Αρχαίες Νέες Τεχνολογίες  

Βασίλης Συμεωνίδης

φιλόλογος, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δράμας

Σταυρούλα Φώλια

πληροφορικός, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δράμας

 (στο Γρίβα, Ε., Κουτσογιάννης, Δ., Ντίνας, Κ., Στάµου, Α., Χατζηπαναγιωτίδη, Ά. & Χατζησαββίδης, Σ. (επιµ.). 2014. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ο Κριτικός Γραµµατισµός στη σχολική πράξη»,
http://www.nured.uowm.gr/drama/PRAKTIKA.html)
 

Abstract

For what reason the ancient greek names are chosen so often to name the digital educational applications and services? The aim of this paper is to answer this question so as contribute toward the critical language awareness. We are going to consider the names as communicative events. Also we will examine the discourse order which is connected with them. We will research the produced discourse in relation to the subject of the ancient greek in the secondary education as the main point which is relevant to the specific text production. In addition, we will pinpoint the basic contradictions and we will try to explain them in the field of the practice where they are produced. Finally, we have to accept the belief that this practice is connected to the greek national ideology. And this ideology supports that every fact of the educational present gains repute when it is associated with the ancient times. Surely, the new technologies (in the educational system) couldn’t be an exception to the rule.

1. Εισαγωγή

Οδύσσεια, Ιφιγένεια, Ναυσικά, Κασταλία, Ελπήνωρ, Πλειάδες, Εύδοξος, Δημοσθένης,[1] κλπ. Για ποιον λόγο τα αρχαιοελληνικά ονόματα επιλέγονται τόσο συχνά για να ονοματίσουν τις ψηφιακές εκπαιδευτικές εφαρμογές και υπηρεσίες; Σκοπός αυτού του κειμένου είναι να απαντήσει στο ερώτημα και με τον τρόπο αυτόν να συντελέσει στην κριτική γλωσσική επίγνωση που διαπιστωμένα επιφέρει θετικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα (Μπουτουλούση 2001: 223-229). Η ανασκόπηση των τελευταίων είκοσι χρόνων δείχνει ότι δεν πρόκειται για συγκυριακή επιλογή που σχετίζεται με κάποια κυβέρνηση ή υπουργό. Αντίθετα, φαίνεται να αποτελεί πάγιο χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής πολιτικής. Επίσης, δεν φαίνεται να τηρείται κάποια συνέπεια σχετικά με τον χαρακτήρα που συνοδεύει κάθε όνομα. Συνήθως, η ονομασία υποδηλώνει κάτι σχετικό με την υπηρεσία· για παράδειγμα η Οδύσσεια (πρόγραμμα ένταξης των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση στο τέλος της δεκαετίας 1990) ίσως υποδήλωνε τον περιπετειώδη και άγνωστο χαρακτήρα του εγχειρήματος, ο Νέστωρας (πρόγραμμα διαχείρισης της φοίτησης των μαθητών) ίσως υποδηλώνει την αναγκαία «σοφία» που απαιτείται. Όμως, δεν είναι εύκολα αντιληπτό αντίστοιχο κριτήριο επιλογής σε κάθε περίπτωση· για παράδειγμα η Ιφιγένεια (διαδικτυακή βιβλιοθήκη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων), η Ναυσικά (ανάπτυξη πιλοτικού εκπαιδευτικού λογισμικού πολυμέσων για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση), κλπ.

Η απόπειρα απάντησης στο ερώτημα θα βασιστεί στα διδάγματα της κριτικής ανάλυσης λόγου και κυρίως στην προσέγγιση του Fairclough, που συσχετίζει τα κείμενα, την παραγωγή και την κατανόησή τους με μια κοινωνικοπολιτισμικά τοποθετημένη πρακτική· θα περιοριστούμε μόνο σε γλωσσικό υλικό (Fairclough 1992: 62-100· 1995: 70-83, 91-102· Phillips & Jorgensen 2009: 113-170). Επίσης, θα θεωρήσουμε την εκπαίδευση ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους (Αλτουσέρ 1999: 69-121).

