Το διακύβευμα της διδασκαλίας των εικαστικών σήμερα στο σχολείο
Γενικά
Στην πρώτη και σημαντική περίοδο της ζωής του ο άνθρωπος δομεί τα βασικά γνωρίσματα της προσωπικότητάς του. Το παιδί μέσα από την σκόπιμη συμμετοχική του δραστηριότητα και την επαφή του με το περιβάλλον εξελίσσεται σωματικά και πνευματικά.
Σταδιακά ο μετασχηματισμός αυτός του παιδιού έχει ανάγκη την εμπειρία του ανθρώπινου κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος όπου η είσοδός και η ενσωμάτωση σ` αυτό επιτυγχάνεται μέσω της αγωγής σκόπιμης και μη σκόπιμης.
Το σχολείο αποτελεί το κύριο χώρο αγωγής του παιδιού χωρίς βέβαια να μονοπωλεί την αυθεντία όπου βασικός του ρόλος είναι η κοινωνικοποίηση του αναπτυσσόμενου ανθρώπου.
Στη βάση της κριτικής του κοινωνικοποιητικού ρόλου του σχολείου οι ατομοκεντρικές θεωρίες θέτουν σαν σκοπό του σχολείου την ανάπτυξη αυτόνομων και δημιουργικών ανθρώπων.
Ειδικότερα το ελληνικό σχολείο μέσα από τη συσχέτιση των νέων δεδομένων σε όλα τα επίπεδα ζωής εμφανίζει μια τάση προώθησης νέων προοδευτικών προγραμμάτων στον τομέα της μάθησης, στην ουσία όμως, όπως υποστηρίζεται και ερευνητικά παραμένει συγκεντρωτικό, με ιεραρχική οργάνωση και γραφειοκρατικό στη λειτουργία του(Ξωχέλλης 1989,Κωνσταντίνου2001)
Η διδασκαλία αποτελεί την βασική δομή λειτουργίας του σχολείου και της αγωγής που προσφέρει στο πεδίο της μάθησης και χαρακτηρίζεται από τέσσερά της βασικά στοιχεία.
· τον εκπαιδευτικό
· τον μαθητή
· το διδακτικό αντικείμενο και το
· Διδακτικό πλαίσιο
Η νέα αυτή οριοθέτηση της διδασκαλίας χαρακτηρίζεται από νέους συσχετισμούς και δυναμικές μεταξύ των εμπλεκομένων σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία.
Η εμφάνιση της ρεφορμιστικής παιδαγωγικής στα τέλη του 19ου αιώνα η οποία συνέχισε την έντονη παρουσία της μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα και συνεχίζει να επηρεάζει ακόμη σήμερα, έθεσε νέα δεδομένα στη διαδικασία της σχολικής μάθησης.
Το «νέο σχολείο» θέτει σε αμφισβήτηση τις αρχές διδασκαλίας του παραδοσιακού σχολείου συγκεκριμένα αμφισβήτησε την μετωπική, ex kathedra διδασκαλία των μαθητών, την αμέτοχη παρουσία τους στην πρόσκτηση του μορφωτικού αγαθού, την τυποποίηση της διδασκαλίας, το δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα του, τη μαζικοποίηση και ομοιομορφοποίηση των ενεργειών, τα στεγνά ιεραρχημένα επίπεδα σχέσεων μεταξύ όλων αυτών που μετείχαν στις παιδαγωγικές διαδικασίες και κυρίως μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή( Κρίβας 2002,σελ. 197-198).
