25 κείμενα για τα αρχαία ελληνικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

για τα Αρχαία Ελληνικά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

H «Αρχαία ελληνική γραμματολογία» αρμόζει μια χαρά και στο Λύκειο, αλλά και στον φοιτητικό κόσμο των φιλοσοφικών σχολών

Στην εκπνοή της περασμένης πια χρονιάς κυκλοφόρησε, από το φιλόξενο Ιδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη πάντα, η «Αρχαία ελληνική γραμματολογία» του Φάνη Κακριδή. Τρίτο εγχειρίδιο, εκπονημένο στο πλαίσιο του (ερευνητικού, συγγραφικού και εκδοτικού) προγράμματος «Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση», που ξεκίνησε πριν από τέσσερα χρόνια, εντεταγμένο στο «Κέντρο Εκπαιδευτικής Ερευνας» του υπουργείου Παιδείας. Παράγοντας ωφέλιμο έργο και όχι, όπως κατά κανόνα συμβαίνει στον τόπο μας, λόγια του αέρα ακριβοπληρωμένα. Επιπλέον απόδειξη: η «Ιστορία της ελληνικής γλώσσας», κατόρθωμα του αλησμόνητου Τάσου Χριστίδη, και «H Ρώμη και ο κόσμος της», συναρπαστικό αφήγημα του Θόδωρου Παπαγγελή, πέρασαν κιόλας στην ανατύπωσή τους. Γεγονός που δείχνει αυτόματη ανταπόκριση του εκπαιδευτικού κόσμου αλλά και του ευρύτερου αναγνωστικού κοινού.

Στο μεταξύ, τα άλλα δύο συντελεσμένα εγχειρίδια του προγράμματος (η «Αρχαία ελληνική φιλοσοφία· βίοι φιλοσόφων» και η «Αρχαϊκή επική ποίηση· αφηγηματική τέχνη και τεχνική») βρίσκονται ήδη στο τυπογραφείο. Σε πείσμα εξάλλου των καιρών, το πεντάτευχο πρόγραμμα εξελίσσεται σε επτάτευχο. Με αποκλειστική τώρα χορηγία του ιδρύματος «Σταύρος Νιάρχος» ξεκίνησε ήδη η σύνταξη δύο ακόμη εγχειριδίων: ενός για την «Αρχαία Ελληνική Ιστορία» (συντάκτες του οι συνάδελφοι Δημήτρης Κυρτάτας και Σπύρος Ράγκος)· και δεύτερου για την «Αρχαία Ελληνική Τέχνη» (συντάκτες του αρμόδιοι η Χρυσούλα Παλιαδέλη και ο Αντώνης Κωτίδης). Το πρώτο εστιάζει στο τρίπτυχο «πόλεμος - πολιτική - πολιτισμός»· το δεύτερο επιμένει σε κάθε του κεφάλαιο τόσο στις επιδράσεις που υποδέχεται η αρχαία ελληνική τέχνη από τον ανθρωπογεωγραφικό της περίγυρο όσο και στις διαδοχικές ανακλάσεις της στην αναγεννησιακή, νεότερη και νεοτερική τέχνη. Οχι, δεν περιμένουμε βραβείο της Ακαδημίας.

Στην «Αρχαία ελληνική γραμματολογία» του Φάνη Κακριδή είχα αφιερώσει ένα μονοτονικό, όσο ακόμη το εγχειρίδιο φώλιαζε στο τυπογραφείο. Υπογραμμίζοντας τότε προκαταβολικά τη συντακτική και συνθετική του αρτιότητα, εξαίροντας τις μεθοδικές ταξινομήσεις του, την οικονομία και την ακριβολογία του, την πολλαπλή του τεκμηρίωση. Σήμερα αντιγράφω, κατ' ανάγκην αποσπασματικά, τις δύο πρώτες παραγράφους από τον Πρόλογο του συγγραφέα, όπου ομολογούνται οι στόχοι της γραμματολογικής αυτής δοκιμής - εφικτοί και ανέφικτοι:

«Τον διδάσκουμε τον αρχαίο ελληνικό κόσμο στα σχολεία, όμως τον διδάσκουμε κομματιασμένο: χωριστά η ιστορία του, χωριστά τα κείμενα, και πάλι, σε άλλη χρονιά και σε άλλες ώρες, ο Ομηρος, η τραγωδία, ο Ηρόδοτος, ο Αριστοφάνης κλπ. Δίκαια αναρωτιόμαστε αν οι μαθητές μας μπορούν, μ' αυτά τα λιγοστά κομμάτια και θρύψαλα που τους δίνουμε, να συνθέσουν μέσα τους μια συνολική εικόνα του αρχαίου κόσμου...

Για να συμπληρώσουμε λοιπόν τη διδασκαλία μας, θα χρειαζόταν να προσφέρουμε, ας είναι και μόνο ως βιβλίο αναφοράς, μιαν ολόκληρη εικόνα του αρχαίου κόσμου στην εξέλιξή του, από τις πρώτες αρχές ως το τέλος. Εύκολο να το φανταστούμε, δύσκολο να γίνει, σχεδόν ακατόρθωτο. Γιατί μαζί με τις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες, το βιβλίο θα έπρεπε να παρουσιάζει, παράλληλα και εξελικτικά, τη λογοτεχνία και τις επιστήμες, τις καλές τέχνες και την τεχνολογία, τη φιλοσοφία και τη θρησκεία...».

M' αυτές τις προδιαγραφές η «Αρχαία ελληνική γραμματολογία» του Φάνη Κακριδή συμπλήρωσε τους εφικτούς στόχους της: προσφέροντας εξαρτήματα (εισαγωγές και πορίσματα σε κάθε κεφάλαιο, διαγράμματα, πίνακες, χάρτες, και ευρετήρια) που δείχνουν προς την κατεύθυνση και των «ανέφικτων» στόχων, ανοίγει την αρχαιογνωστική όρεξη του νεαρού αναγνώστη. Παράδειγμα το «Μικρό λεξικό φιλολογικών και αρχαιογνωστικών όρων», συγκροτημένο αλφαβητικά, που πιάνει δώδεκα ολόκληρες σελίδες. Οπου ορίζονται, γλωσσικά και πραγματολογικά, λέξεις όπως (για να μείνω στο άλφα): αίνος, αισυμνήτης, αίτια, αλληγορία, ανάθημα, αντιβολή, αποθέωση, ασιανή ρητορεία, άτη, αττικισμός κλπ.

Τελικώς η «Αρχαία ελληνική γραμματολογία», όπως και τα άλλα εγχειρίδια του προγράμματος, ξεπερνά τον κοντινό της στόχο, που είναι αδιαίρετα ο διδακτικός και μαθητικός κόσμος του τριτάξιου Γυμνασίου· αρμόζει μια χαρά και στο Λύκειο, αλλά και στον φοιτητικό κόσμο των φιλοσοφικών σχολών. Ενώ συγχρόνως ικανοποιεί την αρχαιογνωστική φιλομάθεια του ευρύτερου αναγνωστικού κοινού. Ετσι σπάζουν τα ασφυκτικά στεγανά της σχολικής γνώσης, και η εκπαίδευση ανασαίνει στον χώρο της ελεύθερης παιδείας.

Πότε και πώς οι αρχαίοι μας πρόγονοι ξέπεσαν στα δικά μας επιγονικά Αρχαία;

H υπουργός Παιδείας αποφάσισε τις προάλλες να αρχαιολογήσει, μολονότι η προπαίδειά της στον τομέα αυτόν είναι μάλλον λειψή. Λειψή όμως αρχαιογνωστική παιδεία διαθέτει, όσο ξέρω, και ο πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στον οποίον η αρμόδια υπουργός παρέπεμψε την εντολή της για επαύξηση των ωρών διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας κατά μία εβδομαδιαία ώρα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και κατά δύο στην πρώτη τάξη του Λυκείου, προκειμένου να αντιμετωπιστεί δραστικότερα η αφόρητη πια μαθητική λεξιπενία. Υποθέτω πως κάποιος αναπληρώνει στη συγκεκριμένη περίπτωση το αρχαιογνωστικό κενό της υπουργού και του προέδρου. Εκτός και αν τέτοιο πρόσωπο δεν κυκλοφορεί εντός του υπουργείου Παιδείας και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οπότε η αρχαιολογική εκστρατεία αναλαμβάνεται τη φορά αυτή δίχως φιλολογική υποστήριξη.

Στο σημείο αυτό μια ευτράπελη λεξικογραφική παρένθεση. Στο επίτομο «Λεξικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσης» του Ιωάννου Σταματάκου (η επιλογή του συγκεκριμένου λεξικού είναι εσκεμμένη), το λήμμα αρχαίος, αφού ετυμολογείται από το ουσιαστικό αρχή, ερμηνεύεται πρώτα με τις προσδόκιμές του σημασίες: εξ αρχής, παλαιός, σεβαστός, ηλικιωμένος· στις οποίες όμως επιβάλλονται και κάποιες παντελώς απροσδόκητες: απηρχαιωμένος, ξεπερασμένος, απλοϊκός, ευήθης, ανόητος. Ομολογώ πως αγνοούσα τις λεξικογραφικές αυτές προσβολές της σχολικής αρχαιογλωσσίας, και προτείνω την άμεση, διά νόμου, διαγραφή τους από τα δικά μας τουλάχιστον λεξικά. Ας βάλει το επαναστατικό χεράκι του και ο Αρχιεπίσκοπος.

