Τα παιδιά αυτά έχουν ανακαλύψει την επανάληψη ως στρατηγική βελτίωσης της μνήμης τους χωρίς κανείς να τους το έχει πει. Όταν τα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο, χρειάζονται βοήθεια από τους δασκάλους ώστε να αναπτύξουν κατάλληλες στρατηγικές για τη λύση μαθηματικών προβλημάτων, την κατανόηση κειμένων, τη μελέτη του φυσικού κόσμου, για να μάθουν να συνεργάζονται κ.λ.π. Η έρευνα δείχνει ότι  μπορούν να προκύψουν σημαντικά οφέλη αν οι εκπαιδευτικοί κάνουν συστηματικές προσπάθειες να διδάξουν στρατηγικές μάθησης στα παιδιά.

    Οι στρατηγικές είναι σημαντικές επειδή βοηθούν τους μαθητές να καταλάβουν και να λύσουν προβλήματα με τρόπους που είναι κατάλληλοι για την προκείμενη περίπτωση. Οι στρατηγικές μπορούν να βελτιώσουν τη μάθηση και να την κάνουν ταχύτερη. Οι στρατηγικές μπορεί να διαφέρουν ως προς την ακρίβειά τους, τη δυσκολία εκτέλεσής τους, τις υπολογιστικές τους απαιτήσεις και το φάσμα των προβλημάτων στα οποία έχουν εφαρμογή. Όσο πιο μεγάλο είναι το εύρος των στρατηγικών που μπορούν να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά τα παιδιά, τόσο πιο επιτυχημένα μπορούν να είναι στη λύση προβλημάτων, στην ανάγνωση, στην κατανόηση κειμένου, στην απομνημόνευση κ.λ.π.

Εφαρμογή

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναγνωρίσουν τη βαρύτητα της απόκτησης και εφαρμογής διαφόρων στρατηγικών από τους μαθητές. Η διδασκαλία στρατηγικών μπορεί να γίνει άμεσα ή έμμεσα. Για παράδειγμα, στα γλωσσικά μαθήματα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δείξουν άμεσα και πολύ συγκεκριμένα στους μαθητές πώς να επισημαίνουν τα σημαντικά σημεία ενός κειμένου και πώς να τα συνοψίζουν. Στη δεύτερη περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ζητήσουν από μια ομάδα μαθητών να συζητήσουν ένα κείμενο και να το συνοψίσουν. Στη διαδικασία αυτή μπορούν να βοηθήσουν έμμεσα τους μαθητές προσφέροντάς τους ένα μοντέλο προς μίμηση συμμετέχοντας στη συζήτηση και ρωτώντας καθοριστικές ερωτήσεις. Στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δείξουν στους μαθητές πώς να κάνουν πειράματα : πώς να διατυπώνουν υποθέσεις, πώς να κάνουν συστηματική καταγραφή των αποτελεσμάτων τους και πώς να τα αξιολογούν.

      Είναι σημαντικό να μάθουν οι μαθητές πώς να χρησιμοποιούν αυτές τις στρατηγικές με σιγουριά και από μόνοι τους και να μη βασίζονται στους δασκάλους τους για να τους δώσουν πάντοτε την απαραίτητη υποστήριξη. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να περιορίζουν σταδιακά τη βοήθειά τους και να επιτρέπουν στους μαθητές να αναλαμβάνουν περισσότερες ευθύνες για τη μάθησή τους.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Mayer, R.E. (1987)· Palincsar, A.S.& Brown, A.L.(1984)·White, B.Y., &Frederickson, J.R.(1998).

6. Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και του αναστοχασμού

Ερευνητικά δεδομένα

Ο όρος «αυτορρύθμιση» αναφέρεται στην ικανότητα των μαθητών να παρακολουθούν τη δική τους μάθηση, να κατανοούν πότε κάνουν λάθη και να ξέρουν πώς να τα διορθώνουν. Η αυτορρύθμιση είναι διαφορετική από τη χρήση στρατηγικών. Οι άνθρωποι μπορούν να χρησιμοποιούν στρατηγικές για να μαθαίνουν μηχανικά, χωρίς να έχουν πλήρη επίγνωση του τι κάνουν. Η αυτορρύθμιση περιλαμβάνει την ανάπτυξη ειδικών στρατηγικών που βοηθούν τους μαθητές να αξιολογούν τη μάθησή τους, να ελέγχουν την κατανόησή τους και να διορθώνουν τα λάθη τους όταν χρειάζεται.
   Η αυτορρύθμιση βασίζεται στον αναστοχασμό στο βαθμό που το άτομο πρέπει να έχει επίγνωση των ιδεών και των στρατηγικών που χρησιμοποιεί. Οι στοχαστικές διαδικασίες μπορούν να αναπτυχθούν μέσα από τη συζήτηση, την επιχειρηματολογία και τις εκθέσεις όπου οι μαθητές ενθαρρύνονται να εκφράσουν τις απόψεις τους και να τις υπερασπίσουν. Μια άλλη πτυχή της στοχαστικής διαδικασίας είναι η ικανότητα διάκρισης του φαίνεσθαι από το είναι, των κοινότοπων ιδεών από την επιστημονική γνώση κ.λ.π.

Εφαρμογή

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν την αυτορρύθμιση και τον αναστοχασμό δίνοντάς τους ευκαιρίες.

·        Να σχεδιάζουν πώς να λύνουν προβλήματα, να οργανώνουν πειράματα, να διαβάζουν βιβλία κ.λ.π.

·        Να αξιολογούν τις προτάσεις, τα επιχειρήματα, τις λύσεις προβλημάτων κ.λ.π των άλλων ή των ίδιων.

·        Να ελέγχουν τον τρόπο σκέψης τους και να θέτουν ερωτήματα στον εαυτό τους για την κατανόησή τους («Γιατί κάνω αυτό που κάνω; Πόσο καλά το κάνω; Τι απομένει να κάνω;» κ.λ.π.).

·        Να αναπτύσσουν ρεαλιστικές γνώσεις για τον εαυτό τους ως μαθητές («Είμαι καλός στη Γλώσσα, αλλά χρειάζομαι δουλειά στα Μαθηματικά»)

·        Να θέτουν τους δικούς τους μαθησιακούς στόχους.

·        Να γνωρίζουν ποιες είναι οι πιο αποτελεσματικές στρατηγικές που πρέπει να χρησιμοποιήσουν, και το πότε να τις θέσουν σε εφαρμογή.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Brown, A.L.,(1975)· Boekaerts,M.,Pintrich, P.,& Zeidner, M.(επιμ.) (2000)· Μarton, F.,&Booth, S.(1997).

7. Aναδόμηση της προϋπάρχουσας γνώσης

  Ερευνητικά δεδομένα

Ορισμένες φορές η προϋπάρχουσα γνώση μπορεί να εμποδίσει την κατανόηση των νέων πληροφοριών. Αν και αυτό ισχύει συχνότερα στην εκμάθηση της Φυσικής και των Μαθηματικών, εν τούτοις έχει εφαρμογή σε όλα τα γνωστικά πεδία. Συμβαίνει επειδή η τρέχουσα κατανόησή μας του φυσικού και του κοινωνικού περιβάλλοντος, της ιστορίας, της θεωρητικής αντίληψης για τους αριθμούς κ.λ.π. είναι προϊόν χιλιάδων ετών πολιτισμικής δραστηριότητας που έχει αλλάξει ριζικά τους διαισθητικούς τρόπους εξήγησης των φαινομένων. Για παράδειγμα, στο χώρο των μαθηματικών, πολλά παιδιά κάνουν λάθη όταν χρησιμοποιούν κλάσματα, επειδή χρησιμοποιούν κανόνες που ισχύουν μόνο για τους φυσικούς αριθμούς. Με παρόμοιο τρόπο, στις φυσικές επιστήμες οι μαθητές διαμορφώνουν διάφορες παρανοήσεις. Η ιδέα ότι η γη είναι στρογγυλή σαν τηγανίτα ή σα σφαίρα πεπλατυσμένη στην κορυφή συμβαίνει επειδή  συμβιβάζει τις επιστημονικές πληροφορίες ότι η γη είναι στρογγυλή με τη διαισθητική αντίληψη ότι η γη είναι επίπεδη και οι άνθρωποι ζουν  στο πάνω μέρος της. Οι παρανοήσεις δεν εμφανίζονται μόνο στα μικρότερα παιδιά. Υπάρχουν και στους μαθητές του Γυμνασίου, του Λυκείου, ακόμη και του Πανεπιστημίου.

Εφαρμογή

Τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί για να διευκολύνουν την κατανόηση των πληροφοριών που είναι αντίθετες στη διαισθητική αντίληψη:

·        Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν ότι οι μαθητές τους έχουν προϋπάρχουσες γνώσεις και ελλιπή κατανόηση που μπορεί να έρχονται σε αντίθεση με όσα διδάσκονται στο σχολείο

·        Είναι σημαντικό να δημιουργούμε συνθήκες μέσα στις οποίες οι εναλλακτικές πεποιθήσεις και εξηγήσεις να μπορούν να εξωτερικευτούν και να εκφραστούν.

·        Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χτίζουν πάνω στις προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών και σιγά-σιγά να τους οδηγούν σε ωριμότερες κατανοήσεις. Η παραγκώνιση της προϋπάρχουσας γνώσης μπορεί να οδηγήσει στη διαμόρφωση εσφαλμένων αντιλήψεων.

·        Πρέπει να δίνονται στους μαθητές παρατηρήσεις και πειράματα που έχουν τη δυνατότητα να τους δείξουν ότι κάποιες από τις ιδέες τους μπορεί να είναι λάθος. Για το σκοπό αυτό μπορούν να χρησιμοποιηθούν παραδείγματα από την ιστορία της επιστήμης.

·        Οι επιστημονικές εξηγήσεις πρέπει να παρουσιάζονται με σαφήνεια και, αν γίνεται, να εξηγούνται με παραδείγματα μοντέλων.

·        Πρέπει να δίνεται στους μαθητές αρκετός χρόνος για να αναδομήσουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους. Για να γίνει αυτό, είναι προτιμότερο να σχεδιάζονται αναλυτικά προγράμματα που χειρίζονται λιγότερες θεματικές ενότητες με μεγαλύτερη εμβάθυνση παρά να καλύπτουν πολλά θέματα με επιφανειακό τρόπο.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Carretero,M., &Voss, J.(επιμ.) (1994)· Driver, R.,Guesne, F.,& Tiberghien, A. (επιμ.) (1985)· Schootz, W., Vosniadou, S., & Carretero, M. (επιμ.)(1990)· Vosniadou, S.,& Brewer, W.F. (1992)

8. Στόχος η κατανόηση κι όχι η απομνημόνευση

Ερευνητικά δεδομένα

Όλοι οι εκπαιδευτικοί θέλουν οι μαθητές τους να κατανοούν ότι μαθαίνουν και να μην το απομνημονεύουν με επιφανειακό τρόπο. Η έρευνα δείχνει πως όταν οι πληροφορίες απομνημονεύονται επιφανειακά , ξεχνιούνται εύκολα. Αντίθετα, όταν κάτι γίνεται κατανοητό, δεν ξεχνιέται εύκολα και μπορεί να εφαρμοστεί σε άλλες περιπτώσεις (βλέπε την επόμενη αρχή σχετικά με την εφαρμογή των γνώσεων). Για να καταλάβουν οι μαθητές μας τι τους διδάσκουμε, πρέπει να τους δίνουμε την ευκαιρία να σκεφτούν τι κάνουν, να μιλήσουν γι’ αυτό με τους συμμαθητές τους και με τους δασκάλους τους, να το διευκρινίσουν και να καταλάβουν πώς εφαρμόζεται σε πολλές περιπτώσεις.

Εφαρμογή

Πώς μπορεί να διδάξει ο εκπαιδευτικός με στόχο την κατανόηση; Οι ακόλουθες είναι μερικές προτάσεις για δραστηριότητες που μπορούν να βοηθήσουν στην κατανόηση της ύλης που έχει διδαχθεί:

·        Ζητήστε από τους μαθητές να εξηγήσουν ένα φαινόμενο ή μία έννοια με δικά τους λόγια.

·        Δείξτε στους μαθητές πώς να δίνουν παραδείγματα που δείχνουν πώς εφαρμόζεται μια αρχή ή πώς λειτουργεί ένας νόμος.

·        Οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να λύνουν χαρακτηριστικά προβλήματα στο χώρο του γνωστικού πεδίου. Τα προβλήματα μπορούν να είναι αυξανόμενου βαθμού δυσκολίας καθώς οι μαθητές αποκτούν μεγαλύτερη εμπειρία.

·        Όταν οι μαθητές καταλαβαίνουν την ύλη, μπορούν να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές, μπορούν να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλλουν και μπορούν να κατανοούν και να δημιουργούν αναλογίες.

·        Διδάξτε στους μαθητές σας πώς να εξάγουν γενικές αρχές από τις συγκεκριμένες περιπτώσεις και πώς να γενικεύουν από τα επιμέρους παραδείγματα.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Halpern, D.F. (επιμ.) (1992)· Resnick, L.B., & Klopfer, .L.E. (επιμ.)(1989)· Perkins, D. (1992).

9. Boήθεια για να μάθουν οι μαθητές να εφαρμόζουν τις γνώσεις τους

Ερευνητικά δεδομένα

Οι μαθητές συχνά δεν εφαρμόζουν αυτά που μαθαίνουν στο σχολείο για να λύσουν προβλήματα του πραγματικού κόσμου. Για παράδειγμα, μπορεί να μάθουν στο σχολείο για τους νόμους του Νεύτωνα αλλά συνήθως δεν καταφέρνουν να διαπιστώσουν πώς οι νόμοι αυτοί εφαρμόζονται στις πραγματικές συνθήκες ζωής. Η εφαρμογή των γνώσεων είναι πολύ σημαντική. Γιατί να πηγαίνει κανείς στο σχολείο αν ότι μαθαίνει εκεί δεν εφαρμόζεται σε άλλες καταστάσεις και δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί εκτός σχολείου;

Εφαρμογή

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν την ικανότητα των μαθητών τους να εφαρμόζουν όσα έχουν μάθει στο σχολείο

·        Αν επιμείνουν στην εμπέδωση της ύλης χωρίς την κατανόηση, δεν  μπορεί να γίνει η μεταφορά των γνώσεων σε άλλες περιπτώσεις (βλέπε προηγούμενη αρχή)

·        Αν βοηθήσουν τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν  τη σημασία που έχει η εφαρμογή των γνώσεών τους σε άλλες περιπτώσεις

·        Αν εφαρμόσουν όσα έχουν μάθει σε ένα γνωστικό πεδίο σε άλλα πεδία με τα οποία μπορεί να υπάρχει κάποια σχέση

·        Αν δείξουν στους μαθητές πώς να εξάγουν γενικές αρχές από τα συγκεκριμένα παραδείγματα

·        Αν βοηθήσουν τους μαθητές να μάθουν πώς να παρακολουθούν τη μάθησή τους και πώς να καταλαβαίνουν πότε έχουν καταλάβει και πότε δεν έχουν καταλάβει την ύλη

·        Αν διδάξουν με στόχο την κατανόηση κι όχι την απομνημόνευση (βλέπε προηγούμενη αρχή).