Ο δάσκαλος και ο μαθητής (παιδαγωγικό ζεύγος) από το στάδιο ακόμη της προεπιστημονικής εμπειρίας αποτελούν το πρωταρχικό κύτταρο του σχολείου. Πραξιακά αντιστοιχεί στις έννοιες διδασκαλία και μάθηση όπου η μία συνεπάγεται την άλλη. Και οι δύο αποτελούν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας όπου μέσα από αυτόνομες και ετερόνομες δράσεις συνθέτουν τα ποικίλα χαρακτηριστικά τους. Με κύριο διακριτό γνώρισμα του ανεπτυγμένου-ενήλικα και του αναπτυσσόμενου- παιδί το παιδαγωγικό ζεύγος αποτελεί στόχο ποικίλων προσεγγίσεων και μελετών διαφόρων επιστημονικών κλάδων. Το παιδί ως αναπτυσσόμενος άνθρωπος με κύριο χαρακτηριστικό την ψυχοσωματική του ανωριμότητα και ανεπάρκεια φέρει τη δυνατότητα και ικανότητα για ανάπτυξη και η οποία καθορίζεται στο πλαίσιο της κάθε κοινωνικοπολιτισμικής συγκυρίας. Η πορεία της ψυχοσωματικής ανάπτυξης του παιδιού γίνεται μέσα σε διαδοχικά επίπεδα εκπαίδευσής του τα οποία έχουν οριοθετηθεί και θεσπιστεί με βάση ιστορικά, κοινωνικά και επιστημονικά δεδομένα. Ως «φυσικός» χώρος της εκπαίδευσης σήμερα είναι το σχολείο το οποίο αθροίζεται σε επιμέρους βαθμίδες ανάλογα με το ηλικιακό επίπεδο του παιδιού.
Το χαρακτηριστικό σ` αυτή την ηλικία(προσχολική-σχολική) είναι οι γρήγοροι ρυθμοί γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης μέσα από την βιωμένη πληρότητα των αισθητικών εμπειριών, του παιχνιδιού και της χαράς.
Σήμερα βέβαια το παιδί από τα πρώτα κιόλας στάδια της ανάπτυξή του έχει πλήρη απασχόληση και κατακλύζεται από υποχρεώσεις και καθήκοντα που θυμίζουν επαγγελματική απασχόληση ενηλίκου. Το πλαίσιο αυτό ορίζει και τη μετέπειτα πορεία του στην κοινωνία, η δε σχολική επίδοση καθορίζει σε ένα μεγάλο βαθμό και την επαγγελματική του σταδιοδρομία και τη θέση του στην κοινωνία(Πυργιωτάκης 2001, σελ.210).
Η προσέγγιση της παιδικότητας μέσα από το δύσκολο ρόλο που επιβάλλει σήμερα η κοινωνία για επιτυχία και καταξίωση αποτελεί ζητούμενο στην ελληνική σχολική πραγματικότητα.
Η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή γνωστική, αισθητική και συναισθηματική αποτελεί τον γενικότερο στόχο της εκπαίδευσης και των αναλυτικών προγραμμάτων.
Τα περιεχόμενα της ύλης μαζί με τις στοχευμένες δραστηριότητες κάθε φορά, συγκεκριμένες για το κάθε γνωστικό αντικείμενο αποτελούν το corpus της γνώσης στη διδασκαλία των διδακτικών αντικειμένων. Η διδασκαλία όμως δεν σταθμίζεται με το τι θα διδάξουμε, αλλά και με το πώς, το γιατί και το που, έτσι αποτελεί ένα σύνθετο φαινόμενο, πολυπαραγοντικό στην αξιολόγησή της. Έτσι η αποτελεσματικότητα της κρίνεται από πολλούς παράγοντες που ανακλούν διάφορες περιοχές όπως του ψυχολογικού παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη, τις βιολογικές και γνωστικές λειτουργίες του παιδιού, τα περιεχόμενα του γνωστικού αντικειμένου, τις μεθοδολογικές διδακτικές προσεγγίσεις, την προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού κ.ά
Ο μαθητής αποτελεί τον φυσικό αποδέκτη της διδασκαλίας όχι από την πλευρά των ιδαιτεροτήτων της προσωπικότητάς του στην πρόσκτηση του μορφωτικού αγαθού της γνώσης αλλά αξιοποιώντας τον ως αποδέκτη και αξιολογητή του περιεχομένου της διδασκαλίας στο γνωστικό και συναισθηματικό πεδίο. Η συγκεκριμένο θέμα κατευθύνεται στην αισθητική και συναισθηματική καλλιέργεια του παιδιού μέσα από τη διδασκαλία του μαθήματος των εικαστικών ως δημιουργού και ως θεατή.