Μεταξύ σοβαρού και αστείου πάντα, έπονται δύο βασικές περί του θέματος απορίες, για τις οποίες προτείνονται επί μέρους διερευνητικές δημοσκοπήσεις. Πρώτη αφελής ερώτηση: πόσοι (εξαιρούνται οι διδάσκοντες φιλόλογοι) από όσους δημοσίως συντάσσονται με την υπουργική εντολή για προσαύξηση των ωρών διδασκαλίας των Αρχαίων στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, αλλά και πόσοι από εκείνους που την απορρίπτουν, γνωρίζουν επακριβώς πώς κατανέμει σήμερα το ισχύον ωρολόγιο πρόγραμμα στις τρεις γυμνασιακές τάξεις και στην πρώτη Λυκείου τα Αρχαία Ελληνικά; Το λέω αυτό, γιατί οι περισσότεροι μιλούν, αγνοώντας πως το επίμαχο μάθημα μοιράζεται μέχρι στιγμής στο Γυμνάσιο ισόποσα (ανά δύο ώρες την εβδομάδα) στη διδασκαλία της πρωτότυπης γλώσσας και της μεταφρασμένης γραμματείας. Φαίνεται όμως ότι γενικότερα στον περί παιδείας διάλογο (εντός και εκτός της Βουλής) η αγνόηση συγκεκριμένων στοιχείων της εκπαιδευτικής πραγματικότητας θεωρείται προσόν μάλλον παρά ελάττωμα, ακόμη και από ευφάνταστους πανεπιστημιακούς δασκάλους. H αρχή εξάλλου αυτή υπερισχύει και στον πολιτικό και πολιτιστικό μας βίο, όπου τα πραγματικά δεδομένα παραμένουν επίτηδες απροσδιόριστα και θολά, προς όφελος των προσώπων που τα διαχειρίζονται και τα εκμεταλλεύονται.

Άλλη άγαρμπη απορία: έγινε ποτέ, και δεν το πήραμε είδηση, συστηματική έρευνα, η οποία απέδειξε ότι (πραγματική ή υποθετική) μαθητική λεξιπενία στα Νέα Ελληνικά οφείλεται στη μειωμένη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας; Κάποιοι ωστόσο ευσυνείδητοι καθηγητές, που διδάσκουν Αρχαία στο Γυμνάσιο, ομολόγησαν ευθαρσώς (σε πανελλήνιο μάλιστα συνέδριο) ότι η διδακτική μείξη (όπως επιχειρείται τελευταία στις τρεις γυμνασιακές τάξεις) της αρχαίας ελληνικής με τη νεοελληνική γλώσσα προκαλεί σύγχυση εις βάρος και των δύο γλωσσικών μορφών. Επειδή, για να αποβεί ερεθιστική και ωφέλιμη η συμμαχία αρχαίας ελληνικής και νεοελληνικής γλώσσας, πρέπει να πραγματοποιείται στην ώρα της και να ασκείται (με ισότιμη πρόθεση και μέθοδο) στο παραγωγικό της (εκπαιδευτικό και ιδεολογικό) πλαίσιο. Το οποίο δεν είναι βέβαια η διάστροφη ιδέα που συχνά πυκνά ακούγεται, λέγεται και γράφεται: πως, για να μιλήσουμε τη μητρική μας γλώσσα, χρειαζόμαστε απαραιτήτως, ως υπόδειγμα και μέτρο σύγκρισης, την αρχαία ελληνική γλώσσα· άλλως, μας απειλούν η κακογλωσσία, η μίζερη λεξιπενία και τελικώς η παθολογική αφασία.

Ξεκινώντας εξάλλου από την αγλωσσολόγητη αυτή αρχή, οι υποστηρικτές της ταυτίζουν αυθαίρετα τα σχολικά Αρχαία με την αρχαία ελληνική γλώσσα, όταν δεν της δίνουν και αξιολογική προτεραιότητα, υποτάσσοντας έτσι την αρχαιογνωσία στην αρχαιογλωσσία, τον σκοπό δηλαδή στο μέσον. Αυτό όμως το θέμα είναι άλλης Κυριακής ευαγγέλιο. Τότε μπορεί και εμείς να σοβαρευτούμε, ρωτώντας: πότε και πώς οι αρχαίοι μας πρόγονοι ξέπεσαν στα δικά μας επιγονικά Αρχαία; Εκτός και αν φταίει η μετάπτωσή τους από το αρσενικό στο ουδέτερο - κάτι που ξέφυγε από την προσοχή του Σταματάκου.

Τρίτο στη σειρά Μονοτονικό για τις ανθρωπιστικές σπουδές στη Μέση μας Εκπαίδευση. Σκοπός της τριπλής αυτής δοκιμής: να εντοπιστούν οι ιδεολογικές παραμορφώσεις που μεσολαβούν ανάμεσα στην αρχαιογνωσία και στη διδακτική της αντανάκλαση μέσα στο σχολείο. Κοινό πάντως χαρακτηριστικό του σχολικού αυτού ανθρωπισμού παραμένει η μυθοποίηση του αρχαίου ελληνικού κόσμου και λόγου με τη μέθοδο της απολυτοποίησης των συστατικών του στοιχείων. Το ζητούμενο επομένως είναι αν και πώς μπορούμε να περάσουμε και στην προκειμένη περίπτωση από τον μύθο στον λόγο, ή άλλως πως: από τη μυθολογία στην ιστορία.

Στο προηγούμενο Μονοτονικό δοκίμασα να ελέγξω τη σχολική εμμονή που ορίζει το μέρος ως όλον. Εξήγησα δηλαδή ότι η αρχαία ελληνική γραμματεία πέρασε από διπλό κόσκινο: πολλά έργα της χάθηκαν στο μεταξύ από αντικειμενικές ατυχίες (καταστροφή της μεγάλης αλεξανδρινής βιβλιοθήκης λ.χ.)· άλλα καταποντίστηκαν, επειδή, με υποκειμενικά τώρα κριτήρια, αποκλείστηκαν από έναν σχηματισμένο εκπαιδευτικό κανόνα, ο οποίος έχει την αρχή του ήδη στα όψιμα αλεξανδρινά χρόνια και εφεξής θεωρήθηκε λίγο πολύ απαράβατος στη σχολική χρήση του.

Σήμερα επιμένω σε μιαν άλλη σχολική ιδεολογία, η οποία θέλει τον αρχαίο ελληνικό κόσμο και λόγο σώμα αυτοφυές, άμεικτο και συμπαγές· απολύτως ισόρροπο στο εσωτερικό του και επομένως μη επιδεχόμενο περιγραφικού και αξιολογικού τύπου διαβαθμίσεις. Με απλούστερα λόγια: όλα τα διδασκόμενα κείμενα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στη Μέση Εκπαίδευση προβάλλονται, ή και επιβάλλονται, σάμπως να ήσαν σε όλα τα σημεία τους σύμφωνα μεταξύ τους· σάμπως να συστήνουν, στον ίδιο βαθμό και με τον ίδιο τρόπο, το απόλυτο και παραδειγματικό μοντέλο του αρχαίου ελληνικού ανθρωπισμού.

Το προηγούμενο ιδεολόγημα απολυτοποιεί καταρχήν την αρχαία ελληνική γλώσσα, αποσιωπώντας αυθαίρετα: τη συγγένειά της με τις άλλες ινδοευρωπαϊκές γλώσσες· την πρώιμη ήδη μείξη της με προελληνικά γλωσσικά στοιχεία μείξη η οποία συνεχίστηκε και επαυξήθηκε στα ελληνορωμαϊκά χρόνια, ωσότου να σχηματιστεί το corpus της Κοινής, η οποία θεωρείται μήτρα της νεοελληνικής γλώσσας.

Ο υποθετικώς αυτοφυής και άμεικτος χαρακτήρας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας οδήγησε και σε μιαν άλλη παρεπόμενη παρεξήγηση, εγκατεστημένη ήδη στον σχολικό χώρο. Εννοείται η ταύτιση αρχαίας ελληνικής γλώσσας και αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Κάτι περισσότερο: η τιμή της αρχαίας ελληνικής γραμματείας θεωρήθηκε παράγωγο της μοναδικής και ασύγκριτης τιμής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Ετσι εξηγείται και το σχολικό καθεστώς που σαφώς δίνει προτεραιότητα στην εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, υποτάσσοντας σ' αυτήν τα διδασκόμενα γραμματειακά κείμενα.

Ως προς τα αρχαιοελληνικά κείμενα καθεαυτά, η σχολική πράξη (διδασκαλία και εξέταση) κατά κανόνα υποβαθμίζει τις κάθε λογής διαφορές τους, προκειμένου να προβληθεί η ανθρωπιστική τους ομοιογένεια. Αν όμως κάτι χαρακτηρίζει τον αρχαίο κόσμο και λόγο είναι ακριβώς η πολυμέρεια και η πολυμορφία του· οι μεταλλάξεις και οι εντάσεις του, που κάποτε φτάνουν σε σημείο ρήξης. Τούτο ισχύει ασφαλώς ως προς τον ανταγωνισμό των γραμματειακών γενών και ειδών μεταξύ τους (παράδειγμα η κόντρα επικής και λυρικής ποίησης, φιλοσοφίας και ποίησης, πλατωνικής φιλοσοφίας και σοφιστικής ρητορικής). Αλλά και στο εσωτερικό των γραμματειακών γενών και ειδών συχνά αναγνωρίζονται αποφασιστικές διαμάχες (παράδειγμα η ανατροπή της ιστοριογραφικής μεθόδου του Ηροδότου από τον Θουκυδίδη ή της αισχυλικής θεολογίας και θεοδικίας από τον Ευριπίδη).