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Bruer, J. T. (1993)·  Bransford, T. D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (επιμ.) (1999)·

Βereiter, C. (1997)

10.    Διάθεση χρόνου για εξάσκηση

  Ερευνητικά δεδομένα

Η έρευνα δείχνει ότι οι άνθρωποι πρέπει να κάνουν πολλή εξάσκηση για να αποκτήσουν εμπειρογνωμοσύνη σε κάποιον τομέα. Ακόμη και μικροδιαφορές στο χρόνο κατά τον οποίο είμαστε εκτεθειμένοι στις πληροφορίες μπορεί να συνεπάγονται μεγάλες διαφορές στη μάθηση. Οι ψυχολόγοι Chase και Simon (1973) μελέτησαν σκακιστές και βρήκαν ότι κατά κανόνα είχαν δαπανήσει μέχρι και 50.000 ώρες εξάσκησης στο σκάκι. Ένας σκακιστής ηλικίας τριανταπέντε ετών που έχει παίξει σκάκι για 50.000 ώρες πρέπει να έχει περάσει 4 έως 5 ώρες καθημερινής εξάσκησης από την ηλικία των 5 έως τα 30! Οι λιγότερο προχωρημένοι παίκτες έχουν δαπανήσει σημαντικά λιγότερο χρόνο παίζοντας σκάκι.
    Η έρευνα έχει δείξει ότι οι ικανότητες ανάγνωσης και γραφής σε μαθητές Λυκείου συνδέονται με τις ώρες που έχουν περάσει διαβάζοντας και γράφοντας. Η αποτελεσματική ανάγνωση και γραφή απαιτεί πολλή εξάσκηση. Οι μαθητές από κοινωνικά μειονεκτικά περιβάλλοντα, που έχουν λιγότερες ευκαιρίες να μάθουν και λείπουν από το σχολείο λόγω εργασίας ή ασθένειας, δεν αναμένεται να έχουν τόσο καλές επιδόσεις στο σχολείο όσο τα παιδιά που είχαν περισσότερο χρόνο να εξασκηθούν και να αποκτήσουν γνώσεις.

Εφαρμογή

Πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα έχουν σχεδιαστεί για να αυξήσουν τη διάθεση χρόνου του μαθητή για εξάσκηση, κυρίως σε μικρή ηλικία. Οι ακόλουθες είναι κάποιες προτάσεις για τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές τους.

·        Αυξήστε το χρόνο που περνούν οι μαθητές για μάθηση μέσα στην τάξη .

·        Δώστε στους μαθητές εργασίες που είναι σύμφωνες με όσα ήδη γνωρίζουν.

·        Μην προσπαθείτε να καλύψετε πολλά θέματα ταυτόχρονα. Δώστε στους μαθητές χρόνο να κατανοήσουν τις νέες πληροφορίες.

·        Βοηθήστε τους μαθητές να καλλιεργήσουν την «σκόπιμη εξάσκηση», που περιλαμβάνει την ενεργητική σκέψη και την παρακολούθηση της διαδικασίας της μάθησης (βλέπε την αρχή της αυτορρύθμισης).

·        Δώστε στους μαθητές πρόσβαση σε βιβλία, ώστε να μπορούν να διαβάζουν στο σπίτι τους.

·        Διατηρήστε επαφή με τους γονείς, να μάθουν πώς να προσφέρουν πιο πλούσιες εκπαιδευτικές εμπειρίες στα παιδιά τους.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Bransford, J.D.(1979)· Chase, W. G., & Simon, H.A. (1973)· Coles, R.(1970).

11.    Aναπτυξιακές και ατομικές διαφορές

Ερευνητικά δεδομένα

Οι έρευνες έχουν δείξει ότι υπάρχουν βασικές αναπτυξιακές διαφορές στη μάθηση. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, διαμορφώνουν νέους τρόπους αναπαράστασης του κόσμου και επίσης αλλάζουν τις διαδικασίες και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να διαχειριστούν αυτές τις αναπαραστάσεις. Επιπλέον, υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορές στη μάθηση. Ο αναπτυξιακός ψυχολόγος Howard Gardner έχει υποστηρίξει ότι υπάρχουν πολλές άλλες διαστάσεις της ανθρώπινης νοημοσύνης πέραν των λογικών και γλωσσικών ικανοτήτων με τις οποίες συνήθως ασχολούμαστε στο σχολείο. Κάποια παιδιά είναι προικισμένα στη μουσική, άλλα έχουν εξαιρετικές  ικανότητες στην αντίληψη του χώρου (οι οποίες είναι απαραίτητες για τους αρχιτέκτονες και τους καλλιτέχνες), ή σωματικές/κιναισθητικές ικανότητες (που χρειάζονται οι τεχνίτες, χειρουργοί, αθλητές ) ή ικανότητες να δημιουργούν κοινωνικές σχέσεις με τους άλλους ανθρώπους κ.λ.π. Τα σχολεία πρέπει να δημιουργούν το καλύτερο περιβάλλον για την ανάπτυξη των παιδιών λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές τους διαφορές. 

 Εφαρμογή

·        Μάθετε πώς να εκτιμάτε κατάλληλα τις γνώσεις, τις στρατηγικές και τους τρόπους μάθησης των παιδιών.

·        Δώστε στα παιδιά μια ποικιλία υλικών, δραστηριοτήτων και μαθησιακών εργασιών που να περιλαμβάνουν τη γλώσσα, τα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες, τα καλλιτεχνικά, τη μουσική, την κίνηση, την κοινωνική αντίληψη κ.λ.π.

·        Εντοπίστε τις ιδιαίτερες ικανότητες των μαθητών, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στο ενδιαφέρον, την επιμονή και την αυτοπεποίθηση που δείχνουν όταν εκτελούν διαφορετικά είδη δραστηριοτήτων.

·        Υποστηρίξτε τις ιδιαίτερες ικανότητες των μαθητών και αξιοποιήστε τες για να βελτιώσετε τη συνολική τους σχολική επίδοση.

·        Καθοδηγήστε και προκαλέστε τους μαθητές να σκεφτούν και να μάθουν .

·        Κάντε στα παιδιά ερωτήσεις που προκαλούν τη σκέψη, θέστε τους προβλήματα και αναγκάστε τα να ελέγξουν τις υποθέσεις τους με διάφορους τρόπους.

·        Δημιουργήστε συνδέσεις με τον πραγματικό κόσμο, βάζοντας στα παιδιά προβλήματα παρμένα από τις καθημερινές τους καταστάσεις.

·        Δείξτε στα παιδιά πώς μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις ιδιαίτερες ικανότητές τους και την ευφυΐα τους για να λύνουν προβλήματα του πραγματικού κόσμου.

·        Δημιουργήστε τις συνθήκες για αλληλεπίδραση των μαθητών με ανθρώπους της κοινότητάς τους και ειδικά με ενήλικες που είναι πεπειραμένοι και ενθουσιώδεις  για τα είδη των θεμάτων που ενδιαφέρουν τους μαθητές.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Case, R.(1978)· Chen, J., Krechevesky, M., Viens, J.,& Isberg, E. (1998)· Gardner, H. (1991)· Gardner, H. (1993).

12.    Καλλιέργεια των κινήτρων για μάθηση

Ερευνητικά δεδομένα

Οι μαθητές που έχουν κίνητρα για μάθηση αναγνωρίζονται εύκολα επειδή έχουν ένα πάθος για την επίτευξη των στόχων τους και είναι έτοιμοι να καταβάλουν μεγάλες προσπάθειες. Δείχνουν επίσης μεγάλη αποφασιστικότητα και επιμονή. Αυτό επηρεάζει την ποσότητα και την ποιότητα των όσων μαθαίνουν. Όλοι οι εκπαιδευτικοί θέλουν να έχουν μαθητές με κίνητρα στις τάξεις τους. Πώς μπορούν να το πετύχουν;

        Οι ψυχολόγοι διακρίνουν ανάμεσα σε δύο είδη παροχής κινήτρων: την εξωτερική παρότρυνση και την εσωτερική παρώθηση. Η εξωτερική παρότρυνση προκαλείται όταν χρησιμοποιούνται θετικές ενισχύσεις για να αυξηθεί η συχνότητα εμφάνισης της ζητούμενης συμπεριφοράς· ο έπαινος, η υψηλή βαθμολογία, τα βραβεία, τα χρήματα, το φαγητό, μπορούν να χρησιμοποιηθούν γι’ αυτό το λόγο. Η εσωτερική παρώθηση υπάρχει όταν οι μαθητές συμμετέχουν ενεργητικά σε δραστηριότητες χωρίς να χρειάζεται να επιβραβευθούν γι’ αυτό· το παιδί που φτιάχνει ένα πάζλ με μεράκι είναι εσωτερικά παρακινημένο.

        Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των εσωτερικά παρωθημένων μαθητών είναι η πεποίθησή τους ότι η προσπάθεια είναι σημαντική για την επιτυχία. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επηρεάσουν την αποφασιστικότητα των μαθητών για επίτευξη στόχων με τη συμπεριφορά τους και τα λεγόμενά τους.

Εφαρμογή

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιούν ενθαρρυντικά σχόλια που:

·        Αντικατοπτρίζουν μία ειλικρινή αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών·

·        Αναγνωρίζουν τις επιτυχίες των μαθητών·

·        Αποδίδουν την επιτυχία των μαθητών σε ενδογενείς και όχι εξωγενείς παράγοντες (π.χ., «Έχεις καλές ιδέες»)·

·        Βοηθούν τους μαθητές να πιστέψουν στον εαυτό τους (π.χ., «Προσπάθησες πολύ στα μαθηματικά και οι βαθμοί σου έχουν βελτιωθεί ικανοποιητικά»·

·        Δίνουν ανατροφοδότηση για τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές μαζί με οδηγίες για το πώς να τις βελτιώσουν·

·        Βοηθούν τους μαθητές να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους.

Είναι επίσης σημαντικό

·        Να αποφεύγουμε ομαδοποιήσεις με βάση τις ικανότητες· η ομαδοποίηση αυτή δίνει το μήνυμα ότι οι ικανότητες έχουν μεγαλύτερη αξία από την προσπάθεια·

·        Να καλλιεργούμε τη συνεργασία και όχι τον ανταγωνισμό: η έρευνα δείχνει ότι τα ανταγωνιστικά συστήματα που ενθαρρύνουν τους μαθητές να δουλεύουν μεμονωμένα για να πετύχουν μεγαλύτερη βαθμολογία και περισσότερες ανταμοιβές, συνήθως δίνουν το μήνυμα ότι αυτό που έχει αξία είναι οι ικανότητες και μειώνουν την εσωτερική παρώθηση·

·        Να προτείνουμε ενδιαφέρουσες εργασίες που προκαλούν την περιέργεια των μαθητών και αναπτύσσουν τις ανώτερες νοητικές ικανότητές τους, στο κατάλληλο πάντα επίπεδο δυσκολίας.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Deci, E.L., & Ryan, (1985)· Dweck, C.S. (1989)· Lepper, M., & Hodell, M. (1989)· Spaulding, C.L. (1992).

Τεχνική Εκπαίδευση: Ζητήματα Διδασκαλίας και Μάθησης

Ολύμπιου Δαφέρμου, Συμβούλου ΠΙ                           Μάϊος 2003                            

Σήμερα η Τεχνική Εκπαίδευση καλείται να προετοιμάσει τους μαθητές της ως αυριανούς εργαζόμενους μέσα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο χαρακτηρίζεται από:

• την αλλαγή σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας: επαγγέλματα, προϊόντα, μεθόδους, υπηρεσίες, τεχνολογικά επιτεύγματα, στάσεις κ.α. αλλάζουν με ρυθμούς που δύσκολα παρακολουθεί ο απλός πολίτης.

• την έκρηξη των γνώσεων, κυρίως στην τεχνολογία και τις θετικές επιστήμες: υπολογίζεται ότι στον τομέα των μηχανικών διπλασιάζεται η γνώση κάθε πέντε χρόνια.

• τη ριζική αλλαγή της οργάνωσης της εργασίας. Από τον Τεϋλορισμό, που απαιτούσε εργαζόμενους εκτελεστικά όργανα σε θέσεις ρουτίνας, περνούμε στην ευέλικτη εξειδίκευση, η οποία έχει ανάγκη από πολυεπιδέξιους εργαζόμενους με πρωτοβουλία, υπευθυνότητα, φαντασία, επινοητικότητα και αισθητική αντίληψη.

• την επαγγελματική κινητικότητα: υπολογίζεται ότι ο σημερινός νέος θα αλλάξει τρεις έως επτά φορές επάγγελμα κατά τη διάρκεια του οικονομικά ενεργού βίου του.

Είναι φανερό ότι κάτω από αυτές τις συνθήκες, οι νέοι που δεν θα έχουν μία επιτυχημένη σχολική πορεία, θα έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες να οδηγηθούν είτε σε εργασίες χαμηλά αμειβόμενες, χωρίς δυνατότητα εξέλιξης και με τον κίνδυνο της ανεργίας, ή σε κοινωνικό αποκλεισμό με ό,τι αυτός συνεπάγεται σε εγκληματικότητα, ναρκωτικά, ψυχικές ασθένειες κ.α..

Είναι γνωστό ότι και στην Ελλάδα, αλλά και σε όλο το δυτικό κόσμο, η Τεχνική Εκπαίδευση προσελκύει τους αδύνατους μαθητές. Τα παιδιά αυτά, κάποιες φορές ψυχικά τραυματισμένα, συχνά είναι πεισμένα ότι δε μπορούν να κατακτήσουν τη γνώση. Εξάλλου τις περισσότερες φορές φτάνουν σ' αυτή τη βαθμίδα έχοντας τεράστια μαθησιακά κενά (π.χ. δεν είναι ασυνήθιστο να μη γνωρίζουν να κάνουν πράξεις με δεκαδικούς αριθμούς) Η μεγάλη λοιπόν πρόκληση για το σημερινό σχολείο είναι ποιες πρακτικές και μεθόδους θα χρησιμοποιήσει ώστε να μπορέσει να προκαλέσει το ενδιαφέρον αυτών των μαθητών και να τους εντάξει ενεργητικά στο μαθησιακό γίγνεσθαι.

Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας απασχολεί σοβαρά όλες τις προηγμένες χώρες, λόγω του ότι δεν υπάρχουν πια οι θέσεις ρουτίνας - καταργήθηκαν από τη ρομποτική, τον αυτοματισμό και την πληροφορική - όπου θα μπορούσαν να απασχοληθούν εργαζόμενοι χωρίς προσόντα και ειδίκευση. Παλαιότερες και πρόσφατες έρευνες έχουν δείξει ότι το σχολείο μπορεί να λάβει μέτρα στην κατεύθυνση της πρόληψης και της αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας.

Το σοβαρότερο πρόβλημα της Τεχνικής εκπαίδευσης στη χώρα μας σήμερα είναι ότι συγκεντρώνει την πλειοψηφία των αδύνατων μαθητών που αποφοιτούν από το Γυμνάσιο, χωρίς ταυτόχρονα να έχει την κατάλληλη υποδομή σε ό,τι αφορά βιβλία, ενημερωμένους εκπαιδευτικούς και αναλυτικά προγράμματα, ώστε να μπορέσει τους μαθητές αυτούς να τους ενισχύσει για να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία της γνώσης. Σύμφωνα με τους ερευνητές των εκπαιδευτικών πραγμάτων, οι αδύνατοι μαθητές προέρχονται στην πλειοψηφία τους από μη προνομιούχα κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα και το σχολείο, με την άκαμπτη λογική του, δεν καταφέρνει να τους εντάξει στους κόλπους του. Το σχολικό σύστημα έχει μία αφετηρία, ένα ρυθμό και μία διδακτική προσέγγιση. Απευθύνεται με πανομοιότυπο τρόπο σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τις ικανότητες τους, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα τους, το πολιτισμικό τους περιβάλλον, το επίπεδο ωριμότητας τους και τους ρυθμούς τους. Φυσικό είναι αρκετοί να μην ανταποκρίνονται σ' αυτό που τους προτείνεται και τότε το σχολείο φροντίζει με τον ένα ή τον άλλο τρόπο να τους πείσει ότι «δεν είναι για γράμματα», ενώ είναι πλέον γενικά παραδεκτό ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να τελειώσουν ακόμα και το Λύκειο, όταν τους δίνεται η δυνατότητα να κινηθούν στη βάση των προσωπικών τους ικανοτήτων, ενδιαφερόντων και ρυθμών για να προσεγγίσουν τη γνώση.