Η αισθητική ανάπτυξη και καλλιέργεια του παιδιού ολοκληρώνεται μέσα από τη δημιουργική του έκφραση και εμπειρία ως μια έμφυτη διάθεση των ικανοτήτων όλων των παιδιών ακόμη και των λιγότερο ικανών και των παρεχόμενων ερεθισμάτων και δραστηριοτήτων στη σχολική εμπειρία, ανοίγοντας δρόμους στον κόσμο της δημιουργικής τους φαντασίας.
Η εμπλοκή του παιδιού στις καλλιτεχνικές διεργασίες μέσω της ενσυναίσθησης και της δημιουργικής φαντασίας αναπτύσσει την ικανότητα κατανόησης, επεξεργασίας και έκφρασης συναισθημάτων.
Η δημιουργική σχέση του παιδικού μυαλού με τις αισθήσεις του όπως και το βάθος και η αμεσότητα του συναισθήματός του θα πρέπει να διατηρούνται με αμείωτο ενδιαφέρον καθ` όλη τη σχολική θητεία ώστε να μην χαθούν με το πέρασμα του χρόνου.
Η ευθύνη της αισθητικής καλλιέργειας του μαθητή βαρύνει τον εκπαιδευτικό όπου στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι ο νηπιαγωγός και ο δάσκαλος που θα πρέπει να πιστεύουν βαθιά στην αναγκαιότητα και ουσιαστική χρησιμότητα της τέχνης και γενικότερα της αισθητικής έκφρασης.
Το ερώτημα που τίθεται εδώ είναι ότι η παιδαγωγική κατάρτιση, οι υψηλές προσδοκίες και η θετική αξιολόγηση του μαθήματος των εικαστικών από την πλευρά του εκπαιδευτικού διασφαλίζουν μια σύγχρονη και αποτελεσματική διδασκαλία του μαθήματος στο πεδίο της αισθητικής και συναισθηματικής καλλιέργειας του παιδιού;
Η απάντηση στο παραπάνω ερώτημα είναι σύνθετη και θεωρητικά προβάλλεται ένας συνδυασμός μεταξύ των θετικών προσδοκιών για το μάθημα, των ειδικών γνώσεων και συγκεκριμένων ικανοτήτων και της παιδαγωγικής κατάρτισης που θα πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτικός των εικαστικών.
Το θέμα όμως για μια αποτελεσματική διδασκαλία παραμένει στη μονομερή του αντιμετώπιση της παιδαγωγικής κατάρτισης, των θετικών προσδοκιών και της καθοδηγούμενης διδασκαλίας από συγκεκριμένα για το σκοπό βιβλία.
Αυτό συμβαίνει σήμερα αλλά και παλαιότερα στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όπου η διδασκαλία του μαθήματος μετατίθεται στη σφαίρα του «εύκολου» και του μη αποτελεσματικού απέναντι στα ακαδημαϊκά προτάγματα του σχολείου.
