Κάνε κλικ στον παρακάτω σύνδεσμο για να δεις την παρουσίαση "Το Αρχαίο Ελληνικό Θέατρο"
Φύλλο 1
Κάνω κλικ στον παρακάτω σύνδεσμο και λύνω το σταυρόλεξο.
φύλλο εργασίας 2
Κάνω κλικ στον παρακάτω σύνδεσμο και κάνω την αντιστοίχιση
Φύλλο εργασίας 1
Κάνω κλικ στην παρακάτω σύνδεσμο και λύνω το σταυρόλεξο.
Φύλλο εργασίας 2
Κάνω κλικ στον παρακάτω σύνδεσμο και κάνω την αντιστοίχιση.
Γενικά
Στην πρώτη και σημαντική περίοδο της ζωής του ο άνθρωπος δομεί τα βασικά γνωρίσματα της προσωπικότητάς του. Το παιδί μέσα από την σκόπιμη συμμετοχική του δραστηριότητα και την επαφή του με το περιβάλλον εξελίσσεται σωματικά και πνευματικά.
Σταδιακά ο μετασχηματισμός αυτός του παιδιού έχει ανάγκη την εμπειρία του ανθρώπινου κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος όπου η είσοδός και η ενσωμάτωση σ` αυτό επιτυγχάνεται μέσω της αγωγής σκόπιμης και μη σκόπιμης.
Το σχολείο αποτελεί το κύριο χώρο αγωγής του παιδιού χωρίς βέβαια να μονοπωλεί την αυθεντία όπου βασικός του ρόλος είναι η κοινωνικοποίηση του αναπτυσσόμενου ανθρώπου.
Στη βάση της κριτικής του κοινωνικοποιητικού ρόλου του σχολείου οι ατομοκεντρικές θεωρίες θέτουν σαν σκοπό του σχολείου την ανάπτυξη αυτόνομων και δημιουργικών ανθρώπων.
Ειδικότερα το ελληνικό σχολείο μέσα από τη συσχέτιση των νέων δεδομένων σε όλα τα επίπεδα ζωής εμφανίζει μια τάση προώθησης νέων προοδευτικών προγραμμάτων στον τομέα της μάθησης, στην ουσία όμως, όπως υποστηρίζεται και ερευνητικά παραμένει συγκεντρωτικό, με ιεραρχική οργάνωση και γραφειοκρατικό στη λειτουργία του(Ξωχέλλης 1989,Κωνσταντίνου2001)
Η διδασκαλία αποτελεί την βασική δομή λειτουργίας του σχολείου και της αγωγής που προσφέρει στο πεδίο της μάθησης και χαρακτηρίζεται από τέσσερά της βασικά στοιχεία.
· τον εκπαιδευτικό
· τον μαθητή
· το διδακτικό αντικείμενο και το
· Διδακτικό πλαίσιο
Η νέα αυτή οριοθέτηση της διδασκαλίας χαρακτηρίζεται από νέους συσχετισμούς και δυναμικές μεταξύ των εμπλεκομένων σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία.
Η εμφάνιση της ρεφορμιστικής παιδαγωγικής στα τέλη του 19ου αιώνα η οποία συνέχισε την έντονη παρουσία της μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα και συνεχίζει να επηρεάζει ακόμη σήμερα, έθεσε νέα δεδομένα στη διαδικασία της σχολικής μάθησης.
Το «νέο σχολείο» θέτει σε αμφισβήτηση τις αρχές διδασκαλίας του παραδοσιακού σχολείου συγκεκριμένα αμφισβήτησε την μετωπική, ex kathedra διδασκαλία των μαθητών, την αμέτοχη παρουσία τους στην πρόσκτηση του μορφωτικού αγαθού, την τυποποίηση της διδασκαλίας, το δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα του, τη μαζικοποίηση και ομοιομορφοποίηση των ενεργειών, τα στεγνά ιεραρχημένα επίπεδα σχέσεων μεταξύ όλων αυτών που μετείχαν στις παιδαγωγικές διαδικασίες και κυρίως μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή( Κρίβας 2002,σελ. 197-198).
Ο δάσκαλος και ο μαθητής (παιδαγωγικό ζεύγος) από το στάδιο ακόμη της προεπιστημονικής εμπειρίας αποτελούν το πρωταρχικό κύτταρο του σχολείου. Πραξιακά αντιστοιχεί στις έννοιες διδασκαλία και μάθηση όπου η μία συνεπάγεται την άλλη. Και οι δύο αποτελούν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας όπου μέσα από αυτόνομες και ετερόνομες δράσεις συνθέτουν τα ποικίλα χαρακτηριστικά τους. Με κύριο διακριτό γνώρισμα του ανεπτυγμένου-ενήλικα και του αναπτυσσόμενου- παιδί το παιδαγωγικό ζεύγος αποτελεί στόχο ποικίλων προσεγγίσεων και μελετών διαφόρων επιστημονικών κλάδων. Το παιδί ως αναπτυσσόμενος άνθρωπος με κύριο χαρακτηριστικό την ψυχοσωματική του ανωριμότητα και ανεπάρκεια φέρει τη δυνατότητα και ικανότητα για ανάπτυξη και η οποία καθορίζεται στο πλαίσιο της κάθε κοινωνικοπολιτισμικής συγκυρίας. Η πορεία της ψυχοσωματικής ανάπτυξης του παιδιού γίνεται μέσα σε διαδοχικά επίπεδα εκπαίδευσής του τα οποία έχουν οριοθετηθεί και θεσπιστεί με βάση ιστορικά, κοινωνικά και επιστημονικά δεδομένα. Ως «φυσικός» χώρος της εκπαίδευσης σήμερα είναι το σχολείο το οποίο αθροίζεται σε επιμέρους βαθμίδες ανάλογα με το ηλικιακό επίπεδο του παιδιού.
Το χαρακτηριστικό σ` αυτή την ηλικία(προσχολική-σχολική) είναι οι γρήγοροι ρυθμοί γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης μέσα από την βιωμένη πληρότητα των αισθητικών εμπειριών, του παιχνιδιού και της χαράς.
Σήμερα βέβαια το παιδί από τα πρώτα κιόλας στάδια της ανάπτυξή του έχει πλήρη απασχόληση και κατακλύζεται από υποχρεώσεις και καθήκοντα που θυμίζουν επαγγελματική απασχόληση ενηλίκου. Το πλαίσιο αυτό ορίζει και τη μετέπειτα πορεία του στην κοινωνία, η δε σχολική επίδοση καθορίζει σε ένα μεγάλο βαθμό και την επαγγελματική του σταδιοδρομία και τη θέση του στην κοινωνία(Πυργιωτάκης 2001, σελ.210).
Η προσέγγιση της παιδικότητας μέσα από το δύσκολο ρόλο που επιβάλλει σήμερα η κοινωνία για επιτυχία και καταξίωση αποτελεί ζητούμενο στην ελληνική σχολική πραγματικότητα.
Η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή γνωστική, αισθητική και συναισθηματική αποτελεί τον γενικότερο στόχο της εκπαίδευσης και των αναλυτικών προγραμμάτων.
Τα περιεχόμενα της ύλης μαζί με τις στοχευμένες δραστηριότητες κάθε φορά, συγκεκριμένες για το κάθε γνωστικό αντικείμενο αποτελούν το corpus της γνώσης στη διδασκαλία των διδακτικών αντικειμένων. Η διδασκαλία όμως δεν σταθμίζεται με το τι θα διδάξουμε, αλλά και με το πώς, το γιατί και το που, έτσι αποτελεί ένα σύνθετο φαινόμενο, πολυπαραγοντικό στην αξιολόγησή της. Έτσι η αποτελεσματικότητα της κρίνεται από πολλούς παράγοντες που ανακλούν διάφορες περιοχές όπως του ψυχολογικού παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη, τις βιολογικές και γνωστικές λειτουργίες του παιδιού, τα περιεχόμενα του γνωστικού αντικειμένου, τις μεθοδολογικές διδακτικές προσεγγίσεις, την προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού κ.ά
Ο μαθητής αποτελεί τον φυσικό αποδέκτη της διδασκαλίας όχι από την πλευρά των ιδαιτεροτήτων της προσωπικότητάς του στην πρόσκτηση του μορφωτικού αγαθού της γνώσης αλλά αξιοποιώντας τον ως αποδέκτη και αξιολογητή του περιεχομένου της διδασκαλίας στο γνωστικό και συναισθηματικό πεδίο. Η συγκεκριμένο θέμα κατευθύνεται στην αισθητική και συναισθηματική καλλιέργεια του παιδιού μέσα από τη διδασκαλία του μαθήματος των εικαστικών ως δημιουργού και ως θεατή.
Η αισθητική ανάπτυξη και καλλιέργεια του παιδιού ολοκληρώνεται μέσα από τη δημιουργική του έκφραση και εμπειρία ως μια έμφυτη διάθεση των ικανοτήτων όλων των παιδιών ακόμη και των λιγότερο ικανών και των παρεχόμενων ερεθισμάτων και δραστηριοτήτων στη σχολική εμπειρία, ανοίγοντας δρόμους στον κόσμο της δημιουργικής τους φαντασίας.
Η εμπλοκή του παιδιού στις καλλιτεχνικές διεργασίες μέσω της ενσυναίσθησης και της δημιουργικής φαντασίας αναπτύσσει την ικανότητα κατανόησης, επεξεργασίας και έκφρασης συναισθημάτων.
Η δημιουργική σχέση του παιδικού μυαλού με τις αισθήσεις του όπως και το βάθος και η αμεσότητα του συναισθήματός του θα πρέπει να διατηρούνται με αμείωτο ενδιαφέρον καθ` όλη τη σχολική θητεία ώστε να μην χαθούν με το πέρασμα του χρόνου.
Η ευθύνη της αισθητικής καλλιέργειας του μαθητή βαρύνει τον εκπαιδευτικό όπου στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι ο νηπιαγωγός και ο δάσκαλος που θα πρέπει να πιστεύουν βαθιά στην αναγκαιότητα και ουσιαστική χρησιμότητα της τέχνης και γενικότερα της αισθητικής έκφρασης.
Το ερώτημα που τίθεται εδώ είναι ότι η παιδαγωγική κατάρτιση, οι υψηλές προσδοκίες και η θετική αξιολόγηση του μαθήματος των εικαστικών από την πλευρά του εκπαιδευτικού διασφαλίζουν μια σύγχρονη και αποτελεσματική διδασκαλία του μαθήματος στο πεδίο της αισθητικής και συναισθηματικής καλλιέργειας του παιδιού;
Η απάντηση στο παραπάνω ερώτημα είναι σύνθετη και θεωρητικά προβάλλεται ένας συνδυασμός μεταξύ των θετικών προσδοκιών για το μάθημα, των ειδικών γνώσεων και συγκεκριμένων ικανοτήτων και της παιδαγωγικής κατάρτισης που θα πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτικός των εικαστικών.
Το θέμα όμως για μια αποτελεσματική διδασκαλία παραμένει στη μονομερή του αντιμετώπιση της παιδαγωγικής κατάρτισης, των θετικών προσδοκιών και της καθοδηγούμενης διδασκαλίας από συγκεκριμένα για το σκοπό βιβλία.
Αυτό συμβαίνει σήμερα αλλά και παλαιότερα στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όπου η διδασκαλία του μαθήματος μετατίθεται στη σφαίρα του «εύκολου» και του μη αποτελεσματικού απέναντι στα ακαδημαϊκά προτάγματα του σχολείου.
