Ενώ το σχολικό έτος 2002-2003 έγερνε προς το τέλος, αρχές του Απρίλη πήρα εντολή να μετακινηθώ στην 6 η εκπαιδευτική περιφέρεια Π. Ε. Αιτωλοακαρνανίας, που έχει έδρα την Αμφιλοχία και συμπεριλαμβάνει όλα σχεδόν τα σχολεία της επαρχίας Βάλτου.
Από την πρώτη επαφή κατάλαβα ότι ήταν μια ιδιότυπη και τελείως διαφορετική περιφέρεια: με κύρια χαρακτηριστικά της τη μεγάλη γεωγραφική ακτίνα, το ανάγλυφο του εδάφους, την απίθανη διασπορά των οικισμών και με τη συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων της περιφέρειας να είναι ολιγοθέσια: από τα 32 σχολεία 12 ήταν μονοθέσια, 7 διθέσια και 4 τριθέσια… Καθώς γυρνούσα στα σχολεία διαπίστωνα επίσης ότι οι περισσότεροι συνάδελφοι ήταν νέοι στην υπηρεσία (νεοδιόριστοι, αναπληρωτές).
Φυσικό ήταν να αφιερώσω την πρώτη επιμορφωτική δραστηριότητα και την πρώτη εκπαιδευτική συνάντηση στο τέλος της χρονιάς εκείνης στο ζήτημα των μονοθέσιων και των άλλων ολιγοθέσιων σχολείων. Κατά τη διάρκειά της αναπτύχθηκε πλούσιος προβληματισμός. Γενική διαπίστωση ήταν ότι υπήρχαν σοβαροί περιορισμοί (κατακερματισμός των διδακτικού χρόνου, ακατάλληλο πλαίσιο σπουδών, άπειροι δάσκαλοι, απομόνωση σχολείων κ.α.) που καθιστούν το έργο του δασκάλου ιδιαίτερα δύσκολο. Κάποιοι άλλοι θα συμπλήρωναν ότι για τις δυσχέρειες δεν χωρά αμφιβολία, αλλά αυτό δεν δικαιολογεί κανενός είδους ισοπεδωτική λογική: τα σχολεία αυτά, εκτός από μειονεκτήματα, έχουν και πλεονεκτήματα κοινωνικής, παιδαγωγικής αλλά και γνωστικής φύσης. Με έκπληξη διαπίστωνα ότι πολλοί συνάδελφοι δεν συντάσσονταν με την κυρίαρχη άποψη για τα μονοθέσια, θεωρώντας ότι για την κατάστασή τους ευθύνεται η χρόνια εγκατάλειψη και η γενική απαξίωση κι όχι καθεαυτή η φύση των σχολείων αυτών. Οι πιο προβληματισμένοι έλεγαν ότι τα σχολεία της υπαίθρου με τους όρους που λειτουργούν αποτελούν την απόλυτη έκφραση του φτωχού σχολείου και δεν είναι δυνατόν, ενώ είναι τελείως ξεχασμένα , να οφείλουν συνεχώς να αποδεικνύουν ότι έχουν σοβαρό λόγο ύπαρξης για να επιβιώνουν…
Ασφαλώς υπήρχαν και οι γνωστές αρνητικές κρίσεις για τα ολιγοθέσια, αλλά αυτές ήταν εμφανώς ασθενέστερες. Στο τέλος της συνάντησης, σε μια προσπάθεια να συνθέσουμε τις αναμενόμενες αντίθετες απόψεις καταλήξαμε ότι ανεξάρτητα από τη θέση που έχει ο καθένας μας γύρω από το ζήτημα των ολιγοθέσιων, καθήκον των δασκάλων που υπηρετούν σ’ αυτά είναι όχι μόνο να δίνουν όλες τις δυνάμεις τους όταν ασκούν το εκπαιδευτικό τους έργο, αλλά να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες για να αντιμετωπίζουν κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο τα μειονεκτήματα..
Με όσους θα παρέμειναν στην περιφέρεια και την ερχόμενη χρονιά συμφωνήσαμε ότι το θέμα θα πρέπει να μας απασχολήσει σοβαρά από την πρακτική του πλευρά με την έναρξη του σχολικού έτους.
Σε μια εκπαιδευτική συνάντηση που οργανώσαμε στα τέλη του Σεπτέμβρη τέθηκε επί τάπητος το θέμα και, καθώς ανάμεσά μας υπήρχαν και αρκετοί νέοι συνάδελφοι, ανακεφαλαιώσαμε όσα ήδη αναφέρθηκαν πριν εξετάσουμε συλλογικά τους περιορισμούς που έθετε η ίδια η λειτουργία των μονοθέσιων κατά πρώτο λόγο και των διθέσιων κατά δεύτερο λόγο.