Η συγκεκριμένη στάση διαμορφώνεται στα λανθασμένα στερεότυπα και προκαταλήψεις που διακατέχουν το μεγαλύτερο μέρος της κοινωνίας. Έτσι η αισθητική εμπειρία συνήθως χαρακτηρίζεται ως προσωπική και άρα υποκειμενική και ότι η τέχνη είναι υπόθεση ταλέντου και γενετικών καταβολών. Ακόμη η φορμαλιστική άποψη που κυριαρχεί στη δυτική κουλτούρα που διαχωρίζει την τέχνη από τη ζωή, περιθωριοποιεί την τέχνη ως μια αισθητική ενασχόληση ελιτίστικου χαρακτήρα. Η άποψη αυτή μεταφέρεται και στο σχολείο, έτσι oi αισθητικές ενασχολήσεις κρίνονται ως πολυδάπανες και χρονοβόρες και επομένως χωρίς σημασία για τους μαθητές εκτός αν αυτοί ακολουθήσουν ανάλογη καριέρα. Έτσι η αξία τους μετατίθεται σε απόλαυση και ευχαρίστηση του ελεύθερου χρόνου, που και αυτός είναι περιορισμένος αφού καλύπτεται από δραστηριότητες σοβαρών ενασχολήσεων.
Πέραν όμως των κυριάρχων αντιλήψεων η αναγκαιότητα των αισθητικών ενασχολήσεων στην εκπαίδευση επιβάλλεται αφενός από τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα των πολλαπλών και πολύσημων ερεθισμάτων και αφετέρου από τις συνεχείς και ποικίλες ανάγκες των παιδιών( Σταματοπούλου 1998, Ρόμπινσον 1999)
Είναι γεγονός πως το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο συχνά αναιρεί και διαστρεβλώνει τις διδακτικές παρεμβάσεις, θέτει μαθησιακές προτεραιότητες με κριτήριο τις κυρίαρχες αντιλήψεις που πολλές φορές είναι λανθασμένες. Ο εκπαιδευτικός ως μέλος της κοινωνίας και των ιστορικοπολιτισμικών συγκυριών διαμορφώνει στα πλαίσια των ατομικών και προσωπικών του επιλογών, αξίες, αντιλήψεις, στάσεις και πεποιθήσεις που αποτελούν και τα περιεχόμενα της προσωπική του θεωρίας.
Η προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού εμπειρική στο βάθος της καθορίζει σε σημαντικό βαθμό και τη στάση του απέναντι στα διδακτικά αντικείμενα του Αναλυτικού προγράμματος
Πολλές φορές ο ίδιος ή σε συνεργασία με τους μαθητές καθορίζει το χρόνο και το ρυθμό που θα ακολουθήσει στο ημερήσιο ωρολόγιο πρόγραμμα ανατρέποντας πολλές φορές τον ενιαίο και διευρυμένο μαθησιακά χαρακτήρα του αναλυτικού προγράμματος, προβάλλοντας έτσι προτεραιότητες ορισμένων αντικειμένων ή περιθωριοποιώντας άλλα.
Έτσι οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους από μάθημα σε μάθημα και θέτουν σαφή κριτήρια αξιολόγησης στα βασικά και κύρια μαθήματα και ελαστικότερα κριτήρια για τα «δευτερεύοντα», και κυρίως τα καλλιτεχνικά, μαθήματα(Ματσαγγούρας 2006)
Είναι γενικά διαπιστωμένο ότι η εκπαίδευση παρά τις όποιες διακηρύξεις και προσπάθειες τελικά επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα, στην αντικειμενική και εξετάσιμη μορφή γνώσης κάθε άλλη γνωστική κατάσταση που δεν αποδεικνύεται μέσω του αποτελέσματος αυξάνει την αγωνία του εκπαιδευτικού να προσφέρει έγκυρη και δημοσίως μετρήσιμη γνώση. Παρατηρείται με αυτόν τον τρόπο συρρίκνωση στο πεδίο της βιωματικής και εμπειρικής μάθησης, η δε γνώση παρουσιάζεται ετεροκαθοριζόμενη, σταθερή και αμετάβλητη με ελέγξιμα περιεχόμενα. Με βάση τη διδακτέα ύλη ο μαθητής αξιολογείται με ένα σύστημα αλλεπάλληλων εξετάσεων, με αποκορύφωμα τη διαδικασία εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Κάθε εκπαιδευτική παρέμβαση που δεν υπακούει σε αυτή τη λογική απαξιώνεται από μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. (Σταματοπούλου 1998, Bάος 2008)
Μέσα λοιπόν σε ένα τέτοιο ασφυκτικό πλαίσιο το μάθημα των εικαστικών καταλαμβάνει όλο και μικρότερο χώρο ενώ ο σχολικός χρόνος που διατίθεται σε αυτό είναι ελάχιστος. Οι σχολικές δραστηριότητες διαχέονται κυρίως σε «σοβαρές» ενασχολήσεις χρησιμοποιώντας με αβασάνιστο τρόπο τις εικαστικές δραστηριότητες ως ελκυστικές και «εύκολες».Έτσι εύκολα κανείς διακρίνει είτε στους διαδρόμους είτε στις τάξεις ζωγραφιές των παιδιών με περιεχόμενα από άλλους κλάδους με διαφορετικούς στόχους.