Έτσι, θεωρούμε τις ονομασίες επικοινωνιακά συμβάντα και εξετάζουμε σε ποια τάξη λόγου μπορεί να ενταχθεί η ονοματοδοσία των ψηφιακών υπηρεσιών που σχετίζονται με την εκπαίδευση. Εστιάζουμε και διερευνούμε τον λόγο που παράγεται σχετικά με το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ως το κεντρικότερο σημείο που σχετίζεται με τη συγκεκριμένη παραγωγή κειμένων καθώς τροφοδοτεί παράλληλα και την τάξη λόγου στο πεδίο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Ακολούθως, εντοπίζουμε βασικές αντινομίες και προσπαθούμε να τις εξηγήσουμε στα πλαίσια της πρακτικής εντός της οποίας παράγονται. Τέλος δεχόμαστε την υπόθεση ότι αυτή η πρακτική σχετίζεται με την κυρίαρχη εθνική ιδεολογία· υπαγορεύεται από την ιδεολογική ηγεμονία την οποία και επαναδιαμορφώνει και θέλει κάθε στοιχείο του εκπαιδευτικού παρόντος να αποκτά κύρος, όταν συνδέεται με την κλασική αρχαιότητα. Αυτό δεν αφορά μόνο την γλώσσα, αλλά συνιστά κοινωνική και πολιτισμική πρακτική από την οποία δε θα μπορούσαν να ξεφύγουν οι Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Έτσι, ο εκπαιδευτικός μηχανισμός αναπαράγει την ιδεολογία με την οποία λειτουργεί και επανακαθορίζει την κοινωνικοπολιτισμική πρακτική παραγωγής και κατανόησης κειμένων και επικοινωνιακών συμβάντων. Επειδή κομβικό ρόλο στη διαμόρφωση αυτής της πρακτικής παίζει το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θα εξετάσουμε πιο προσεκτικά τη λειτουργία του.

2. Το προγράμματα σπουδών και τα βιβλία των αρχαίων ελληνικών

Στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΕΠΠΣ) για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1998: 4), ανάμεσα στους άλλους σκοπούς του μαθήματος ορίζονται: η αναγωγή σύγχρονων επιστημονικών κατακτήσεων και επιστημολογικών θεωρήσεων στην ελληνική αρχαιότητα· η επισήμανση της “ευρωπαϊκής διάστασης” της αρχαιότητας· η συνειδητοποίηση της αφετηρίας και της συνέχειας της ελληνικής γλώσσας και του εθνικού βίου. Ειδικά για τη διδασκαλία της αρχαιοελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο ορίζονται, ανάμεσα σε άλλα, να μπορούν να διακρίνουν τις αντιστοιχίες με τη νέα ελληνική· να συνειδητοποιήσουν ότι η νέα ελληνική έχει τις ρίζες της στην αρχαία και αποτελεί εξέλιξη και συνέχειά της. Τα ίδια επαναλαμβάνονται και στο ΕΠΠΣ του 2003 (Υπεπθ 2003: 3810-3811).

Τα παραπάνω συσχετίζονται σαφώς με την πρακτική στόχευση να συνδέεται η σύγχρονη πραγματικότητα με την αρχαία Ελλάδα με μια πολιτισμική ευρύτητα που περιλαμβάνει την επιστημονική πρόοδο στον ευρωπαϊκό χώρο. Ειδικότερα για την ελληνική γλώσσα επιδιώκεται η αντίληψη μιας ενιαίας αδιάσπαστης συνέχειας μέχρι σήμερα. Αν είναι έτσι τα πράγματα, τότε η διδασκαλία του μαθήματος θα ήταν μια εύκολη υπόθεση, σχεδόν περιττή, εφόσον αυτά που τίθενται ως στόχοι δεν μπορεί παρά να είναι ήδη κτήμα της κοινωνίας και των νέων μελών της.

Θα σταθούμε περισσότερο στους στόχους για να εντοπίσουμε ορισμένες από τις αντινομίες που γεννούν. Τα Διαθεματικά ΕΠΠΣ (Υπεπθ 2003: 3808-3826) ορίζουν με λεπτομέρειες τους στόχους, τις θεματικές ενότητες και τις ενδεικτικές δραστηριότητες. Ενώ επιδίωξη τίθεται  οι μαθητές να εξοικειωθούν βαθμιαία με τον αρχαίο ελληνικό λόγο συνολικά, οι δραστηριότητες ανά θεματική ενότητα ξεκινούν πάντα από τη γνώση της γραμματικής και του συντακτικού, αυτό επιβεβαιώνει και καθορίζει την εμμονή στην γραμματοσυντακτική μέθοδο διδασκαλίας.

Επίσης, σ’ έναν από τους στόχους διαβάζουμε την αναίρεση της ουσιαστικής διάστασης που θα μπορούσε να έχει το μάθημα, εφόσον πρέπει οι μαθητές να εξοικειωθούν με κείμενα της αρχαίας ελληνικής (…) χωρίς να επιδιώκεται βαθύτερη ερμηνεία τους. Παρεμπιπτόντως να σημειώσουμε ότι τα προγράμματα σπουδών που εκπονήθηκαν το 2011 δεν είχαν συνέχεια και συνεπώς δεν επηρέασαν τα πράγματα (Υ.παι.δ.β.μ.θ. 2011).