Πώς θα μπορούσαμε όμως να κινήσουμε το ενδιαφέρον και των αδύνατων μαθητών για μαθησιακές δραστηριότητες;

Έρευνες και πειραματισμοί που έχουν πραγματοποιηθεί σε διάφορες χώρες του δυτικού κόσμου έχουν δείξει ότι οι μαθητές ενεργοποιούνται περισσότερο για να προσεγγίσουν τη γνώση όταν τους δίνεται ενεργητικός και όχι παθητικός ρόλος, δηλαδή όταν:: ξεκινάμε να διδάσκουμε τον κάθε μαθητή από εκεί που βρίσκεται, και όχι από εκεί που θα έπρεπε να βρίσκεται. Όταν ο μαθητής δεν καταλαβαίνει, δε μπορεί να παρακολουθήσει, ακόμα και αν το θέλει. Η αυστηρότητα, οι ποινές και οι κακοί βαθμοί δεν έχουν κανένα θετικό αποτέλεσμα. Τουναντίον, αποθαρρύνουν τους μαθητές ακόμα περισσότερο και τους οδηγούν στην παραίτηση και στην αποτυχία.

Ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να συζητά με τους μαθητές για το θέμα που προτίθεται να διδάξει. Συνήθως οι μαθητές έχουν διαμορφώσει μία γνώμη γύρω από το θέμα, που συχνά είναι λαθεμένη. Από εκεί πρέπει να ξεκινήσει η διδασκαλία. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης ο εκπαιδευτικός δε διορθώνει τις απόψεις που διατυπώνουν οι μαθητές, αλλά με κατάλληλες παρεμβάσεις προσπαθεί να τους οδηγήσει στο να προσεγγίσουν τις σωστές απαντήσεις. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους και παρεμβαίνει μόνον όταν θεωρήσει ότι η συζήτηση οδηγείται σε κάτι εντελώς παράλογο. Αυτονόητο είναι ότι επικρατεί κλίμα αποδοχής των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός δεν κάνει παρατηρήσεις, δε θυμώνει με τα λάθη τους και βέβαια δεν προσβάλλει τους μαθητές.

Οργανώνεται βιβλιοθήκη της τάξης, την οποία οι μαθητές μπορούν να προσεγγίσουν αυτόνομα σε κάθε στιγμή. Στην ΤΕΕ η βιβλιοθήκη της τάξης μπορεί να περιλαμβάνει κυρίως τεχνικά βιβλία και προσπέκτους, αλλά και οποιοδήποτε άλλο έντυπο θα μπορούσε να ενδιαφέρει τους μαθητές. Συνήθως οι μαθητές της ΤΕΕ στην πλειοψηφία τους δεν διαβάζουν. Είναι σημαντικό να τους παρέχονται ευκαιρίες καθημερινής ανάγνωσης. Συνήθως η βιβλιοθήκη λειτουργεί θετικά όταν:

- οργανώνεται από τους ίδιους τους μαθητές

- έχουν την ευθύνη της λειτουργίας της οι μαθητές

- οι μαθητές έχουν σε κάθε στιγμή ελεύθερη πρόσβαση σ' αυτήν.

Ο εκπαιδευτικός αναθέτει σε ομάδες μαθητών μικρές εργασίες, που για την πραγματοποίηση τους απαιτείται η χρήση και βιβλιογραφικών πηγών. Στην ΤΕΕ λογικό είναι οι εργασίες που ανατίθενται να συνδέονται κατά το δυνατόν με ζητήματα που οι μαθητές θα αντιμετωπίσουν αύριο ως εργαζόμενοι στο επάγγελμα που σπουδάζουν. Ο βαθμός δυσκολίας των εργασιών δεν θα πρέπει σε καμία περίπτωση να ξεπερνά τις δυνατότητες των μαθητών που τις αναλαμβάνουν, γιατί σε αυτή την περίπτωση αποθαρρύνονται και εγκαταλείπουν την προσπάθεια.

Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τους μαθητές πώς θα χρησιμοποιήσουν τη βιβλιογραφία και τους ενθαρρύνει συνεχώς επιβραβεύοντας τις προσπάθειες και τα αποτελέσματα τους. Κάθε ομάδα που ολοκληρώνει την εργασία της την παρουσιάζει σε ολόκληρη την τάξη. Γίνονται παρατηρήσεις από τους υπόλοιπους μαθητές και ακολουθεί συζήτηση.

Αφού ο εκπαιδευτικός τελειώσει τη διδασκαλία μιας θεματικής ενότητας, θέτει ερωτήματα στους μαθητές, οι οποίοι ανά δύο, με ανοικτά τα βιβλία προσπαθούν να απαντήσουν γραπτά (ανά δύο ένα γραπτό), ο δε καθηγητής σκύβει σε κάθε θρανίο ξεχωριστά και απαντά σε απορίες, ενθαρρύνει, καθοδηγεί έτσι ώστε να μπορέσουν να απαντήσουν όλοι οι μαθητές. Στο τέλος ένας ή περισσότεροι μαθητές παρουσιάζουν τις απαντήσεις σε ολόκληρη την τάξη. Συνεργαζόμενος ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές ανά δύο έχει την ευκαιρία να διαπιστώσει τα κενά τους και να εντοπίσει τυχόν λαθεμένες αντιλήψεις τους για έννοιες, νόμους κλπ Πραγματοποιούνται προετοιμασμένες και οργανωμένες επισκέψεις. Αφού ολοκληρώσει μία θεματική ενότητα ο εκπαιδευτικός επισκέπτεται με τους μαθητές ένα χώρο εργασίας, αφού πρώτα πραγματοποιηθούν συνεννοήσεις με τον επικεφαλής των εργαζομένων σ' αυτόν. Οι μαθητές, αφού ακούσουν τον εκπρόσωπο των εργαζομένων να τους αναλύει την εργασία του (π.χ. σε ένα συνεργείο αυτοκινήτων το πώς εργάζεται σε σχέση με το μπροστινό σύστημα), κάνουν ερωτήσεις και κρατούν σημειώσεις. Στη συνέχεια συντάσσουν μία τεχνική έκθεση. Είναι δυνατόν όλοι οι μαθητές να μην γράψουν εκθέσεις για όλα όσα άκουσαν, αλλά σε συνεννόηση με τον εκπαιδευτικό να τεμαχίσουν την ενότητα και να συντάξουν ανά δύο εκθέσεις για επιμέρους θέματα.

Πρόσφατες  έρευνες  έχουν  αποκαλύψει ότι,  στο   βαθμό  που  η   κάθε διδασκαλία λαμβάνει υπόψη της και αξιοποιεί τις γνώσεις που έως εκείνη τη στιγμή έχουν κατακτήσει οι μαθητές και τα ερεθίσματα που, έστω και ασύνδετα, έχουν δεχτεί για κάποιο θέμα, τότε υπάρχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών για τη συνέχεια. Αν έχουμε π.χ. να διδάξουμε για το αυτοκίνητο σε μία τάξη μαθητών που προορίζονται για μηχανικοί αυτοκινήτων, θα μπορούσαμε να ξεκινήσουμε με τα όσα ήδη γνωρίζουν ή νομίζουν πως γνωρίζουν, π.χ. ξεκινάμε με τις γνώσεις που πρέπει να έχει κάποιος για να μπορεί να συντηρεί το αυτοκίνητο του. Γίνεται μία ομαδική συζήτηση και καταγράφονται στον πίνακα όσα λένε οι μαθητές. Ο εκπαιδευτικός παρεμβαίνει θέτοντας μόνο διευκρινιστικά   ερωτήματα   του   τύπου   «Τι   ακριβώς   εννοείς......»,   ή ερωτήματα που προτρέπουν σε αποσαφηνίσεις καταστάσεων, στο βαθμό που θεωρεί ότι κάτι που λέγεται είναι εντελώς λάθος. Αφού συγκροτηθεί μία λίστα με τα όσα γνωρίζουν οι μαθητές γύρω από τη συντήρηση του αυτοκινήτου, ο εκπαιδευτικός προτρέπει στη διατύπωση ερωτημάτων σχετικά με τη συντήρηση και την επισκευή του αυτοκινήτου, για τα οποία δε γνωρίζουν τις απαντήσεις. Και τους στρέφει στη διαμόρφωση ερωτηματολογίων, με τα οποία θα στραφούν σε ειδικούς για να πάρουν συνεντεύξεις (π.χ. σε τεχνίτες συνεργείων, σε μηχανολόγους, σε αντιπροσωπείες κλπ).
Οι μαθητές μπορούν να εργαστούν ανά δύο ή και σε μεγαλύτερες ομάδες. Αφού πραγματοποιήσουν τις συνεντεύξεις, επεξεργάζονται τις απαντήσεις και διαμορφώνουν κείμενα, τα οποία παρουσιάζουν στην τάξη. Για τα ίδια θέματα στη συνέχεια μπορούν να στραφούν σε βιβλιογραφικές πηγές για να συμπληρώσουν τις εργασίες και τις γνώσεις τους. Έχει διαπιστωθεί ότι και οι πιο αδύνατοι μαθητές, οι μαθητές που συνήθως στη σχολική αίθουσα τους βλέπουμε παθητικούς και αδιάφορους, όταν τους δοθεί το περιθώριο να ερευνήσουν για να μάθουν κάτι, ενεργοποιούνται και επιδιώκουν στόχους. Και αν συμβεί αυτό, έχουν μια πιθανότητα να ενταχθούν ομαλά στον αυριανό κόσμο της γνώσης και της πληροφόρησης που τους περιμένει.

Επιγραμματικά

Για να είναι αποδοτική η διδασκαλία στους αδύνατους μαθητές πρέπει :

1.      Να μη μένουν για πολλή ώρα παθητικοί ακροατές. Να συμμετέχουν σε πειράματα, συνθετικές εργασίες, συζητήσεις, συνεργατικές δραστηριότητες. Εργασία σε ομάδες.

2.      Τα μαθήματα να έχουν εφαρμογή σε καταστάσεις άσκησης του επαγγέλματος που επέλεξαν. Έτσι οι γνώσεις αποκτούν μεγαλύτερη σημασία. Οι δραστηριότητες με νόημα είναι κίνητρο για μάθηση. Η διδασκαλία των μηχανολογικών μαθημάτων να συνδέεται με το επάγγελμα όπου αυτό είναι δυνατόν.

3.      Να φωνάζουμε κάποιες φορές ειδικούς μέσα στην τάξη και να συζητήσουν με τους μαθητές.

4.      Να συνδέσουμε το σχολείο με την κοινωνία και ιδιαίτερα με τους χώρους εργασίας.

5.      Οι μαθητές να μάθουν να διαβάζουν εξωσχολικά βιβλία (στην περίπτωση μας της ειδικότητας τους), να ψάχνουν για πληροφορίες εκτός του σχολικού εγχειριδίου, να αξιολογούν τις πληροφορίες, να φτιάχνουν μικρά έργα, να εκπονούν μικρές εργασίες, να επινοούν λύσεις και να παίρνουν πρωτοβουλίες και ευθύνες.

6.      Να κατανοούν και όχι απλά να απομνημονεύουν την ύλη. Έτσι μόνο θα τη θυμούνται και θα μπορούν να εντοπίζουν διαφορές, να συγκρίνουν και να απαντούν σε ερωτήσεις κρίσης.

7.      Να αφήνεται κάθε μαθητής να μαθαίνει με το δικό του τρόπο και με τους δικούς του ρυθμούς. Κάθε μαθητής είναι διαφορετικός από όλους τους άλλους. Η επιμονή να ξεκινούν όλοι οι μαθητές από την ίδια αφετηρία, ανεξάρτητα από τις γνώσεις που έχουν, και να μαθαίνουν τα ίδια πράγματα με τον ίδιο τρόπο και με τον ίδιο ρυθμό δεν οδηγεί παρά στην σχολική αποτυχία σημαντικό μέρος των μαθητών. Συνεπώς θα πρέπει να υπάρχει ποικιλία δραστηριοτήτων. Χρειάζεται ο εντοπισμός των ιδιαίτερων ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των μαθητών. Πάνω τους θα χτιστεί η νέα γνώση.

Το πώς θα διδαχθεί μια ενότητα εξαρτάται από το επίπεδο της τάξης. Δεν θα πρέπει να δίδονται οι ίδιες ερωτήσεις και ασκήσεις σ' όλους τους μαθητές. Για να έχουμε αποτελέσματα πρέπει οι απαιτήσεις μας από κάθε μαθητή να είναι ανάλογες των δυνατοτήτων του. Οι δύσκολες ερωτήσεις αποθαρρύνουν τους αδύνατους μαθητές και οι εύκολες κάνουν τον καλό μαθητή να βαριέται.

8.      Να βρίσκουμε ευκαιρίες για ενθαρρυντικά σχόλια. Η αποθάρρυνση δεν βοηθά καθόλου τον μαθητή. Να μη σημειώνουμε τα λάθη των μαθητών στα γραπτά τους κείμενα με κόκκινο. Αντίθετα να σημειώνουμε με πράσινο τα σωστά.

9.      Να καλλιεργείται η συνεργασία στη μάθηση.

10. Να αποφεύγεται η ομαδοποίηση με βάση τις ικανότητες ή τις γνώσεις ή την επίδοση. Λειτουργεί αποθαρρυντικά για τους αδύνατους μαθητές.

ΤΡΟΠΟΙ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΝ ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

[ Engr. Education, 78 (7), 674-681 (1988) ]

Εισαγωγή του συγγραφέα  Richard Μ. Felder

Ιούνιος 2002

Όταν η Linda Silverman και εγώ γράψαμε αυτό το άρθρο το 1987, ο στόχος μας ήταν να προσφέρουμε μερικές ιδέες, για τη διδασκαλία και τη μάθηση, βασισμένες  στην πείρα της Dr. Silverman στην εκπαιδευτική ψυχολογία και στην δική μου εμπειρία στην τεχνική εκπαίδευση, που θα ήταν χρήσιμη σε μερικούς από τους συναδέλφους μου καθηγητές. Όταν το άρθρο δημοσιεύθηκε στις αρχές του 1988 η ανταπόκριση ήταν καταπληκτική. Σχεδόν αμέσως τα αιτήματα για επανέκδοση μας πλημμύρισαν από όλο τον κόσμο. Το άρθρο άρχισε πρώτα να αναφέρεται στη βιβλιογραφία τεχνικής εκπαίδευσης και έπειτα στη γενική βιβλιογραφία της επιστήμης της εκπαίδευσης. Ήταν το πρώτο άρθρο που περιλήφθηκε στη πρώτη έκδοση του Εθνικού Forum για την Διδασκαλία  και τη Μάθηση του ERIC. Ήταν το πιο συχνά αναφερόμενο άρθρο, σε άλλα άρθρα που ακολούθησαν  και δημοσιεύθηκαν σε  περιοδικά της τεχνικής εκπαίδευσης μέσα σε μια δεκαετία. [Ένα αυτοβαθμολογούμενο τεστ σε ιστοσελίδα με τίτλο “δείκτης των μορφών μάθησης”, που αξιολογεί τις μαθησιακές προτιμήσεις με βάση τα μοντέλα που αναπτύσσονται στο άρθρο, έχει δεχθεί περίπου 100.000 επισκέψεις ετησίως και έχει μεταφραστεί σε έξι γλώσσες, πιθανώς και σε περισσότερες].  Σ’ αυτό το άρθρο του 1988 έχουν γίνει οι περισσότερες αναφορές από οποιοδήποτε άλλο που έχω γράψει για τους τρόπους μάθησης, συμπεριλαμβανομένων και των πιο πρόσφατων.

Ένα πρόβλημα είναι, ότι τα τελευταία χρόνια έχω εντοπίσει λόγους για τους οποίους και κάνω δύο σημαντικές αλλαγές στο αρχικό μοντέλο αφαιρώντας το δίπολο επαγωγικής/ παραγωγικής (inductive/deductive) μάθησης και αλλάζοντας το δίπολο οπτικής/ ακουστικής (visual/auditory) σε οπτικής/ λεκτικής μάθησης (visual/verbal) (θα εξηγήσω σύντομα και τις δύο τροποποιήσεις). Όταν δημιούργησα την ιστοσελίδα μου άφησα έξω σκόπιμα το άρθρο του 1988 από αυτή, προτιμώντας οι αναγνώστες να συμβουλεύονται τα πιο πρόσφατα άρθρα για το θέμα, τα οποία απεικονίζουν καλύτερα την τωρινή σκέψη μου. Αν και το άρθρο αυτό φαίνεται ότι απέκτησε τη δική του ταυτότητα, αποφάσισα εντούτοις να το προσθέσω στην ιστοσελίδα μου με αυτήν εδώ την εισαγωγή που περιλήφθηκε για να εξηγήσει τις αλλαγές. Το άρθρο αναπαράγεται μετά από την εισαγωγή, χωρίς τροποποιήσεις  ως προς την αρχική έκδοση, εκτός από τις αλλαγές που έκανα στη σελιδοποίηση για λόγους που είναι γνωστοί σε καθένα που έχει προσπαθήσει να σαρώσει ένα άρθρο 3-στηλών (με τα ένθετα) και να το μετατρέψει σε ένα έγγραφο Microsoft Word.