Η παραπάνω διαπίστωση επιβεβαιώνεται και από τις έρευνες όπου οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το μάθημα των εικαστικών χωρίς μεγάλες δυσκολίες(Ταρατόρη-Τσαλκατιδου 1995, σελ. 74-75, Φώκιαλη-Ράπτης 2008, Πίνακας Δ4, σελ. 91)
Στην προκειμένη περίπτωση δεν αξιολογούνται οι σκοποί του μαθήματος των εικαστικών, στα θέματα κυριαρχούν η ομοιομορφία και η έλλειψη πρωτοτυπίας, παράλληλα γίνεται εμφανής η «κατάθεση» των δασκάλων για μια συμβατική ανταπόκριση και αποδοχή στερεότυπων και κατεστημένων ιδεών για την τέχνη(ρεαλιστική απεικόνιση).
Για τον Gisbertz υπάρχει το πρόβλημα της έλλειψης γνώσεων έτσι δεν μπορούν να κατηγορηθούν οι δάσκαλοι ότι αυτό που κάνουν (ελλειμματικά) το κάνουν από αδιαφορία.
Άλλωστε πολλοί εκπαιδευτικοί κατανοούν τη σπουδαιότητα των εικαστικών και των πλαστικών τεχνών δίνοντας μεγάλη αξία στη δημιουργική έκφραση του παιδιού στο χώρο του σχολείου παλεύοντας με όλες του τις δυνάμεις(Σταματοπούλου 1998, Gisbertz 2004)
Ο Gisbertz διαπιστώνει ότι πολλοί δάσκαλοι προετοιμάζουν πολύ καλά το μάθημα δημιουργώντας ένα κλίμα θετικό στην τάξη. Και αυτοί οι δάσκαλοι επιβεβαιώνονται από τα παιδιά που χαίρονται να φτιάχνουν στερεότυπα σχήματα με ωραίο αποτέλεσμα. Σύμφωνα με τα παραπάνω στα προβλήματα δεν αναγνωρίζεται αδιαφορία αλλά έλλειψη ειδικών γνώσεων.
Εδώ τίθεται ένα άλλο ερώτημα που αφορά την ικανότητα των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο να διδάξουν το φαινόμενο της Τέχνης στο σχολείο όταν δεν τους έχουν προσφερθεί ειδικές γνώσεις.
Η απάντηση είναι πολύπλοκη και αρθρώνεται κυρίως στα περιεχόμενα μάθησης στις αντίστοιχες σχολές των εμπλεκομένων στις σχολές δηλαδή των υποψηφίων εκπαιδευτικών και στις σχολές των καλλιτεχνών εκπαιδευτικών.
Οι σχολές υποψήφιων εκπαιδευτικών από τις αρχές ακόμη του 20ου αιώνα είναι προσανατολισμένες στον παιδαγωγικό και ψυχολογικό τομέα επικεντρώνοντας τις διδακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις τους στα «βασικά» κυρίως μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.