Οι προθέσεις που διατυπώνονται στα Προγράμματα Σπουδών, ως έκφραση της ρηματικής πρακτικής που καθορίζεται από την εκπαιδευτική πολιτική, υλοποιούνται κατά πρώτο λόγο στα διδακτικά εγχειρίδια· δηλαδή παράγουν το γλωσσικό εκπαιδευτικό υλικό που φτάνει στους μαθητές και εμμέσως στην κοινωνία την οποία και επηρεάζει. Στο βιβλίο εκπαιδευτικού για την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου (Μπεζαντάκος 2006^β: 10), ορίζονται οι επιμέρους στόχοι και επαναλαμβάνονται όσα αναφέρονται στο Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος. Και ακόμη: Ο διδάσκων πρέπει να προβάλλει συνεχώς τη στενή σχέση Αρχαίας και Νέας Ελληνικής σε όλα τα επίπεδα (οι επισήμανση γίνεται όπως στο βιβλίο με έντονα γράμματα). Ωστόσο, θα ήταν λογικό για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας να καταδεικνύονται οι διαφορές αρχαίας και νέας ελληνικής, εφόσον αυτές προκαλούν δυσκολίες πρόσληψης της γλώσσας από τους μαθητές (Βαρμάζης 2003: 57-62). Για ποιο λόγο αποφεύγεται η αναφορά στις διαφορές και συστήνεται στο διδάσκοντα να προβάλλει συνεχώς...;

Αυτοί οι στόχοι έχουν ενδιαφέρον, γιατί δείχνουν εμμονή στην προβολή της συσχέτισης αρχαίας και νέας ελληνικής. Έτσι, επιτείνεται η σύγχυση που προκαλείται από την ονομασία των φιλολογικών μαθημάτων (Γκότοβος 1999: 57-58) και ακόμα περισσότερο από την κατηγοριοποίηση όλων (εκτός από την ιστορία) κάτω από τον τίτλο ελληνική γλώσσα. Προφανώς, στην πρακτική αυτή εμπεριέχεται η επιστημονικοφανής αντίληψη ότι για να μιλήσουμε καλύτερα τα νέα ελληνικά θα πρέπει να ξέρουμε αρχαία (Χριστίδης 2001: 165-166). Πρακτικά, οι ομοιότητες αρχαίας και νέας ελληνικής εντοπίζονται σε επίπεδο μορφολογικών τύπων και έτσι επηρεάζεται ακόμη πιο καθοριστικά η διδασκαλία επιβάλλοντας απόλυτα τη γραμματοσυντακτική μέθοδο, ως καταλληλότερη για την επίτευξη των στόχων.

Τα βιβλία, επίσης, είναι εστιασμένα στη γραμματική και στο συντακτικό, και μάλιστα με έναν τρόπο λεπτομερή και σχολαστικό. Ήδη από την 3^η ενότητα του βιβλίου της Α΄ Γυμνασίου (Μπεζαντάκος, κ.ά. 2006^α: 24-27) διαφαίνεται ο άκριτος σχολαστικισμός τους, η επιμονή σε λεπτομέρειες και στη φιλολογική μεταγλώσσα. Οι μαθητές πρέπει να μάθουν: τόνους και πνεύματα, κανόνες τονισμού, ταξινόμηση των μερών του λόγου, παρεπόμενα πτωτικών και παρεπόμενα ρήματος. Όλα αυτά χωρίς καμιά η εμπειρική βάση για τη διδασκαλία τους και χωρίς καμία εξοικείωση που προϋποτίθεται για να γίνουν αντιληπτά, πολύ περισσότερο σε δωδεκάχρονα παιδιά. Μαζί με όλα αυτά, έχει ενδιαφέρον να σημειώσουμε την επαναλαμβανόμενη εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας που κάθε χρόνο συστήνει στους φιλολόγους να αφήσουν πολλά κείμενα εκτός διδακτέας ύλης για να γίνει εφικτή χρονικά η διδασκαλία γραμματικής και συντακτικού ερήμην κειμένων (Υπαιθπα 2012).

Συμπέρασμα που απορρέει από όσα ορίζουν τα Προγράμματα Σπουδών και όσα περιλαμβάνουν τα σχολικά βιβλία: τελειώνοντας την Α΄ Λυκείου οι μαθητές έχουν διδαχθεί ουσιαστικά το σύνολο της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας σαν να αφορούσε απόφοιτους φιλοσοφικής σχολής. Το ερώτημα που προκύπτει είναι τι προσλαμβάνουν και τι αφομοιώνουν οι μαθητές μετά απ’ αυτήν τη διδασκαλία.