Διαγραφή της επαγωγικής /παραγωγικής διάστασης

Έχω πιστέψει ότι, ενώ η επαγωγή και η παραγωγή είναι πράγματι διαφορετικοί τρόποι μάθησης και διαφορετικές προσεγγίσεις διδασκαλίας, η "καλύτερη" μέθοδος διδασκαλίας, τουλάχιστον σε προπτυχιακό επίπεδο, είναι η επαγωγική, με τη μορφή προβλημάτων τύπου “μαθαίνω ερευνώντας και ανακαλύπτοντας” ή με όποια άλλη παραλλαγή τους.
Από την άλλη μεριά, η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας στα κολέγια είναι η παραγωγική, αρχίζοντας από "τις βασικές αρχές" και προχωρώντας προς τις εφαρμογές.

Το πρόβλημα με την επαγωγική παρουσίαση, είναι ότι δεν είναι συνοπτική και δεν δίνει σαφείς κατευθύνσεις . Πρέπει να πάρετε ένα ακανθώδες πρόβλημα, ή μια συλλογή παρατηρήσεων ή στοιχείων και να προσπαθήσετε να τα κατανοήσετε.
 Πολλοί, ή η πλειονότητα των σπουδαστών, θα έλεγαν ότι προτιμούν την παραγωγική παρουσίαση- "Πες μου ακριβώς τι χρειάζεται να ξέρω για τις εξετάσεις (test), και ούτε μια λέξη παραπάνω." (Η αρχική μου θεώρηση στο άρθρο, ότι οι περισσότεροι μαθητές  θα προτιμούσαν την επαγωγή ανατράπηκε από την πρόσθετη δειγματοληψία περιπτώσεων). Δεν θα ήθελα όμως,  οι εκπαιδευτικοί να θεωρήσουν σαν δεδομένο ότι οι μαθητές τους προτιμούν την παραγωγική παρουσίαση και να χρησιμοποιήσουν το αποτέλεσμα αυτό, σαν δικαιολογία για τη συνέχιση του παραδοσιακού (αλλά λιγότερο αποτελεσματικού) προτύπου της διάλεξης, στα μαθήματα και τα προγράμματα σπουδών τους. Για αυτό το λόγο παράλειψα στο μοντέλο μου αυτήν την διάσταση, επαγωγικής και παραγωγικής μεθόδου.

Αλλαγή της οπτικής/ ακουστικής διάστασης σε οπτική/ λεκτική διάσταση

Οι "οπτικές" πληροφορίες περιλαμβάνουν προφανώς τις εικόνες, τα διαγράμματα, τις σχηματικές παραστάσεις, τα σχεδιαγράμματα, τις απεικονίσεις, τις αποτυπώσεις, τους πίνακες, τις εκτυπώσεις, τις κινούμενες εικόνες (animation) κ.λπ., και οι "ακουστικές" πληροφορίες περιλαμβάνουν τις προφορικές λέξεις και άλλους ήχους. Ένας ενδιάμεσος τρόπος  μετάδοσης πληροφοριών, που δεν έχει σαφή χαρακτήρα, είναι ο γραπτός λόγος. Γίνεται αντιληπτός οπτικά, και προφανώς δεν μπορεί να ταξινομηθεί ως ακουστικός, αλλά δεν μπορεί να θεωρηθεί και οπτικός, σαν  να ισοδυναμούσε με μια εικόνα κατά τη διαβίβαση των πληροφοριών.

Οι γνωστικοί επιστήμονες έχουν καθορίσει, ότι οι εγκέφαλοί μας μετατρέπουν γενικά, τις γραπτές λέξεις στα προφορικά ισοδύναμα τους και τις επεξεργάζονται, με τον ίδιο τρόπο που επεξεργάζονται τις προφορικές λέξεις. Οι γραπτές λέξεις δεν είναι επομένως ισοδύναμες με τις πραγματικές οπτικές πληροφορίες: σε έναν οπτικό μαθητή, μια εικόνα αξίζει χίλιες λέξεις, ανεξάρτητα εάν ομιλούνται ή γράφονται. Φτιάχνοντας το δίπολο του τρόπου μάθησης οπτικός και λεκτικός  λύνεται αυτό το πρόβλημα, επιτρέποντας στις προφορικές και γραπτές λέξεις να περιληφθούν στην ίδια κατηγορία (λεκτική).

Για περισσότερες λεπτομέρειες για τις μελέτες που οδήγησαν σε αυτό το συμπέρασμα δείτε:

R.M. Felder και E.R. Henriques, "Μάθηση και μορφές διδασκαλίας στην εκπαίδευση της  ξένης και δεύτερης γλώσσας,"  χρονικά ξένης γλώσσας, 28 (1), 21-31 (1995). < http://www.ncsu.edu/felder- public/Papers/FLAnnals.pdf >.

Ο δείκτης των μορφών μάθησης

Ο δείκτης των μορφών μάθησης είναι ένα τεστ αυτοεξέτασης που βαθμολογεί μόνο του και αξιολογεί τις προτιμήσεις του ερωτώμενου στα δίπολα αισθητηριακό/ διαισθητικό (Sensing/Intuiting) οπτικό/ λεκτικό (Visual/Verbal), ενεργητικό /στοχαστικό (Active/Reflective), και ακολουθιακό /ολιστικό (Sequential/Global) τρόπο μάθησης.
Για να έχετε πρόσβαση στις ηλεκτρονικές και έντυπες εκδόσεις του ILS, πηγαίνετε στο <http://www.ncsu.edu/felder-puplic/ILSpage.html >.

Και τώρα, το άρθρο:

" Οι καθηγητές που αντιμετωπίζουν χαμηλές επιδόσεις των μαθητών τους, αδιάφορες ή εχθρικές τάξεις με μικρή  συμμετοχή  μαθητών και μεγάλη σχολική διαρροή ξέρουν ότι κάτι δεν πάει καλά. Οι συντάκτες αυτού του άρθρου αναλύουν τι έχει συμβεί και πώς μπορεί να διορθωθεί."                                                                                                              

Τρόποι μάθησης και διδασκαλίας στην Τεχνική Εκπαίδευση

Richard M. Felder, North Carolina State University

Linda K. Silverman, Institute for the Study of Advanced Development

[Engr. Education, 78(7), 674-681 (1988)]

Οι μαθητές μαθαίνουν με πολλούς τρόπους: μέσω της όρασης ή της ακοής, στοχαστικάa ή ενεργητικά, με συλλογισμούς ή διαισθητικά, απομνημονεύοντας με νοερές απεικονίσεις ή δημιουργώντας αναλογίες και μαθηματικά μοντέλα. Συνεχώς ή κατά περίπτωση). Οι μέθοδοι διδασκαλίας ποικίλλουν επίσης. Μερικοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τη διάλεξη, άλλοι την επίδειξη και άλλοι  τη συζήτηση. Μερικοί εστιάζουν στις γενικές αρχές και άλλοι στις εφαρμογές. Μερικοί δίνουν έμφαση στην απομνημόνευση και άλλοι στην κατανόηση. Το αν ένας δεδομένος μαθητής μαθαίνει σε μια τάξη εξαρτάται, εν μέρει από τις φυσικές ικανότητες και το προγενέστερο υπόβαθρό του αλλά και από τη συμβατότητα του τρόπου μάθησής του με τον τρόπο (ύφος) διδασκαλίας του εκπαιδευτικού.

Μεταξύ των συνηθέστερων τρόπων μάθησης των μαθητών της τεχνικής εκπαίδευσης και των παραδοσιακών μορφών διδασκαλίας των καθηγητών εμφανίζεται σοβαρή δυσαρμονία. Σαν συνέπεια της οι μαθητές βαριούνται, γίνονται απρόσεκτοι στην τάξη, αντεπεξέρχονται με δυσκολία στις εξετάσεις, έχουν χαμηλές επιδόσεις, απογοητεύονται και αποθαρρύνονται (με τα μαθήματα, τα προγράμματα  σπουδών και με τον εαυτό τους), και σε μερικές περιπτώσεις αλλάζουν ειδικότητα ή εγκαταλείπουν το σχολείο.

Οι καθηγητές που έχουν να αντιμετωπίσουν απαθείς, αδιάφορες ή εχθρικές τάξεις, χαμηλές επιδόσεις και συχνές απουσίες ή ακόμη και διακοπή φοίτησης πολλών μαθητών, αισθάνονται ότι κάτι  δεν πάει καλά. Μπορεί να γίνουν υπερβολικά επικριτικοί με  τους μαθητές (καθιστώντας τα πράγματα ακόμα χειρότερα) ή/και να αρχίσουν να αναρωτιούνται εάν κάνουν το σωστό επάγγελμα. Η σοβαρότερη συνέπεια αυτής της δυσαρμονίας είναι ότι η κοινωνία χάνει εν δυνάμει άριστους τεχνικούς.

Κατά τη συζήτηση αυτής της κατάστασης θα διερευνήσουμε:

1) Ποιοι  τρόποι μάθησης είναι ιδιαίτερα σημαντικοί στην τεχνική εκπαίδευση;

2) Ποιοι τρόποι μάθησης προτιμώνται από τους περισσότερους μαθητές και ποιοι ευνοούνται από τον τρόπο διδασκαλίας των περισσότερων καθηγητών;

3) Τι μπορεί να γίνει ώστε ο καθηγητής να προσεγγίσει τους μαθητές, των οποίων οι τρόποι μάθησης δεν ταιριάζουν με τις τυποποιημένες μεθόδους διδασκαλίας της τεχνικής εκπαίδευσης;

 

Διαστάσεις και δίπολα των τρόπων μάθησης

(Dimensions of Learning Style)

Η μάθηση σε ένα δομημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον μπορεί να θεωρηθεί μια διαδικασία δύο σταδίων που περιλαμβάνει την υποδοχή και την επεξεργασία των πληροφοριών. Στο στάδιο της υποδοχής, προσφέρεται στο μαθητή η εξωτερική (προσλαμβάνεται μέσω των αισθήσεων) και η εσωτερική πληροφορία (απορρέει, προκύπτει ενδοσκοπικά). Στη συνέχεια επιλέγει το υλικό που θα επεξεργαστεί και αγνοεί το υπόλοιπο.

 Στο στάδιο της επεξεργασίας μπορεί να περιληφθούν η απλή αποστήθιση ή ο συλλογισμός (επαγωγικός ή παραγωγικός), ο στοχασμός ή η δράση, η ενδοσκόπηση ή η αλληλεπίδραση με άλλους.
Το τελικό αποτέλεσμα είναι ότι με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, το υλικό είτε μαθαίνεται είτε όχι.

Ένα μοντέλο-πλαίσιο τρόπων μάθησης κατηγοριοποιεί τους μαθητές ως προς τους τρόπους που λαμβάνουν και επεξεργάζονται τις πληροφορίες. Ένα τέτοιο μοντέλο για τους μαθητές της τεχνικής εκπαίδευσης προτείνεται παρακάτω.
Επίσης προτείνεται ένα παράλληλο μοντέλο τρόπων διδασκαλίας, το οποίο ταξινομεί τις εκπαιδευτικές μεθόδους ανάλογα με την εξυπηρέτηση των προτεινόμενων περιπτώσεων του μοντέλου μάθησης. Οι τρόποι αυτοί, που αναφέρονται στα μοντέλα μάθησης και διδασκαλίας, παρουσιάζονται στους Πίνακες Ι και ΙΙ.

Οι περισσότερες από τους τρόπους των δύο μοντέλων αντιστοιχίζονται μεταξύ τους. Ένας  μαθητής που προτιμά τη διαισθητική από την αισθητηριακή αντίληψη, παραδείγματος χάριν, θα αποκρινόταν καλά σε έναν εκπαιδευτικό που υπογραμμίζει τις αφηρημένες έννοιες (αφηρημένο περιεχόμενο) παρά τα γεγονότα (συγκεκριμένο περιεχόμενο).

Ένας μαθητής που προτιμά την οπτική αντίληψη θα ήταν πιο άνετος με έναν εκπαιδευτικό που χρησιμοποιεί στο μάθημα του διαγράμματα,  εικόνες και  βιντεοταινίεςa.

Οι προτεινόμενες διαστάσεις (dimensions) τρόπων μάθησης δεν είναι ούτε πρωτότυπες ούτε πλήρεις. Παραδείγματος χάριν, η πρώτη διάσταση με το δίπολοβ «αισθητηριακός ή διαισθητικός» είναι μια από τις τέσσερις διαστάσεις ενός γνωστού προτύπου βασισμένου στη θεωρία  των ψυχολογικών τύπων του Jung^1,2 και η τέταρτη διάσταση με το δίπολο «ενεργητικός ή στοχαστικός» τρόπος μάθησης-είναι μια συνιστώσα ενός μαθησιακού προτύπου που αναπτύσσεται από τον Kolb³.

Άλλες διαστάσεις αυτών των δύο μοντέλων καθώς και άλλων^4,5, παίζουν επίσης σημαντικό ρόλο στον καθορισμό των τρόπων αντίληψης και επεξεργασίας των πληροφοριών από τους μαθητές. 

Επισημαίνεται πάντως ότι η αρχική ερευνητική υπόθεση του άρθρου είναι ότι «οι εκπαιδευτικοί της τεχνικής εκπαίδευσης προσαρμόζουν το ύφος της διδασκαλίας τους, ώστε να περιλάβουν και τους δύο πόλους κάθε διάστασης, δημιουργώντας έτσι ένα βέλτιστο μαθησιακό περιβάλλον για τους περισσότερους (εάν όχι για όλους) τους μαθητές μιας τάξης».

Υπάρχουν 32 (32=2⁵) συνδυασμοί μορφών μάθησης στο προτεινόμενο πλαίσιο, (ένας συνδυασμός , παραδείγματος χάριν, είναι η περίπτωση του αισθητηριακού/ ακουστικού/ παραγωγικού/ ενεργητικού/ ακολουθιακού μαθητή). Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θα τρομοκρατούνταν από την προοπτική της εφαρμογής 32 διαφορετικών μορφών διδασκαλίας σε μια δεδομένη τάξη. Ευτυχώς, ο στόχος αυτός δεν είναι τόσο τρομερός όσο φαίνεται στην αρχή. Οι συνηθισμένες μέθοδοι εκπαίδευσης (στην τεχνική εκπαίδευση) καλύπτουν επαρκώς τους διαισθητικούς, ακουστικούς, παραγωγικούς, στοχαστικούς και τους ακολουθιακούς μαθητές, ενώ με την εφαρμογή  αποτελεσματικών τεχνικών διδασκαλίας επικαλύπτονται, ουσιαστικά, οι υπόλοιπες κατηγορίες.
Η προσθήκη ενός σχετικά μικρού αριθμού τεχνικών διδασκαλίας, στο ρεπερτόριο ενός εκπαιδευτικού, είναι  αρκετή για να προσαρμόσει την διδασκαλία στους τρόπους μάθησης κάθε μαθητή στην τάξη. Ο καθορισμός αυτών των τεχνικών είναι ο κύριος αντικειμενικός στόχος του υπολοίπου άρθρου.