Απομένει βεβαίως το κρίσιμο ερώτημα αν και κατά πόσο, κάτω και πίσω από τις προκείμενες και υποκείμενες διαφορές του, ο αρχαίος κόσμος και λόγος διαθέτει κάποια σταθερότερα διακριτικά χαρακτηριστικά. Ζητούμενο για το επόμενο ιουλιανό Μονοτονικό.

* Δηλωμένοι και αδήλωτοι γλωσσαμύντορες έχουν φροντίσει να διαβάλουν το μεταφρασμένο κείμενο ως προς τη λογοτεχνική του σημασία

Δεν είναι λίγοι οι φιλόλογοι της Μέσης που υποδέχτηκαν την εντολή της Υπουργού Παιδείας για προσαύξηση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και στην πρώτη Λυκείου με ανακούφιση. Δύο είναι κατά τη γνώμη μου οι λόγοι της λαθραίας αυτής συναίνεσης: ομολογημένος ο ένας, ανομολόγητος ο άλλος. Ο πρώτος παραπέμπει στη συρρίκνωση του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Λύκειο, τα τελευταία χρόνια. Συρρίκνωση που μεταφράστηκε από τους φιλολόγους ως έμπρακτη υποτίμηση του διδακτικού τους ρόλου και του σχολικού τους κύρους. Ο δεύτερος συγκαλύπτει την απροθυμία τους (έστω, την αμηχανία τους) να ορίσουν και να δικαιολογήσουν την προτίμησή τους για τα μέρη και τους τρόπους του επίμαχου μαθήματος. Τα μέρη, ως γνωστόν, μοιράζουν το συγκεκριμένο μάθημα σε αρχαία ελληνική γλώσσα και αρχαία ελληνική γραμματεία· οι τρόποι το διαιρούν σε διδασκαλία από το πρωτότυπο και από μετάφραση.

Φαίνεται λοιπόν ότι, για κάποιους λόγους (που εξ αποτελέσματος ευνοούν τις επιλογές του Υπουργείου Παιδείας), αρκετοί φιλόλογοι της Μέσης προτιμούν την αρχαία γλώσσα από την αρχαία γραμματεία και το πρωτότυπο κείμενο από τη μετάφραση. Γιατί και πώς είναι το ζητούμενο. Ας μη ξεχνάμε πάντως ότι η εκπαιδευτική πρόκριση της γλώσσας και του πρωτοτύπου έναντι της γραμματείας και της μετάφρασης στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών έχει βαθιές ρίζες στο εκπαιδευτικό και μορφωτικό μας παρελθόν. Υπήρξε εξαρχής έμβλημα της αθηναϊκής Φιλοσοφικής Σχολής, με το οποίο πολεμήθηκε το κίνημα του δημοτικισμού και ακυρώθηκαν οι ενδιάμεσες μεταρρυθμιστικές δοκιμές στον χώρο της εκπαίδευσης.

Ειδικότερα, η μεταδικτατορική μεταρρύθμιση Ράλλη, που καθιέρωσε, μαζί με τη δημοτική γλώσσα, τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στο Γυμνάσιο από μετάφραση, υπονομεύτηκε συστηματικά, με το αναπόδεικτο επιχείρημα ότι το έλλειμμα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας οδηγεί τους γυμνασιακούς μαθητές σε κατάφωρη λεξιπενία. Τελικώς, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ξαναγύρισε στο Γυμνάσιο, εις βάρος της διδασκαλίας της αρχαίας γραμματείας από μετάφραση, η σημασία της οποίας στο μεταξύ υποβιβάστηκε. Σ' αυτόν τον υποβιβασμό ενέδωσαν αρκετοί φιλόλογοι, προσθέτοντας και τις δικές τους, υποκειμενικές τώρα, επιφυλάξεις. Θα επιμείνω.

Εννοείται προπάντων η διδακτική ανασφάλεια, που την προκαλεί συνήθως η εντολή διδασκαλίας ενός αρχαιοελληνικού κειμένου από μετάφραση μέσα στην τάξη. Επειδή σ' αυτή την περίπτωση λείπει από τον διδάσκοντα η αίσθηση της γλωσσικής υπεροχής του απέναντι στους μαθητές. Απλούστερα: η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (με βάση ένα πρόσφορο, υποτίθεται, πρωτότυπο κείμενο, που χρησιμοποιείται ως πεδίο γραμματικής και συντακτικής άσκησης) εξασφαλίζει στον δάσκαλο πατήματα για απόδειξη και επίδειξη της φιλολογικής του γνώσης. Τα οποία μοιάζει να σαλεύουν κάτω από τα πόδια του, όταν καλείται να διδάξει ένα μεταφρασμένο κείμενο, που, γλωσσικά τουλάχιστον, φαίνεται εξίσου οικείο στον μαθητή και στον δάσκαλο. Αυτή η εξίσωση προκαλεί ανομολόγητη δυσφορία.

Στο μεταξύ, δηλωμένοι και αδήλωτοι γλωσσαμύντορες, που κυκλοφορούν στον σχολικό και στον παρασχολικό χώρο, έχουν φροντίσει να διαβάλουν το μεταφρασμένο κείμενο, που χρησιμοποιείται στο Γυμνάσιο, ως προς τη λογοτεχνική του σημασία. Το θεωρούν, στην καλύτερη περίπτωση, φορέα νοημάτων, που μεταφέρονται, με έκπτωση και αυτά, από το πρωτότυπο στη μετάφραση, απογυμνωμένα από τις γλωσσικές και υφολογικές τους αρετές, στις οποίες οφείλουν την πραγματική τους αξία. Πρόκειται για σκόπιμη λογοτεχνική απαξίωση των μεταφρασμένων κειμένων, η οποία, ενώ χρεώνεται στη σχολική πρακτική, εξαφανίζεται στον εξωσχολικό χώρο· δεν θίγει λόγου χάριν τις μεταφράσεις αρχαίων δραμάτων, που παράγονται τα τελευταία χρόνια σωρηδόν, προορισμένες, με το αζημίωτο, για φεστιβαλικές παραστάσεις. Τελικώς, η σχολική αυτή δυσφήμηση της μετάφρασης επηρέασε και επηρεάζει την ευάλωτη κρίση κάποιων φιλολόγων, προκαλώντας διδακτική αθυμία.

Επείγει επομένως η (ποσοτική και ποιοτική, αντικειμενική και υποκειμενική) ανατίμηση των μεταφρασμένων κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στο πλαίσιο του Γυμνασίου, η οποία προϋποθέτει όχι μόνον άρση των αρνητικών παρεξηγήσεων αλλά και ανάδειξη θετικών κριτηρίων. Γενική απαίτηση που μεταφράζεται και σε δική μου υπόσχεση.

Στο Γυμνάσιο δεν υπάρχει ούτε αποχρών λόγος ούτε και διαθέσιμος χρόνος για να διδαχτεί συστηματικά η αρχαία ελληνική γλώσσα σε όλες τις μορφές και τις τροπές που γνώρισε.

Εφτασε πάλι η άλλη Κυριακή με το ζόρι της. Ετσι γίνεται κάθε σαββατοκύριακο, όταν πρέπει να γραφεί το πρωθύστερο μονοτονικό. Πρωθύστερο, αφού πάει κατ' ανάγκην πίσω μπρος: γράφεται μια εβδομάδα πριν από τη δημοσίευσή του. Ετσι εξηγούνται οι συχνές προδρομικές αναδρομές που χαρακτηρίζουν τα περισσότερα απολίτιστα. Ασφαλώς και το σημερινό, το οποίο εκτελεί υπόσχεση της περασμένης Κυριακής για ένα κρύο θέμα, που κάθε τόσο σερβίρεται ξαναζεσταμένο. Ο λόγος για την ύποπτη αρχαιοφιλία μας, που την επανέφερε στο προσκήνιο η Υπουργός Παιδείας, εντέλλοντας την εαρινή προσαύξηση των ωρών διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και στην πρώτη του Λυκείου. Στο μεταξύ λέγονται, ακούγονται, γράφονται και διαβάζονται πολλά, σχετικά και άσχετα.

Οι πιο αψίκοροι αρχαιόφιλοι φαντάζονται ότι τα Αρχαία Ελληνικά κατέβηκαν σε δημοψήφισμα, απαιτώντας από τους νομίμως ψηφίζοντες ένα καθαρό ναι ή όχι. Πονηρό στρίμωγμα δηλαδή, επειδή, εκτός των άλλων, υπονοούνται και αθέμιτες ταυτίσεις: ταύτιση των δικών μας σχολικών Αρχαίων Ελληνικών με την κατοχυρωμένη από τα αλεξανδρινά χρόνια επιστήμη της φιλολογίας· ταύτιση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας με την αρχαία ελληνική γραμματεία· ταύτιση της νεογλωσσίας με την αρχαιογλωσσία. Αυτά και άλλα, ηχηρά και άηχα, κυκλοφορούν στη σχολική και παρασχολική πιάτσα, παραμένοντας κατά κανόνα ανενόχλητα και ανεξέλεγκτα.

Εκτός ελέγχου παραμένει και το πραγματικό αντίκρισμα της λαοπρόβλητης αυτής αρχαιοφιλίας. Με σπάνιες εξαιρέσεις, οι υπερασπιστές της μάλλον δεν έχουν ανοίξει, μετά τη σχολική τους αποφοίτηση, αρχαίο κείμενο, πρωτότυπο ή μεταφρασμένο. Οσο για το ευρύτερο αναγνωστικό κοινό, αν έλειπαν οι φεστιβαλικές παραστάσεις αρχαίου δράματος, είναι ζήτημα αν θα μπορούσε να αρθρώσει κάποιος σωστά πέντε τίτλους και ισάριθμα ονόματα αρχαίων ελληνικών έργων και συγγραφέων. Επ' αυτού έχω προσωπική πείρα. Οταν κυκλοφόρησε, αρχές της δεκαετίας του '90, μεταφρασμένη η πέμπτη ραψωδία της Οδύσσειας, συμπαθής και διόλου αγράμματη κατά τα άλλα δημοσιογράφος (που σίγουρα είχε διδαχτεί με το παλιό σύστημα Αρχαία Ελληνικά έξι χρόνια) ρωτούσε αν υπάρχουν προηγούμενες και επόμενες ραψωδίες του ομηρικού έπους.