Τα εικαστικά στην εκπαίδευση των υποψηφίων εκπαιδευτικών είναι επιλεγόμενο μάθημα, με συνεχή μάλιστα συρρίκνωση των ωρών διδασκαλίας(Τρίμμη, ΠΣ 1999:34).
Από την άλλη οι σχολές τέχνης δεν επιδιώκουν την παιδαγωγική κατάρτιση ούτε διδακτικές μεθόδους για όσους τουλάχιστον θα προσχωρήσουν στην εκπαίδευση.
Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα οι καλλιτέχνες εκπαιδευτικοί να βλέπουν το σχολείο όχι σαν τόπο γενικής παιδείας αλλά ως μια μικρογραφία επαγγελματικής καλλιτεχνικής σχολής(Βάος 2008: 46)
Ποιοι λοιπόν είναι οι καταλληλότεροι εκπαιδευτικοί για το μάθημα των εικαστικών;
Το υπουργείο παιδείας διευρύνοντας το δικαίωμα συμμετοχής σε διάφορες επαγγελματικές ομάδες με συναφή αντικείμενα όπως διαφάνηκε και από την εγκύκλιο Φ50 / 75 / 51627 / Γ1 για την διδασκαλία των εικαστικών στα ολοήμερα σχολείο δημιούργησε μεγαλύτερη σύγχυση.
Ποιο λοιπόν θα πρέπει να είναι το προφίλ του εκπαιδευτικού των εικαστικών στο δημοτικό σχολείο;
Το μάθημα των εικαστικών για την ώρα στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί αντικείμενο διδακτικής του δασκάλου και του νηπιαγωγού και όπως διαφαίνεται και μέσα από τα ερευνητικά δεδομένα στην αυτοαξιολόγησή τους αποδέχονται ότι δεν έχουν ελλείψεις στο περιεχόμενο των περισσότερων γνωστικών αντικειμένων που διδάσκουν με εξαίρεση τα μαθήματα των εικαστικών, της μουσικής και των νέων τεχνολογιών που πιθανώς οφείλεται ότι τα μαθήματα αυτά απαιτούν προσεγγίσεις που αποκλίνουν από την πεπατημένη της εκπαιδευτικής πρακτικής τους( Φώκιαλη-Ράπτης 2008, σελ. 135)
Ένα επιπλέον πρόβλημα στην διδασκαλία των εικαστικών αποτελεί το ίδιο το διδακτικό αντικείμενο ως προς τα περιεχόμενα και τους διδακτικούς στόχους. Με κύρια κατεύθυνση το «πράττω» και «βλέπω» τα περιεχόμενα των εικαστικών πηγάζουν από τη μετατόπιση της πρακτικής των καλλιτεχνών και τη μετατόπιση των πανεπιστημιακών γνώσεων (ιστορία της τέχνης, σημειολογία της εικόνας, αισθητική, κ.λ.π.)(Αρντουέν 2000: 139)
Είναι προφανές ότι το κάθε γνωστικό αντικείμενο καθίσταται σχολικό μάθημα ύστερα από επεξεργασία και μετασχηματισμούς συνδέοντας τους σκοπούς του με τους γενικότερους σκοπούς και επιδιώξεις της εκπαίδευσης.. Έτσι το αναλυτικό πρόγραμμα στο σύνολό του περιλαμβάνει μια σειρά διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων, όπου στα περιεχόμενα τους επιδιώκεται ο συσχετισμός και η ενιαιοποίηση της γνώσης, χωρίς φυσικά να καταλύεται ο διακριτός τους ρόλος, με πρόθεση την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή.