Η συγκεκριμένη στάση διαμορφώνεται στα λανθασμένα στερεότυπα και προκαταλήψεις που διακατέχουν το μεγαλύτερο μέρος της κοινωνίας. Έτσι η αισθητική εμπειρία συνήθως χαρακτηρίζεται ως προσωπική και άρα υποκειμενική και ότι η τέχνη είναι υπόθεση ταλέντου και γενετικών καταβολών. Ακόμη η φορμαλιστική άποψη που κυριαρχεί στη δυτική κουλτούρα που διαχωρίζει την τέχνη από τη ζωή, περιθωριοποιεί την τέχνη ως μια αισθητική ενασχόληση ελιτίστικου χαρακτήρα. Η άποψη αυτή μεταφέρεται και στο σχολείο, έτσι oi αισθητικές ενασχολήσεις κρίνονται ως πολυδάπανες και χρονοβόρες και επομένως χωρίς σημασία για τους μαθητές εκτός αν αυτοί ακολουθήσουν ανάλογη καριέρα. Έτσι η αξία τους μετατίθεται σε απόλαυση και ευχαρίστηση του ελεύθερου χρόνου, που και αυτός είναι περιορισμένος αφού καλύπτεται από δραστηριότητες σοβαρών ενασχολήσεων.
Πέραν όμως των κυριάρχων αντιλήψεων η αναγκαιότητα των αισθητικών ενασχολήσεων στην εκπαίδευση επιβάλλεται αφενός από τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα των πολλαπλών και πολύσημων ερεθισμάτων και αφετέρου από τις συνεχείς και ποικίλες ανάγκες των παιδιών( Σταματοπούλου 1998, Ρόμπινσον 1999)
Είναι γεγονός πως το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο συχνά αναιρεί και διαστρεβλώνει τις διδακτικές παρεμβάσεις, θέτει μαθησιακές προτεραιότητες με κριτήριο τις κυρίαρχες αντιλήψεις που πολλές φορές είναι λανθασμένες. Ο εκπαιδευτικός ως μέλος της κοινωνίας και των ιστορικοπολιτισμικών συγκυριών διαμορφώνει στα πλαίσια των ατομικών και προσωπικών του επιλογών, αξίες, αντιλήψεις, στάσεις και πεποιθήσεις που αποτελούν και τα περιεχόμενα της προσωπική του θεωρίας.
Η προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού εμπειρική στο βάθος της καθορίζει σε σημαντικό βαθμό και τη στάση του απέναντι στα διδακτικά αντικείμενα του Αναλυτικού προγράμματος
Πολλές φορές ο ίδιος ή σε συνεργασία με τους μαθητές καθορίζει το χρόνο και το ρυθμό που θα ακολουθήσει στο ημερήσιο ωρολόγιο πρόγραμμα ανατρέποντας πολλές φορές τον ενιαίο και διευρυμένο μαθησιακά χαρακτήρα του αναλυτικού προγράμματος, προβάλλοντας έτσι προτεραιότητες ορισμένων αντικειμένων ή περιθωριοποιώντας άλλα.
Έτσι οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους από μάθημα σε μάθημα και θέτουν σαφή κριτήρια αξιολόγησης στα βασικά και κύρια μαθήματα και ελαστικότερα κριτήρια για τα «δευτερεύοντα», και κυρίως τα καλλιτεχνικά, μαθήματα(Ματσαγγούρας 2006)
Είναι γενικά διαπιστωμένο ότι η εκπαίδευση παρά τις όποιες διακηρύξεις και προσπάθειες τελικά επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα, στην αντικειμενική και εξετάσιμη μορφή γνώσης κάθε άλλη γνωστική κατάσταση που δεν αποδεικνύεται μέσω του αποτελέσματος αυξάνει την αγωνία του εκπαιδευτικού να προσφέρει έγκυρη και δημοσίως μετρήσιμη γνώση. Παρατηρείται με αυτόν τον τρόπο συρρίκνωση στο πεδίο της βιωματικής και εμπειρικής μάθησης, η δε γνώση παρουσιάζεται ετεροκαθοριζόμενη, σταθερή και αμετάβλητη με ελέγξιμα περιεχόμενα. Με βάση τη διδακτέα ύλη ο μαθητής αξιολογείται με ένα σύστημα αλλεπάλληλων εξετάσεων, με αποκορύφωμα τη διαδικασία εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Κάθε εκπαιδευτική παρέμβαση που δεν υπακούει σε αυτή τη λογική απαξιώνεται από μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. (Σταματοπούλου 1998, Bάος 2008)
Μέσα λοιπόν σε ένα τέτοιο ασφυκτικό πλαίσιο το μάθημα των εικαστικών καταλαμβάνει όλο και μικρότερο χώρο ενώ ο σχολικός χρόνος που διατίθεται σε αυτό είναι ελάχιστος. Οι σχολικές δραστηριότητες διαχέονται κυρίως σε «σοβαρές» ενασχολήσεις χρησιμοποιώντας με αβασάνιστο τρόπο τις εικαστικές δραστηριότητες ως ελκυστικές και «εύκολες».Έτσι εύκολα κανείς διακρίνει είτε στους διαδρόμους είτε στις τάξεις ζωγραφιές των παιδιών με περιεχόμενα από άλλους κλάδους με διαφορετικούς στόχους.
Η παραπάνω διαπίστωση επιβεβαιώνεται και από τις έρευνες όπου οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το μάθημα των εικαστικών χωρίς μεγάλες δυσκολίες(Ταρατόρη-Τσαλκατιδου 1995, σελ. 74-75, Φώκιαλη-Ράπτης 2008, Πίνακας Δ4, σελ. 91)
Στην προκειμένη περίπτωση δεν αξιολογούνται οι σκοποί του μαθήματος των εικαστικών, στα θέματα κυριαρχούν η ομοιομορφία και η έλλειψη πρωτοτυπίας, παράλληλα γίνεται εμφανής η «κατάθεση» των δασκάλων για μια συμβατική ανταπόκριση και αποδοχή στερεότυπων και κατεστημένων ιδεών για την τέχνη(ρεαλιστική απεικόνιση).
Για τον Gisbertz υπάρχει το πρόβλημα της έλλειψης γνώσεων έτσι δεν μπορούν να κατηγορηθούν οι δάσκαλοι ότι αυτό που κάνουν (ελλειμματικά) το κάνουν από αδιαφορία.
Άλλωστε πολλοί εκπαιδευτικοί κατανοούν τη σπουδαιότητα των εικαστικών και των πλαστικών τεχνών δίνοντας μεγάλη αξία στη δημιουργική έκφραση του παιδιού στο χώρο του σχολείου παλεύοντας με όλες του τις δυνάμεις(Σταματοπούλου 1998, Gisbertz 2004)
Ο Gisbertz διαπιστώνει ότι πολλοί δάσκαλοι προετοιμάζουν πολύ καλά το μάθημα δημιουργώντας ένα κλίμα θετικό στην τάξη. Και αυτοί οι δάσκαλοι επιβεβαιώνονται από τα παιδιά που χαίρονται να φτιάχνουν στερεότυπα σχήματα με ωραίο αποτέλεσμα. Σύμφωνα με τα παραπάνω στα προβλήματα δεν αναγνωρίζεται αδιαφορία αλλά έλλειψη ειδικών γνώσεων.
Εδώ τίθεται ένα άλλο ερώτημα που αφορά την ικανότητα των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο να διδάξουν το φαινόμενο της Τέχνης στο σχολείο όταν δεν τους έχουν προσφερθεί ειδικές γνώσεις.
Η απάντηση είναι πολύπλοκη και αρθρώνεται κυρίως στα περιεχόμενα μάθησης στις αντίστοιχες σχολές των εμπλεκομένων στις σχολές δηλαδή των υποψηφίων εκπαιδευτικών και στις σχολές των καλλιτεχνών εκπαιδευτικών.
Οι σχολές υποψήφιων εκπαιδευτικών από τις αρχές ακόμη του 20ου αιώνα είναι προσανατολισμένες στον παιδαγωγικό και ψυχολογικό τομέα επικεντρώνοντας τις διδακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις τους στα «βασικά» κυρίως μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.
Τα εικαστικά στην εκπαίδευση των υποψηφίων εκπαιδευτικών είναι επιλεγόμενο μάθημα, με συνεχή μάλιστα συρρίκνωση των ωρών διδασκαλίας(Τρίμμη, ΠΣ 1999:34).
Από την άλλη οι σχολές τέχνης δεν επιδιώκουν την παιδαγωγική κατάρτιση ούτε διδακτικές μεθόδους για όσους τουλάχιστον θα προσχωρήσουν στην εκπαίδευση.
Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα οι καλλιτέχνες εκπαιδευτικοί να βλέπουν το σχολείο όχι σαν τόπο γενικής παιδείας αλλά ως μια μικρογραφία επαγγελματικής καλλιτεχνικής σχολής(Βάος 2008: 46)
Ποιοι λοιπόν είναι οι καταλληλότεροι εκπαιδευτικοί για το μάθημα των εικαστικών;
Το υπουργείο παιδείας διευρύνοντας το δικαίωμα συμμετοχής σε διάφορες επαγγελματικές ομάδες με συναφή αντικείμενα όπως διαφάνηκε και από την εγκύκλιο Φ50 / 75 / 51627 / Γ1 για την διδασκαλία των εικαστικών στα ολοήμερα σχολείο δημιούργησε μεγαλύτερη σύγχυση.
Ποιο λοιπόν θα πρέπει να είναι το προφίλ του εκπαιδευτικού των εικαστικών στο δημοτικό σχολείο;
Το μάθημα των εικαστικών για την ώρα στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί αντικείμενο διδακτικής του δασκάλου και του νηπιαγωγού και όπως διαφαίνεται και μέσα από τα ερευνητικά δεδομένα στην αυτοαξιολόγησή τους αποδέχονται ότι δεν έχουν ελλείψεις στο περιεχόμενο των περισσότερων γνωστικών αντικειμένων που διδάσκουν με εξαίρεση τα μαθήματα των εικαστικών, της μουσικής και των νέων τεχνολογιών που πιθανώς οφείλεται ότι τα μαθήματα αυτά απαιτούν προσεγγίσεις που αποκλίνουν από την πεπατημένη της εκπαιδευτικής πρακτικής τους( Φώκιαλη-Ράπτης 2008, σελ. 135)
Ένα επιπλέον πρόβλημα στην διδασκαλία των εικαστικών αποτελεί το ίδιο το διδακτικό αντικείμενο ως προς τα περιεχόμενα και τους διδακτικούς στόχους. Με κύρια κατεύθυνση το «πράττω» και «βλέπω» τα περιεχόμενα των εικαστικών πηγάζουν από τη μετατόπιση της πρακτικής των καλλιτεχνών και τη μετατόπιση των πανεπιστημιακών γνώσεων (ιστορία της τέχνης, σημειολογία της εικόνας, αισθητική, κ.λ.π.)(Αρντουέν 2000: 139)
Είναι προφανές ότι το κάθε γνωστικό αντικείμενο καθίσταται σχολικό μάθημα ύστερα από επεξεργασία και μετασχηματισμούς συνδέοντας τους σκοπούς του με τους γενικότερους σκοπούς και επιδιώξεις της εκπαίδευσης.. Έτσι το αναλυτικό πρόγραμμα στο σύνολό του περιλαμβάνει μια σειρά διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων, όπου στα περιεχόμενα τους επιδιώκεται ο συσχετισμός και η ενιαιοποίηση της γνώσης, χωρίς φυσικά να καταλύεται ο διακριτός τους ρόλος, με πρόθεση την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή.
Τα περιεχόμενα, οι σκοποί και οι μεθοδολογικές διδακτικές προσεγγίσεις οργανώνονται σύμφωνα με το γνωστικό επίπεδο του μαθητή σε ωριαίες διδασκαλίες.. Η διάρκεια και η αλληλουχία των μαθημάτων καθορίζονται από το ημερήσιο και εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα το οποίο καθορίζεται ενιαία από την κεντρική εξουσία του υπουργείου παιδείας και έχει καθολική ισχύ.
Η εικαστική αγωγή περιλαμβάνεται στο γενικότερο πλαίσιο της αισθητικής αγωγής του παιδιού, που με τη θεατρική και τη μουσική αγωγή συνθέτουν το σύνολό της.
Οι τρεις αυτές γνωστικές περιοχές της αισθητική αγωγής έχουν σαφή και διακριτά όρια μεταξύ τους και συνθέτουν γενικότερα το φαινόμενο της Τέχνης.