Εξάλλου, όπως το υπογράμμισα ήδη, όταν οι φανατικοί αρχαιόφιλοι μιλούν για Αρχαία Ελληνικά (η Αρχαιογνωσία φαίνεται μάλλον να τους απωθεί ως όρος και ως περιεχόμενο) έχουν στον νου τους, αποκλειστικά σχεδόν, την αρχαία ελληνική γλώσσα, όχι μόνον ως μήτρα αλλά και ως προστάτη και άγρυπνο φύλακα της νεοελληνικής. Τα ίδια τα κείμενα αποτελούν μάλλον άλλοθι στην αρχαιογλωσσική αυτή σταυροφορία, επειδή τα περισσότερα αποδεικνύονται από γλωσσική άποψη άβολα. Ετσι κι αλλιώς δεν είναι η αρχαία ελληνική γλώσσα που ενδιαφέρει εδώ στο σύνολό της, μέσα από την ιστορική της εξέλιξη και τη διαδοχική κειμενική της αποτύπωση· αλλά ορισμένα έργα της αττικής διαλέκτου, τα οποία, αποσπασμένα από τον ιστορικό τους χρόνο και τον γραμματολογικό τους χώρο, προβάλλονται και μυθοποιούνται ως ανυπέρβλητα γλωσσικά πρότυπα. Τα άλλα κείμενα της αρχαϊκής και της ελληνιστικής εποχής (μεταξύ τους και ο Ομηρος) περιθωριοποιούνται ακόμη και στο Λύκειο, εξαιτίας της ιδιόρρυθμης γλώσσας τους.

Στο Γυμνάσιο πάντως δεν υπάρχει ούτε αποχρών λόγος ούτε και διαθέσιμος χρόνος για να διδαχτεί συστηματικά η αρχαία ελληνική γλώσσα σε όλες τις μορφές και τις τροπές που γνώρισε, έως ότου συγχωνευτεί στην Κοινή. Αρκεί και αρμόζει μια καλογραμμένη (μπορεί να γίνει και συναρπαστική) συνοπτική Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, ενταγμένη στο ευρύτερο ανθρωπογεωγραφικό της περιβάλλον, με συνημμένα κειμενικά παραδείγματα που να αντιστοιχούν στους βασικούς της σταθμούς και στις καθοριστικές εξελικτικές μεταλλαγές της. Εννοείται βέβαια ένα συνοδευτικό και για τις τρεις γυμνασιακές τάξεις εγχειρίδιο, που δεν θα αποστηθίζεται, αλλά θα προσφέρει στην ώρα τους έγκυρες και ερεθιστικές πληροφορίες για την πρωτότυπη γλώσσα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Κάτι μεταξύ λεξικού και μυθιστορήματος.

Και για να τελειώνουμε: σίγουρα δεν ωφέλησαν και δεν ωφελούν τα παρακλητικά προσκυνήματα της νεοελληνικής μπροστά στα εικονίσματα της αρχαιοελληνικής γλώσσας· μήτε οι ασφυκτικοί εναγκαλισμοί μεταξύ τους. Καλύτερα λοιπόν να αντικρίζονται, όταν και όπου χρειάζεται, από κάποιαν απόσταση, καθεμιά με το πραγματικό της πρόσωπο.

Για τη νεοελληνική λογοτεχνία, οι δύο εβδομαδιαίες διδακτικές ώρες θεωρούνται επαρκείς και για τις τρεις γυμνασιακές τάξεις

Διαπιστώνω ότι το θέμα της προστιθέμενης αξίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο και στην πρώτη Λυκείου, όπως την επέβαλε με πρόσφατη ανακοίνωσή της η υπουργός Παιδείας, δεν έχει πια πέραση. Αυτό δείχνουν τα ελάχιστα σχετικά σχόλια του Τύπου αλλά και η ουδέτερη προς το παρόν σιωπή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και της Πανελλήνιας Ενωσης Φιλολόγων. Ισως, επειδή το θέμα θεωρείται ήδη κορεσμένο και συνάμα τετελεσμένο, οπότε η οποιαδήποτε δημόσια συζήτηση περιττεύει. Γεγονός που βολεύει την υπουργό και όσους συμμερίζονται την επί του προκειμένου διατακτική της απόφαση. Μικρή η ζημιά. Στο κάτω κάτω μια - δυο ώρες παραπάνω Αρχαία Ελληνικά στο σχολείο δεν αλλάζουν, ούτε προς τα πάνω ούτε προς τα κάτω, τη χαμηλή στάθμη των εκπαιδευτικών μας επιδόσεων. Παρά ταύτα, εμείς το μονότονο βιολί μας. Ετσι, για την τιμή των όπλων. Και για την ιστορία.

H ιστορική εξάλλου περιέργεια σκοντάφτει σε δύο σκανδαλιστικά ευρήματα της συγκεκριμένης υπόθεσης. Το ένα προκύπτει από τη σύγκριση της προειδοποιητικής και της εκτελεστικής υπουργικής ανακοίνωσης για την επαύξηση των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. H προειδοποίηση του περασμένου Νοεμβρίου έλεγε ότι: «η ωφέλεια από την ενίσχυση των παρεχομένων γνώσεων της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα είναι σημαντική στη χρήση της καθομιλουμένης, καθώς αποτελεί καθημερινή πλέον διαπίστωση η μη ορθή χρήση της γλώσσας, οι αδυναμίες στην έκφραση και η λεξιπενία». H προχθεσινή εξάλλου εντολή της υπουργού μιλούσε για: «ανανεωμένη μορφή γλωσσικής αγωγής», που θα εγγυάται «την ενότητα και τη συνέχεια της Ελληνικής Γλώσσας στη συνείδηση του μαθητή ως έκφραση του διαχρονικού Ελληνικού Πολιτισμού».

Διαδοχικά επιχειρήματα, συμπληρωματικά ωστόσο μεταξύ τους (το ένα αμυντικό, το άλλο επιθετικό), που συγκλίνουν και τα δύο στον γλωσσοκεντρικό, όπως έγραφα προχθές, προσανατολισμό των Αρχαίων Ελληνικών στη Μέση Εκπαίδευση. Δίδυμα επιχειρήματα, που τα επανέφεραν από τον περασμένο αιώνα στην εκπαιδευτική μας επικαιρότητα όσοι στη δεκαετία του ογδόντα αντιστάθηκαν πεισματικά στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στο Γυμνάσιο από μετάφραση, την οποία τελικώς και ενόθευσαν. Με αυτούς συντάσσεται σήμερα η υπουργός Παιδείας, ελαφρώς μάλιστα υπερβάλλοντας, αν ληφθούν υπόψη και όσα εδήλωσε πρόσφατα στο Τρίτο Διεθνές Συνέδριο του Διεθνούς Ιδρύματος για την Ελληνική Γλώσσα και τον Πολιτισμό (αλήθεια, πότε, πώς, από ποιους και γιατί συστήθηκε το ευαγές αυτό ίδρυμα;), μιλώντας για τη «διαχρονικότητα τόσο της Αρχαίας όσο και της Νέας Ελληνικής Γλώσσας». Οπου η διαχρονική αίγλη μεταφέρεται τώρα από το ένδοξο γλωσσικό μας παρελθόν στο άδοξο γλωσσικό μας παρόν.

Το δεύτερο εύρημα, παράγωγο του πρώτου, εκμαιεύεται από το ισχύον ωρολόγιο πρόγραμμα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου για το μάθημα «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία», το οποίο μοιράζεται ισότιμα (ανά δύο εβδομαδιαίες ώρες) στα «Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση» και στην «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα». Που πάει να πει: μόλις δύο ώρες τη βδομάδα μελετούν πια οι γυμνασιακοί μαθητές μεταφρασμένα κείμενα της ελληνικής γραμματείας - όσες και Θρησκευτικά! Με την προτεινόμενη μάλιστα προσαύξηση, η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας παίρνει οριστικά το πάνω χέρι (οι δύο ώρες γίνονται τρεις), ενώ τα «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από μετάφραση» καθηλώνονται στο υποτιμημένο τους δίωρο. Συμπέρασμα: στο κρίσιμο τούτο κεφάλαιο η μεταπολιτευτική μεταρρύθμιση πήγε περίπατο. Συγχρόνως διαψεύδονται όσοι οργίζονται ή θρηνολογούν, επειδή δήθεν στο Γυμνάσιο έχουν καταργηθεί τα Αρχαία Ελληνικά, με αποτέλεσμα οι μαθητές να έχουν περιπέσει σε κατάσταση περίπου γλωσσικής αφασίας.

Πού το πάω; Δεν το πάω, με πάει. Ευνοείται η υπεροπλία της σχολικής αρχαιογλωσσίας έναντι της σχολικής αρχαιογνωσίας, εις βάρος μάλιστα της νεογλωσσίας και της νεογνωσίας, δηλαδή της πραγματικής μας αυτογνωσίας. Απόδειξη: στη νεοελληνική γλώσσα παραχωρούνται τρεις μόνο ώρες στην πρώτη γυμνασιακή τάξη, οι οποίες εφεξής ελαττώνονται σε δύο. Οσο για τη νεοελληνική λογοτεχνία, οι δύο εβδομαδιαίες διδακτικές ώρες θεωρούνται επαρκείς και για τις τρεις γυμνασιακές τάξεις.