Τα περιεχόμενα, οι σκοποί και οι μεθοδολογικές διδακτικές προσεγγίσεις οργανώνονται σύμφωνα με το γνωστικό επίπεδο του μαθητή σε ωριαίες διδασκαλίες.. Η διάρκεια και η αλληλουχία των μαθημάτων καθορίζονται από το ημερήσιο και εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα το οποίο καθορίζεται ενιαία από την κεντρική εξουσία του υπουργείου παιδείας και έχει καθολική ισχύ.
Η εικαστική αγωγή περιλαμβάνεται στο γενικότερο πλαίσιο της αισθητικής αγωγής του παιδιού, που με τη θεατρική και τη μουσική αγωγή συνθέτουν το σύνολό της.
Οι τρεις αυτές γνωστικές περιοχές της αισθητική αγωγής έχουν σαφή και διακριτά όρια μεταξύ τους και συνθέτουν γενικότερα το φαινόμενο της Τέχνης.
Ειδικότερα το μάθημα των εικαστικών ως διδακτικό γνωστικό αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αρθρώνεται σε δύο άξονες αφενός διατηρεί τον σαφή και διακριτό του ρόλο ως αυτοτελές διδακτικό αντικείμενο με συγκεκριμένους στόχους και περιεχόμενα και αφετέρου μέσα από διαθεματικές προσεγγίσεις, επιχειρείται ο συσχετισμός και η προέκτασή του με τα άλλα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος.
Τα περιεχόμενα του συγκεκριμένου μαθήματος αποτελούν μια οργανωμένη γνώση, η οποία συντίθεται από την ιστορικότητα της ανθρώπινης δημιουργίας και τον διαχρονικό της χαρακτήρα, από τη φύση και τις διαδικασίες της ίδιας της δημιουργίας και από τη στοχαστική διάθεση που προκαλείται από τη θέαση του έργου τέχνης.
Η πολιτισμική δυναμική που εμπεριέχεται στα δημιουργήματα όλων των εποχών καθιστά την ανθρώπινη ύπαρξη αναγνώσιμη στην πολυεδρικότητά της, παράλληλα όμως άνθρωπος συνεχίζει να δημιουργεί και να στοχάζεται, να βιώνει και να αισθάνεται στην προσπάθεια του να κατανοήσει την ύπαρξή του και να επικοινωνήσει με τους άλλους.
Οι μέθοδοι και τα περιεχόμενα των προγραμμάτων αγωγής προσαρμόζονται κυρίως στα επίπεδα της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού που αντιστοιχούν σε αντίστοιχα ηλικιακά επίπεδα. Αντίστοιχα και η εικαστική αγωγή προσαρμόζει στόχους, σκοπούς και περιεχόμενα της διδακτικής της σύμφωνα με την αισθητική ανάπτυξη του παιδιού η οποία θεωρητικά θεμελιώνεται στα αντίστοιχα στάδια γνωστικής εξέλιξης του Piaget.
Η γνώση των επιπέδων της αισθητικής ανάπτυξης του παιδιού και η διαστρωμάτωση των περιεχομένων των εικαστικών αποτελεί σημαντικό παράγοντα για μια θετική διδακτική προσέγγιση. Μια άλλη βασική παράμετρος είναι ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα στη διδασκαλία των εικαστικών, ένα τέτοιο κλίμα συμβάλλει σημαντικά στη δημιουργική ικανότητα και στην αισθητική και συναισθηματική ανάπτυξη περαιτέρω του παιδιού. Σύμφωνα ακόμα με την οικοσυστημική-συμπεριφοριστική θεώρηση μια θετικοποιημένη συμπεριφορά στο μάθημα των εικαστικών μπορεί να συνεισφέρει τα μέγιστα ιδιαίτερα σε κείνους τους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, ανατρέποντας τις ήδη διαμορφωμένες προσδοκίες για τη σχολική επιτυχία στα άλλα αντικείμενα(Molnar-Lindguist 1999, Stevens 2001).