Ειδικότερα το μάθημα των εικαστικών ως διδακτικό γνωστικό αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αρθρώνεται σε δύο άξονες αφενός διατηρεί τον σαφή και διακριτό του ρόλο ως αυτοτελές διδακτικό αντικείμενο με συγκεκριμένους στόχους και περιεχόμενα και αφετέρου μέσα από διαθεματικές προσεγγίσεις, επιχειρείται ο συσχετισμός και η προέκτασή του με τα άλλα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος.
Τα περιεχόμενα του συγκεκριμένου μαθήματος αποτελούν μια οργανωμένη γνώση, η οποία συντίθεται από την ιστορικότητα της ανθρώπινης δημιουργίας και τον διαχρονικό της χαρακτήρα, από τη φύση και τις διαδικασίες της ίδιας της δημιουργίας και από τη στοχαστική διάθεση που προκαλείται από τη θέαση του έργου τέχνης.
Η πολιτισμική δυναμική που εμπεριέχεται στα δημιουργήματα όλων των εποχών καθιστά την ανθρώπινη ύπαρξη αναγνώσιμη στην πολυεδρικότητά της, παράλληλα όμως άνθρωπος συνεχίζει να δημιουργεί και να στοχάζεται, να βιώνει και να αισθάνεται στην προσπάθεια του να κατανοήσει την ύπαρξή του και να επικοινωνήσει με τους άλλους.
Οι μέθοδοι και τα περιεχόμενα των προγραμμάτων αγωγής προσαρμόζονται κυρίως στα επίπεδα της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού που αντιστοιχούν σε αντίστοιχα ηλικιακά επίπεδα. Αντίστοιχα και η εικαστική αγωγή προσαρμόζει στόχους, σκοπούς και περιεχόμενα της διδακτικής της σύμφωνα με την αισθητική ανάπτυξη του παιδιού η οποία θεωρητικά θεμελιώνεται στα αντίστοιχα στάδια γνωστικής εξέλιξης του Piaget.
Η γνώση των επιπέδων της αισθητικής ανάπτυξης του παιδιού και η διαστρωμάτωση των περιεχομένων των εικαστικών αποτελεί σημαντικό παράγοντα για μια θετική διδακτική προσέγγιση. Μια άλλη βασική παράμετρος είναι ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα στη διδασκαλία των εικαστικών, ένα τέτοιο κλίμα συμβάλλει σημαντικά στη δημιουργική ικανότητα και στην αισθητική και συναισθηματική ανάπτυξη περαιτέρω του παιδιού. Σύμφωνα ακόμα με την οικοσυστημική-συμπεριφοριστική θεώρηση μια θετικοποιημένη συμπεριφορά στο μάθημα των εικαστικών μπορεί να συνεισφέρει τα μέγιστα ιδιαίτερα σε κείνους τους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, ανατρέποντας τις ήδη διαμορφωμένες προσδοκίες για τη σχολική επιτυχία στα άλλα αντικείμενα(Molnar-Lindguist 1999, Stevens 2001).
Αρχικά θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι η διδακτική των εικαστικών εντάσσει στο περιεχόμενό της όλα τα φαινόμενα της καλλιτεχνικής δημιουργίας, του επιπέδου(ζωγραφική-χαρακτική)του χώρου (γλυπτική),της δράσης (performans, installation, animation κ.α). Επομένως ως προς το αντικείμενο οριοθετείτε στην ταξινόμηση ανάλυση και ερμηνεία των μορφών που εμπίπτουν στις παραπάνω καλλιτεχνικές δράσεις και προτείνει μέσα και τεχνικές και μεθόδους για την υλοποίησή τους.
Μια διδακτική των εικαστικών επικεντρωμένη μόνο στα μορφικά στοιχεία του έργου τέχνης αναδεικνύει μονοσήμαντα το φαινόμενο της τέχνης. Οι φορμαλιστικές προσεγγίσεις του παρελθόντος απογύμνωναν τη τέχνη από τα δυναμικά της στοιχεία με τα οποία είναι φορτισμένη όπως όλες άλλωστε οι κοινωνικές επιστήμες. Η τέχνη δεν είναι αποκομμένη από τη ζωή κουβαλάει μέσα της αξίες ανθρώπινες, συναισθήματα, σκέψεις, συμπεριφορές. Μια προσέγγιση στο πεδίο της μάθησης κάποιων γεγονότων και στην κατάκτηση κάποιων τεχνικών αποδεικνύεται μονοσήμαντη και περιοριστική (Chapman1993, σελl.118)
Το διακύβευμα της τέχνης σε μια διδακτική πράξη σήμερα συνίσταται στην καλλιτεχνική έκφραση και την αισθητική εμπειρία που όπως τονίστηκε παραπάνω, αποτελούν σύνθετες μορφές προσέγγισης.
Για τον Γκαγιώ[1] μια φαινομενολογική προσέγγιση της τέχνης χωρίς να υποκαταστεί η λογική το συναίσθημα, του άρρητου και του στοχασμού από την άμεση παρατήρηση αποτελεί το πλαίσιο της διδακτικής προσέγγισης των πλαστικών τεχνών. Επομένως η προσδοκία μιας κριτικής-διδακτικής ισοδυναμεί με την προσπάθεια του παράδοξου ανάμεσα στις επιστημονικές προθέσεις της διδακτικής και στη διαρκή ρευστότητα του αντικειμένου. Γίνεται αντιληπτό πως μια τέτοια θεώρηση της διδακτικής των εικαστικών αντιδρά σε κείνο που χαρακτηρίζει γενικά τη διδακτική άλλων κλάδων
Στον αντίποδα μια θετικής θεώρησης ο ίδιος ο Γκαγιώ επισημαίνει ότι μια διδακτική προσέγγιση δεν είναι ανέφικτη στην εκπαιδευτική πρακτική. Όχι όμως προσδιορισμένη από τα συγκείμενα της διδακτικής αλλά ξεκινώντας από τις ίδιες τις πλαστικές τέχνες και τα καλλιτεχνικά δεδομένα, να διαμορφώσει έναν ειδικό στοχασμό διδακτικού χαρακτήρα σε συνδυασμό με τα απλούστερα ερωτήματα.
Τι είναι διδασκαλία; (τι πρέπει να συγκρατήσουμε σχετικά με τις πλαστικές τέχνες)
Τι να διδάξουμε;(ποια περιεχόμενα, ποιες γνώσεις στις πλαστικές τέχνες)
Πώς να διδάξουμε; (ποιες διδακτικές στρατηγικές πρέπει να ακολουθηθούν όσον αφορά τις πλαστικές τέχνες)
Γιατί να διδάξουμε( υπάρχει μια μεταδιδακτική του απρογραμάτιστου;)
Πέρα όμως από τις αμφισημίες που παρουσιάζει το θέμα μια διδακτική των εικαστικών επιβάλλεται και από τους γενικότερους στόχους της εκπαίδευσης που είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή γνωστικά, αισθητικά και συναισθηματικά.
??? Nessuna umana investigazione si pu? dimandare vera scienza, se essa non passa per le matematiche dimostrazioni; e se tu dirai che le scienze, che principiano e finiscono nella mente, abbiano verit?, questo non si concede, ma si nega per molte ragioni; e prima, che in tali discorsi mentali non accade esperienza, senza la quale nulla d? di s? certezza.
??καμιά ανθρώπινη έρευνα δε μπορεί να γίνει αληθινή επιστήμη αν αυτή δεν περάσει από τις μαθηματικές αποδείξεις. Και αν πεις ότι οι επιστήμες, οι οποίες αρχίζουν και τελειώνουν στο μυαλό, έχουν αλήθειες, αυτό δεν είναι επιτρεπτό αλλά απορρίπτεται για πολλούς λόγους. Και πρώτο διότι στις νοητικές σκέψεις δεν τυγχάνει εμπειρία, χωρίς την οποία τίποτα δε δίνει σιγουριά.
Leonardo da Vinci
"Trattato della Pittura"
Η κάθε εκπαιδευτική πράξη συντελείται μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο στην προκειμένη περίπτωση διαμορφώνει τη σχέση της τέχνης με την εκπαίδευση και η οποία δεν είναι ούτε στατική ούτε αυτονόητη.Οι κοινωνικές αλλαγές και εξελίξεις καθώς και η ιδιαιτερότητα της εικαστικής δημιουργίας θέτουν τις αρχές του επαναπροσδιορισμού και της ανατροφοδότησης στην εικαστική εκπαίδευση.
Μια σύγχρονη αντίληψη για τη διδασκαλία των Εικαστικών στην υποχρεωτική εκπαίδευση (προσχολική και σχολική)δεν είναι δυνατόν να συγκροτηθεί χωρίς την προσφυγή σε θεωρητικά μορφώματα όπως αυτό της Διδακτικής των Εικαστικών. Η διδακτική των εικαστικών αποτελεί το πεδίο συνεύρεσης της επιστημονικής γνώσης, της καλλιτεχνικής έκφρασης, των παιδαγωγικών σκοπών και του πλαισίου αναφοράς της εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικής συγκυρίας.
Στον προσδιορισμό της ως επιστημονικό κλάδο Ειδικής διδακτικής επηρεάζουν οι εξελίξεις από το χώρο της Γενική Διδακτικής και οι ιδιαιτερότητες που προκύπτουν από την ίδια τη φύση του αντικειμένου της.
Η Διδακτική ασχολείται με την περιοχή της διδασκαλίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και ανήκει ως ιδιαίτερος κλάδος στην Παιδαγωγική Επιστήμη, πράγμα που ισχύει και για όλες τις ειδικές Διδακτικές. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της διδασκαλίας καθιστά δύσκολο ερευνητικό αντικείμενο, αφού χρειάζεται να την προσεγγίσει κανείς από την ψυχολογία της μάθησης, από την άποψη της κοινωνικής ψυχολογίας και από τη διδακτική σκοπιά του εκάστοτε αντικειμένου της μάθησης.
Συγκεκριμένα η Διδακτική επιχειρεί την επιστημονική έρευνα της διδασκαλίας, τη συστηματοποίηση των βασικών θεωρητικών παραδοχών, των προϋποθέσεων και των συνεπειών της και τη συνοπτική παρουσίαση των πορισμάτων της σε θεωρίες για τη διδασκαλία και την εκπαίδευση που να επιτρέπουν τον καλύτερο εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τον έλεγχο της υλοποίησης των διδακτικών στόχων(βλ. Ματσαγγούρας 1999, Παπαδημητρίου, σελ.28).
Το αντικείμενο των εικαστικών είναι σύνθετο στη διδακτική του μορφή αφού η καλλιτεχνική έκφραση και η αισθητική εμπειρία δεν προσιδιάζουν με αυτές του αντικειμενικού και του ελέγξιμου αποτελέσματος. Κατά συνέπεια η οριοθέτηση διδακτικών στόχων ενός τέτοιου αντικειμένου είναι αντικειμενικά δύσκολη.