3. Η «αποτυχία» του μαθήματος

Η εμπειρία και οι συζητήσεις με τους μαθητές δείχνουν ότι το μάθημα των αρχαίων ελληνικών είναι σταθερά από τα απεχθέστερα – αν όχι το απεχθέστερο – για την πλειονότητα των μαθητών της Α΄ Λυκείου (Αγγελάκος 2009), δηλαδή για εκείνους που προσανατολίζονται σε κάποια κατεύθυνση μαθημάτων χωρίς ακόμα να έχουν αποφασίσει οριστικά[2]. Η αποτυχία του μαθήματος διαπιστώνεται συνεχώς, όπως και η αναγκαιότητα αλλαγών σχετικά με τη διδασκαλία του (Πρεφαντής 2011: 50-60). Ειδικότερη κριτική δέχεται η γραμματοσυντακτική μέθοδος και η έμφαση στη μορφολογία και στους τύπους των λέξεων ως αναποτελεσματική για την επίτευξη αμιγώς γνωστικών στόχων (Βαρμάζης 2003: 41-73). Για να δώσουμε μια ερμηνεία της κατάστασης, είμαστε αναγκασμένοι να την κατανοήσουμε στα πλαίσια της κοινωνικοπολιτισμικής πρακτικής που την καθορίζει και να δεχτούμε ότι η ιστορία της γλώσσας γίνεται και ιστορία του έθνους, οπότε είναι αναγκαία η τάση εξαρχαϊσμού της γλώσσας και πραγματικός σκοπός είναι μέσω της αρχαίας γραμματικής να τονιστεί η διαχρονία της (Λιάκος 2007).

Αυτή η πραγματικότητα γίνεται συχνά αφετηρία συζητήσεων και αντεγκλήσεων στα πλαίσια της εκπαιδευτικής κοινότητας. Είναι χαρακτηριστική η έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2007) το 2005-06, από την πλευρά συλλογικών οργάνων χαρακτηρίστηκε «ερευνητική λαθροχειρία», αποδομήθηκε και από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς και καταδείχτηκε ο αντεπιστημονικός χαρακτήρας της[3]. Επίσης, η παρεμπόδιση της επιστημονικής έρευνας από ομάδα μεταπτυχιακών φοιτητών (Γκλαβάς 2010: 20-43· Κελπανίδης 2010: 44-55) κατά τη χρονιά 2008-09 έδειξε ότι πίσω από το μάθημα των αρχαίων ελληνικών διακυβεύονται πολύ περισσότερα πράγματα απ’ ό,τι φαίνεται με μια επιφανειακή ματιά.

Ας μεθοδεύσουμε την προσέγγιση του ζητήματος ανιχνεύοντας και την εμπειρική πραγματικότητα όπως φανερώνεται στις πανελλαδικές Γενικές Εξετάσεις αποφοίτησης από το Λύκειο και ταυτόχρονα διαγωνισμούς εισόδου στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ρίχνοντας μια ματιά στα θέματα δεν μπορούμε να διακρίνουμε εύκολα με ποιον τρόπο υπηρετούνται οι σκοποί του μαθήματος και πως ελέγχεται η επίτευξή τους. Αντίθετα, είναι ευδιάκριτο ότι ο τρόπος εξέτασης δεν έχει διαφοροποιηθεί ουσιαστικά κατά τα τελευταία 40 χρόνια[4]! Ο εκπαιδευτικός κόσμος, κατά κανόνα, σχολιάζει άκριτα τα θέματα χωρίς να θίγει την ιδεολογική σύνδεση με τις εξωεκπαιδευτικές σκοπιμότητες που υπηρετούνται. Ενδεικτικές είναι οι αμήχανες ανακοινώσεις της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων που περιορίζονται σε γενικόλογες κρίσεις και στην τεχνική διάσταση των σωστών απαντήσεων[5].

Από την άλλη, τα στατιστικά των Γενικών Εξετάσεων δείχνουν σταθερά ότι οι μαθητές γράφουν σε ποσοστό μεγαλύτερο από 50% κάτω από τη βάση[6]. Δηλαδή, ακόμα και με τους όρους του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος, υπάρχει υψηλό ποσοστό αποτυχίας. Συμπέρασμα: το επίπεδο αρχαιογλωσσίας και αρχαιογνωσίας των μαθητών στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα χαμηλό (και ίσως ακόμα χαμηλότερο αν η γνώση της αρχαιότητας ελεγχθεί με άλλα, ποιοτικότερα κριτήρια από ότι αυτά των Γενικών Εξετάσεων). Ίσως, πραγματικά οι λίγοι Έλληνες που καταλαβαίνουν τα αρχαία ελληνικά δεν το οφείλουν καθόλου στο σχολείο (Μπασλής 2013: 91-103).

Νομίζω ότι έχει καταδειχτεί πλήρης ασυμφωνία ανάμεσα σε σκοπούς, μεθόδους, διδασκαλία, ύλη και αποτελέσματα που έχει η διδασκαλία του μαθήματος. Έχουμε πολύ χαμηλό επίπεδο αρχαιογλωσσίας και αρχαιογνωσίας, ως αποτέλεσμα, μετά από ιδιαίτερα απαιτητική και μακρόχρονη διδασκαλία. Επόμενο βήμα είναι να εξηγηθεί αυτή η αντίφαση.