Αρχικά θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι η διδακτική των εικαστικών εντάσσει στο περιεχόμενό της όλα τα φαινόμενα της καλλιτεχνικής δημιουργίας, του επιπέδου(ζωγραφική-χαρακτική)του χώρου (γλυπτική),της δράσης (performans, installation, animation κ.α). Επομένως ως προς το αντικείμενο οριοθετείτε στην ταξινόμηση ανάλυση και ερμηνεία των μορφών που εμπίπτουν στις παραπάνω καλλιτεχνικές δράσεις και προτείνει μέσα και τεχνικές και μεθόδους για την υλοποίησή τους.
Μια διδακτική των εικαστικών επικεντρωμένη μόνο στα μορφικά στοιχεία του έργου τέχνης αναδεικνύει μονοσήμαντα το φαινόμενο της τέχνης. Οι φορμαλιστικές προσεγγίσεις του παρελθόντος απογύμνωναν τη τέχνη από τα δυναμικά της στοιχεία με τα οποία είναι φορτισμένη όπως όλες άλλωστε οι κοινωνικές επιστήμες. Η τέχνη δεν είναι αποκομμένη από τη ζωή κουβαλάει μέσα της αξίες ανθρώπινες, συναισθήματα, σκέψεις, συμπεριφορές. Μια προσέγγιση στο πεδίο της μάθησης κάποιων γεγονότων και στην κατάκτηση κάποιων τεχνικών αποδεικνύεται μονοσήμαντη και περιοριστική (Chapman1993, σελl.118)
Το διακύβευμα της τέχνης σε μια διδακτική πράξη σήμερα συνίσταται στην καλλιτεχνική έκφραση και την αισθητική εμπειρία που όπως τονίστηκε παραπάνω, αποτελούν σύνθετες μορφές προσέγγισης.
Για τον Γκαγιώ[1] μια φαινομενολογική προσέγγιση της τέχνης χωρίς να υποκαταστεί η λογική το συναίσθημα, του άρρητου και του στοχασμού από την άμεση παρατήρηση αποτελεί το πλαίσιο της διδακτικής προσέγγισης των πλαστικών τεχνών. Επομένως η προσδοκία μιας κριτικής-διδακτικής ισοδυναμεί με την προσπάθεια του παράδοξου ανάμεσα στις επιστημονικές προθέσεις της διδακτικής και στη διαρκή ρευστότητα του αντικειμένου. Γίνεται αντιληπτό πως μια τέτοια θεώρηση της διδακτικής των εικαστικών αντιδρά σε κείνο που χαρακτηρίζει γενικά τη διδακτική άλλων κλάδων
Στον αντίποδα μια θετικής θεώρησης ο ίδιος ο Γκαγιώ επισημαίνει ότι μια διδακτική προσέγγιση δεν είναι ανέφικτη στην εκπαιδευτική πρακτική. Όχι όμως προσδιορισμένη από τα συγκείμενα της διδακτικής αλλά ξεκινώντας από τις ίδιες τις πλαστικές τέχνες και τα καλλιτεχνικά δεδομένα, να διαμορφώσει έναν ειδικό στοχασμό διδακτικού χαρακτήρα σε συνδυασμό με τα απλούστερα ερωτήματα.
Τι είναι διδασκαλία; (τι πρέπει να συγκρατήσουμε σχετικά με τις πλαστικές τέχνες)
Τι να διδάξουμε;(ποια περιεχόμενα, ποιες γνώσεις στις πλαστικές τέχνες)
Πώς να διδάξουμε; (ποιες διδακτικές στρατηγικές πρέπει να ακολουθηθούν όσον αφορά τις πλαστικές τέχνες)
Γιατί να διδάξουμε( υπάρχει μια μεταδιδακτική του απρογραμάτιστου;)
Πέρα όμως από τις αμφισημίες που παρουσιάζει το θέμα μια διδακτική των εικαστικών επιβάλλεται και από τους γενικότερους στόχους της εκπαίδευσης που είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή γνωστικά, αισθητικά και συναισθηματικά.