Τίθεται εύλογα το ερώτημα:
Θα μπορούσε η Διδακτική των Εικαστικών να εγγραφεί στο πλαίσιο της Γενικής Διδακτικής.; και αν ναι με ποιες προϋποθέσεις;
Μια τέτοια συσχέτιση εμπίπτει στο παράδοξο, το αποκαλυπτικό, και το υποκειμενικό της δημιουργικής έκφρασης και της αισθητικής εμπειρίας
Η εικαστική πράξη είναι μοναδική όπως και η αισθητική εμπειρία ανεπανάληπτη και οι δυο αυτές συνιστώσες της εικαστικής αγωγής δεν περιγράφονται απόλυτα, ούτε μεταδίδονται με ακρίβεια και από αυτή την άποψη δεν διδάσκονται άμεσα.(Βάος,2008,σελ.31)
Η συμπεριφορά που σχετίζεται με την καλλιτεχνική έκφραση δεν είναι εφαρμογή ούτε ανεξέλεγκτη παραγωγή. Είναι μορφοποίηση μιας σκέψης ή μιας επιθυμίας, της οποίας δεν μπορούμε να καταγράψουμε το αποτέλεσμα παρά μόνον εκ των υστέρων χωρίς ταυτόχρονα να αποκλείσουμε την ύπαρξη κάποιας προγενέστερης γνώσης, η οποία μας επιτρέπει να συλλάβουμε τον κόσμο αυτού του αντικειμένου που δημιουργήθηκε εδώ και τώρα. Επομένως μια διδακτική της εικαστικών οφείλει να λάβει υπόψη την πολύπλοκη δυναμική της δημιουργικότητας, που αφήνει ταυτόχρονα ανοικτό το ενδεχόμενο του απρογραμμάτιστου. Έτσι μια διδακτική των εικαστικών, λαμβάνοντας υπόψη τη ρευστότητα του αντικειμένου, θα έβρισκε τη θέση δίπλα στο εμπειρικό, στο περιστασιακό και στον αυτοσχεδιασμό και όχι στο πλαίσιο μιας Γενικής Διδακτικής και η οποία στα μάτια των καλλιτεχνών εξακολουθεί να είναι δογματική και αυθαίρετη
Αν πρέπει να συγκροτηθεί ένας διδακτικός στοχασμός σχετικά με τα εικαστικά δεν μπορεί να εννοηθεί παρά μόνο υπό την σκέπη μεθοδολογικών προφυλάξεων, οι οποίες θα λάβουν υπόψη το παράδοξο αυτού που δεν μπορεί να προ-τυποποιηθεί απόλυτα, και που δεν είναι άλλο από το συναισθηματικό, το διαισθητικό, το ανήκουστο, το πολλαπλό και το ευμετάβλητο.(Γκαγιώ,2002,σελ. 47)
Αν η δημιουργία και η πρόσληψη της τέχνης έχουν έναν υποκειμενικό χαρακτήρα, πως μπορεί μια διδακτική προσέγγιση των εικαστικών να αποφύγει τον κίνδυνο της τυποποίησης;
Η Αρντουέν προκειμένου να αποφύγει τον σκόπελο του ανέφικτου της διδακτικής προσέγγισης της τέχνης μιλάει για μια διδακτική προς την τέχνη,. Η οποία θα επιτρέψει στους μαθητές, που θα υιοθετήσουν ορισμένες συμπεριφορές (είτε εκείνη του καλλιτέχνη είτε εκείνη του φιλότεχνου), να κατανοήσουν τι συμβαίνει στην καλλιτεχνική κουλτούρα, να καταλάβουν από πού προέρχονται οι γνώσεις και κατά συνέπεια από πού προέρχονται οι ίδιοι, πως ο άνθρωπος δήλωσε την παρουσία του στο παρελθόν και πως τη δηλώνει σήμερα.
Σε μια διδακτική των εικαστικών ο προβληματισμός έγκειται στον προσδιορισμό των περιεχομένων, εκείνων δηλαδή που μπορούν να αποτελέσουν πεδίο διδακτικής πράξης.
Ο Βάος τοποθετεί τα γνωστικά περιεχόμενα μιας «διδακτικής της τέχνης» στις περιοχές εκείνες που δεν περιορίζονται μόνο στην καλλιτεχνική κληρονομιά, αλλά επεκτείνονται και στη διαδικασία με την οποία δημιουργούνται οι εικαστικές μορφές, στις ανάγκες που εξυπηρετούν, το ρόλο και τη λειτουργία τους, τον τρόπο που γίνονται αντιληπτές, προσλαμβάνονται και αποτιμώνται. Καταλήγοντας ότι, με το σύνολο όλων αυτών συγκροτείται ένα σύνολο γνώσεων και πρακτικών, στάσεων και συμπεριφορών, στοχασμών και ερωτημάτων και επομένως ο όρος «διδακτική της τέχνης» νομιμοποιείται με τον ίδιο τρόπο όπως και στις υπόλοιπες διδακτικές.
Τα περιεχόμενα που συνθέτουν τη φυσιογνωμία της διδακτικής των εικαστικών στη σχολική πράξη συνδέονται άρρηκτα με τη συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της δημιουργίας και της απόκρισης του απέναντι στο έργο τέχνης.
Μια από τις δυσκολίες της διδακτικής των εικαστικών στη εκπαιδευτική πράξη απορρέει από το γεγονός ότι το σχολείο είναι υποταγμένο στο επιστημονικό πρότυπο σύμφωνα με το οποίο η μάθηση ανάγεται σε ελέγξιμα, μεταβιβάσιμα και εκ των προτέρων προσδιορισμένα περιεχόμενα…
Έτσι η επιλογή των μεθόδων και των περιεχομένων στη διδακτική των εικαστικών προσκρούει στην ιδιαιτερότητα της καλλιτεχνικής δημιουργίας η οποία είναι δύσκολο να περιοριστεί σε κανονιστικού τύπου μεθόδων, η δε επιστημονική και φιλοσοφική θεώρηση του ίδιου του έργου θέτει έναν ευρύτερο στοχασμό αποκλείοντας έναν μονοσήμαντο ακριβή προσδιορισμό. Το παραπάνω πλαίσιο προσδιορίζεται επιπλέον και από τις ραγδαίες αλλαγές σήμερα στο τεχνολογικό οικονομικό πολιτισμικό τομέα και οι οποίες αναιρούν στάσεις και συμπεριφορές του παρελθόντος απέναντι στην καλλιτεχνική δημιουργία και το έργο τέχνης. Η συσχέτιση της καλλιτεχνικής δημιουργίας και των κοινωνικών μεταβολών είναι αμφίπλευρη και σε συνεχή αλληλεπίδραση δημιουργώντας μια συνεχή μεταβολή στους στόχους της καλλιτεχνική εκπαίδευσης.
Το ζητούμενο στη διδακτική των εικαστικών όπως επισημαίνει και ο Βάος δεν έγκειται στην προσπάθειά της να αναδείξει μια προσέγγιση ως τη μοναδική και ακλόνητη επιλογή, αλλά σκοπός της είναι η αναζήτηση μιας συνθήκης που αναγνωρίζει τις πολλές πρακτικές και τις πολλές οπτικές ως τμήματα της οργανωμένης γνώσης για την τέχνη του παρόντος και του παρελθόντος και ταυτόχρονα τις θέτει σε μια ανοιχτή, ερευνητική και κριτική εξέταση.
Παρατηρώ και ανακαλύπτω.
Κάνοντας κλικ για μεγέθυνση στην κάθε παραπάνω εικόνα μοτίβου βλέπω την προέλευσή του.
Φύλλο εργασίας 2.
Αντιστοιχίζω τις λεπτομέρειες σέρνοντάς τες με το ποντίκι στην ανάλογη λεζάντα.
Για να αντιστοιχίσω κάνω κλικ στον παρακάτω σύνδεσμο:
Για να δείτε το αρχείο κάντε κλικ εδώ. motiva3.pptx
1ο Φύλλο εργασίας
Για να δείτε το αρχείο κάντε κλικ εδώ. 1-fillo-egrasias.docx
Μια ιστορική αναδρομή
Γενικά
Κατά καιρούς ο όρος της εικαστικής αγωγής στο σχολικά προγράμματα αναφέρεται σαν ιχνογραφία,, ζωγραφική, σχεδιογραφία ή με τον γενικότερο όρο τεχνικά και καλλιτεχνικά μαθήματα. Από το 1982(ΠΔ 583/31-8-82,Φ.Ε.Κ. 107,τ. Α΄) «Αναλυτικό και Ωρολόγιο Πρόγραμμα των Α΄και Β΄τάξεων του Δημοτικού Σχολείου» και μετά εμφανίζεται πλέον όρος Αισθητική αγωγή όπου περιλαμβάνει τα μαθήματα ζωγραφική-σχέδιο- χειροτεχνία- μουσική. Ενώ από το 1998 με την εισήγηση του Π.Ι. στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών[1] η Αισθητική Αγωγή περιλαμβάνει την Εικαστική αγωγή, την Θεατρική αγωγή και την Μουσική αγωγή.
Το 1933 στο σχέδιο νόμου 5802 «Περί ιδρύσεως Παιδαγωγικών Ακαδημιών» το μάθημα των τεχνικών περιλαμβάνει ιχνογραφία, χειροτεχνία και καλλιγραφία.
Τα μαθήματα των εικαστικών διδάσκονται στο πλαίσιο των ευρύτερων εκπαιδευτικών στόχων και προτεραιοτήτων που συνυφαίνονται με το πολιτιστικό πρόσωπο και τα εκπαιδευτικά ιδεώδη κάθε εποχής. Κάθε παιδαγωγικό σύστημα διαποτίζεται από μια διαφορετική αντίληψη για το ρόλο και τη λειτουργία της τέχνης και την εντάσσει με διαφορετικό τρόπο στο σχολικό πρόγραμμα(Βάος 2000,σελ. 10).
1.1. Το μάθημα των εικαστικών στο Δημοτικό σχολείο
Αλληλοδιδακτική μέθοδο
Με την σύσταση του νεοελληνικού κράτους και με έντονα τα σημάδια της ερήμωσης και καταστροφής τόσο του αστικού όσο και του περιφερειακού χώρου η κρατική μηχανή συγκροτείται βάσει κάποιων σύγχρονων προδιαγραφών «αστικού» χαρακτήρα. Στις επιδιώξεις της κυβέρνησης είναι η διεύρυνση του σχολικού δικτύου[2] στην ελεύθερη επικράτεια όπως και η εκπαιδευτική και κοινωνική μεταρρύθμιση γενικότερα(Μερτύρη Α. 2000, σελ. 27-29).
Παρόλο των αντίξοων δυσχερειών που επικρατούσαν την εποχή αυτή στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Ο Κυβερνήτης δείχνει ένα ξεχωριστό ενδιαφέρον για την οργάνωση και την ανάπτυξη της δημόσιας εκπαίδευσης και ιδιαίτερα της δημοτικής, την οποία θεωρούσε τον ακρογωνιαίο λίθο της ανοικοδόμησης ενός σύγχρονου και κυρίως φιλολαϊκού εκπαιδευτικού συστήματος.«Φιλοδοξία του ήταν να εξασφαλίσει μαζική και δωρεάν βασική μόρφωση στο λαό» (Διαμαντής Δ, Επιστημονικό Βήμα, τ. 6, Ιούνιος 2006).
Το 1830 τα αλληλοδιδακτικά σχολεία ήταν 130 με 12000 μαθητές, όταν ο ελληνικός πληθυσμός ήταν 600000. Το ίδιο έτος θα κυκλοφορήσει σε μετάφραση και ο «Οδηγός της Αλληλοδιδακτικής» του Sarasin σε μετάφραση του Ιωάννη Κοκκώνη[3]. Ήδη η αλληλοδιδακτική εισάγεται στην Ελλάδα από τις αρχές του 19ου αιώνα ως μέθοδος που έδινε τη δυνατότητα επιτυχούς και γρήγορης παροχής γνώσεων με τη συμμετοχή των ίδιων των μαθητών στη διδακτική διαδικασία. Το «κοινόν σχολείο» μέχρι τότε αντικαθίσταται από το «αλληλοδιδακτικόν». Η μέθοδος αυτή σαν διδακτική διαδικασία εισάγεται επίσημα στα σχολεία του πρώτου κύκλου το 1824 με τη Β΄ Εθνοσυνέλευση στο Άστρος(29.3.1823) και θα διαρκέσει μέχρι το 1880.
Εισηγητές της μεθόδου υπήρξαν ο Γεώργιος Κλεόβουλος που την εφάρμοσε στο Ιάσιο[4], την Οδησσό και Σύρο και ο Αθανάσιος Πολίτης, σε σχολεία των Ιονίων νήσων και ένα χρόνο νωρίτερα, το 1819, λειτούργησε στον τουρκοκρατούμενο ελλαδικό χώρο, στη Μάνη, το πρώτο αλληλοδιδακτικό σχολείο, ιδρυτής του οποίου ήταν ο Χριστόφορος Περαιβός.