4. Η «επιτυχία» του μαθήματος, η εξήγηση των αντινομιών

Επανερχόμαστε στο ερώτημα που τέθηκε σχετικά με την πραγματική σκοπιμότητα που έχει η  διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Θα είχε ενδιαφέρον να απαντηθεί με όρους διερεύνησης της πρακτικής που εξηγείται από πολλές οπτικές, όπως συστήνει η κριτική ανάλυση λόγου: από γλωσσολογική άποψη,  από την οπτική της ιστορίας της εκπαίδευσης και από την οπτική της πολιτικής επιστήμης, ώστε να συσχετιστεί με τη διαμόρφωση της εθνικής ιδεολογίας εντός της οποίας παράγεται και την οποία τροφοδοτεί και αναπαράγει.

Ας διερευνήσουμε τον στόχο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι η νέα ελληνική έχει τις ρίζες της στην αρχαία και αποτελεί εξέλιξη και συνέχειά της. Άραγε αυτή η επιδίωξη είναι τεκμηριωμένη ως προς την αλήθεια της; Η νέα ελληνική έχει πράγματι τις ρίζες της στην αρχαία της οποίας αποτελεί εξέλιξη και συνέχεια; Στο σημείο αυτό έχει ασκηθεί ιδιαίτερη κριτική (Φραγκουδάκη 2001: 113-119) και φαίνεται ότι στην επιστημονική κοινότητας υπάρχει ομόφωνη διαφορετική αντίληψη.

Ο Α.-Φ. Χριστίδης σημειώνει ότι από την Κοινή των ελληνιστικών χρόνων ξεκινά ουσιαστικά η νέα ελληνική γλώσσα (Χριστίδης 2005: 175-185), όπως επισημαίνει αναλυτικότερα και άρθρο του Brian Joseph (Joseph 2001: 516-521). Το ίδιο και ο Χατζηδάκης: πάσα η λοιπή νεωτέρα λαλουμένη Ελληνικά ανάγεται εις την Κοινήν (Χατζηδάκης 1902). Επίσης, ο Γ. Μπαμπινιώτης ότι η νέα ελληνική γλώσσα στα βασικά χαρακτηριστικά της δομής της ανάγεται στους χρόνους της Αλεξανδρινής Κοινής... (Μπαμπινιώτης, κ.ά. 2002: 18).  Γιατί, λοιπόν, αγνοούνται οι σημαντικές αλλαγές στις οποίες υπόκειται η ελληνική γλώσσα, όταν γίνεται κυρίαρχη, μετά τα χρόνια του Μ. Αλεξάνδρου; Γιατί αυτή η επιμονή να αναχθούν όλα στην κλασική αρχαιότητα και μάλιστα μόνο στην αττική διάλεκτο; Για να δώσουμε ένα πλαίσιο απαντήσεων θα δεχτούμε την πρόταση ότι οι στόχοι που αναφέρθηκαν στην αρχή του κειμένου έχουν περισσότερο ιδεολογικό χαρακτήρα.

Ο Α.-Φ. Χριστίδης γράφοντας για την ιστορία της νέας ελληνικής δίνει πολιτικές ερμηνείες και ισχυρίζεται ότι υπάρχει ανάγκη επιβεβαίωσης – μέσω της αρχαιοελληνικής γλωσσικής κληρονομιάς που διαθέτει κύρος στην Ευρώπη – τόσο της ευρωπαϊκής ταυτότητας των Νεοελλήνων, που αμφισβητείται από τους ξένους, όσο και της σχέσης της νεότερης με την αρχαία Ελλάδα ( Xριστίδης 1999: 38). Ο ίδιος σε άλλο κείμενό του διαπιστώνει ότι η γλώσσα ρυθμίζεται μέσα από μια σειρά από θεσμούς. Το ερώτημα είναι, όπως και για κάθε άλλη κοινωνική ρύθμιση, τι κινητοποιεί τις γλωσσικές ρυθμίσεις και προς όφελος ποιου. Αν δεχθούμε την κριτική προσέγγιση ότι ο φρονηματισμός και η καταστολή της κριτικής στάσης είναι το βαθύτερο κίνητρο και ο άρρητος στόχος της κινδυνολογίας για την ελληνική γλώσσα και της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής κυρίως στο Γυμνάσιο, ότι η διαμάχη για τη θέση των αρχαιότερων φάσεων της ελληνικής στη γλωσσική εκπαίδευση αφορά διαφορετικές στάσεις απέναντι στο παρόν, ότι στην προσκυνηματική, άκριτη σχέση με μια λογοκριμένη αρχαιότητα ανατίθεται ο ρόλος του φύλακα της εθνικής συνείδησης ή, καλύτερα, μιας συγκεκριμένης εκδοχής εθνικής συνείδησης (Xριστίδης 1999: 68, 76-77), τότε εξηγούνται πολλές αντιφάσεις και καταλαβαίνουμε ότι το σημείο αυτό είναι κομβικό για την ιδεολογική λειτουργία του σχολείου και τη διαμόρφωση ανάλογων λόγων. Πίσω από γλωσσικά θέματα κρύβονται πολιτικά και κοινωνικά διακυβεύματα (Πεσμαζόγλου 2008: 523).