Πίνακας ΙΙ: Διαστάσεις και δίπολα της μάθησης και των μορφών διδασκαλίας

Αισθητηριακοί και διαισθητικοί μαθητές

 

Στη Θεωρία ψυχολογικών τύπων του, ο Carl Jung⁶ εισήγαγε, την αίσθηση (σημ. μετ. «αισθητηριακή») (sensing) και την διαίσθηση (intuition) ως δύο τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι τείνουν να αντιληφθούν τον κόσμο. Ο αισθητηριακός τρόπος περιλαμβάνει την παρατήρηση, συγκεντρώνοντας τα στοιχεία μέσω των αισθήσεων. Ο διαισθητικός περιλαμβάνει την έμμεση αντίληψη μέσω της ασυνείδητης σκέψης, φαντασίας, διαίσθησης, προαισθήματος. Ο καθένας μας χρησιμοποιεί και τις δύο ικανότητες, αλλά οι περισσότεροι άνθρωποι τείνουν να προτιμούν τη μία από την άλλη.

Στη δεκαετία του '40 η Isabel Briggs Myers ανέπτυξε το  τεστ δείκτη τύπων Myers-Briggs  (MBTI), ένα όργανο που μετρά, μεταξύ άλλων, το βαθμό στον οποίο ένα άτομο προτιμά τις αισθήσεις ή τη διαίσθηση. Στις επόμενες δεκαετίες το MBTI δόθηκε σε εκατοντάδες χιλιάδες ανθρώπους και τα αποτελέσματα που προέκυψαν έχουν συσχετιστεί με τις επαγγελματικές προτιμήσεις και τις φυσικές ικανότητες (ταλέντα), τούς τρόπους διοίκησης, μάθησης καθώς και στην συμπεριφορά αυτών που απάντησαν. Τα χαρακτηριστικά των διαισθητικών και αισθητηριακών τύπων⁷  και των διαφορετικών τρόπων με τους οποίους προσεγγίζουν την μάθηση έχουν μελετηθεί από τον G. Lawrence ^1,2.

Οι αισθητηριακοί προτιμούν τα γεγονότα, τις πληροφορίες και τον πειραματισμό. Οι διαισθητικοί προτιμούν τις γενικές αρχές και τις θεωρίες.

Στους αισθητηριακούς αρέσει η επίλυση των προβλημάτων με τις τυποποιημένες μεθόδους και  απεχθάνονται τις "εκπλήξεις". Στους διαισθητικούς αρέσει η καινοτομία και απεχθάνονται την επανάληψη.

Οι αισθητηριακοί είναι υπομονετικοί με τη λεπτομέρεια αλλά δεν συμπαθούν τις περιπλοκές. Οι διαισθητικοί βαριούνται με τις λεπτομέρειες και οι περιπλοκές είναι για αυτούς ευπρόσδεκτες.

Οι αισθητηριακοί είναι καλοί στην απομνημόνευση των γεγονότων. Οι διαισθητικοί είναι καλοί για να (συλλάβουν) κατακτήσουν τις νέες έννοιες.

Οι αισθητηριακοί είναι προσεκτικοί αλλά μπορεί να είναι αργοί. Οι διαισθητικοί είναι γρήγοροι αλλά μπορεί να είναι απρόσεκτοι.

Αυτά τα χαρακτηριστικά είναι τάσεις των δύο τύπων, όχι αμετάβλητα πρότυπα συμπεριφοράς. Κάθε άτομο είναι δυνατόν να εκδηλώνει ένα ισχυρό αισθητηριακό ή διαισθητικό τύπο ανάλογα με την δεδομένη περίσταση.

Μια άλλη σημαντική διάκριση είναι ότι οι διαισθητικοί είναι πιο άνετοι με τα σύμβολα από ότι  είναι οι αισθητηριακοί. Δεδομένου ότι οι λέξεις είναι σύμβολα η μετάφραση τους σε αυτό που αντιπροσωπεύουν έρχεται πιο  φυσικά στους διαισθητικούς,  ενώ απαιτεί προσπάθεια από τους αισθητηριακούς.
Η βραδύτητα των αισθητηριακών στη ερμηνεία των λέξεων τους θέτει σε μειονεκτική θέση στις δοκιμασίες περιορισμένου χρόνου: δεδομένου ότι πρέπει να διαβάσουν τις ερωτήσεις αρκετές φορές πριν αρχίσουν να απαντούν, συχνά δεν τους φτάνει ο χρόνος.
Όμως και ο διαισθητικός αντιμετωπίζει δυσκολίες στις δοκιμασίες περιορισμένου χρόνου, αλλά για έναν διαφορετικό λόγο: την ανυπομονησία, εξαιτίας της οποίας δεν αφιερώνει χρόνο στις λεπτομέρειες.  Αυτό μπορεί να τον ωθήσει να απαντά στις ερωτήσεις προτού τις διαβάσει λεπτομερώς και να κάνει λάθη.

Στα περισσότερα μαθήματα ειδικότητας, με εξαίρεση τα εργαστήρια, υπογραμμίζονται οι έννοιες, παρά τα γεγονότα και χρησιμοποιούνται πρώτιστα οι διαλέξεις και οι αναγνώσεις (λέξεις, σύμβολα) κατά την διαβίβαση των πληροφοριών, ευνοώντας έτσι τους διαισθητικούς μαθητές. Διάφορες μελέτες δείχνουν ότι οι περισσότεροι καθηγητές είναι διαισθητικοί τύποι οι ίδιοι. Από την άλλη πλευρά η πλειοψηφία των μαθητών της τεχνικής εκπαίδευσης είναι αισθητηριακοί υποδηλώνοντας ότι υπάρχει κακός συνδυασμός μεταξύ τρόπου μάθησης και τρόπου διδασκαλίας στα περισσότερα μαθήματα της τεχνικής εκπαίδευσης.
Η ύπαρξη του κακού συνδυασμού τεκμηριώνεται από τον Godleski, ο οποίος διαπίστωσε ότι και στα μαθήματα χημείας και ηλεκτρολογίας οι διαισθητικοί μαθητές πήραν υψηλότερους βαθμούς από τους αισθητηριακούς μαθητές.
Η μόνη εξαίρεση ήταν ο Σχεδιασμός Χημικών Διεργασιών και η Κοστολόγηση, τα οποία ο συντάκτης χαρακτηρίζει ως "μαθήματα αμιγώς αισθητηριακά" (περιλαμβάνουν πράξεις και επαναλαμβανόμενους υπολογισμούς με σαφείς διαδικασίες σε αντιδιαστολή με τις νέες ιδέες και αφηρημένες έννοιες).

Οι αισθητηριακοί  μπορεί να μην  αποδίδουν στο σχολείο τόσο καλά όσο οι διαισθητικοί, όμως και οι δύο τύποι είναι ικανοί να γίνουν πολύ καλοί τεχνικοί. Και οι δύο είναι απαραίτητοι στο τομέα της Τεχνολογίας. Πολλές τεχνικές  εργασίες απαιτούν την αντίληψη του περιβάλλοντος, την προσοχή στις λεπτομέρειες, την πειραματική πληρότητα και την πρακτικότητα, που είναι οι σφραγίδες των αισθητηριακών. Πολλές άλλες εργασίες απαιτούν τη δημιουργικότητα, τη θεωρητική ευχέρεια, και την ευχέρεια  σε υπολογισμούς κατ΄ εικασία, ταλέντα που χαρακτηρίζουν τους διαισθητικούς.

Για να είναι αποτελεσματική η τεχνική εκπαίδευση πρέπει να συνδυάσει και τους δύο τύπους και όχι να απευθύνεται μόνο προς τους διαισθητικούς. Το υλικό που παρουσιάζεται πρέπει να είναι ένα μίγμα των συγκεκριμένων πληροφοριών (γεγονότα, στοιχεία, παρατηρήσιμα φαινόμενα) και των αφηρημένων εννοιών (αρχές, θεωρίες, μαθηματικά μοντέλα). Οι δύο μορφές διδασκαλίας που αντιστοιχούν στην αισθητηριακή και την διαισθητική μορφή μάθησης καλούνται συγκεκριμένες και αφηρημένες. (Η συγκεκριμένη εμπειρία και η αφηρημένη σύλληψη είναι δύο πόλοι μιας διάστασης του τρόπου μάθησης στο εμπειρικό πρότυπο⁷ μάθησης του Kolb,  που σχετίζονται πάρα πολύ με την αντίληψη και τη διαίσθηση).

Οπτικοί και ακουστικοί μαθητές

Οι τρόποι με τους οποίους οι άνθρωποι λαμβάνουν τις πληροφορίες μπορούν να διαιρεθούν σε τρεις κατηγορίες: οπτικός (visual)-( όψεις, εικόνες, διαγράμματα, σύμβολα). Ακουστικός (auditory) –(ήχοι, λέξεις) και κιναισθητικός (kinesthetic)-(γεύση, αφή, και όσφρηση). Εκτεταμένες έρευνες έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι άνθρωποι μαθαίνουν αποτελεσματικότερα με μια από τις τρεις μορφές και τείνουν να χάσουν ή να αγνοήσουν τις πληροφορίες που παρουσιάζονται σε καθεμία από τις άλλες δύο^13-17.
 Έτσι υπάρχουν οπτικοί, ακουστικοί και κιναισθητικοί μαθητέςα.

Οι οπτικοί μαθητές θυμούνται καλύτερα αυτό που βλέπουν: εικόνες, γραφικές παραστάσεις, διαγράμματα ροής, χρονο-διαγράμματα, ταινίες, επιδείξεις. Εάν μόνο ακούνε κάτι το πιθανότερο είναι να το ξεχάσουν.

Οι ακουστικοί μαθητές θυμούνται ένα μεγάλο μέρος αυτού που ακούνε. Θυμούνται όμως, ακόμα περισσότερο, αυτό που ακούνε και μετά το επαναλαμβάνουν. Συγκρατούν πολλά από τις συζητήσεις, προτιμούν τη λεκτική εξήγηση από την οπτική επίδειξη και μαθαίνουν αποτελεσματικά εξηγώντας πράγματα σε άλλους.

Οι περισσότεροι άνθρωποι έφηβοι ή μεγαλύτερης ηλικίας είναι οπτικοί μαθητές,^13,18 ενώ η κύρια διδασκαλία είναι λεκτική. Οι πληροφορίες παρουσιάζονται μέσω διαλέξεων ή με οπτική παρουσίαση της λεκτικής εκφοράς τους (λέξεις και μαθηματικά σύμβολα που γράφονται σε κείμενα και φυλλάδια, στις διαφάνειες ή το μαυροπίνακα).

Υπάρχει δηλαδή, ένας δεύτερος κακός συνδυασμός τρόπου μάθησης/ τρόπου διδασκαλίας. Αυτός μεταξύ της προτιμώμενης μορφής λήψης πληροφοριών από τους περισσότερους μαθητές και του τρόπου παρουσίασής τους από τούς περισσότερους καθηγητές.

Ανεξάρτητα από την έκταση της δυσαρμονίας, οι παραδόσεις στις οποίες χρησιμοποιούνται και οι δύο μορφές, οπτικές και ακουστικές, ενισχύουν τη μάθηση για όλους τους τύπους των μαθητών^9'2. Το θέμα αυτό θίγεται σε μια έρευνα που έγινε από τη επιχείρηση πετρελαίου Socony Vacuum που καταλήγει στο συμπέρασμα ότι, οι μαθητές  διατηρούν το 10% αυτού που διαβάζουν, το 26% αυτού που ακούνε, το 30% αυτού που βλέπουν, το 50% αυτού που βλέπουν και ακούνε, το70% αυτού που λένε και το 90% αυτού που λένε καθώς παράλληλα κάνουν κάτι.² "

Πώς να διδάξεις μαζί οπτικούς και ακουστικούς μαθητές:
Λίγοι καθηγητές τεχνικής εκπαίδευσης θα έπρεπε να τροποποιήσουν τον τρόπο διδασκαλίας ώστε να γίνουν επαρκείς από λεκτικής πλευράς. Οι διαλέξεις τους υπερκαλύπτουν αυτόν τον στόχο. Αυτό που πρέπει γενικά να προστεθεί, για να διευκολύνει όλους τους μαθητές, είναι το οπτικό υλικό: εικόνες, διαγράμματα, σκίτσα. Οι απεικονίσεις δικτύων, τα διαγράμματα ροής και τα λογικά διαγράμματα ή τα ροής πληροφοριών πρέπει να χρησιμοποιούνται για να επεξηγηθούν σύνθετες διαδικασίες ή  αλγόριθμοι, ενώ οι μαθηματικές συναρτήσεις πρέπει να επεξηγούνται με γραφικές παραστάσεις. Επιπλέον πρέπει να παρουσιάζονται ταινίες ή να γίνονται επιδείξεις των προς διδασκαλία λειτουργικών διεργασιών-διαδικασιών, όταν αυτό είναι δυνατόν.

Επαγωγικοί και παραγωγικοί μαθητές

Η επαγωγή (induction) είναι μια συλλογιστική διαδικασία που προχωρά από τα επί μέρους  (παρατηρήσεις, μετρήσεις, στοιχεία) στη γενίκευση (που ορίζει τους κανόνες, τους νόμους, τις θεωρίες).  Στην παραγωγή (deduction)  συμβαίνει  το αντίθετο. Στην επαγωγή κάποιος συμπεραίνει τις αρχές ενώ στην παραγωγή συνάγει τις συνέπειες.

Η επαγωγή είναι ο πιο φυσικός τρόπος μάθησης για τον άνθρωπο. Τα μωρά δεν μπαίνουν στη ζωή με ένα σύνολο γενικών αρχών αλλά μάλλον παρατηρούν τον κόσμο γύρω τους και εξάγουν συμπεράσματα: "Εάν ρίξω το μπουκάλι μου και φωνάξω δυνατά, κάποιος θα παρουσιαστεί τελικά."
Τα περισσότερα από αυτά που μαθαίνουμε από μόνοι μας (σε αντιδιαστολή με το σχολείο) προέρχονται από μια πραγματική κατάσταση ή ένα πρόβλημα που πρέπει να εξεταστεί και να λυθεί, όχι βάσει γενικών αρχών.
Η παραγωγή μπορεί να είναι ένα μέρος της διαδικασίας λύσης, αλλά δεν είναι ποτέ ολόκληρη η διαδικασία.

Από την άλλη πλευρά, τουλάχιστον για τα τεχνικά θέματα και σε πανεπιστημιακό επίπεδο, η παραγωγή είναι ο πιο φυσικός τρόπος διδασκαλίας. Το να παρουσιάζουμε αρχικά τις ισχύουσες αρχές και να καταλήγουμε στις εφαρμογές είναι ένας αποτελεσματικός και κομψός τρόπος να οργανωθεί και να παρουσιαστεί υλικό  που είναι ήδη κατανοητό. Για αυτό τα περισσότερα προγράμματα σπουδών της τεχνικής εκπαίδευσης σχεδιάζονται σύμφωνα με τις παραγωγικές μεθόδους, αρχίζοντας από τις "βασικές αρχές" για τους δευτεροετείς μαθητές και φτάνοντας στο σχεδιασμό και τις εφαρμογές στα ανώτερα έτη. Μια παρόμοια πορεία χρησιμοποιείται στα εξατομικευμένα μαθήματα: πρώτα οι αρχές, αργότερα οι εφαρμογές (αν ποτέ αναφερθούν).

Οι άτυπες έρευνές μας, δείχνουν ότι οι περισσότεροι μαθητές τεχνικής εκπαίδευσης αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως επαγωγικούς τύπους. Επίσης, ζητήσαμε από μια ομάδα καθηγητών τεχνικής εκπαίδευσης να προσδιορίσουν τις δικές τους μορφές μάθησης και τους τρόπους διδασκαλίας. Οι μισοί από τους 46 καθηγητές προσδιόρισαν τους εαυτούς τους ως επαγωγικούς και οι άλλοι μισοί ως παραγωγικούς μαθητές, αλλά όλοι συμφώνησαν ότι ο τρόπος διδασκαλίας τους ήταν καθαρά σχεδόν παραγωγικός.
Στο βαθμό που αυτά τα αποτελέσματα μπορούν να γενικευτούν, στη βάση του δίπολου επαγωγικός-παραγωγικός (όπως στις άλλες διαστάσεις που συζητήσαμε ως εδώ), προκύπτει άλλος ένας κακός συνδυασμός μεταξύ των μορφών μάθησης, των περισσότερων μαθητών τεχνικής εκπαίδευσης, και του τρόπου διδασκαλίας, στον οποίο είναι συνεχώς εκτεθειμένοι.