Ο Νόμος του 1834 της Αντιβασιλείας, που είναι ο πρώτος στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης εγκαθιδρύει ένα ολοκληρωμένο θεσμικό πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας του πρωτοβάθμιου σχολείου. Το παραπάνω διάταγμα όπως και τα διατάγματα του 1836 και του 1837 δεν αφήνουν καμμιά αμφιβολία για τον φορέα που κατευθύνει και ελέγχει το εκπαιδευτικό σύστημα: την κεντρική κυβέρνηση. Αυτή η αυστηρά συγκεντρωτική οργάνωση θα παραμείνει μόνιμο χαρακτηριστικό της νεοελληνικής εκπαίδευσης(Δημαράς Α.,1987, σελ. λ΄).
Στο διάταγμα του 1834 μεταξύ των άλλων μαθημάτων που προβλέπονται να διδάσκονται στο Δημοτικό ή του λαού σχολείον είναι και η Γραμμική Ιχνογραφία. Το 1831 μάλιστα στο Εθνικό Τυπογραφείο της Αίγινας τυπώνεται το εγχειρίδιο με τίτλο «Διδασκαλία της Διαγραφικής ή Γραμμικής Ιχνογραφίας» υπό του Ι. Β. Φραγκήρου, μεταγλωττισθείσα υπο του Κ. Κοκκινάκου και επιθεωρηθείσα υπό του Ι. Κοκκώνη.
Σύμφωνα με το παραπάνω εγχειρίδιο -σελ. 12, κεφ. Διαιρέσεις του συγγράματος, «Η διαγραφική ή γραμμική ιχνογραφία είναι τέχνη του μιμείσθαι τας περιφερείας, ή, ορθότερον ειπείν, τα περιγράμματα ή περιγραφάς των σωμάτων και των μερών των, γινομένη δια γραμμών απλών και χωρίς της συνδρομής των σκιαγραφιών ή των χρωμάτων».
Το μάθημα διαρκούσε 45 λεπτά και περιελάμβανε τη σχεδίαση γραμμών, γωνιών, στερεομετρικών σχημάτων, αγγείων, και αντιγραφή εικόνες μηχανών[5].
Στο διάταγμα του 1836 το μάθημα της γραμμικής ιχνογραφίας απουσιάζει από ωρολόγιο πρόγραμμα μαθημάτων των Ελληνικών σχολείων και αντικαθίσταται από το μάθημα της Καλλιγραφίας με δύο ώρες για την α, και β κλάση.
. Μέσα στις γενικότερες αρχές του θεωρητικού, κλασικιστικού χαρακτήρα, της αυστηρής πειθαρχίας και της απόλυτης εξάρτησης του εκπαιδευτικού από τη Διοίκηση το δημοτικό σχολείο θα προσφέρει στοιχειώδεις γνώσεις στα ευρύτερα στρώματα του πληθυσμού.
Η προσχολική εκπαίδευση αν και απουσιάζει παντελώς από την κρατική πολιτική θα αποτελέσει μέριμνα ιδιωτικών φορέων με στόχο την ομαλή ένταξη στο σχολικό σύστημα γόνων μεσαίας και ανώτερης τάξης(Λυκιαρδοπούλου- Κονταρά Σ. 2006. σελ.16). Έτσι το 1840 ιδρύεται και λειτουργεί στην Αθήνα το πρώτο νηπιαγωγείο από τη Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία( Αρσάκεια Νηπιαγωγεία). Είναι όμως γεγονός ότι ο νέος άτυπος θεσμός, λειτούργησε ικανοποιητικά στις ελληνόφωνες επαρχίες της Τουρκίας και καλύτερα απ` ότι στην ελεύθερη Ελλάδα[6](Παπαϊωάννου Α. 1996, σελ. 245).
Το πρώτο αυτό νηπιαγωγείο λειτουργούσε με δίδακτρα και σύμφωνα με την αλληλοδιδακτική μέθοδο. Από τον Κανονισμό του 1870 στα νηπιαγωγεία της Εταιρείας εφαρμόζεται το γαλλικό-αλληλοδιδακτικό σύστημα μεταξύ των άλλων τα νήπια διδάσκονται το μάθημα της γραμμικής ιχνογραφίας καθώς και εργόχειρα. (Λυκιαρδοπούλου- Κονταρά Σ. 2006. σελ.16)
Συνδιδακτική μέθοδος
Ο μηχανιστικός και αναποτελεσματικός χαρακτήρας της αλληλοδιδακτικής μεθόδου θα αντικατασταθεί με διάταγμα τις 3 Σεπτεμβρίου του 1880[7] ύστερα από την εν Αθήναις, τη 22 Μαρτίου 1880 »Γνώμη τις επί των διδακτικών μεθόδων εννεαμελούς Επιτροπείας του Ελληνικού Διδασκαλικού Συλλόγου»(Δημαράς Α.,1987, σελ. 242-244).
Η συνδιδακτική μέθοδος ως προσφορότερη για την ηθική διαπαιδαγώγηση σύμφωνα με τις αρχές του J. F. Herbart, καθιερώνει την εποπτική διδασκαλία ως βάση της σχολικής πρακτικής και τονίζει την αυθεντία του δασκάλου ως μοναδικού φορέα εξουσίας και γνώσης.
Οι δύο εργασίες των γερμανομαθών παιδαγωγών οι «Οδηγίες»[8] του γενικού επιθεωρητή Δ. Γ. Πετρίδη 1981 και η «Διδασκαλική» του Σ. Μωραίτη.1880, παρόλο που στηρίζονταν στις Ερβατιανές αντιλήψεις δεν παρουσίαζαν συστηματικά τη μέθοδο διδασκαλίας αλλά περιορίζονταν στην υπόδειξη πρακτικών οδηγιών στους δασκάλους για την οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας(Ανδρέου Α., πρακτικά συνεδρίου)[9]. Η κυριαρχία της αρχαιολατρείας, και των αρχών της ορθόδοξης πίστης, η απουσία των φυσικών και πρακτικών μαθημάτων, η έμφαση στην τάξη, την πειθαρχία, την ομοιομορφία στα προγράμματα και τον τρόπο διδασκαλίας γίνεται εμφανής και στη νέα διδακτική αυτή προσέγγιση. Στο πρόγραμμα μαθημάτων στις «Οδηγίες» του Πετρίδη προβλέπεται το μάθημα της ιχνογραφίας για τις Γ΄ και Δ΄ τάξεις του τετραταξίου δημοτικού σχολείου το μάθημα της καλλιγραφίας δεν διδάσκεται αυτόνομα αλλά αποσπάται με δυο ώρες από το μάθημα των ελληνικών για κάθε τάξη για καλλιγραφικές ασκήσεις.
Στο ωρολόγιο πρόγραμμα που καταρτίζεται το 1894 από τον Χ. Παπαμάρκο για τα σχολεία αρρένων και θηλέων προβλέπονται 4 ώρες για ιχνογραφία, από δύο ώρες για την Γ΄και Δ΄ τάξη και 6 ώρες για καλλιγραφία από δύο ώρες για την Β΄,Γ΄,Δ΄ τάξη αντίστοιχα. Στο πρόγραμμα των θηλέων τα αντίστοιχα μαθήματα των αρρένων για την ιχνογραφία και την καλλιγραφία και επιπλέον 4 ώρες χειροτεχνία για την κάθε τάξη. Το μάθημα της ιχνογραφίας και της καλλιγραφίας ασκούνται στη βάση της μίμησης, της επανάληψης και της συνεχούς εξάσκησης στερεότυπων σχημάτων και προτύπων, μέσω των οποίων διδάσκονταν και απλές σχέσεις φωτοσκίασης και προοπτικής. Επιπλέον οι χειροτεχνικής ασκήσεις των θηλέων προσαρμοσμένες προς το γυναικείο φύλο περιέχουν τις δραστηριότητες της ποικιλτικής, της πλεκτικής της ραπτικής και της κοπτικής.
Και η προσχολική εκπαίδευση[10] υιοθετεί τη συνδιδακτική μέθοδο μέσα από το φραιμπελιανό σύστημα όπου οι απόψεις του Γερμανού παιδαγωγού είχαν ήδη γίνει γνωστές από συγγραφείς στην Ελλάδα και κυρίως στην Κωνσταντινούπολη.
Από το 1880 στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου εισάγεται το φραιμπελιανό σύστημα, το οποίο στηριζόταν στη μορφωτική αξία του παιχνιδιού, των χειροτεχνικών κατασκευών και της εποπτικότητας(Λυκιαρδοπούλου- Κονταρά Σ. 2006. σελ. 27).
Στο πρώτο ωρολόγιο επίσημο πρόγραμμα των νηπιαγωγείων(1896) σύμφωνα με τις αρχές του φραιμπελιανού σύστηματος με κάποιες διαφοροποιήσεις μεταξύ των άλλων περιλαμβάνονται Ζωγραφική και Πλαστική, Ιχνογραφία δια ξυλαρίων, Ύφανσις ταινιών χάρτου ποικίλων χρωμάτων, Πτύξις χάρτου, Πλοκή ψαθών, Συνδυασμός δακτυλίων, Συνδυασμός σχιδάκων, Σχηματισμός διαφόρων σχημάτων επί χάρτου δια κεντημάτων βελόνης, Κατασκευή ομοιωμάτων διαφόρων πραγμάτων δια πλινθίδων, Απαρτισμός σχεδιαγραφημάτων δια πλινθιδίων, απαρτισμός σχεδιαγραφημάτων δια κοπής χάρτου και προσκολλήσεως των τεμαχίων. Το παραπάνω βέβαια πρόγραμμα δεν είναι «αναλυτικό» δεν προχωρεί στην περιγραφή του περιεχομένου κάθε διδακτικού αντικειμένου(.(Λυκιαρδοπούλου- Κονταρά Σ. 2006. σελ.62-63)
Σχολείο εργασίας - Το «νέο σχολείο»
Οι καλλιτεχνικές αναζητήσεις που άρχισαν στα τέλη του 19ου αιώνα με μορφές που βρίσκονται στο περιθώριο της παραδοσιακής τέχνης, η εξέλιξη και διάδοση πλαστικών και γραφικών τεχνικών σταδιακά και η τροποποίηση των αντιλήψεων για την παιδική ηλικία θα φέρουν στο προσκήνιο την παιδική ζωγραφική(Μερεντιέ Φ., 1981 σελ. 16-18).
Από το 1885 περίπου ως τη δεκαετία του 1920 εκδηλώθηκε ένα μεγάλο ενδιαφέρον των ερευνητών για την παιδική τέχνη. Ένα μεγάλος αριθμός σχεδίων που συγκεντρώθηκε εξετάστηκε και ταξινομήθηκε συχνά σε σχέση με το φύλλο ή το πολιτιστικό υπόβαθρο του παιδιού που σχεδίαζε γράφονται τα πρώτα άρθρα και κυκλοφορούν τα πρώτα βιβλία. Βιβλία όπως αυτό του C. Ricci "L` arte dei bambini" στην Βολόνια, ή το βιβλίο του A. J. Langbehn με τίτλο « o Rembrandt ως παιδαγωγός» δημιουργούν τη βάση για νέες προσεγγίσεις των εικαστικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.(Γκλυν Τ., Άτζελ Σ., 2000, σελ. 43-44, Gisbertz,2004, s. 16-17, Κάνιστρα Μ., 1991,σελ 13), .
Από την τεχνολογική εξέλιξη μετά το 1871 δημιουργούνται νέα ζητούμενα σε σχέση με την μόρφωση, την τέχνη και την κουλτούρα. Εκφραστής της ρεφορμιστικής παιδαγωγικής ο G. Ketschensteiner αμφισβητεί το παραδοσιακό μάθημα της ζωγραφικής και ψάχνει νέες μεθόδους. Το 1905 θα μελετήσει χιλιάδες παιδικά σχέδια καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι σκοπός του μαθήματος των εικαστικών είναι η παράσταση των αντικειμένων να είναι σε αρμονία με τις ζωγραφικές ικανότητες του παιδιού σε κάθε εξελικτικό του στάδιο(J. Gisbertz,2004, s.17).