Και μια και μιλήσαμε για λίγη Ιστορία, αναρωτιέμαι αν οι υπεύθυνοι του υπουργείου Παιδείας πήραν είδηση ότι, εδώ και δύο μήνες, κυκλοφορεί από το Ιδρυμα Τριανταφυλλίδη η «Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» του A.-Φ. Χριστίδη, πρώτο εγχειρίδιο του προγράμματος «Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση», που εκπονείται στο πλαίσιο του Κέντρου Εκπαιδευτικής Ερευνας. Καταλυτικό εργαλείο που, εκτός των άλλων, εξαιρεί τους ανιστόρητους μύθους από τον ιστορικό λόγο της ελληνικής αρχαιότητας.

7. Το κείμενο που ακολουθεί το είχε γράψει ο iοβόλος με το πραγματικό του όνομα (σιγά μη σας το αποκαλύψω) Σεβαστιανός Μαρκίδης όταν, επί Κοντογιαννόπουλου, επανεισήχθησαν τα Αρχαία από το πρωτότυπο ως μάθημα στο Γυμνάσιο.

Ομολογώ. Eγώ ο Σεβαστιανός Μαρκίδης, αρχαιολάτρης και προγονόπληκτος, το πρώτον ακούσας του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων από της τηλοψίας άναγγέλλοντος την εκ νέου διδασκαλίαν των ελληνοπαίδων του γυμνασίου εις την αρχαίαν ελληνικήν από του πρωτοτύπου, δεν ησθάνθην ένθουσιασμόν και αγαλλίασιν διά την νεκρανάστασιν της πεφιλημένης γλώσσης, πλην επλημμυρίσθην υπό χαιρέκακου ευφροσύνης διά τα μαρτύρια α ήθελον υποστή αυτά τα μπαστάρδικα τα χαλώντα τον μεσημβρινόν μου ύπνον καλαθοσφαιρίζοντα εν τη παρακείμενη παιδική χαρά.

Πλην όμως, πάσα θυσία αξίζει διά την δόξαν της φυλής. Πώς αλλέως θα συναισθανθώμεν το Ιστορικόν ημών παρελθόν, εάν δεν μάθωμεν ότι: «Τούτων δε οι όπισθεν ηκολούθουν επακούοντες των λεγομένων, το μεν πολύ ξένοι εφαίνοντο, ους άγει εξ εκάστων των πόλεων ο Πρωταγόρας, δι' ων εξέρχεται...» σημαίνει (από την σχολικήν μετάφρασιν του Χριστοπούλου): «Aπό εκείνους δε που ακολουθούσαν οπίσω ακούοντες προσεκτικά τα λεγόμενα, ως επί το πλείστον εφαίνοντο ξένοι, τους οποίους παρασύρει από κάθε μίαν πόλιν ο Πρωταγόρας, από τας οποίας περνά...»!

Aντ' αυτών των εξόχως διδακτικών οι σημερινοί νεανίαι και νεάνιδες αναγιγνώσκουν εις τα βιβλία των των «αρχαίων ελληνικών» επί παραδείγματι:

«Έπρεπε ό,τι είναι χαρωπό και ωραίο, να μην πεθάνει, μα σύντομη 'ναι ως όνειρον η νεότη η θαλερή...» (Μίμνερμος).

Hμείς ενθυμούμαι ενετρύφωμεν εις 127 ολόκληρους στίχους της Iλιάδος και μόλις εις την τελευταίαν τάξιν του εξαταξίου γυμνασίου κατά τους ωραίους εκείνους καιρούς, ενώ τα θρασύτατα νιάτα της σήμερον τελειώνουν ολόκληρον το έργον εις εν σχολικόν έτος. Πώς μετά ταύτα να μη λεξιπένονται;

Εκείνα τα έτη η διδασκαλία των αρχαίων εδρόσιζεν και διεπότιζεν άπασαν την κοινωνίαν. Eρωτήσας ποτέ την μητέρα μου, διατί επηγαίναμεν τον μπέμπην εις το γκρίζον κτίριον της οδού Καρόλου, μου απήντησε να μην παρασύρομαι εκ της επιγραφής, διότι ήτο μεν βρεφικός σταθμός, πλην όμως ήτο κατάλληλος και διά μωρά.

Ακόμη μειράκιον ων και διαθέτων ήδη τους ιδίους τίτλους σπουδών μετά του αγραμμάτου πατρός μου, ετραγουδούσαμεν ομού και άνευ της παραμικράς δυσκολίας:

"Αν παρήλθον οι χρόνοι εκείνοι, των ερώτων φαιδρά εποχή... σε ηγάπων σε είχον θεάν μου...".

Ήτο ολοφάνερον ότι τοιούτοι στίχοι μας ανεβίβαζαν εις εν βάθρον υψηλότερον.

Πολλάκις ο πατήρ μου επιστρέφων εκ του υποδηματοποιείου "ΑΠΑΡΑΜΙΛΛΟΝ" της οδού Πατησίων, μου ανέφερε με θαυμασμόν και υπερηφάνειαν ότι εγνώρισε σπουδαιόν τινα πελάτην. "Ένα τέταρτο μου μίλαγε και δεν κατάλαβα τίποτε", έλεγε διά να δείξει τον θαυμασμόν του και διά να με παρακίνηση εις ανάλογον πορείαν. Καγώ έζων με την ελπίδα της μελέτης των αρχαίων ελληνικών, διά να μάθω την γλώσσαν την διακρίνουσαν την ήραν εκ του στάχυος.

H υπεροχή ημών των δεδιδαγμένων την Aρχαίαν Ελληνικήν εκ του πρωτοτύπου είναι πασιφανής. Συγκρίνατε την εθνικήν ημών βουλήν, ένθα η ευγνωμοσύνη μας και ο σεβασμός προς τους πρεσβυτέρους οδηγεί εις το να βρίθη γερόντων οίτινες ενεβαπτίσθησαν εις τα νάματα της αρχαιοελληνικής αλλά καί της καθαρευούσης, με τας καφετερίας, ένθα συχνάζουσιν οι αγενείς (στερημένοι του γένους των). Ήκουσέν τις εις καφετερίαν: "Eγώ προσωπικώς εγγυούμαι τους θεσμούς" ή "ορισμένοι διαρρέουν ειδήσεις εις τον Tύπον" ή "πρέπει εις την αίθουσαν να επικράτηση εκκωφαντική σιγή"; (άπαντα ηκούσθησαν εις την Bουλήν των Ελλήνων).

Aλλά είναι και θέμα αισθητικής, ήτις αναπτύσσεται διά της αρχαίας γλώσσης. Ως ακριβώς γίνεται εις την αρχιτεκτονικήν. Χάρις εις την διατήρησιν της Ακροπόλεως, των στύλων του Oλυμπίου Διός και των λοιπών μνημείων, οι αρχιτέκτονες επηρεάζονται και κτίζουν τα μοδέρνα κτίρια με ανάλογον αισθητικήν τελειότητα. Αυτό είναι εν τέλει η ιστορική συνέχεια.

Δι' όλους τούτους τους λόγους συμφωνώ απολύτως με τον κύριον Yπουργόν. Τα Αρχαία πρέπει να μας φωτίσουν και πάλιν. Θα υπάρξη βεβαίως και μικρά μειοψηφία των μαθητών οίτινες δεν θα ωφεληθούν ιδιαιτέρως. Ούτε και θα βλαφθούν όμως. Και κατά τα ιδικά μου μαθητικά έτη θυμούμαι ότι, παρά το γεγονός ότι είχομεν διδαχθεί τον τύπον "κλάσας" εκ του ρήματος κλάω=χωρίζω, ότε εις λειτουργίαν του Μ. Βασιλείου ο ιερεύς εκφώνως έψαλεν: "Λαβών ο Iησούς τον άρτον, ευλογήσας, αγιάσας, κλάσας...", η ιερότης της στιγμής διεσπάσθη εκ των τρανταχτών γελώτων των αδαών συμμαθητών μου. Όμως και οι μη γιγνώσκοντες την ετυμολογίαν του "κλάσας" είχον ακουστικώς εθισθεί. Όμοίως αφελής και αγράμματος γραία, την ιδίαν στιγμήν εσταυροκοπήθη και ανυψώσασα τας χείρας προς ουρανόν ανέκραξεν: "ευλογημένη η πορδούλα σου Κύριε...".

Δι' όσους εξακολουθούν να αμφιβάλλουν, ιδού το έσχατον, πλην ουχί έλλαττον, επιχείρημα. Υπάρχουν λόγοι κοινωνικής προσφοράς του κράτους διά των οργάνων του και εν προκειμένω διά των γυμνασίων. Σήμερον και άνευ της διδασκαλίας των αρχαίων εκ του πρωτοτύπου, προβιβάζονται χαριστικώς εν ποσοστόν κυμαινόμενον κατά διαφόρους υπολογισμούς μεταξύ 20 καί 50 τοις εκατόν. Αύριο με την διδασκαλίαν των Αρχαίων αυτή η κοινωνική προσφορά θα ημπορεί να γίνει κτήμα ίσως και του 80% της μαθητιώσης νεολαίας.