Ένα άλλο πρόβλημα της παραγωγικής παρουσίασης είναι ότι δίνει μια σημαντικά παραπλανητική εντύπωση. Όταν οι μαθητές βλέπουν μια τέλεια διατεταγμένη και συνοπτική ανάλυση, μιας σχετικά σύνθετης ενότητας τείνουν να σκεφτούν ότι ο συντάκτης /ο εκπαιδευτικός βρήκε το υλικό με την ίδια τακτοποιημένη σειρά, την οποία οι μαθητές δεν θα μπορούσαν ποτέ να έχουν κάνει. Σαν συνέπεια μπορεί να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι το μάθημα, το πρόγραμμα σπουδών και ίσως το επάγγελμα είναι πέρα από τις δυνατότητές τους.
Η σκέψη τους ότι δεν θα μπορούσαν να φτάσουν σε αυτά  τα συμπεράσματα με τον ίδιο τρόπο είναι σωστή. Αυτό που δεν ξέρουν είναι ότι ούτε ο καθηγητής, ούτε ο συντάκτης δεν θα μπορούσαν να το κάνουν με “την πρώτη”. Δυστυχώς οι μαθητές δεν μπορούν να γνωρίζουν τις πραγματικές διαδικασίες (λανθασμένες προσπάθειες και αδιέξοδα, τις συνεχείς προσπάθειες με τη μέθοδο δοκιμής και λάθους) που οδηγούν τελικά στην κομψή παρουσίαση της ύλης στο βιβλίο ή στο μαυροπίνακα.

 Ένα ελάχιστο μέρος επαγωγικής διδασκαλίας είναι απαραίτητο, ώστε να μειωθεί ο φόβος των μαθητών και να ενισχυθεί η ρεαλιστική αντίληψη τους στην  επίλυσης προβλημάτων.

Πολλoί ερευνητές υποστηρίζουν την ιδέα ότι η επαγωγική προσέγγιση διδασκαλίας προάγει αποτελεσματικά τη μάθηση. Τα οφέλη που αποδίδονται σε  αυτήν την προσέγγιση είναι αυξημένα ακαδημαϊκά επιτεύγματα, ενισχυμένες δεξιότητες σε αφηρημένους συλλογισμούς, μακροχρόνια διατήρηση στη μνήμη των πληροφοριών^23,24 , βελτιωμένη δυνατότητα εφαρμογής αρχών²⁵, αυτοπεποίθηση στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων²⁶ και αυξημένη ικανότητα σε καινοτόμες σκέψεις. ^{27,  28}  

Στους επαγωγικούς μαθητές χρειάζεται να δοθεί κίνητρο για μάθηση. Δεν αισθάνονται άνετα με την προσέγγιση "εμπιστευθείτε με και η ύλη θα είναι χρήσιμη σε σας κάποια ημέρα" όπως λέγει ένας καθηγητής : όπως και οι αισθητηριακοί τύποι, πρέπει να δουν τα φαινόμενα προτού μπορέσουν να καταλάβουν και να εκτιμήσουν την βασική θεωρία.
 

Πώς να διδάξεις παραγωγικούς και επαγωγικούς μαθητές παράλληλα;
 Ένας αποτελεσματικός τρόπος προσέγγισης και των δύο ομάδων είναι να ακολουθηθεί η επιστημονική μέθοδος στις παρουσιάσεις του μαθήματος: πρώτα επαγωγή και μετά παραγωγή.
Ο εκπαιδευτικός πριν την παρουσίαση του θεωρητικού υλικού κάνει μια αναφορά των (παρατηρήσιμων) αισθητών φαινομένων, που η θεωρία θα εξηγήσει ή ενός φυσικού προβλήματος που η λύση του στηρίζεται στη θεωρία. Συμπεραίνει τους κανόνες ή τις αρχές που διέπουν τα παρατηρηθέντα φαινόμενα και συνάγει άλλες επιπτώσεις και συνέπειες που προκύπτουν από αυτές τις  αρχές.
Επίσης μπορούν να ανατίθενται μερικά προβλήματα για εργασία στο σπίτι, στα οποία πρέπει να παρουσιάζονται φαινόμενα και να ζητούνται οι νόμοι ή οι κανόνες που τα διέπουν. Τέτοια προβλήματα δίνουν τη δυνατότητα στους επαγωγικούς μαθητές να ενδυναμωθούν και ενθαρρύνουν τους “παραγωγικούς” να αισθανθούν άνετα με το λιγότερο προτιμούμενο από αυτούς τρόπο μάθησης. Διάφορες τέτοιες ασκήσεις έχουν προταθεί για τους διαφορετικούς κλάδους της τεχνικής εκπαίδευσης²⁹.

Ενεργητικοί και στοχαστικοί μαθητές

Οι περίπλοκες νοητικές διεργασίες με τις οποίες οι προσλαμβανόμενες πληροφορίες μετατρέπονται σε γνώση μπορούν εύκολα να ομαδοποιηθούν σε δύο κατηγορίες: του ενεργού πειραματισμού (active experimentation) και της στοχαστικής παρατήρησης³ (reflective observation). Ο ενεργός πειραματισμός περιλαμβάνει δράσεις σχετιζόμενες με τον εξωτερικό κόσμο, όπως το να  συζητούν οι μαθητές  τις πληροφορίες, να τις εξηγούν ή με κάποιο τρόπο να τις δοκιμάζουν. Η στοχαστική παρατήρηση περιλαμβάνει την εξέταση και τον χειρισμό των πληροφοριών “ενδοσκοπικά”α.
 "Ενεργητικός μαθητής" είναι κάποιος που αισθάνεται πιο άνετα με-ή είναι καλύτερος με- τον ενεργό πειραματισμό από την στοχαστική παρατήρηση, ενώ το αντίστροφο ισχύει για  ένα στοχαστικό μαθητή.
Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι τεχνικοί μαθητές είναι συνήθως περισσότερο ενεργητικοί παρά  στοχαστικοί μαθητές²⁰.

Οι ενεργητικοί μαθητές δεν μαθαίνουν πολλά σε καταστάσεις οι οποίες απαιτούν να είναι παθητικοί (όπως στις περισσότερες διαλέξεις). Οι στοχαστικοί μαθητές δεν μαθαίνουν πολλά σε καταστάσεις που δεν παρέχουν καμία ευκαιρία για να “αναστοχαστούν” τις πληροφορίες που παρουσιάζονται (όπως συμβαίνει στις περισσότερες διαλέξεις).
Οι ενεργητικοί μαθητές εργάζονται καλά κατά ομάδες. Οι στοχαστικοί μαθητές εργάζονται καλύτερα μόνοι τους ή με άλλο ένα άτομο το πολύ. Οι ενεργητικοί  μαθητές τείνουν να πειραματίζονται, ενώ οι στοχαστικοί  μαθητές τείνουν να είναι θεωρητικοί.

Με μια πρώτη ματιά φαίνεται να υπάρχει μεγάλη επικάλυψη στις προτιμήσεις  ενεργητικών και αισθητηριακών μαθητών, αφού και οι δύο εμπλέκουν στη μαθησιακή διαδικασία τον εξωτερικό κόσμο των φαινομένων. Το ίδιο ισχύει μεταξύ των στοχαστικών και των διαισθητικών μαθητών (αφού και οι δύο προτιμούν τον εσωτερικό κόσμο των αφηρημένων εννοιών). Αυτές οι κατηγορίες είναι όμως  ανεξάρτητες.
Ο αισθητηριακός επιλέγει κατά προτίμηση τις πληροφορίες που είναι διαθέσιμες στον εξωτερικό κόσμο μπορεί όμως να τις επεξεργαστεί είτε ενεργά, είτε στοχαστικά, με αξιωματικού τύπου εξηγήσεις ή ερμηνείες, με την επιλογή αναλογιών ή δημιουργώντας πρότυπα. Παρομοίως ο διαισθητικός  επιλέγει τις πληροφορίες που παράγονται εσωτερικά αλλά μπορεί να τις επεξεργαστεί στοχαστικά ή ενεργητικά, οργανώνοντας ένα πείραμα προκειμένου να ελέγξει μια θεωρητική  ιδέα ή δοκιμάζοντάς την με ένα φίλο του.

Στον κατάλογο των τρόπων διδασκαλίας (Πίνακας ΙΙ) αναφέρεται το δίπολο ενεργός-παθητικός (και όχι ενεργητικός-στοχαστικός), με τους δύο όρους να αναφέρονται στο είδος της συμμετοχής των μαθητών στην τάξη.
Ο όρος "ενεργός" δηλώνει ότι οι μαθητές κάνουν στην τάξη κάτι πέρα από το να ακούν απλά και να βλέπουν, π.χ., να συζητούν, να ρωτούν, να διαφωνούν, να δίνουν ιδέες ("brainstorming"), να αναστοχάζονται.
Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών αναφέρεται τόσο στη μάθηση με ενεργό πειραματισμό,  όσο και  τη μάθηση με  στοχαστική παρατήρηση. Σε μια τάξη, στην οποία οι μαθητές είναι πάντα παθητικοί ούτε ο ενεργός πειραματιστής ούτε ο στοχαστικός παρατηρητής μπορεί να μάθει αποτελεσματικά. Δυστυχώς, οι περισσότερες τάξεις της τεχνικής εκπαίδευσης εμπίπτουν σε αυτή τη κατηγορία.

Όπως ισχύει και για τις άλλες διαστάσεις των τρόπων μάθησης, τόσο οι ενεργητικοί όσο και οι στοχαστικοί μαθητές είναι απαραίτητοι ως τεχνικοί (μηχανικοί).
Οι στοχαστικοί παρατηρητές είναι θεωρητικοί, δημιουργοί μαθηματικών μοντέλων, αυτοί που μπορούν να καταστρώσουν τα προβλήματα και να προτείνουν πιθανές λύσεις.
Οι ενεργοί πειραματιστές είναι αυτοί που αξιολογούν τις ιδέες, σχεδιάζουν και πραγματοποιούν τα πειράματα και βρίσκουν τις λύσεις που μπορούν να εφαρμοστούν, είναι οι οργανωτές, αυτοί που παίρνουν αποφάσεις.

 

Πώς να διδάξεις τόσο  τους ενεργητικούς όσο και τους στοχαστικούς μαθητές; Πρώτιστα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να εναλλάσσει τις διαλέξεις με κατά διαστήματα μικρές παύσεις για να σκεφτούν οι μαθητές (στοχαστικοί) και σύντομες συζητήσεις ή δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων (ενεργητικοί). Πρέπει να παρουσιάζει τόσο την ύλη που δίνει έμφαση στην πρακτική επίλυση προβλημάτων (ενεργητικοί), όσο και την ύλη που συμβάλλει στη θεμελιώδη κατανόηση (στοχαστικοί).

Μια εξαιρετικά αποτελεσματική τεχνική για να προσεγγίσει ο καθηγητής τους ενεργητικούς μαθητές είναι να τους οργανώσει σε ομάδες των τριών ή τεσσάρων ατόμων, που θα κληθούν να δώσουν συλλογικές απαντήσεις σε ερωτήσεις που τίθενται από τον εκπαιδευτικό. Στις ομάδες αυτές μπορεί να δοθεί χρόνος από 30 δευτερόλεπτα έως πέντε λεπτά για να απαντήσουν και μετά οι απαντήσεις να συζητηθούνε για όσο χρόνο επιθυμεί ο εκπαιδευτικός.

Εκτός από την άσκηση της σκέψης πάνω στην ύλη των μαθημάτων, τέτοιες ασκήσεις "brainstorming" υποδεικνύουν το μέρος  της ύλης που δεν κατάλαβαν οι μαθητές και δημιουργούν ένα ευχάριστο περιβάλλον στην τάξη, το οποίο δεν μπορεί να επιτευχθεί με μια τυπική διάλεξη.

Επιπλέον εμπλέκουν στη διαδικασία μάθησης και τους πιο εσωστρεφείς μαθητές, οι οποίοι δεν θα συμμετείχαν ποτέ σε μια πλήρη συζήτηση για όλη τη τάξη. Μια τέτοια άσκηση, που διαρκεί λιγότερο από πέντε λεπτά, στο μέσο μιας διδακτικής ώρας μπορεί να κάνει ολόκληρη την ώρα μια ενθαρρυντική εκπαιδευτική εμπειρία που ανταμείβει τους  μαθητές.³¹

Ακολουθιακοί και ολιστικοί μαθητές

Η τυπική εκπαίδευση περιλαμβάνει την παρουσίαση της ύλης με μια λογικά διατεταγμένη σειρά, με το ρυθμό μάθησης να υπαγορεύεται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Όταν ένα μέρος της ύλης καλυφθεί οι μαθητές εξετάζονται στην κατανόηση της και προχωρούν έπειτα προς το επόμενο θέμα.

Οι μαθητές που είναι άνετοι με αυτό το σύστημα μαθαίνουν ακολουθιακά (sequentially), μαθαίνοντας την ύλη λίγο πολύ όπως αυτή παρουσιάζεται.

Άλλοι, εντούτοις, δεν μπορούν να μάθουν με αυτόν τον τρόπο. Μαθαίνουν ακανόνιστα και σποραδικά: μπορούν να έχουν χαθεί για ημέρες ή εβδομάδες, ανίκανοι να λύσουν ακόμη και τα απλούστερα προβλήματα ή να παρουσιάσουν την πιο στοιχειώδη κατανόηση, μέχρι που ξαφνικά το κατανοούν, "το πιάνουν", ο γρίφος λύνεται και το πάζλ ενώνεται. Αυτοί τότε καταλαβαίνουν την ύλη αρκετά καλά για να την εφαρμόσουν στα προβλήματα που οι περισσότεροι από τους ακολουθιακούς μαθητές αφήνουν άλυτα.
Αυτοί είναι οι ολιστικοί μαθητές (global learners).³²

 

Οι ακολουθιακοί μαθητές ακολουθούν τις γραμμικές διαδικασίες συλλογισμού κατά την επίλυση των προβλημάτων ενώ οι ολιστικοί μαθητές κάνουν ενστικτώδη, διαισθητικά άλματα και πολλές φορές δεν μπορούν να εξηγήσουν πώς βρήκαν τη λύση.
Οι ακολουθιακοί μαθητές μπορούν να εργαστούν με την ύλη όταν την έχουν καταλάβει μερικώς ή επιφανειακά, ενώ οι σφαιρικοί μαθητές έχουν μεγάλη δυσκολία να το κάνουν.
Οι ακολουθιακοί μαθητές μπορούν να είναι δυνατοί στη συγκλίνουσα σκέψη και την ανάλυση, οι σφαιρικοί μαθητές μπορούν να είναι καλύτεροι στη αποκλίνουσα σκέψη και τη σύνθεση.
Οι ακολουθιακοί μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν παρουσιάζεται προοδευτικά η ύλη ως προς την πολυπλοκότητα και την δυσκολία. Οι ολιστικοί μαθητές ίσως μαθαίνουν καλύτερα με το να πηδήξουν απευθείας σε μια πιο σύνθετη και δύσκολη ύλη. Το σχολείο είναι συχνά μια επώδυνη εμπειρία για τους ολιστικούς μαθητές. Δεδομένου ότι δεν μαθαίνουν κατά τρόπο σταθερό ή προβλέψιμο, τείνουν να είναι ασυγχρόνιστοι με τους συμμαθητές τους και ανίκανοι να εκπληρώσουν τις προσδοκίες των δασκάλων τους. Μπορεί να αισθάνονται ηλίθιοι όταν αγωνίζονται να κατανοήσουν και να μάθουν την ύλη, με την οποία οι περισσότεροι από τους συμμαθητές τους φαίνονται να μην έχουν πρόβλημα. Μερικοί τελικά αποθαρρύνονται με την εκπαίδευση και διακόπτουν τη φοίτηση.
Εντούτοις, οι ολιστικοί μαθητές είναι οι τελευταίοι μαθητές που πρέπει να χάσει η τριτοβάθμια εκπαίδευση και η κοινωνία, γιατί είναι αυτοί που  συνθέτουν, οι διεπιστημονικοί ερευνητές, οι στοχαστές των συστημάτων, αυτοί που βλέπουν τις σχέσεις (συνδέσεις) που κανένας άλλος δεν βλέπει. Μπορούν να είναι αληθινά σημαντικοί τεχνικοί – μηχανικοί– εάν κατορθώσουν να επιβιώσουν μέσα στην παραδοσιακή εκπαιδευτική διαδικασία.