Οι αρχές του σχολείου εργασίας όπως διατυπώθηκαν από τον J. Dewey στην Αμερική και τον G. Kerschensteiner στη Γερμανία θα δώσουν νέα ώθηση στον ρόλο της τέχνης στο σχολείο. Στις αρχές του 20ου αιώνα τις μεθόδους του «σχολείου εργασίας» στην Ελλάδα θα μεταφέρουν ο Δημήτρης Γληνός και ο Αλέξανδρος Δελμούζος οι οποίοι μάλιστα σπούδασαν στην Γερμανία. Μερικά από αυτά τα χαρακτηριστικά θα εφαρμοστούν από τον Δελμούζο στο Παρθεναγωγείο του Βόλου το 1908. Μεταξύ των αρχών του «νέου σχολείου» είναι η νέα ώθηση των καλλιτεχνικών μαθημάτων, ο επαναπροσδιορισμός της τέχνης και η σύνδεση των τεχνικών μαθημάτων με άλλες περιοχές μάθησης. Χαρακτηριστικές είναι οι αναφορές του Δελμούζου στο αναλυτικό πρόγραμμα του Παρθεναγωγείου για το μάθημα της ιχνογραφίας των δημοτικών ή των «Ελληνικών» σχολείων που το χαρακτηρίζει ως τυφλοσούρτη αντιγραφής πρότυπων γραμμών, σχημάτων που δεν προκαλούν ενδιαφέρον ενώ οι «προκατασκευασμένες» γραμμές και σχήματα των τετραδίων καμία γύμναση στην την ψυχή του παιδιού δεν επέφεραν.(Χαρίτος Γ. Χ. 1989, σελ. 177-178(το παρθεναγωγείο του Βόλου Ε.Ι.Ε.)
Το ωρολόγιο πρόγραμμα των δημοτικών σχολείων του 1913 όπου ζητήθηκε και η γνώμη του Εκπαιδευτικού Ομίλου[11] και παρουσιάζει σημαντική διαφορά σε σχέση με το πρόγραμμα του 1894. Οι ώρες των καλλιτεχνικών μαθημάτων καλύπτουν το 16,3% σε αντίθεση με το πρόγραμμα του 1894 όπου οι ώρες των αντίστοιχων μαθημάτων καλύπτουν συνολικά του 8,3%. Συγκεκριμένα προβλέπονται για την Ιχνογραφία και την Καλλιγραφία 17 ώρες και την Χειροτεχνία 11 ώρες συνολικά την εβδομάδα[12].(Ανδρέου Α., Π.Σ. 2002, Δημαράς Α., 1987)(Συντομογραφία Π.Σ. = Πρακτικά Συνεδρίου)
Στο μάθημα της χειροτεχνίας που για πρώτη φορά προβλέπεται και για τα αγόρια μεταξύ των άλλων διδάσκονται ράψιμο, πλέξιμο, κατασκευές με χαρτί, με ξύλο, με πηλό, τρεις φορές την εβδομάδα στην Α΄ και Β΄ τάξη και από δύο ώρες οι υπόλοιπες. Η Καλλιγραφία προβλέπεται όπως και στο πρόγραμμα του 1894 για την Β΄, Γ΄, και Δ΄ τάξη, ενώ στην Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη η Καλλιγραφία ενσωματώνεται στο δίωρο της Ιχνογραφίας. Η Ιχνογραφία προβλέπεται τρεις ώρες για την Α΄ και Β΄ τάξη και από δύο ώρες για την Γ΄ και Δ΄ εβδομαδιαία. Αν και τα νομοσχέδια του 1913 δεν ψηφίστηκαν, το αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων που θα καταρτιστεί το ίδιο έτος και θα ισχύσει τελικά μέχρι το 1969 για περισσότερο από πενήντα χρόνια.
Το μάθημα των εικαστικών ως αναγκαιότητα πλέον στην εκπαιδευτική πράξη ακόμη και στη ταραγμένη περίοδο της κατοχής και παρά την πλήρη κοινωνική και εκπαιδευτική αποδιοργάνωση είχε πλέον εμπεδωθεί στη συνείδηση των εκπαιδευτικών και δεν θεωρείτο περιττή πολυτέλεια.(Νούτσος Χ.,1990)
Σύμφωνα μάλιστα με το «σχέδιο μιας λαϊκής παιδείας» που υπέβαλλε Η Πολιτική Επιτροπή Εθνικής Απελευθέρωσης το 1944 μεταξύ των σκοπών της παιδείας είναι και τα παρακάτω:
«Η παιδεία δεν θα βασίζεται μόνο στην επιστήμη αλλά και στην τέχνη. Θα αποβλέπει να δώσει στο παιδί και γενικά στο λαό τη καλαισθητική μόρφωση. Όπως η επιστήμη με τη λαοκρατική παιδεία θα ξεκλειδώσει πια τα μυστικά της ώστε να γίνουν προσιτά σε όλους, έτσι και η τέχνη μέσα από την παιδεία θα ανοίξει τα παραδείσια βασίλειά της για το λαό»
Κατά τη μεταπολεμική περίοδο τα εικαστικά μαθήματα συνεχίζουν να κατέχουν μια προνομιακή θέση στο δημοτικό σχολείο, όσον αφορά το διαθέσιμο σχολικό χρόνο, αφού παραμένει σε ισχύ το πρόγραμμα του 1913.(Βάος Α., 2000, σελ.84)
Το ΑΠ που δημοσιεύτηκε το 1969 (Β.Δ. 702/31-10-1969) που εκπόνησε το «Ανώτατο Γνωμοδοτικό Συμβούλιο της Εκπαιδεύσεως» και τέθηκε σε εφαρμογή, προβλέπει διαφορετικά ωρολόγια προγράμματα ανάλογα με τη δυναμικότητα του σχολείου[13]. Έτσι στο 6/θέσιο δημοτικό σχολείο για τα τεχνικά προβλέπονται 21 ώρες την εβδομάδα χρόνος μειωμένος κατά 7 ώρες επί των συνόλου των ωρών του 1913. Η διδακτέα ύλη των τεχνικών περιλαμβάνει τα μαθήματα της Ιχνογραφίας, της Καλλιγραφίας[14] και της Χειροτεχνίας. Στα αντικείμενα της χειροτεχνίας δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στα χρηστικά αντικείμενα και σε ένα πλήθος τεχνικών όπως χαρτοζωγραφική, χαρτοτεχνία, καλαθοπλεκτική, συρματοτεχνία, ξυλοτεχνία, βιβλιοδετική, ανθοτεχνία, πλαστική, γυψουργία, ψηφιδογραφία. Επιπλέον προβλέπεται για τα κορίτσια να ασκούνται στην κοπτική, ραπτική, πλεκτική και το κέντημα.
Γενικότερα ο σκοπός των τεχνικών μαθημάτων ορίζεται από τα εξής:
«Εις τας μικροτέρας τάξεις τα τεχνικά μαθήματα, οργανικώς συνδεόμενα μετά των λοιπών, σκοπόν έχουν την θεραπείαν της παιδικής κιναισθησίας, την ανάπτυξιν της δημιουργικής πλαστικής δυνάμεως αυτών, την καλλιέργειαν καλαισθητικών και άλλων ιδιαίτερων κλίσεων, την σταθεροποίησιν των διδασκομένων γνώσεων, την καλλιέργειαν της αισθήσεως του απλού, του σαφούς, του σκοπίμου και του ωραίου και την, συν τω χρόνω απόκτησιν χρησίμων διά τον πρακτικόν βίον δεξιοτήτων, ιδία εκείνων, αίτινες κρίνονται απαραίτητοι δια την προαγωγήν της βιοτεχνίας»( (Β.Δ. 702/31-10-1969 «Περί του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου»)
Χαρακτηριστικά αυτού του προγράμματος είναι:
Στο αναλυτικό πρόγραμμα του 1977 «περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως»(Π.Δ. 1034/12-11-1977)διαφαίνεται μια διαφορετική αντίληψη για το μάθημα των εικαστικών. Για πρώτη φορά σαν σκοπός του μαθήματος μεταξύ των άλλων ορίζεται και η ελεύθερη έκφραση του παιδιού. Τα τεχνικά μαθήματα ορίζονται πλέον από την ιχνογραφία και την χειροτεχνία και το νέο ωρολόγιο πρόγραμμα προβλέπει ένα δίωρο την εβδομάδα για κάθε τάξη. Έτσι ο χρόνος στο 6/θέσιο Δημοτικό Σχολείο μειώνεται κατά 9 ώρες συνολικά σε σχέση με το πρόγραμμα του 1969[15]. Σαν γενικός σκοπός του μαθήματος των χειροτεχνικών μαθημάτων είναι:
«η ελεύθερη έκφραση του παιδιού, η ανάπτυξη της ικανότητάς του για εξωτερίκευση και απεικόνιση του ψυχικού του κόσμου, η σταδιακή αξιοποίηση του με τις ορθότερες ιχνογραφικές και χειροτεχνικές δραστηριότητες και η απόκτηση αντίστοιχων πρακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες είναι απαραίτητες για τη ζωή και τον επαγγελματικό του βίο». (Π.Δ. 1034/12-11-1977)
Χαρακτηριστικά αυτού του προγράμματος είναι:
Γενικότερα στο συγκεκριμένο πρόγραμμα γίνεται μια μετατόπιση από το πνεύμα της συλλογικότητας του μαθήματος των εικαστικών στην ενθάρρυνση της ιδιαίτερης προσωπικής έκφρασης του παιδιού(Βάος Α, 2000, σελ. 86-87, Σάλλα Τ. 2008, σελ. 236).
Με το αναλυτικό πρόγραμμα του 1982 (ΠΔ 583/31-08-1982) για τις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου Α΄και Β΄ εισάγεται ο όρος « Αισθητική Αγωγή» αντικαθιστώντας τον όρο «Τεχνικά μαθήματα» περιλαμβάνοντας σαν πρώτο μέρος την Ζωγραφική- Σχέδιο - Χειροτεχνία και στο δεύτερο μέρος την Μουσική.
Το πρόγραμμα που θα συμπληρωθεί το 1990 (ΠΔ 132/10-04-1990) για τις υπόλοιπες τάξεις Γ`, Δ`, Ε` και ΣΤ`. Με τον όρο Αισθητική Αγωγή καλύπτονται τα αντικείμενα Α: Εικαστική Αγωγή, Β: Μουσική Αγωγή Γ: Θεατρική Αγωγή και έχει σαν γενικό σκοπό τα εξής:
« Σκοπός της Αισθητικής Αγωγής είναι να βοηθήσει τους μαθητές να οργανώνουν δημιουργικά και να εξωτερικεύουν με πληρότητα τις προσωπικές τους εμπειρίες, ιδέες και συναισθήματα σε ποικίλες εκφραστικές μορφές και να αναπτύξουν προοδευτικά την απαραίτητη ευαισθησία απέναντι στα καλλιτεχνικά δημιουργήματα όπως και σε κάθε εκδήλωση του ωραίου στη φύση και τη ζωή».
[1] Το Ε.Π.Π.Σ θα μετονομαστεί αργότερα (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003 ,ΦΕΚ 304Β/13-03-2003) σε Δ.Ε.Π.Π.Σ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών)- Α.Π.Σ.(Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών).
[2] Σε επιστολή του ο Καποδίστριας τον Σεπτέμβριο του 1830 με αποδέκτη τον De Saint-Vincent έγραφε μεταξύ άλλων «……………..εντεύθεν καταγίνομαι μετ` επιμονής …να συστήσω εις πάσαν κοινότητα εν ή περισσότερα αλληλοδιδακτικά σχολεία, να βάλω θεμέλια τυπικών σχολείων και σχολείων τεχνών και εργοχείρων…..»
[3] Με το πέρας των συνεδριάσεων της Επιτροπής επί της Προπαιδείας, απεφασίσθη με το Διάταγμα της 12.7.1830 η κυβέρνηση να προχωρήσει στην έγκριση του γαλλικού εγχειριδίου του Charles Louis Sarazin, με τίτλο Manuel des ecoles elementaires ou expose de la methode d' enseignement mutuel, αναθέτοντας τη μετάφρασή του στον Ι. Κοκκώνη.