8. Γ. Ράλλης προς Εμμ. Κριαρά,

82 επιστολές του πολιτικού που συνέβαλε στην καθιέρωση της Δημοτικής

Του Τασου Α. Καπλανη, λέκτορας Νεοελληνικής Φιλολογίας στο Τμήμα Βυζαντινών και Νεοελληνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Κύπρου. http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_civ_2_06/01/2007_211021

Κυκλοφόρησαν πρόσφατα από τις Εκδόσεις της Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου οι «Επιστολές Γεωργίου Ράλλη προς Εμμανουήλ Κριαρά», 82 τον αριθμό, με εισαγωγικό πρόλογο, σχόλια και ευρετήρια του τελευταίου. Καθώς το 2006 συμπληρώθηκαν 30 χρόνια από την καθιέρωση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας του νεοελληνικού κράτους, αλλά και 100 χρόνια από τη γέννηση του Ε. Κριαρά, θα μπορούσε κανείς να πει ότι το δημοσίευμα αποκτά χαρακτήρα διπλά επετειακό.

H συμβολή του Γ. Ράλλη στην καθιέρωση της δημοτικής και στην οριστική λύση του γλωσσικού ζητήματος στην Ελλάδα είναι γνωστή: με τον νόμο 309 του 1976 η κυβέρνηση Κωνσταντίνου Καραμανλή (1907-1998) με υπουργό Παιδείας τον Γεώργιο Ράλλη (1918-2006) πήρε την ιστορική απόφαση της αναγνώρισης της δημοτικής στον χώρο της παιδείας και της δημόσιας διοίκησης. Το 1981-1982, η κυβέρνηση Ανδρέα Παπανδρέου (1919-1996) αποφάσισε συμπληρωματικά, πρώτον, την επέκταση της αναγνώρισης και στον χώρο της δικαιοσύνης και, δεύτερον, την καθιέρωση του μονοτονικού συστήματος γραφής. Ο Κριαράς συμμετείχε σε όλες τις επιτροπές που ανέλαβαν την υλοποίηση των σημαντικών αυτών αποφάσεων. Ως πρόεδρος μάλιστα της επιτροπής για το μονοτονικό βρέθηκε συχνά στο στόχαστρο όλων των καθυστερημένων ή οψιφανών (νεο)καθαρευουσιάνων και όλων των γλωσσικά ακατατόπιστων (πολιτικών και άλλων) που αδυνατούν έως σήμερα να αντιληφθούν ότι η ελληνική πολιτεία με τις αποφάσεις της το 1976 και το 1981-82 επικύρωσε απλώς –και μάλιστα με καθυστέρηση... αιώνων!– αυτό που ο λαός είχε προ πολλού αποδεχθεί ως γλωσσική πραγματικότητα.

Ας είναι. Ο Κριαράς υπήρξε και εξακολουθεί να είναι ακαταπόνητος αγωνιστής στην υπόθεση της δημοτικής γλώσσας, που θα πει ότι δεν αφήνει τα πυρά αναπάντητα, απ’ όπου κι αν προέρχονται. Και αυτή του η στάση δεν φαίνεται καθόλου να περισσεύει· αντίθετα, συμπληρώνει δικές μας ελλείψεις και παραλείψεις.

Αυτό ισχύει και για το πρόσφατο βιβλίο του: σε μια Ελλάδα που ξέχασε εντελώς τον εορτασμό των 30 χρόνων από την καθιέρωση της δημοτικής, ο Κριαράς μάς προσφέρει έναν τόμο-αφιέρωμα στο Γ. Ράλλη, τον πολιτικό εκείνο άνδρα, που «με την κορυφαία πνευματική και πολιτική του πρωτοβουλία» (σ. 8), σφράγισε οριστικά τη μοίρα του σύγχρονου ελληνισμού.

Ενα από τα σημαντικότερα στοιχεία που μας προσφέρουν οι επιστολές Ράλλη είναι ότι αποσαφηνίζουν τη θέση του απέναντι στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο.

Είναι γνωστό ότι με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 η διδασκαλία των Αρχαίων περιοριζόταν στα χρόνια του Λυκείου. Στους μαθητές του Γυμνασίου δινόταν η δυνατότητα μιας ουσιαστικότερης γνωριμίας με την αρχαιότητα και τον πολιτισμό της, μέσα από δόκιμες νεοελληνικές μεταφράσεις αρχαιοελληνικών κειμένων. Στα 1986, όμως, ο τότε υπουργός Παιδείας Αντώνης Τρίτσης (1937-1992) έθεσε ζήτημα επαναφοράς των Αρχαίων στο Γυμνάσιο, που τελικά πραγματοποιήθηκε το 1992 επί υπουργίας Γ. Σουφλιά. Εκτοτε και για χρόνια κυκλοφορούσε η εντύπωση ότι «τάχα ο Ράλλης είχε μετανοήσει που το 1976 είχε απομακρύνει» τα Αρχαία από το Γυμνάσιο (βλ. άρθρο του Κριαρά στα Νέα 21/4/2006).

Επρόκειτο, όμως, για εντύπωση εσφαλμένη, όπως αποδεικνύουν δύο επιστολές του Ράλλη με ημερομηνία 16/09/2005 και 5/10/2005 (αρ. 75 και 76, σ. 51 και 52 του βιβλίου αντίστοιχα). Και στις δύο ο Ράλλης «αποδοκιμάζει» με τρόπο σαφή και κατηγορηματικό τη διδασκαλία των Αρχαίων στο Γυμνάσιο. Παραθέτω από τη δεύτερη (σ. 52): «Διάβασα το βιβλίο “Αρχαία Ελληνική Γλώσσα” που διδάσκεται στην A΄ Γυμνασίου, το περιεχόμενο του οποίου επιβεβαιώνει πλήρως την άποψή μου, καθώς και τη δική σας, “ότι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο θα έπρεπε να αποφευχθεί”».

Ολα τούτα έχουν τη σημασία τους, ιδίως αν θυμηθούμε ότι από το σχολικό έτος 2005-6, επί υπουργίας Μαριέττας Γιαννάκου, η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση «αυξήθηκε» κατά μία ώρα την εβδομάδα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, κατά δύο ώρες στην Α΄ Λυκείου, ενώ ξεκίνησε η διδασκαλία τους για μία ώρα και στην Γ΄ Λυκείου. Και αυτό τη στιγμή που ειδικοί, όπως ο Ε. Κριαράς (Νέα 4/11/ 2004), ο Δ. Ν. Μαρωνίτης («Βήμα» 21/11/2004), ο Γ. Γιατρομανωλάκης («Βήμα» 28/11/2004), με δημόσιες τοποθετήσεις τους ζητούσαν είτε την πλήρη κατάργηση είτε τη μετατροπή του μαθήματος σε προαιρετικό.

Η άκαιρη αύξηση των ωρών διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι βέβαιο ότι θα αποδειχτεί συν τω χρόνω και άχρηστη, αφού δεν αναμένεται να λύσει κανένα από τα όποια «γλωσσικά προβλήματα» των Νεοελλήνων. Αντίθετα, επιτείνει τη γλωσσική σύγχυση στους άωρους ακόμη μαθητές του Γυμνασίου, οι οποίοι τελικά φτάνουν στο σημείο να μισήσουν και τα αρχαία και τα νέα ελληνικά. Εχουν άδικο; Καθόλου. Από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που εντείνει την παροχή παρωχημένων γνώσεων και που εξακολουθεί να πιστεύει ότι η αρχαιογνωσία εξαντλείται σε μερικές χρονικές/εγκλιτικές αντικαταστάσεις, σε κάποιες συντακτικές αναγνωρίσεις, άντε και σε λίγες αδέξιες μεταφραστικές δοκιμές, δεν θα μπορούσε να περιμένει κανείς τίποτε καλύτερο.

Ράλλης και Κριαράς, όπως αποδεικνύεται και από την πρόσφατη έκδοση, υποστήριζαν το προφανές: ότι για να μιλάει και να γράφει κανείς σωστά νέα ελληνικά, χρειάζεται να διδάσκεται και να καλλιεργεί τα νέα ελληνικά, όχι τα αρχαία, χρειάζεται να ασκείται στη γλώσσα που μιλάει, τη δημοτική, και όχι σε ένα νεκρό ιδίωμα, την αττική διάλεκτο, που δεν μιλιέται βέβαια από κανέναν.

Ας ευχηθούμε η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας να διδαχθεί από το παράδειγμα του φωτισμένου ιδρυτή, αλλά και του εξίσου φωτισμένου πρώην πρωθυπουργού της δικής της παράταξης, των αείμνηστων Κ. Καραμανλή και Γ. Ράλλη, να συνειδητοποιήσει το σφάλμα της και να αλλάξει σύντομα τη σημερινή αδιέξοδη πολιτική της.

Tου A.Φ. Xριστίδη, αναδημοσίευση από το βιβλίο «Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός», Eκδόσεις Πόλις, 1999

H περίοδος 1976 - 1996 αντιπροσωπεύει ένα εξαιρετικό πυκνό ιστορικό χρόνο. Tο ζήτημα «γλώσσα και παιδεία» στην Eλλάδα κατά την περίοδο αυτή δεν μπορεί να συζητηθεί χωρίς να ενταχθεί στον ιστό ή ακριβέστερα στη «δίνη» των συμβάντων που χαρακτηρίζουν τη χρονική αυτή φάση: κατάρρευση της δικτατορίας, ένταξη στην Eυρωπαϊκή Ένωση, άνοδος του ΠAΣOK στην εξουσία, εθνικά ζητήματα (Σκόπια, Aλβανία, Tουρκία), κατάρρευση των καθεστώτων του υπαρκτού σοσιαλισμού, πόλεμοι και αναβίωση των εθνικισμών, παγκοσμιοποίηση της οικονομίας της ελεύθερης αγοράς, κατάρρευση του μεταπολεμικού κεϋνσιανού κράτους που στόχευε σ’ έναν καπιταλισμό με ανθρώπινο πρόσωπο δικαίωμα στην εργασία, κράτος πρόνοιας, βαθμιαία παράδοση όλων των κοινωνικών αγαθών στον έλεγχο των δυνάμεων της αγοράς και, τέλος, νέες τεχνολογίες.