Για τη στήριξη των ολιγοθέσιων σχολείων διαπιστώσαμε ότι πριν να στρέψουμε τα μάτια μας προς τα έξω, θα έπρεπε να κάνουμε ό,τι μπορούμε σε τρεις κυρίως κατευθύνσεις:
α) Ως προς την πανθομολογούμενη απομόνωση και την απειρία των δασκάλων που εργάζονται σ’ αυτά, ήταν εύκολο να δεσμευτούμε ότι τα σχολεία πρέπει να πυκνώσουν τις επαφές τους και ότι οι παλαιότεροι θα πρέπει να βοηθούν τους νεώτερους. Προσδιορίσαμε τις (υπαρκτές) ροές των σχολείων της περιφέρειας και τονίσαμε πόσο σημαντικό είναι για όλα τα σχολεία να πραγματοποιούν κοινές εξορμήσεις, να παρουσιάζουν και στα άλλα ό,τι ενδιαφέρον έχουν κάνει και να οργανώνουν με τα γειτονικά σχολεία, όταν είναι δυνατόν, κοινές εκδηλώσεις (σχέδια εργασίας, θεατρικές παραστάσεις, σχολικές γιορτές κ.α.), δημιουργώντας μαζί και με τα πλησιέστερα πολυθέσια σχολεία ένα δίκτυο αλληλοβοήθειας και συνεργασίας.
β) Ως προς την κατάτμηση του διδακτικού χρόνου και τη συνακόλουθη συνδιδασκαλία, καταλαβαίναμε ότι επρόκειτο για τον πιο σοβαρό περιορισμό που δεν μπορούσε να αντιμετωπιστεί παρά μόνο με σωστό προγραμματισμό και συστηματική καθημερινή προετοιμασία.. Ένας έμπειρος δάσκαλος μπορεί να αντεπεξέρχεται με επιδέξια διαδοχή των δραστηριοτήτων του και με κατάλληλη εκμετάλλευση των σιωπηρών εργασιών. Οι νέοι δάσκαλοι όμως, καθώς δεν είχαν δεχτεί καμιά ανάλογη κατάρτιση και δεν είχαν εμπειρία σ’ αυτόν τον τύπο οργάνωσης, φυσικό ήταν να πελαγώνουν μπρος στη σημαντική αυτή δυσκολία. Έτσι χανόταν πολύτιμος χρόνος και οι συνέπειες ήταν οδυνηρές για τη συνέχεια..
Κατ’ αρχήν έπρεπε να ενημερωθούν ποιος ήταν ο ισχύων καταμερισμός του διδακτικού χρόνου με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα (43/21-1-2000 τ.Β.ΦΕΚ). Ύστερα έπρεπε να εξετάσουμε πώς μπορούμε να αξιοποιήσουμε τις σιωπηρές εργασίες προσέχοντας:
Την επόμενη σχολική χρονιά (2004-2005) καταφέραμε να δώσουμε έναν τύπο προγράμματος κατά σχολείο (1/θ & 2/θ) που να βοηθά το δάσκαλο να κατανέμει τις σιωπηρές εργασίες ανά τάξη. Ελπίζαμε ότι έτσι κάθε δάσκαλος θα μπορούσε σε σύντομο χρονικό διάστημα να καταλήξει σ’ ένα ενδεικτικό πρόγραμμα με ορατές όλες τις δραστηριότητες. Στόχος μας ήταν αυτό να λειτουργεί ως οργανόγραμμα για το δάσκαλο.
γ) Ως προς τα αναλυτικά προγράμματα, διαπιστώσαμε και πάλι ότι παραμένουν προσηλωμένα στον τύπο οργάνωσης ενός πολυθέσιου σχολείου, αγνοώντας επιδεικτικά τους όρους λειτουργίας των ολιγοθέσιων σχολείων. Και είναι αδιανόητο, ενώ υπάρχουν βιβλία και διδακτικά υλικά πάσης φύσεως για διάφορες κοινωνικές ομάδες, τα παιδιά των μικρών σχολείων να μην έχουν βιβλία που να είναι προσαρμοσμένα στις δικές τους ανάγκες.
Αποφασίσαμε να διαθέσουμε όσες δυνάμεις είχαμε προκειμένου να αντιμετωπίσουμε την κατάσταση αυτή. Εξετάσαμε ποιες δυνατότητες είχαμε και είδαμε ότι δεν μπορούσαμε να προβούμε υπεύθυνα σε μια διαφορετική προσέγγιση της ύλης ούτε σε μια άλλη επιλογή ύλης. Καταλήξαμε ότι προς το παρόν ο μόνος εφικτός δρόμος ήταν να μεταχειριστούμε τη διδακτέα ύλη των υπαρχόντων βιβλίων συμπτύσσοντάς την δύο κεφάλαια σε μια ενότητα. Οι ενότητες έπρεπε να είναι τόσες όσες ήταν και οι διδακτικές εβδομάδες συνυπολογιζομένων των επαναλήψεων, όπως και ενός λογικού αριθμού χαμένων ωρών – έτσι συμβαίνει πάντα. Συνυπολογίσαμε επίσης το χρόνο που έπρεπε να δοθεί στις αντίστοιχες σιωπηρές εργασίες, για να καλύπτουμε κάθε ενότητα. Κι επειδή ο διδακτικός χρόνος ήταν διαφορετικός κατά τύπο σχολείου (1/2 και 1 διδακτική ώρα αντίστοιχα), έπρεπε να υπάρχει διαφορετική διάρθρωση ύλης στην ίδια ενότητα ανάλογα με τον τύπο του σχολείου.
Ως τεχνική για την κάλυψη της ύλης κάθε ενότητας υιοθετήσαμε αυτή των ομόκεντρων κύκλων.
Δείγματα τόσο του νέου τύπου Ωρολογίου προγράμματος όσο και του τρόπου που επεξεργαστήκαμε την ύλη της ιστορίας θα παραθέσουμε ανά τύπο σχολείου.