[4] Από την πρώτη περίοδο της λειτουργίας του διδασκαλείου στο Ιάσιο (από τις αρχές Μαρτίου ως τα μέσα Ιουλίου 1820) φοίτησαν έξι «μαθητοδιδάσκαλοι», ενώ στη δεύτερη περίοδο (από τα μέσα Ιουλίου ως τα τέλη Οκτωβρίου 1820) φοίτησαν έντεκα «μαθητοδιδάσκαλοι».
Οι περισσότεροι από τους δεκαεπτά συνολικά «μαθητοδιδασκάλους» που αποφοίτησαν από το διδασκαλείο της αλληλοδιδακτικής του Ιασίου ήρθαν στην Ελλάδα και οργάνωσαν αλληλοδιδακτικά σχολεία. Το γεγονός αυτό δικαιολογεί την ως το 1830 χρήση των παιδαγωγικών πινάκων και της μεθόδου του Κλεόβουλου στα περισσότερα αλληλοδιδακτικά σχολεία του νεοσύστατου ελληνικού κράτους
[5] Το μάθημα διδάσκονταν στους μαθητές των τεσσάρων ανωτέρων κλάσεων της γραφής, οι οποίοι διαιρούνταν σε οκτώ κλάσεις. Στην πρώτη κλάση μάθαιναν να σχεδιάζουν γραμμέςκαι γωνίες, στη δεύτερη τρίγωνα και τετράγωνα, στην τρίτη πολύγωνα, στην τέταρτη πυραμίδες και πρίσματα, στην πέμπτη κύκλους και κανονικά πολύγωνα, στην έκτη ελλείψεις και στερεομετρικά σχήματα, στην έβδομη αγγεία και στην όγδοη αντέγραφαν εικόνες μηχανών(Βάος Α., 2000, σελ. 56).
[6] Από το 1868 ως το 1879 ιδρύθηκαν εκατόν οχτώ νηπιαγωγεία μέσα στην οθωμανική επικράτεια: δώδεκα στην Ήπειρο, τέσσερα στην Θεσσαλία, σαρανταένα στην Μακεδονία, είκοσι στην Θράκη, οκτώ στα νησιά και είκοσι τρία στη Μικρά Ασία.(Παπαϊωάννου Α. 1996, σελ.245)
[7] Στα 1992 δώδεκα χρόνια μετά την «κατάργηση» της, ο Π. Π. Οικονόμος διαπίστωνε πως: «τα τρία τέταρτα όλων των δημοτικών σχολείων της Ελλάδας, ίνα μη είπωμεν περισσότερα, μένουσιν αμέτοχα εντελώς του πνεύματος της νέας παιδαγωγικής! Το μηχανικόν σύστημα του αοιδίμου Ι. Κοκκώνη (η αλληλοδιδακτική) ζη και θριαμβεύει»( Δημαράς Α.,1987, σελ. μβ)
[8] «Στοιχειώδεις πρακτικαί οδηγίαι περί διδασκαλίοις εν τοις Δημοτικοίς Σχολείοις, Εν Αθήναις 1881» που είχε την έγκριση του Υπουργείου Εκκλησιαστικών και Δημοσίας Εκπαιδεύσεως (Υπουργός Ν. Παπαμιχαλόπουλος).
[9] Πρακτικά 2ου διεθνούς συνεδρίου πανεπιστήμιο Πατρών 2002, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης «Η παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα», Ανδρέου Α., «Τα Αναλυτικά Προγράμματα του Δημοτικού Σχολείου (1881-1981) πρακτικά εισηγήσεων(ψηφιακής μορφής)».
[10] Με το νόμο ΒΤΜΘ΄ του 1895 και επί κυβερνήσεως Θ. Δεληγιάννη κατατίθεται ο νόμος «Περί στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαιδεύσεως» ο οποίος ουσιαστικά θα ισχύσει ως τα 1929 για πρώτη φορά θα απασχολήσει το κράτος η προσχολική αγωγή. Ουσιαστικά το κράτος επεμβαίνει να «νομιμοποιήσει» και να ελέγξει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες ιδιωτικών φορέων. Απλώς τώρα το κράτος ορίζει πως επιτρέπεται στους ιδιώτες να ιδρύουν νηπιαγωγεία, δεν προβαίνει το ίδιο στην ίδρυσή τους(Δημαράς Α.,1987, σελ.κβ΄-κγ)
[11] Ο Εκπαιδευτικός Όμιλος θα συσταθεί το 1910 από λογοτέχνες, εκπαιδευτικούς και πολιτευόμενους με σκοπό την αναμόρφωση της ελληνικής εκπαίδευσης. Η παθογένεια της εκπαίδευσης βρίσκονταν στον σχολαστικισμό με τη δημοτική γλώσσα στο περιθώριο.
[12] Το πρόγραμμα που υπέβαλε ο Όμιλος παρουσιάζει διαφορές, συγκεκριμένα, για τα καλλιτεχνικά μαθήματα προέβλεπε 16 ώρες για Χειροτεχνία και 10 ώρες για Ιχνογραφία και Καλλιγραφία.
[13] Στα 1/θέσια και 2/θέσια Δημοτικά Σχολεία τα τεχνικά γίνονται ως «σιωπηραί εργασίαι», για το 3/θέσιο προβλέπονται συνολικά 10 ώρες, για το 4/θέσιο 14ώρες, και για το 5/θέσιο 18 ώρες συνολικά την εβδομάδα.
[14] Το μάθημα της Καλλιγραφίας όπως επισημαίνεται « δεν θα διδάσκεται ως ιδιαίτερον μάθημα εις τας τάξεις των Γ΄ και Δ΄, αλλά δια της συνεχούς ασκήσεως των μαθητών εις πάσας τας γραπτάς εργασίας αυτών να επιζητήται η απόκτησις υπ` αυτών της ικανότητος προς απλήν, ευανάγνωστον και καλαίσθητον γραφήν».Έτσι για τις τέσσερις κατώτερες τάξεις το μάθημα της Καλλιγραφίας «επιτυγχάνεται με τη δέουσα προσοχή υπό του διδασκάλου κατά τας γραπτάς εργασίαςτων μαθητών» για τις δύο ανώτερες τάξεις προβλέπει να γίνεται ως ιδιαίτερο μάθημα.
[15] Στα 1/θέσια και τα 2/θέσια Δημοτικά Σχολεία τα τεχνικά διδάσκονται ως σιωπηρές εργασίες , για το 3/θέσιο 6 ώρες, για το 4/θέσιο και 5/θέσιο 8 ώρες συνολικά την εβδομάδα.
Λώλος Γιώργος
Where is Dodona
Στα ερείπια της Δωδώνης με το θέατρο να κυριαρχεί, οι περιηγητές διχάζονται. Διάσημοι περιηγητές, όπως ο Henry Holland το 1813 αν και ο ίδιος αξιολογεί ως σπουδαία τα ευρήματα στην κοιλάδα που διαγράφεται ανατολικά του Ολίτσικα, η εκτίμησή του όμως συνδέει τη Δωδώνη με τα βουνά των Τζουμέρκων και τις πηγές του Αχελώου κατά την παράδοση του Αριστοτέλη.
Ο Pouqueville και άλλοι σύγχρονοί του περιηγητές θα καταλήξουν ότι το Μαντείο βρισκόταν βορειότερα της λίμνης των Ιωαννίνων, στα ερείπια του Γαρδικιού, η δε πόλη της Δωδώνης στα ερείπια της Καστρίτσας. Την ίδια περίοδο άλλοι ερευνητές τοποθετούσαν τη Δωδώνη σε διάφορα μέρη, ο ίδιος δε ο Pouqueville γράφει: «δεν θα χάσω τον καιρό μου διαψεύδοντάς τους. Θα αντιπαρέλθω επίσης τις ονειροπολήσεις όσων νομίζουν πως το βουνό Ολίτσικας είναι ο Τόμαρος και τα ερείπια των Δραμισιών εκείνα της Δωδώνης».
Ο Ταγματάρχης Ληκ θα προηγηθεί στις έρευνες στο χώρο τις οποίες μάλιστα ο Holland, αργότερα, θα τις θεωρήσει σημαντικότερες από του ιδίου, όμως και αυτός θα θεωρήσει τα ερείπια της Καστρίτσας ως τα κατάλοιπα του Δωδωναίου Μαντείου.
Από τον Ελληνικό χώρο, ο Αραβαντινός, ο κυριότερος ιστοριογράφος της Ηπείρου, στα μέσα του 19ου αιώνα (1862) συνέγραψε πραγματεία περί Δωδώνης και κατέληξε ότι το ιερό Μαντείο βρισκόταν νοτιοανατολικά των Ιωαννίνων, στα Κατσανοχώρια.
Ο πρώτος που συνέδεσε τον χώρο του αρχαίου θεάτρου, με το ιερό μαντείο ήταν ο Christofer Wordsworth επίσκοπος του Lincoln στα 1832, τοποθετώντας τη Δωδώνη στην πραγματική της θέση. Από τις υποθέσεις του διαφαίνεται εύστοχα ο προσδιορισμός της Δωδώνης στα ερείπια της Δραμισούς.
Ανασκαφές
Πρώτος που ανέσκαψε όμως τη Δωδώνη είναι ο φιλάρχαιος Ηπειρώτης πολιτικός Κωνσταντίνος Καραπάνος το 1875 ? 1876. Τα αποτελέσματα των ανασκαφών δημοσίευσε στο δίτομο έργο του «Dodone et ses ruines» στο Παρίσι το έτος 1878.
To 1920 η Αρχαιολογική Εταιρεία με καθηγητή τον Γ. Σωτηριάδη θα επαναλάβει πιο επιμελέστερη έρευνα του χώρου (Revue des Etudes Grecgues, 1921).
Οι εργασίες της ανασκαφής θα επαναληφθούν στα χρόνια 1929-1932 από τον καθηγητή Δημήτρη Ευαγγελίδη και με τη γενναιόδωρη συνδρομή των αδελφών Παπαστράτου.
Μετά το 1932 διακόπτεται κάθε εργασία λόγω ελλείψεως χρημάτων και μόνο με τη διάθεση 100000 δρχ από το δήμο Ιωαννιτών με Δήμαρχο τον Δ. Βλαχλείδη θα συνεχιστεί η ανασκαφή (Η ανασκαφή της Δωδώνης 1935).
Για ένα μεγάλο διάστημα οι ανασκαφές θα διακοπούν λόγω του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και του Εμφυλίου και θα συνεχιστούν από την Ελληνική Αρχαιολογική Εταιρεία 1952 έως το 1959, έτος κατά το οποίο απεβίωσε και ο ίδιος ο Ευαγγελίδης.
Από το έτος 1959 και μέχρι το θάνατό του το 1996, τις ανασκαφές ανέλαβε ο Σωτήρης Δάκαρης, ο οποίος είχε συνεργασθεί τα προηγούμενα χρόνια με τον Δημήτρη Ευαγγελίδη. Βασιζόμενος και στην προηγούμενη συνεργασία του ο Σωτήρης Δάκαρης μπόρεσε να αναπαραστήσει μια εικόνα των διαφόρων φάσεων της εξέλιξης του ιερού.
Οι ανασκαφικές έρευνες συνεχίζονται σήμερα από τις κυρίες Χρυσούλα Σούλη, Αμαλία Βλαχοπούλου και Κωνσταντίνα Γραβάνη μέλη ΔΕΠ του Τομέα Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με τη συμβολή της Αρχαιολογικής Εταιρείας Αθηνών.
Α` Ανασκαφική περίοδος 1875-1929
Επισημάνσεις:
Η περίοδος αυτή των ανασκαφών έφερε στο φως πλούσια ευρήματα- κυρίως οι ανασκαφές του Καραπάνου
Όμως όπως επισημαίνει και ο Δ. Ευαγγελίδης δε συνέδεσαν την Ήπειρο με την προϊστορία αφού τα ευρήματα φθάνουν μέχρι τον ένατο ή δέκατο αιώνα.