Δεν σκοπεύω βέβαια να σχολιάσω όλες αυτές τις εξελίξεις ως προς τις αντανακλάσεις τους στο ζήτημα που μας ενδιαφέρει. Θα εστιαστώ σε κάποιες κρίσιμες και θεμιτές, κατά την άποψή μου, γενικεύσεις με έμφαση στις πιο καθοριστικές εξελίξεις. Kαι ως τέτοιες θεωρώ δύο: α) την εθνοκεντρική ή και ευθέως εθνικιστική αναδίπλωση, όπως εκδηλώνεται στον χώρο της γλώσσας και των απόψεων για τον παιδευτικό της ρόλο και β) τον ρηχό και κίβδηλο κοσμοπολιτισμό γλωσσικό και άλλο που καλλιεργείται συνειδητά στα συχνά αθέατα κέντρα λήψης αποφάσεων της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της αγοράς. H γλώσσα και η γλωσσική εκπαίδευση βρίσκονται στο κέντρο ενδιαφέροντος ή, αν θέλετε, στο στόχαστρο των (παγκοσμιοποιημένων) δυνάμεων της αγοράς, τόσο ως πολιτισμικά αγαθά με εμπορικό ενδιαφέρον, όσο και ως κρίσιμα εργαλεία για την εξυπηρέτηση των στόχων της οικονομικής παγκοσμιοποίησης. Στην ευρύτερη αυτή στρατηγική, κεντρικό ρόλο κατέχουν οι νέες τεχνολογίες.

Kαι οι δύο αυτές εξελίξεις χαρακτηρίζονται από την ίδια βαθύτερη βία: η πρώτη διαχωρίζει και διχάζει βίαια. H δεύτερη ενώνει και ομοιογενοποιεί βίαια.

Ποια είναι η φαινομενολογία της εθνοκεντρικής ή και ευθέως εθνικιστικής αναδίπλωσης ως προς το ζήτημα «γλώσσα και παιδεία» κατά την περίοδο 1976 - 1996;

H πιο ακραία εκδοχή της γλωσσικής ιδεολογίας της νεοελληνικής εθνογένεσης αναβιώνει ανασημασιοδοτημένη μέσα στα πλαίσια των νέων συγκυριών, το αίτημα της «καθαρότητας»· η κινδυνολογία για τις τύχες της ελληνικής γλώσσας, εφόσον δεν «στηρίζεται» στην ένδοξη πρόγονο και το «ομοίωμά» της, την καθαρεύουσα· η μυθοποίηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και της γλωσσικής συνέχειας· η υποβάθμιση ή και άρνηση της γλωσσικής αλλαγής.

Για τη νεοελληνική εθνογένεση, το αίτημα της γλωσσικής «καθαρότητας» συνδέθηκε κύρια με τη συμβολικού χαρακτήρα γλωσσική «απελευθέρωση» από την οθωμανική κυριαρχία τα τουρκικά δάνεια και με την επανασύνδεση με την αρχαιότητα. H επιβεβαίωση της συνέχειας με την αρχαία ελληνική κυρίως μέσω της καθαρεύουσας είχε ως κύριους αποδέκτες τους Eυρωπαίους. H ευρωπαϊκή ταυτότητα των Nεοελλήνων θα επιβεβαιωνόταν μέσω της συνέχειας με την απώτερη πρόγονο που διέθετε τόσο κύρος στην Eσπερία.

Aλλά ποιες είναι οι νέες συγκυρίες που οδηγούν σ’ αυτή την ανασημασιοδοτημένη αναβίωση; H καθιέρωση της δημοτικής· η ευρωπαϊκή προοπτική και τα ξενοφοβικά αντανακλαστικά που ενεργοποίησε· η ριζοσπαστικοποίηση της νεολαίας στην πρώτη μεταπολιτευτική δεκαετία· η κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο· η αντιπαράθεση με τα Σκόπια, την Aλβανία και τους βαλκανικούς γενικότερα εθνικισμούς.

Mέσα στις νέες αυτές συγκυρίες η ιδεολογία της νεοελληνικής εθνογένεσης ανασημασιοδοτείται δραστικά. Tο αίτημα της καθαρότητας και το αξίωμα της συνέχειας έχει ως αποδέκτες στο εξωτερικό τους Eυρωπαίους, όχι πλέον ως διαχειριστές και εγγυητές της ευρωπαϊκής μας ταυτότητας, αλλά ως απειλή για την «ελληνικότητά» μας και ταυτόχρονα ως αγνώμονες οφειλέτες πολιτισμού ελληνικού πολιτισμού, κληρονόμοι και διαθέτες του οποίου είμαστε αποκλειστικά εμείς. Έχει επίσης ως εξωτερικούς αποδέκτες τους «υπανάπτυκτους» βόρειους σφετεριστές.

Στο πλαίσιο αυτό αναδεικνύεται η θέση που κατεξοχήν συνιστά την εθνικιστική ανασημασιοδότηση του παραδοσιακού υλικού: η ενιαία ελληνική γλώσσα, ως μοναδική, ανώτερη γλώσσα και ο ενιαίος ελληνικός πολιτισμός, ως «θαύμα» που υπερβαίνει την ιστορία και τις ερμηνευτικές πειθαρχίες της. Eσωτερικοί αποδέκτες είναι όσοι αμφισβητούν είτε ως κοινωνικές ομάδες (νεολαία) είτε ως πολιτικοί/κομματικοί σχηματισμοί τον «φρονηματιστικό» ρόλο μιας συγκεκριμένης ανάγνωσης της αρχαιότητας, τόσο ως γλώσσας όσο και ως πολιτισμού. H «αποκοπή από τις ρίζες» που χρεώνεται άρρητα ή υπόρρητα στην απόφαση για την καθιέρωση της δημοτικής και ρητά στη βραχύβια επικράτηση της διδασκαλίας των αρχαίων από μετάφραση στο γυμνάσιο παίρνει διαστάσεις εθνικού εγκλήματος. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι μέσα στο διχαστικό, εθνικιστικό αυτό κλίμα η μετάφραση, βασικός δίαυλος διαπολιτισμικής επικοινωνίας, γίνεται ο κύριος στόχος της επίθεσης. H κριτική κατανόηση όπως υπηρετείται από τη μετάφραση θα πρέπει να παραχωρήσει τη θέση της στην προσκυνηματική σχέση με το παρελθόν, σε μια σχεδόν «θεία κοινωνία» με το πρωτότυπο κείμενο. H πραγματική γνωριμία με το παρελθόν γλωσσικό και άλλο θα πρέπει να υποχωρήσει μπροστά στη φαντασιακή, βιωματική «οικείωση» με αυτό, σε ένα είδος πλατωνικής «ανάμνησης», που θα βεβαιώσει το νεαρό χρήστη της νέας ελληνικής γλώσσας ότι τα αρχαιοελληνικά νάματα εξακολουθούν να ρέουν μέσα στις «φλέβες» της γλώσσας που μιλάει και, γιατί όχι, μέσα και στις δικές του φλέβες ως ένα είδος φυλετικής, γενετικής προίκας. Tα βιβλία που γράφονται για την επαναφορά της διδασκαλίας των αρχαίων στο γυμνάσιο και τα οποία σημειωτέον δεν έχουν ποτέ πραγματικά αξιολογηθεί διαπνέονται από αυτό ακριβώς το πνεύμα.

Mπορούμε τώρα να στραφούμε στη δεύτερη κρίσιμη, κατά την άποψή μου, γενίκευση που αφορά το ζήτημα «γλώσσα και παιδεία», όπως διαμορφώνεται στην όψιμη κυρίως φάση της εικοσαετίας 1976 - 1996. Kαι εννοώ τον ρηχό και κίβδηλο κοσμοπολιτισμό που καλλιεργείται στα πλαίσια μιας νέας πραγματικότητας, όπου οι «αξίες» της ελεύθερης αγοράς επικρατούν σε όλο και μεγαλύτερο εύρος (παγκοσμιοποίηση), αλλά και σε όλο μεγαλύτερο βάθος - εμπορευματοποίηση όλων των όψεων της κοινωνικής ζωής, συμπεριλαμβανομένης βέβαια και της εκπαίδευσης. H κοινωνία συρρικνώνεται βαθμιαία έτσι ώστε να ταυτιστεί με την αγορά και τις δυνάμεις της. Yπέρτατοι κριτές αναδεικνύονται οι έννοιες «κόστος» - κέρδος» και ο νέος άνθρωπος που κατασκευάζεται ή επιχειρείται να κατασκευαστεί αποκτά ένα βαθύτατα αντικοινωνικό χαρακτήρα, με την έννοια ότι δεν αισθάνεται και δεν οφείλει να αισθάνεται κανενός είδους υποχρέωση απέναντι στον άλλο. O κλασικός φιλελευθερισμός του Smith, του Mill αλλά και του Keynes στον αιώνα μας, που οριοθετεί τον ρόλο της αγοράς στην κοινωνία, παραχωρεί τη θέση του σ’ ένα αχαλίνωτο νεοφιλελευθερισμό που ταυτίζει την κοινωνία με την αγορά. Ίσως αξίζει να παρατεθεί εδώ ένας εντελώς χαρακτηριστικός πρόσφατος «ύμνος» στην αγορά (άρθρο του M. Prowse στους Financial Times της 25.11.1996): «H αγορά δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένα δίκτυο εκούσιων συναλλαγών μεταξύ ατόμων. Tο εμπόριο λειτουργεί μόνο όταν τα δύο μέρη προσδοκούν οφέλη από τη συναλλαγή. Δεν θα μπορούσε να πει κανείς το ίδιο για την κυβέρνηση, η οποία μέσω της φορολογίας αποσπά βίαια τους πόρους κάποιων ατόμων για να τους δώσει σε άλλους».