 

Πώς να διδάξουμε τους ολιστικούς μαθητές:
Κάθε τι που απαιτείται για να ικανοποιήσει τις ανάγκες των ακολουθιακών μαθητών γίνεται ήδη από την πρώτη βαθμίδα του σχολείου: τα προγράμματα σπουδών αναπτύσσονται διαδοχικά, η διδακτέα ύλη των μαθημάτων χωρίζεται σε ενότητες, τα εγχειρίδια περιλαμβάνουν διαδοχικά κεφάλαια, και οι περισσότεροι δάσκαλοι διδάσκουν σε στάδια, βήμα-βήμα.
Για να προσεγγίσει ο εκπαιδευτικός τους ολιστικούς μαθητές σε μια τάξη πρέπει να δείξει μια συνολική εικόνα ή το στόχο του μαθήματος πριν παρουσιάσει την ύλη, κάνοντας ό,τι είναι δυνατόν για να εμπεδωθεί το πλαίσιο και η σπουδαιότητα του περιεχομένου και να συνδεθεί με την εμπειρία των μαθητών. Πρέπει να παρέχονται αφειδώς εφαρμογές και παραδείγματα επίλυσης προβλημάτων.

Στους μαθητές πρέπει να δοθεί η ελευθερία να επινοήσουν τις μεθόδους τους για τη λύση των προβλημάτων, παρά να τους επιβληθεί η στρατηγική του καθηγητή. Επίσης πρέπει να εκτίθενται περιοδικά σε αναβαθμισμένες έννοιες προτού αυτές διδαχθούν κανονικά.

Ένας ιδιαίτερα πολύτιμος τρόπος διδασκαλίας, προκειμένου να βοηθηθούν οι ολιστικοί μαθητές, καθώς και οι ακολουθιακοί, είναι να ανατίθενται δημιουργικές ασκήσεις και προβλήματα τα οποία επιδέχονται και εναλλακτικές λύσεις, να συνδυάζονται με την ύλη και άλλων μαθημάτων ή επιστημονικών κλάδων   ενθαρρύνοντας τους μαθητές που φαίνεται ότι μπορούν να τα λύνουν.^31,33

Ένας άλλος τρόπος να υποστηριχθούν οι ολιστικοί μαθητές είναι να τους εξηγήσει ο εκπαιδευτικός τη διαδικασία που μαθαίνουν.
Ενώ βιώνουν με οδυνηρό τρόπο τα μειονεκτήματα του τρόπου μάθησής τους, το γεγονός ότι χαίρουν πλεονεκτημάτων αποτελεί για αυτούς μια χαρμόσυνη αποκάλυψη. Ότι δηλαδή, η δημιουργικότητα, η οξυδέρκεια και το εύρος του οράματός τους μπορούν να είναι εξαιρετικά πολύτιμα στους μελλοντικούς εργοδότες τους και στην κοινωνία.

Αν αυτοί οι μαθητές ενισχυθούν, κατανοώντας τη μαθησιακή λειτουργία, θα αισθανθούν ποιο άνετα με τον εαυτό τους, θα είναι λιγότερο επικριτικοί και θα αντιμετωπίζουν ποιο θετικά την εκπαίδευση. Εάν τους δίνεται η ευκαιρία να δείξουν τις μοναδικές τους δυνατότητές και οι προσπάθειές τους ενθαρρύνονται από το σχολείο, οι πιθανότητες της μελλοντικής ανάπτυξης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων τους θα αυξηθεί σημαντικά.

Συμπέρασμα

Οι τρόποι μάθησης των περισσότερων μαθητών και οι τρόποι διδασκαλίας των περισσότερων καθηγητών της  Τεχνικής Εκπαίδευσης είναι μεταξύ τους  ασυμβίβαστοι σε διάφορα επίπεδα. Πολλοί ή οι περισσότεροι μαθητές είναι οπτικοί, αισθητηριακοί, επαγωγικοί και ενεργητικοί τύποι και μερικοί από  τους πιο δημιουργικούς μαθητές είναι ολιστικοί τύποι.
Η παρεχόμενη τεχνική εκπαίδευση, στη μεγαλύτερή της έκταση, είναι ακουστική, αφηρημένη, παραγωγική, παθητική και ακολουθιακή.
Αυτός ο κακός συνδυασμός οδηγεί στην χαμηλή απόδοση των μαθητών, την απογοήτευση των καθηγητών και στην απώλεια για την κοινωνία πολλών, ενδεχομένως άριστων, τεχνικών.

Αν και οι διαφορετικοί τρόποι, με τους οποίους μαθαίνουν οι μαθητές είναι πολυάριθμοι, ο συνδυασμός ενός σχετικά μικρού αριθμού τεχνικών διδασκαλίας, στο ρεπερτόριο ενός εκπαιδευτικού, επαρκεί για την ικανοποίηση των αναγκών των περισσότερων ή όλων των μαθητών σε οποιαδήποτε τάξη. Οι τεχνικές και οι προτάσεις που δίνονται στην προηγούμενη ενότητα εξυπηρετούν αυτόν τον σκοπό.

Οι καθηγητές που διάβασαν αυτόν τον κατάλογο θα σκεφτούν ότι είναι αδύνατο να γίνουν όλα αυτά σε ένα μάθημα και παράλληλα να καλυφθεί η διδακτέα ύλη.
Η ανησυχία τους δεν είναι εξ ολοκλήρου αβάσιμη: μερικές από τις προτεινόμενες προσεγγίσεις, ιδιαίτερα εκείνες που περιλαμβάνουν την επαγωγική οργάνωση των πληροφοριών και των δυνατοτήτων για τις δραστηριότητες των μαθητών μέσα στην τάξη, μπορεί πράγματι να αυξάνει το χρόνο που απαιτείται για να καλυφθεί μια δεδομένη διδακτέα ύλη.

Η ιδέα, εντούτοις, δεν είναι να χρησιμοποιηθούν όλες οι τεχνικές σε κάθε τάξη, αλλά μάλλον να επιλέξετε κάποιες που φαίνονται εφικτές και να προσπαθήσετε να τις εφαρμόσετε. Κρατείστε αυτές που έχουν αποτέλεσμα και απορρίψετε τις άλλες. Δοκιμάστε λίγες ακόμα σε επόμενα μαθήματα.

Με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία θα είναι πιο αποτελεσματική για τους μαθητές και πιο άνετη για τους καθηγητές. Θα εξελιχθεί φυσικά και σχετικά ανώδυνα με αποτέλεσμα την εκπληκτική επίδραση στην ποιότητα της μάθησης.

ΜΟΡΦΕΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

 Richard Μ. Felder
Καθηγητής της Eφαρμοσμένης Xημικής Mηχανικής
του Πολιτειακού Πανεπιστήμιου της Βόρειας Καρολίνας

Barbara A. Soloman 
Συντονίστρια Συμβουλευτικής, στο Κολλέγιο του Πρώτου Έτους
του Πολιτειακού Πανεπιστήμιο της Βόρειας Καρολίνας

ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΟΙ  ΚΑΙ ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ
 

·        Οι ενεργητικοί μαθητές κατανοούν και απομνημονεύσουν καλύτερα τις πληροφορίες ασκώντας κάποια δράστηριότητα  σχετική με αυτές όπως,  να συζητούν, να  τις  εφαρμόζουν στην πράξη ή να τις εξηγούν σε άλλους.
 Οι στοχαστικοί μαθητές προτιμούν πρώτα από όλα να τις επεξεργαστούν νοητικά  και να  σκεφτούν σε  ησυχία.  

·        Το "ας το δοκιμάσουμε και θα δούμε πώς λειτουργεί" είναι η φράση ενός ενεργητικού μαθητή, "ας το μελετήσουμε πρώτα" είναι η απάντηση του στοχαστικού μαθητή. 

·        Στους ενεργητικούς μαθητές αρέσει η ομαδική εργασία περισσότερο από ότι στους στοχαστικούς μαθητές, οι οποίοι προτιμούν να εργάζονται ατομικά.  

·        Το να παρακολουθεί κανείς διάφορες διαλέξεις, χωρίς να κάνει τίποτα άλλο από το να κρατά σημειώσεις  είναι επαχθές και για τους δύο μαθησιακούς τύπους. Είναι όμως περισσότερο σκληρό για τους ενεργητικούς μαθητές.
 

Καθένας από εμας, κάποιες φορές είναι ενεργητικός και κάποιες άλλες στοχαστικός μαθητής.
 Η προτίμησή σας για κάποιο τρόπο μάθησης μπορεί να είναι ισχυρή, μέτρια, ή ήπια.
Το επιθυμητό είναι να υπάρχει ισορροπία μεταξύ των δύο. Εάν ενεργείτε πριν να στοχαστείτε  μπορεί να αντιμετωπίζετε τα πράγματα με ανωριμότητα και να μπερδευτείτε (να μπλέξετε σε  προβλήματα), ενώ αντιθέτως εάν ξοδεύετε πάρα πολύ χρόνο στοχαζόμενοι, τότε μπορεί να περιπέσετε σε απραξία.
 

Πώς μπορούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους οι ενεργητικοί μαθητές

 

Εάν είστε ενεργητικός μαθητής σε μια τάξη  που αφήνει λίγο ή καθόλου χρόνο  για συζήτηση ή επίλυση ασκήσεων, θα πρέπει να αναπληρώνετε αυτή την έλλειψη με κατ΄οίκον προσπάθεια. 
Μελετάτε στα πλαίσια μιας ομάδας της οποίας τα μέλη θα εξηγούν εναλλάξ στους υπόλοιπους διαφορετικές ενότητες-θέματα του μαθήματος. Συνεργαστείτε με άλλους μαθητές προκειμένου να μαντέψετε σωστά ποια θα είναι τα πιθανά θέματα των εξετάσεων και πως πρέπει να απαντήσετε. Θα απομνημονεύσετε καλύτερα τις πληροφορίες εάν βρείτε τους τρόπους να κάνετε κάτι πρακτικό και συγκεκριμένο με αυτές.
 

Πώς μπορούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους οι στοχαστικοί μαθητές

 

Εάν είστε στοχαστικός μαθητής σε μια τάξη που αφήνει  λίγο ή καθόλου χρόνο  για σκέψη πάνω στις νέες πληροφορίες, πρέπει να προσπαθήσετε να αντισταθμίσετε αυτήν την έλλειψη με τη μελέτη. Μην κάνετε απλή ανάγνωση ή  απομνημόνευση  της ύλης του μαθήματος. Κάνετε περιοδικά παύσεις για ανασκόπηση των όσων  έχετε διαβάσει και για να σκεφτείτε τα πιθανά ερωτήματα και τις εφαρμογές. Μπορεί να σας φανεί χρήσιμο  να γράφετε  σύντομες περιλήψεις των όσων διαβάσατε ή των σημειώσεων που κρατήσατε στην τάξη, με δικά σας λόγια. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να δαπανήσετε περισσότερο χρόνο, αλλά αυτό θα σας βοηθήσει να αποτυπώσετε καλύτερα τήν ύλη του μαθήματος.

ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΟΙ ΚΑΙ ΔΙΑΙΣΘΗΤΙΚΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

·        Οι αισθητηριακοί μαθητές προτιμούν να μελετούν συγκεκριμένες καταστάσεις και γεγονότα ενώ οι διαισθητικοί μαθητές προτιμούν συνήθως  την εξερεύνηση ενδεχομένων και ύπαρξη συσχετίσεων.

·        Οι αισθητηριακοί μαθητές αρέσκονται συνήθως στην επίλυση των προβλημάτων με τις καθιερωμένες μεθόδους και απεχθάνονται τις περιπλοκές και τις εκπλήξεις. Αντίθετα, στους διαισθητικούς μαθητές αρέσουν  οι καινοτομίες  και αποστρέφονται  την επανάληψη.

·         Οι αισθητηριακοί δυσανασχετούν περισσότερο από τους διαισθητικούς όταν εξετάζονται σε ύλη που δεν έχει καλυφθεί με πληρότητα και  σαφήνεια μέσα στην τάξη. 

·        Οι αισθητηριακοί τείνουν να είναι υπομονετικοί με τις λεπτομέρειες και καλοί στην απομνημόνευση πραγματικών γεγονότων και στην εκτέλεση εμπράγματης (εργαστηριακής) εργασίας.

·        Οι αισθητηριακοί τείνουν να είναι μαθητές της πράξης και των εφαρμογών  και πιο προσεκτικοί από ότι οι διαισθητικοί. Οι τελευταίοι τείνουν να εργάζονται γρηγορότερα και να είναι πιό καινοτόμοι.

·        Στους αισθητηριακούς δεν αρέσουν τα μαθήματα που δεν έχουν  προφανή σύνδεση με την πραγματικότητα ενώ οι διαισθητικοί, δεν συμπαθούν τα μαθήματα που απαιτούν πολύ αποστήθιση και ρουτινιάρικους  υπολογισμούς.

·        Οι διαισθητικοί μπορεί να είναι καλύτεροι στην σύλληψη νέων εννοιών και να  είναι πιό άνετοι με τις αφηρημένες έννοιες  και τους μαθηματικούς τύπους από ότι οι αισθητηριακοί. 

Καθένας από εμάς κάποιες φορές είναι αισθητηριακός και κάποιες άλλες διαισθητικός τύπος.
 Η προτίμησή σας για τον ένα ή τον άλλο τρόπο μάθησης μπορεί να είναι ισχυρή, μέτρια, ή ήπια. Για να είστε αποτελεσματικοί ως μαθητές, επιμορφούμενοι ή λύτες  προβλημάτων, πρέπει να λειτουργείτε και με τους δύο τρόπους.
Αν δίνετε υπερβολική έμφαση στην αισθητηριακή πλευρά της μάθησης, μπορεί να στηριχθείτε μόνο στην αποστήθιση και τις γνωστές σε σας μεθόδους μελέτης και να μην  δώσετε την πρέπουσα σημασία στην κατανόηση του περιεχομένου και την καινοτόμο σκέψη.
Εάν δίνετε υπερβολική έμφαση στη διαίσθηση, μπορεί να χάσετε σημαντικές λεπτομέρειες ή να κάνετε  λάθη από απροσεξία στους υπολογισμούς ή στις δουλειές ρουτίνας.
 

Πώς μπορούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους οι αισθητηριακοί μαθητές

 

Οι αισθητηριακοί θυμούνται και κατανοούν τις πληροφορίες  καλύτερα, αν αντιληφθούν  πως αυτές συνδέονται με τις πρακτικές εφαρμογές.
Εάν είσθε αισθητηριακός μαθητής και βρεθείτε σε μια τάξη όπου το μεγαλύτερο μέρος της ύλης είναι αφηρημένο και θεωρητικό, μπορεί να δυσκολευθείτε. Ζητείστε από τον καθηγητή σας να αναφέρει χειροπιαστά παραδείγματα των εννοιών και των διαδικασιών που ανάπτυξε και ανακαλύψτε, πώς οι θεωρητικές έννοιες εφαρμόζονται στην πράξη.  Εάν ο καθηγητής  δεν είναι αρκετά συγκεκριμένος,  προσπαθήστε να βρείτε μερικά παραδείγματα  στο βιβλίο σας ή σε άλλες πηγές,  ή συσκεπτόμενοι  με τους φίλους ή τους συμμαθητές σας.