Η σημασία όλων των προηγούμενων φαίνεται και από τη θέση που έχει το μάθημα σ’ όλη την πορεία της εκπαιδευτικής ιστορίας (Πόλκας 2001: 234- 238). Έτσι, μπορεί να εξηγηθούν: η εμμονή στην αττική διάλεκτο, ενώ δεν είναι η μοναδική μορφή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, η αστήρικτη ταύτιση αρχαίας ελληνικής γλώσσας και αρχαίας ελληνικής γραμματείας και η περιφρόνηση προς τις μεταφράσεις, η απουσία κάποιου απολογισμού είκοσι χρόνια μετά την επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας αττικής διαλέκτου στα γυμνάσια, η περιφρόνηση προς έγκυρες διαπιστώσεις επιστημόνων και δασκάλων για την άσκοπη, αναποτελεσματική διδασκαλία[7].

Εν ολίγοις, μπορούμε να δεχτούμε την υπόθεση ότι κρυφός σκοπός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο ελληνικό σχολείο δεν είναι παρά η διάχυση και η εμπέδωση μιας συγκεκριμένης εθνικής ιδεολογίας. Αυτό το συμπέρασμα δε θα πρέπει να ξαφνιάζει, αντίθετα είναι σύμφωνο με το Σύνταγμα, όπου στη δεύτερη παράγραφο του 16^ου άρθρου ορίζεται ότι η παιδεία έχει σκοπό την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης. Αυτό μπορεί να αποτελεί επιπλέον ένδειξη ότι το ζήτημα της διδασκαλίας και των αρχαίων ελληνικών είναι περισσότερο πολιτικό.

5. Το βάπτισμα των Νέων Τεχνολογιών στο αρχαιοελληνικό κύρος

Αν προσεγγίζοντας το μάθημα καταλήγουμε σε κρίσεις όπως αυτές που είδαμε, μπορούμε να προεκτείνουμε το ζήτημα και να θέσουμε ερωτήματα που αποκαλύπτουν ότι και η ονοματοδοσία των εκπαιδευτικών ψηφιακών υπηρεσιών και εφαρμογών έχει ιδεολογικές διαστάσεις που σχετίζονται με παγιωμένες κοινωνικοπολιτικές πρακτικές. Το διακύβευμα πίσω από τη γλώσσα είναι ο εθνικός μύθος της καταγωγής (Φραγκουδάκη 2001: 120-121). Το ίδιο μπορούμε να ισχυριστούμε αναλογικά και για την ονοματοδοσία των ψηφιακών εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Και αν αυτός ο ισχυρισμός σε πρώτη ανάγνωση μοιάζει υπερβολικός, δεν είναι. Μπορούμε να στηρίξουμε την υπόθεσή μας βλέποντας και άλλες ενδείξεις. Για παράδειγμα, την αντίληψη που διαχέεται σε τακτά διαστήματα ότι οι υπολογιστές βασίζουν τη λειτουργία τους στα αρχαία ελληνικά· εκφράζεται συχνά με αυτό που χαρακτηρίστηκε «λερναίο κείμενο», επειδή επανεμφανίζεται ακόμα και από χείλη ακαδημαϊκών παρά την επιστημονική και συστηματική αναίρεσή του[8]. Η απήχηση αυτής της αντίληψης είναι τέτοια, ώστε παραλλαγή του ίδιου κειμένου προτάθηκε από αθηναϊκό φροντιστήριο σαν θέμα έκθεσης και δημοσιεύτηκε σε εφημερίδα μεγάλης κυκλοφορίας[9]. Ακόμα, μπορούμε να δούμε και την απήχηση που είχε τηλεοπτική εκπομπή χιουμοριστικού χαρακτήρα, όταν συνέδεσε τις Νέες Τεχνολογίες με την κλασική αρχαιότητα. Ενδεικτικά, η εφαρμογή «autocad» είναι το αρχαιοελληνικό «αυτοκάδιον», και ομοίως έχουμε τα: «γόογλε» «google, «ασύρματα θερμά σημεία» «wi-fi hot spots», «προσωποπάπυρος» «facebook», «συσωλήν» «youtube», κ.ά. Σήμερα, αρχές Νοέμβρη 2013, το σύντομο απόσπασμα της εκπομπής είναι από τα πλέον δημοφιλή βίντεο στον «συσωλήνα»· μετά από τρία χρόνια από τη στιγμή που μεταφορτώθηκαν έχει πάνω από τετρακόσιες χιλιάδες προβολές και δυόμιση χιλιάδες «αρέσκω»[10]. Νομίζω είναι σαφές ότι τα προηγούμενα γίνονται κατανοητά ως χιούμορ στα πλαίσια της ίδιας συγκεκριμένης πολιτισμικής πρακτικής.