Β` Ανασκαφική περίοδος
Επισημάνσεις:
Από το 1929 και εντεύθεν, τα ευρήματα είναι κατά πολύ λιγότερα.
Οι έρευνες θα στραφούν επισταμένα και προς την προϊστορία προσδίδοντας έτσι στο χώρο την πραγματική ιστορία όπως αυτή διαφαίνεται μέσα από τις αρχαίες παραδόσεις.
Ανασκαφή Καραπάνου
Είναι γεγονός πως με την ανασκαφή του Καραπάνου, τείχη, κτίρια, θέατρο, βάθρα, πλήθος χαλκών αναθημάτων, επιγραφές έφεραν πάλι στη ζωή τη θρυλική Δωδώνη.
Καραπάνος- Μινέικο
Η ανασκαφική δραστηριότητα του Καραπάνου στη Δωδώνη αποτελεί για πολλούς ερευνητές μια εκτεταμένη αναζήτηση αρχαιοτήτων.
Με την άδεια και την διάθεση προσωπικού από τον Ακίφ Πασά κυβερνήτη της Ηπείρου και της Θεσσαλίας ο Καραπάνος θα ανασκάψει διάφορα σημεία του χώρου.
Στις ανασκαφές του αρχικά συνεργάζεται με τον μηχανικό Σιγισμούνδο Μινέικο, τον οποίο το 1870 η Γαλλική Κυβέρνηση κατόπιν αιτήσεως της Τουρκικής Κυβερνήσεως απέστειλε στα Ιωάννινα. Ο Μινέικο υπήρξε για 18 χρόνια Νομομηχανικός της Ηπείρου και Θεσσαλίας με έδρα τότε τα Ιωάννινα.
Οι σχέσεις των δύο ανδρών ήταν ασαφείς. Αρχικά η συνεργασία τους κινούνταν στην ίδια γραμμή, αργότερα όμως οι σχέσεις διαταράχτηκαν με την δημοσίευση των ανασκαφών από τον Καραπάνο όπου το όνομα του Μινέικο αναφέρονταν μόνο μια φορά και εντελώς τυχαία. Συγκεκριμένα σε υποσημείωση του στο δίτομο έργο αναφέρεται ότι υπέδειξε στον Μινέικο τις θέσεις των πρώτων του πειραματικών ανασκαφών.
Το Νοέμβριο του 1909 ο Dr Koestler σε άρθρο του που δημοσιεύει στο περιοδικό Μπέρλινγκτον αναφέρει:
«Οι ανασκαφές που έγιναν πριν από περίπου τριάντα χρόνια στην Δωδώνη την περιοχή με το αρχαιότερο Μαντείο έφεραν στο φως πλούσια ευρήματα. Ένα μέρος παρουσιάστηκε τότε στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο Αθηνών από τον Κ. Καραπάνο και αργότερα δημοσιεύτηκε στο δίτομο έργο του στο Παρίσι. Ένα άλλο μέρος των ευρημάτων παρέμεινε για αρκετό διάστημα στα Ιωάννινα που απέχουν μερικές ώρες από την απόμακρη Δωδώνη».
Στο συγκεκριμένο απόσπασμα δεν κατονομάζεται ο κάτοχος των συγκεκριμένων ευρημάτων, άλλωστε στη περίοδο αυτή, της Τούρκικης κατοχής ο καθένας μπορούσε να νομιμοποιήσει κάθε συλλογή ακόμη περισσότερο οι ξένοι προσκεκλημένοι και υπηρεσιακοί παράγοντες των τούρκων.
Σε ορισμένα δημοσιεύματα μάλιστα παρουσιάζεται ότι μέρος των συλλογής του Μινέικο είναι προϊόν λαθραίας ανασκαφής την περίοδο μάλιστα που ο Καραπάνος απουσίαζε στην Κωνσταντινούπολη προκειμένου να διασφαλίσει την άδεια της Πύλης για τη συνέχεια των ανασκαφών.
Το 1883 ο Baron Alexander fon Warsberq, είδε τη συγκεκριμένη συλλογή την οποία και περιέγραψε με συντομία στο ημερολόγιό του. Με εξαίρεση ορισμένων από αυτών που περιήλθαν μέσω εμπόρων στο Μουσείο του Βερολίνου, τα υπόλοιπα που είδε ο Fon Warsberg είχαν εξαφανιστεί και κανείς δεν γνώριζε τίποτα. Μετά από είκοσι ένα χρόνια από την επίσκεψη του fon Warsberg στα Ιωάννινα το 1904 επανεμφανίστηκαν απροσδόκητα στη Δ. Πρωσία σε μια ιδιωτική συλλογή τα οποία στη συνέχεια εξασφάλισε το Μουσείο του Βερολίνου».
Νεώτερη γερμανική αρθρογραφία συνθέτει τα γεγονότα της εποχής ως εξής:
Ο Wasberg αμφισβήτησε τις ανακαλύψεις του Καραπάνου εξυψώνοντας το ρόλο του Μινέικου. Ο ίδιος μάλιστα αναφέρει ότι οι δύο άνδρες αρχικά συνεργάστηκαν στην ίδια γραμμή αργότερα όμως ο Μινέικο ένιωσε ότι προδόθηκε. Η διαμαρτυρία του στην Ακαδημία του Παρισιού δεν εισακούστηκε και έτσι προέκυψε ότι ο Καραπάνος ήταν ο πρωτεργάτης και όχι ο Μινέικο των ανασκαφών στη Δωδώνη.
Οι δηλώσεις του Wasberg για τον Μινέικο έχουν σημασία διότι και οι δύο συναντιόντουσαν προσωπικά και έδειχναν ο ένας στον άλλον ένα μεγάλο αριθμό, κυρίως χάλκινων ευρημάτων των συλλογών τους.
Ο βερολινέζος αρχαιολόγος Greifenhagen 100 χρόνια μετά σε ένα άρθρο του για τα ευρήματα της Δωδώνης θα χαρακτηρίσει αυτές τις διαδικασίες εγκληματικές.
Τελικά ένα μεγάλος μέρος των ευρημάτων της Δωδώνης θα καταλήξει στο μουσείο Πρωσικής Τέχνης του Βερολίνου.
Τα δημοσιευμένα αυτά αντικείμενα και άλλα πολλά σπάνια και όχι δημοσιευμένα δεν προέρχονται μόνο από την συλλογή του Μινέικο.
Συνολικά σήμερα είναι καταγεγραμμένα 209 σε αριθμό αντικείμενα ως επί το πλείστον ορειχάλκινα. Κάποια από μόλυβδο, σίδερο, χρυσό μερικά αγγεία πήλινα και τερακότες χωρίς σε αυτά να υπολογίζονται τα νομίσματα και οι μολύβδινες επιγραφές. Επίσης ένα μέρος(άγνωστο σε αριθμό) χάθηκε στον πόλεμο.
Άλλα αντικείμενα με διάφορους τρόπους έφθασαν σε δημόσιες συλλογές του Παρισιού, της Βιέννης, του Λονδίνου, της Οξφόρδης, της Βοστώνης και της Αγίας Πετρούπολης ή διασκορπίστηκαν σε ιδιωτικές συλλογές. Το παρήγορο πάντως είναι ότι τα περισσότερα βρίσκονται στο Εθνικό Μουσείο των Αθηνών εκ των οποίων ένας μεγάλος αριθμός μένει στην αφάνεια, στα υπόγεια του συγκεκριμένου μουσείου.
Η συλλογή του Καραπάνου, την οποία και δημοσιεύει στο δίτομο έργο του «Dodone et ses ruines» στο Παρίσι το έτος 1878, θα αποδοθεί ως δωρεά τον Ιούνιο του 1902 στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο Αθηνών. Ένα μέρος αυτής της συλλογής εκτίθεται σήμερα στο τμήμα χαλκών του συγκεκριμένου μουσείου.
Η συλλογή Καραπάνου πέραν των ανασκαφικών ευρημάτων εμπλουτίστηκε από τον ίδιο με αγορές αντικειμένων από το εμπόριο τέχνης. Συγκεκριμένα το 1878 επισκέφτηκε το Βερολίνο αγοράζοντας κάποια αντικείμενα πιστεύοντας ότι προέρχονται από τις δικές του ανασκαφές στη Δωδώνη.
Στα παραπάνω υπάρχει μια αντιστοιχία με αυτή του Έλγιν ο οποίος με την άδεια των Τουρκικών Αρχών άρπαξε με καταστροφικό τρόπο μέρος από τα Γλυπτά του Παρθενώνα και δίκαια προβάλλεται το αίτημα του επαναπατρισμού τους σήμερα. Ένα αντίστοιχο αίτημα θα μπορούσε να προβάλλει και η Δωδώνη για επαναπατρισμό των κινητών της ευρημάτων, που με παράνομο τρόπο όπως προαναφέρθηκε, εξήχθηκαν.
Έδρα ή Εξ-έδρα
Η παρουσίαση του νέου χάρτη αυτοδιοίκησης πέρα από τις γεωγραφικές αστοχίες, αστοχίες που σε περιπτώσεις περιγράφουν μόνο γεωγραφικά διαμερίσματα επί χάρτου, αγνοώντας τις πραγματικές διαστάσεις του τώρα ή τις δυνητικές αντίστοιχα του αύριο και δικαίως εγείρουν ενστάσεις και αντιδράσεις φορέων και κατοίκων, εγείρουν και ενστάσεις μνήμης και ιστορίας.Για τη "γεωγραφική συγγένεια" πιθανόν να βρεθεί κάποια λύση στο μέλλον. Για την ιστορικότητα και τη διαχρονική υπόσταση ενός τόπου, τι λύση θα βρεθεί;
Σε αρκετές περιοχές ορίστηκαν ιστορικές έδρες, έστω τιμητικά, για το δήμο Δωδώνης ο ρόλος αυτός αποσιωπήθηκε, η έδρα μεταφέρθηκε σε περιοχή με συμβολική θα μπορούσε να πεί κανείς σημασία για την ιστορικότητα της Δωδώνης.
Πιστεύοντας αρχικα ότι με αυτόν τον τρόπο απαξιώνεται ο χώρος απο το ιστορικό,φιλοσοφικό, πολιτικό παρελθόν του, θα ήθελα να παραθέσω έστω και σε "ώτα μη ακουόντων" ότι:
Στη Δωδώνη ο φιλοσοφικός και πολιτικός λόγος έχει αχανή γέννηση και σταθερή πορεία αιώνων. Έχοντας μάλιστα κατά νου, την περίοδο της Δημοκρατίας (με ουσία) το 232 μ.Χ. όπου το Ηπειρωτικό κοινό έφθανε από τον Αμβρακικό κόλπο μέχρι της εκβολές του Αώου ή 100 χρόνια πριν, όπου η "Ηπειρωτική συμμαχία" δημιούργησε το πρώτο βουλευτήριο στην Ήπειρο, έδρα ήταν η Δωδώνη. Επιπλέον στο χώρο αυτό βρέθηκαν και τα δύο αρχαιότερα γραπτά της Ηπείρου που είναι δυο ψηφίσματα του κοινού των Ηπειρωτών.
Φαίνεται πως περνάμε σε μια ηθελημένη ή αθέλητη επιπλέον λήθη του χώρου και της σημασίας του. Πιθανόν να φαίνεται "συγκριτικά" σύγχρονο και ηθικά σταλμένο να αναγράφεται ως έδρα του δήμου Δωδώνης΄η " Αγία Κυριακή".
Θα μου πεις, ποια σχέση έχουμε εμείς σήμερα με την ιερότητα του χώρου ή έστω με την διαχρονικότητά μας;
Πιθανόν η κρίση των συντακτών τεχνοκρατών και όχι μόνο, αυτής της χωροταξικής μελέτης αποτυπώνει το "ισχυρό" σήμερα απέναντι σε ένα παρελθόν που φαίνεται ανίκανο να μας επηρεάζει.
Ωραίο το λογότυπο των εγγράφων Δήμος Δωδώνης, έδρα Αγία Κυριακή.