Πώς μπορούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους οι διαισθητικοί μαθητές

 

Πολλά πανεπιστημιακά μαθήματα απευθύνονται σε διαισθητικούς μαθητές (φοιτητές). Εντούτοις, εάν είστε διαισθητικός τύπος και συμβεί να είστε σε μια τάξη που ασχολείται, κυρίως, με την αποστήθιση και την μηχανιστική  αντικατάσταση σε μαθηματικούς τύπους, μπορεί και να πλήξετε. Ρωτήστε τον καθηγητή σας για τις θεωρίες στις οποίες στηρίζονται οι εφαρμογές ή  για την ερμηνεία και τις ισχύουσες συσχετίσεις. Αν αυτό δεν είναι κατορθωτό προσπαθήστε να τα  βρείτε από μόνοι σας. Οι διαισθητικοί μαθητές μπορεί επίσης να είστε επιρρεπής σε λάθη από απροσεξία στις εξετάσεις, επειδή είστε ανυπόμονοι με τις λεπτομέρειες και δεν συμπαθείτε τις επαναλήψεις (όπως πχ. στον επανέλεγχο των τελικών  απαντήσεων σε εξετάσεις). Αφιερώστε   χρόνο για να διαβάσετε ολόκληρη την ερώτηση πριν αρχίσετε να την απαντάτε και ελέγξετε τα αποτελέσματά σας για επιβεβαίωση.
 

ΟΠΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΛΕΚΤΙΚΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

Οι οπτικοί μαθητές θυμούνται καλύτερα ότι βλέπουν όπως διαγράμματα, εικόνες, φίλμ και επιδείξεις. Οι λεκτικοί μαθητές παίρνουν περισσότερα από τις λέξεις, τις γραπτές και προφορικές επεξηγήσεις. Και οι δύο τύποι μαθαίνουν περισσότερα όταν παρουσιάζονται οι πληροφορίες και οπτικά και προφορικά. 

Στα περισσότερα πανεπιστημιακά μαθήματα παρουσιάζονται πολύ λίγες οπτικές πληροφορίες: οι σπουδαστές ακούνε κυρίως τις διαλέξεις και διαβάζουν την ύλη που γράφεται στους μαυροπίνακες, στα εγχειρίδια και τα φυλλάδια. Δυστυχώς, οι περισσότεροι άνθρωποι είναι οπτικοί μαθησιακοί τύποι, πράγμα που σημαίνει ότι οι περισσότεροι σπουδαστές δεν παίρνουν όσα θα έπερναν, εάν είχε χρησιμοποιηθεί περισσότερο η οπτική παρουσίαση μέσα  στην τάξη.
Οι καλοί μαθητές είναι ικανοί να επεξεργάζονται πληροφορίες που παρουσιάζονται είτε οπτικά είτε προφορικά.

Πώς μπορούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους οι οπτικοί μαθητές

 

Εάν είστε οπτικός μαθητής, προσπαθήστε να βρείτε διαγράμματα, σκίτσα, σχηματικές παραστάσεις, φωτογραφίες, διαγράμματα ροής, ή οποιοδήποτε άλλο οπτικό υλικό για ένα μάθημα που είναι κυρίως λεκτικό. Ρωτήστε τον καθηγητή σας, συμβουλευθείτε τα βοηθητικά βιβλία, και δείτε όποιες σχετικές βιντεοταινίες ή  CD-ROM μπορείτε να βρείτε. Φτιάξτε ένα εποπτικό διάγραμμα με απαρίθμηση των βασικών σημείων του μαθήματος, εσωκλείοντάς τα σε κουτάκια ή κύκλους, και σχεδιάστε βελάκια που δείχνουν τη μεταξύ τους συσχέτιση. Χρησιμοποιείστε για υπογράμμιση των σημειώσεών σας διαφανή χρωματιστά μαρκαδοράκια (highlighter) έτσι ώστε, όλες οι σχετικές με ένα θέμα υπογραμμίσεις να είναι του ίδιου χρώματος.
 

Πώς μπορούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους οι οπτικοί μαθητές

 

Γράψτε  περιλήψεις ή τα κύρια σημεία του μαθήματος με δικά σας λόγια. Η εργασία κατά ομάδες μπορεί να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική: κατανοείς καλύτερα την ύλη ακούγοντας τις επεξηγήσεις των συμμαθητών σου  και μαθαίνεις ακόμη καλύτερα όταν κάνεις τις επεξηγήσεις εσύ ο ίδιος.
 

 ΑΚΟΛΟΥΘΙΑΚΟΙ ΚΑΙ ΟΛΙΣΤΙΚΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

·         Οι ακολουθιακοί  μαθητές προτιμούν να μαθαίνουν σταδιακά την ύλη, βήμα-βήμα, όπου το κάθε βήμα ακολουθεί λογικά το προηγούμενο. Οι ολιστικοί μαθητές μαθαίνουν με μεγάλα άλματα, αφομοιώνοντας  την ύλη σχεδόν με  τυχαία σειρά, χωρίς τις απαιτούμενες συσχετίσεις, μέχρι που ξαφνικά τα συνδέουν όλα και  “μπαίνουν στο νόημα”. 

·         Οι ακολουθιακοί  μαθητές τείνουν να ακολουθήσουν τη λογική σειρά στην εύρεση λύσεων ενώ οι ολιστικοί μπορεί να λύσουν τα σύνθετα προβλήματα γρήγορα ή να συνδυάσουν τα πράγματα με νέους τρόπους μόλις συλλάβουν τη συνολική εικόνα της ύλης. Μπορεί όμως να δυσκολευτούν να εξηγήσουν πώς το έκαναν. 

 Πολλοί από σας που διαβάζετε αυτή την περιγραφή μπορεί να καταλήξουν στο λανθασμένο συμπέρασμα ότι είστε ολιστικοί τύποι, δεδομένου ότι ο καθένας έχει περάσει από καταστάσεις νοητικής απορίας που ακολουθούνται  από μια ξαφνική έκλαμψη  κατανόησης. Αυτό που σας καθιστά ολιστικούς ή όχι είναι τι συμβαίνει πρωτού επέλθει αυτή η κατανόηση πρίν “μπείτε στο νόημα“. Οι ακολουθιακοί  μαθητές παρ’ ότι δεν μπορούν να κατανοήσουν  πλήρως την ύλη μπορούν εντούτοις να κάνουν κάτι με αυτή (όπως πχ να λύσουν τις ασκήσεις ή να περάσουν τις εξετάσεις του μαθήματος) αφού έχουν κατανοήσει τα κομμάτια που συνδέονται λογικά μεταξύ τους.
 Οι έντονα ολιστικοί μαθητές που στερούνται αυξημένης ικανότητας για σταδιακή κατανόηση της ύλης, μπορεί να αντιμετωπίσουν σοβαρές δυσκολίες μέχρι να συνθέσουν την συνολική εικόνα του θέματος. Ακόμα και αφού το κατορθώσουν, μπορεί να έχουν συγκεχυμένες τις λεπτομέρειες, τη στιγμή που οι ακολουθιακοί  μαθητές ξέρουν πολύ περισσότερα για τις επί μέρους πτυχές ενός θέματος. Αυτοί όμως  δυσκολεύονται να συνθέσουν τις διάφορες πτυχές του θέματος ή άλλων θεμάτων.
 

 Πώς μπορούν να ενισχυθούν οι ακολουθιακοί  μαθητές;
 

Τα περισσότερα μαθήματα στα πανεπιστήμια διδάσκονται κατά ακολουθιακό τρόπο. Εντούτοις, εάν είστε ακολουθιακός μαθητής και έχετε ένα καθηγητή που πηδά από  θέμα σε θέμα ή παραλείπει  κεφάλαια, μπορεί να έχετε τη δυσκολία στην παρακολούθηση του μαθήματος και την απομνημόνευση αυτών που διδαχθήκατε. Ζητήστε του να συμπληρώσει τα κεφάλαια-βήματα που πήδηξε, ή αναπληρώστε τα μόνοι σας συμβουλευόμενοι άλλες πηγές.  Όταν μελετάτε, αφιερώστε χρόνο στη σκιαγράφηση της ύλης σε μια λογική σειρά. Μακροπρόθεσμα ακολουθώντας αυτή την τακτική κερδίζετε χρόνο. Επίσης να προσπαθήσετε να ενισχύσετε τις δεξιότητες ολιστικής σκέψης σας συσχετίζοντας κάθε νέο θέμα που μελετάτε με  πράγματα που ξέρετε ήδη. Όσο βαθύτερα έχετε κατανοήσει το θέμα τόσο πιο εύκολο είναι να πετύχετε αυτό το συσχετισμό.
 

 Πώς μπορούν να ενισχυθούν οι ολιστικοί μαθητές;

Εάν είσαι ολιστικός μαθητής, πρέπει να συνειδητοποιήσεις ότι χρειάζεσαι πρώτα τη συνολική εικόνα ενός θέματος προτού μπείς στις λεπτομέρειες. Εάν ο εκπαιδευτικός σε ρίξει στα “βαθειά” νέων θεμάτων χωρίς να μπεί στο κόπο να εξηγήσει πως συνδέονται με εκείνα που ήδη γνωρίζετε, μπορεί να σε δυσκολέψει. Ευτυχώς, υπάρχουν κάποιες τεχνικές που μπορείτε να ακολουθήσετε ώστε να συλλάβετε γρηγορότερα τη συνολική εικόνα. Πρίν αρχίσετε να μελετάτε τη πρώτη ενότητα διαβάστε στα πεταχτά ολόκληρο το κεφάλαιο για να πάρετε μια ιδέα. Κάτι τέτοιο μπορεί να είναι χρονοβόρο, σας σώζει όμως από επαναλαμβανόμενα πήγαινε-έλα στις μεμονωμένες ενότητες που, διαφορετικά θα χρειαστείτε.  Αντί να ξοδεύετε από λίγο χρόνο για το κάθε μάθημα ξεχωριστά (πχ. μαθηματικά, φυσική), μπορεί να είναι πιο παραγωγικό να αφιερωθείτε  σε ένα μεμονωμένο μάθημα για μεγάλο χρονικό διάστημα. Προσπαθήστε να συσχετίζετε το μάθημα με πράγματα που ήδη γνωρίζετε, είτε ζητώντας τη βοήθεια του καθηγητή, είτε συμβουλευόμενοι άλλες πηγές. Προ πάντων, μην χάστε την πίστη στον εαυτό σας. Όταν κατανοήσετε, τη νέα ύλη  του μαθήματος και τον τρόπο που συνδέεται  με άλλα γνωστικά πεδία και επιστήμες θα δύναστε να τα αξιοποιήσετε με τρόπους που οι ακολουθιακοί τύποι δεν θα μπορούσαν ούτε να ονειρευτούν.

Αναφορές (References)

1.     Lawrence, G.,Peole Types and Tiger Striples: A practical Guide to Learning Styles, 2^nd edit., Center for Applications of Psychological Type, Gainesville, Fla., 1982

2.     Lawrence, G “A synthesis of Learning Style Reseach Involving the MBTI,” J.,Psycalogigal Type 8, 2-15 (1984).

3.     . KoIb, D.A., Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J, 1984.

4.                    Dunn, R., T. DeBello, P Brennan, J. Krimsky, and P. Murrain, "Learning Style Researchers Define Differences Differently," Educational Leadership, Feb. 1981, pp. 372-375.

5.                    Guild, P.B. and S.Garger, Marching to Different Drummers, ACSD, 1985.

6.                    Jung, C.G., Psychological Types, Princeton University Press, Princeton, N.J., 1971. (Originally published in 1921).

7.                    Myers, IB. and Myers, PB., Gifts Differing, Consulting Psychologists Press. Palo Alto, Calif., 1980

8.                    McCaulley, M.H., "Psychological Types of Engineering Students-Implications for Teaching," Engineering Education, vol. 66, no. 7, Apr. 1976, pp. 729-736.

9.                    McCaulley, M.H., E.S. Godleski C.F. Yokomoto, L. Harrisberger, and E.D. Sloan, "Applications of Psychological Type in Engineering Education," Engineering Education, vol. 73, no. 5, Feb. 1983, pp. 394-400

10.                Yokomoto, C.E and J.R. Ware, "Improving Problem Solving Performance Using the MBTI,” Proceedings, ASEE Annual Conference, College Station, Tex., 1982, pp. 163-167.

11.                Godleski, E.S., "Learning Style Compatibility of Engineering Students and Faculty," Proceedings, Annual Frontiers in Education Conference, ASEE/IEEE, Philadelphia, 1984, p. 362.

12.                Godleski, E.S., "Faculty-Student Compatibility," Presented at the 1983 Summer National Meeting of the American Institute of Chemical Engineers, Denver, Aug. 1983.

13.                Barbe, WB. and M.N. Milone, "What We Know About Modality Strengths," Educational Leadership, Feb. 1981, pp. 378-380.

14.                Barbe, WB., R.H. Swassing and M.N. Milone, Teaching Through Modality Strengths: Concepts and Practices, Zaner-Bloser, Columbus, Oh., 1979.

15.                Bandler, R. and J. Grinder Frogs into Princes, Real People Press,Moab, Ut., 1979.

16.                Dunn, R. and K. Dunn, Teaching Students Through Their Individual Learning Styles: A Practical Approach, Reston Publishing Division of Prentice-Hall Publishers, Reston, Va., 1978.

17.                Waldheim, G.P, "Understanding How Students Understand," Engineering Education, vol. 77, no. 5, Feb. 1987, pp. 306-308.

18.                Richardson, J., Working With People, Associate Management Inst., San Francisco, Calif., 1984.

19.                Barbe, W.B. and M.N. Milone, "Modality Strengths: A Reply to Dunn and Carbo," Educational Leadership, Mar. 1981, p. 489.

20.                Dunn, R. and M. Carbo, "Modalities: An Open Letter to Walter Barbe, Michael Milone, and Raymond Swassing," Educational Leadership, Feb. 1981, pp. 381-382.

21.                Stice, J.E., "Using KoIb's Learning Cycle to Improve Student Learning," Engineering Education, vol. 77, no. 5, Feb. 1987, pp. 291-296.

22.                Taba, H.,Teaching Strategies and Cognitive Functioning in Elementary School Children, U.S.O.E. Cooperative Research Project No. 2404, San Francisco State College, San Francisco, Calif., 1966.

23.                McConnell, T.R., "Discovery Versus Authoritative Identification in the Learning of Children," Studies in Education, 2(5), 13-60 (1934).

24.                Swenson, E.J., et al., "Organization and Generalization as Factors in Learning, Transfer, and Retroactive Inhibition," Learning Theory in School Situations, University of Minnesota Press, Minneapolis, Minn., 1949.

25.                Lahti, A.M., "The Inductive-Deductive Method and the Physical Science Laboratory," Journal of'Experimental Education, vol. 24, '1956, pp. 149-163. Cited in MeKeachie, W. J., Teaching Tips (7th edit.), Heath, Lexington, Mass., 1978, p. 33.

26.                Kagan, J., "Impulsive and Reflective Children: The Significance of Conceptual Tempo," in J. Krumboltz, Ed., Learning and the Educational Process, Rand McNally, Chicago, Ill. 1965.

27.                Chomsky, N., Language and Mind, Harcourt, Brace and World, New York, 1968.

28.                Piaget, J., Science of Education and the Psychology of the Child, Orion Press, New York, 1970.

29.                Felder, R.M. and L.K. Silverman, "Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education," Presented at the 1987 Annual Meeting of the American Institute of Chemical Engineers, New York, Nov. 1987.

30.                Kolb, op. cit., ref. 3, p. 86.

31.                Felder, R.M., "Creativity in Engineering Education," Chemical Engineering Education, 1988, in press.

32.                Silverman, L.K., "Global Learn­ers: Our Forgotten Gifted Children," Paper presented at the 7th World Con­ference on Gifted and Talented Chil­dren, Salt Lake City, Ut., Aug. 1987.

33.                Felder, R.M., "On Creating Creative Engineers," Engineering Education, vol. 77, no. 4, Jan. 1987, pp. 222-227.

34.                  Hoffman, J.L., K. Waters and M. Berry, "Personality Types and Computer Assisted Instruction in a Self Paced Technical Training Environment," Researching Psychological Type 3, 81-85 (1981).

[ Κεντρική σελίδα ] [ Επάνω ]

Αποστολή αλληλογραφίας προς skotaras@sch.gr με ερωτήσεις ή σχόλια σχετικά με αυτήν την τοποθεσία Web.
Τελευταία τροποποίηση: 28/11/11