Με τον τρόπο αυτό ο ιδεολογικός λόγος και στα ψηφιακά περιβάλλοντα εγκαλεί το άτομο να πράξει σύμφωνα με τις επιταγές του (Αλτουσέρ 1999: 107-112). Αυτό ισχύει σε ευρύτερο εκπαιδευτικό επίπεδο, αντανακλά τις σχέσεις που διαμορφώνονται και συμβάλει στην ενίσχυσή τους (Phillips & Jorgensen 2009: 163). Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες διαμορφώνεται όπως και απέναντι στα άλλα διδακτικά αντικείμενα. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός ως κοινωνικά τοποθετημένος πρωταγωνιστής πράττει με τον δικό του ξεχωριστό τρόπο εντός του ιδεολογικού μοντέλου που του προσφέρει ανάλογα γνωστικά σχήματα (Κουτσογιάννης 2011: 58-63), αλλά η κριτική ανάλυση της ιδεολογίας μπορεί να οδηγήσει στην κριτική γλωσσική επίγνωση και σε νέες πρακτικές που αποποιούνται τα παραδοσιακά μοντέλα, παρακολουθούν τις κοινωνικές μεταβολές και στοχεύουν στην αλλαγή.

6. Επίλογος

Αν, λοιπόν, γίνουν δεκτά όσα παρατηρήσαμε, τότε κατανοούμε πως επηρεάζεται και τροφοδοτείται η εκπαιδευτική τάξη του λόγου που επιβάλλει τη σύνδεση με την αρχαιότητα. Αν η σύνδεση με την αρχαιότητα ισχύει γενικότερα στην ελληνική πραγματικότητα και, για παράδειγμα, ο Καποδίστριας δεν στάθηκε αρκετός για να «καθαγιάσει» τη διοικητική αναμόρφωση της χώρας, οπότε επιστρατεύτηκε ο Καλλικράτης, κάτι τέτοιο ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό για την εκπαίδευση. Η ηγεμονία της αρχαιότητας δεν περιορίζεται μόνο στον κεντρικό ρόλο του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών, αλλά παράγει επικοινωνιακά συμβάντα σε κάθε περίπτωση.

Ανακεφαλαιώνουμε όσα είπαμε: είδαμε ότι το πλαίσιο του αρχαιογλωσσικού μαθήματος στα Προγράμματα Σπουδών και στα σχολικά εγχειρίδια προκαλεί πολλές αντιφάσεις και ότι αυτό συνδέεται με την αποτυχία του μαθήματος σε γνωστικό επίπεδο. Αν περιοριστούμε στη γνωστική διάσταση των στόχων, δεν μπορούμε να δώσουμε εξηγήσεις. Οι εξηγήσεις βρίσκονται στον ιδεολογικό χαρακτήρα του μαθήματος και στην λειτουργία του σχολείου ως ιδεολογικού μηχανισμού που ανάγει την αρχαιότητα σε κεντρικό σημείο αναφοράς. Δηλαδή ανατροφοδοτεί μια κοινωνικοπολιτισμική πρακτική.

Έτσι και για τις Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση επιβάλλεται η καταγωγική συμμετοχή τους στο ‘‘συμβολικό κεφάλαιο’’ της αρχαιότητας (Χριστίδης 2005: 11). Με τον τρόπο αυτόν επιτυγχάνεται επικοινωνιακός εξελληνισμός των Νέων Τεχνολογιών σύμφωνος με την ελληνική εθνική ιδεολογία που αναζητά διαρκώς κύρος στην αρχαιότητα. Η ονομασία των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και εφαρμογών είναι βασικό σημείο του εξελληνισμού. Καθώς οι Νέες Τεχνολογίες θέτουν ευρύτερα εκπαιδευτικά ζητήματα, για να μην οδηγηθούμε στην αναπαραγωγή παγιωμένων πρακτικών, θα πρέπει να σταθούμε κριτικά, τόσο απέναντί τους όσο και απέναντι στη συνολική τάξη λόγου που κυριαρχεί ως μήτρα εκπαιδευτικών πρακτικών.

Βιβλιογραφία

Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change, Cambridge, Polity Press

Fairclough, N. 1995. Critical discourse analysis: the critical study of language, London and New York, Longman

Joseph, B. 2001. Προς τα νέα ελληνικά. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Ιστορία της ελληνικής γλώσσας, Θεσσαλονίκη, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], σ. 516-521

Phillips, L. & Jorgensen, M. W. 2009, Ανάλυση Λόγου, Θεωρία και Μέθοδος, Αθήνα, Παπαζήσης

Αγγελάκος, Κ. 2009. «Μαθητές και Αρχαία ελληνικά: μια σχέση μίσους». Νέα Παιδεία 132/ 2009 http://www.neapaideia-glossa.gr/content/132c.htm, προσπέλαση 1/11/2013   

Αλτουσέρ, Λ. 1999. Θέσεις, Αθήνα, Θεμέλιο

Αρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. 2011. Ταυτότητες, Αφηγήσεις, και Γλωσσική Εκπαίδευση, Αθήνα, Πατάκης

Βαρμάζης, Ν.Δ. 2003. Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, Αθήνα, Πατάκης

Γκλαβάς Σ. 2010. «Audiatur et altera pars: απάντηση στον κ. Μ. Κελπανίδη». Νέα Παιδεία, 133, σ. 20-43

Γκότοβος, Αθ. 1999. «Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη β/θμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής». Γλωσσικός Υπολογιστής, τόμος 1, τεύχος 1, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 57-58

Δημαράς, Αλ. 2013. Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, Μεταίχμιο

Κελπανίδης, Μ. 2010. «Απάντηση στους ισχυρισμούς του κ. Σ. Γκλαβά στο ‘Audiatur et altera pars: απάντηση στον κ. Μ. Κελπανίδη’. Νέα Παιδεία, 133, σ. 44-55

Κουτσογιάννης, Δ. 2011, Εφηβικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού και ταυτότητες, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Λιάκος Α. 2007. Γλώσσα και Έθνος στη Νεότερη Ελλάδα. Στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα. http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/history/thema_18, προσπέλαση 1/11/2013

Μπαμπινιώτης, Γ., κ.ά. 2002. Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα, Κέντρο Λεξικολογίας

Μπασλής, Γ. 2013.  «Ποιος ξέρει αρχαία ελληνικά στην Ελλάδα;», Νέα Παιδεία, τχ 147/ 2013, σ. 91-103

Μπεζαντάκος, Ν. κ.ά. 2006. Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, βιβλίο εκπαιδευτικού, Αθήνα, ΟΕΔΒ

Μπεζαντάκος, Ν. κ.ά. 2006. Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα, ΟΕΔΒ, σ. 24-27

Μπουτουλούση. Ελ. 2001. Γλώσσα και γλωσσική επίγνωση. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 223-229

ΟΛΜΕ. 2007. Θέσεις, Ερευνητικές λαθροχειρίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 24-1-2007.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 1998. Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος σπουδών, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Αθήνα

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 2007. Έρευνα για το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ 12 http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos12/glavas.pdf, προσπέλαση 1/11/2013

Πεσμαζόγλου, Στ. 2008. Εθνική και γλωσσική κυριαρχία. Στο Μαρία Θεοδωροπούλου (επιμ), Θέρμη και Φως, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 499-526

Πόλκας, Λ. 2001. H διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 234- 238

Πρεφαντής, Γ. 2011. Διαχρονική θεώρηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στην ελληνική εκπαίδευση: από τον αρχαιολατρικό ζήλο στην κριτική προσέγγιση. Στο Γ. Χαριτίδου & Ζ. Κατσιαμπούρα (επιμ.) ΠΕΦ, Η ανθρωπιστική παιδεία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: παρόν και μέλλον, Αθήνα, Ελληνοεκδοτική, σ. 50-60

Υ.παι.δ.β.μ.θ. 2011. Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου ΦΕΚ 1562/ 27-6-2011

Υπαιθπα. 2012. Οδηγίες για τη διδασκαλία των Μαθημάτων των Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεων Ημερήσιου και Εσπερινού Γυμνασίου για το σχ. έτος 2012-2013, Αριθ. Πρωτ. 102726/Γ2,  07-09-2012

Υπεπθ. 2003. Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, 21072α/Γ2, ΦΕΚ 303, τ. 2, 13/3/2003, σελ. 3810-3811

Υπεπθ. 2003. Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, 21072α/Γ2, ΦΕΚ 303, τ. 2, 13/3/2003, σελ. 3808-3826

Φραγκουδάκη, Ά. 2001. Η γλώσσα και το έθνος, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, 106-119

Χατζηδάκης, Γ.Ν. 1902. Σύντομος Επιθεώρησις της Ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσης. Στο LiddelI, H.G. & Scott, R., Μέγα Λεξικόν της Ελληνικής Γλώσσης Ανέστη Κωνσταντινίδου, Αθήναι, Εκδ. Γ.Π. Γεωργακάς, α εκδ. 1902

Χριστίδης, A.-Φ. 1999. Γλώσσα, Πολιτική Πολιτισμός, Αθήνα, Πόλις

Χριστίδης, Α.-Φ. 2001. Η αρχαία και η νεότερη ελληνική γλώσσα: η αυτονομία της δημοτικής. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 165-166.

Χριστίδης, Α.-Φ. 2005, Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, Θεσσαλονίκη, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], σ. 175-185