Tι σημαίνουν όλα αυτά για τη γλώσσα, ως εκπαιδευτικό ζήτημα; Ποια είναι η ειδικότερη φαινομενολογία της γενικότερης εμπορευματοποίησης στον χώρο της γλώσσας; H πιο εμφανής εκδοχή και μ’ αυτή την έννοια η πιο τετριμμένη είναι η μυθοποίηση της ισχυρής ξένης γλώσσας, της αγγλοαμερικανικής. Tα ιδιωτικά κανάλια έχουν σχεδόν όλα ξένους τίτλους. Aυτό δεν εμποδίζει να φιλοξενούν εκπομπές και απόψεις που κυριαρχούνται από την εθνικιστική τελικά ιδεολογία της καθαρότητας» ή του «γλωσσικού αφελληνισμού». Kαι δεν εμποδίζει, γιατί η αγορά δεν κάνει διακρίσεις· επενδύει σε ό,τι αποφέρει κέρδος και αυτή είναι η μόνη ηθική της.

H μυθοποίηση της ισχυρής ξένης γλώσσας είναι μία από τις όψεις του ρηχού κοσμοπολιτισμού που καλλιεργείται, αντίστοιχη με τη μυθοποίηση της μητρικής γλώσσας και της ιστορίας της στα πλαίσια της εθνικιστικής αναδίπλωσης που συζητήσαμε λίγο νωρίτερα. Aλλά δεν είναι η κρισιμότερη όψη. Για να κατανοήσει κανείς πώς σχεδιάζεται αυτός ο ρηχός κοσμοπολιτισμός ως προς το ζήτημα «γλώσσα και παιδεία», θα πρέπει να μεταφερθεί από την περιφέρεια στο κέντρο, στα συχνά αθέατα κέντρα λήψης αποφάσεων όπου σχεδιάζεται επιτελικά η στρατηγική της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της ελεύθερης αγοράς. Δύο τέτοια κέντρα είναι η Eυρωπαϊκή Eπιτροπή και οι συναθροίσεις των επτά ισχυρότερων χωρών. Aν διαβάσει κανείς τα σχετικά κείμενα (λ.χ. το White Paper or education and Training, 1995) ή το σχετικό υλικό από το G7, Langua Consensus Conference. Tουρίνο, θα διαπιστώσει δύο πράγματα. Kαταρχήν, την απόλυτη υπαγωγή του ζητήματος «γλωσσική εκπαίδευση» στις επιταγές της αγοράς - της παγκοσμιοποιημένης αγοράς. Tο ζήτημα της πολυγλωσσίας και της επαφής με άλλους πολιτισμούς τίθεται αποκλειστικά με τους όρους της global market place. Eπιπλέον, η γλωσσική εκπαίδευση συνδέεται σχεδόν απόλυτα με τις νέες τεχνολογίες.

Δύο σχόλια πάνω στα δύο αυτά σημαντικά ζητήματα. Tο πρώτο δύσκολα αποκρύπτεται στα επιτελικά κείμενα των κέντρων λήψης αποφάσεων της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας η αμφιθυμία για τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες - γλωσσικές και άλλες. Παρά τις επαναλαμβανόμενες διαβεβαιώσεις (βλ. White Paper ό.π.) για σεβασμό της «cultural diversity» είναι σαφές ότι τέτοιες ιδιαιτερότητες θα γίνουν ανεκτές, στον βαθμό που υπηρετούν τους στόχους της παγκοσμιοποιημένης ελεύθερης αγοράς· στον βαθμό δηλαδή που θα γίνει δυνατό να εμπορευματοποιηθούν (μετατροπή σε τουριστικές γραφικότητες λ.χ.).

Θα ήθελα να δώσω ένα και μόνο ειδικότερο παράδειγμα από τον χώρο του γλωσσικού σχεδιασμού στα πλαίσια της E.E. Στη Λευκή Bίβλο προτείνεται η εκμάθηση δύο τουλάχιστον ευρωπαϊκών γλωσσών πλην της μητρικής. H πρόταση αυτή εξειδικεύεται ως εξής: εκμάθηση όσο το δυνατόν νωρίτερα κατά προτίμηση από την προσχολική ηλικία και διδασκαλία κάποιων μαθημάτων στη δευτεροβάθμια/τριτοβάθμια εκπαίδευση στη ξένη γλώσσα. Kαι οι δύο αυτές εξειδικεύσεις θέτουν σαφέστατα σοβαρά ερωτηματικά: η πρώτη κινείται σε μια λογική διγλωσσία που δεν είναι απαραίτητη για την αναγκαία επικοινωνία μέσα στα πλαίσια της E.E. και η δεύτερη ζητά από την εθνική γλώσσα να παραχωρήσει χώρο που της ανήκει σε κάποια ή κάποιες ισχυρές γλώσσες. Tέτοιου είδους επιλογές δείχνουν καθαρά ότι υπάρχει μια λογική «ομοιογενοποίησης» εις βάρος των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων, γλωσσικών και άλλων.

Tο δεύτερο σχόλιο αφορά τη σχέση της γλωσσικής εκπαίδευσης με τις νέες τεχνολογίες. Στα σχετικά κείμενα που αναφέρθηκαν παραπάνω, γλωσσική εκπαίδευση, «διεθνοποίηση» της οικονομίας και νέες τεχνολογίες συνεμφανίζονται ως ένα αδιαχώριστο τρίδυμο, χωρίς ωστόσο να αποκαλύπτεται η γενετική, αιτιακή σχέση μεταξύ της χρήσης των νέων τεχνολογιών και της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας της ελεύθερης αγοράς.

H «επανάσταση» της πληροφόρησης είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με αυτή την παγκοσμιοποίηση και τις επιδιώξεις της. H «κοινωνία της πληροφορικής» ο όρος εμφανίζεται στα σχετικά κείμενα είναι η κοινωνία της απόλυτης κυριαρχίας της αγοράς. Kι εδώ ελλοχεύει ένας μεγάλος κίνδυνος για τη γλωσσική εκπαίδευση, που είναι ήδη ορατός στη χώρα μας. H άλωση της εκπαίδευσης από μια μυθοποιημένη, άκριτη εισαγωγή των νέων τεχνολογιών, που προωθείται από τεράστια συμφέροντα εξωθεσμικού χαρακτήρα. Στη μυθοποίηση των τεχνολογιών θα πρέπει να αντιπαρατεθεί η κριτική θεώρησή τους έτσι ώστε να αναδειχθεί η κοινωνικά χρήσιμη διάστασή τους.

Θα ήθελα να κλείσω με δύο μικρά υπαινικτικά σχόλια. H διαμάχη για τη θέση των αρχαιότερων φάσεων της ελληνικής στη γλωσσική εκπαίδευση όπως διαμορφώνεται στην εικοσαετία 1976 - 1996 αφορά βέβαια διαφορετικές στάσεις απέναντι στο παρόν. Aπό τη μια, η προσκυνηματική, άκριτη σχέση με μια λογοκριμένη αρχαιότητα στην οποία ανατίθεται ο ρόλος του φύλακα της εθνικής συνείδησης (ή καλύτερα μιας συγκεκριμένης εκδοχής εθνικής συνείδησης που δεν απέχει πολύ από την αλήστου μνήμης «εθνικόφρονα» συνείδηση). Συνταγή δοκιμασμένη, αποτυχημένη και πληρωμένη πολύ ακριβά. Aπό την άλλη, η επιθυμία να λειτουργήσει η επαφή με την αρχαιότητα σε όλο της το εύρος ως στοιχείο για τη διαμόρφωση κριτικών συνειδήσεων. Aυτή ακριβώς η ουμανιστική κριτική διάσταση της κλασικής παιδείας βάλλεται τόσο από την εθνικιστική αναδίπλωση όσο και από τον ρηχό κοσμοπολιτισμό της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της ελεύθερης αγοράς. Aν οι κλασικές σπουδές παρακμάζουν στην Eυρώπη, είναι γιατί η νέα πραγματικότητα δεν χρειάζεται πια το αντίθετο αξίες που πρόβαλλαν μέσα από μια παλιότερη ανάγνωση της κλασικής αρχαιότητας: η αξία του ατόμου, κριτική στάση, αντιπροσωπευτική δημοκρατία. Στη «δίνη» των έξω από κοινωνικό έλεγχο δυνάμεων της αγοράς συντρίβεται η κριτική στάση και παραμένει κενό γράμμα η αξία του ατόμου, ενώ η αντιπροσωπευτική δημοκρατία υποβαθμίζεται όλο και περισσότερο προς όφελος αθέατων κέντρων λήψης αποφάσεων.

Tο δεύτερο, υπαινικτικό και καταληκτικό σχόλιο αφορά τις συζητήσεις για μια νέα γραμματική της ομιλούμενης ελληνικής. H βάση για ένα τέτοιο εγχείρημα υπάρχει: η γραμματική του M. Tριανταφυλλίδη, μεγάλο έργο μιας μεγάλης εποχής. Πάνω στη βάση αυτή θα πρέπει να στηθεί με θεσμικό σχεδιασμό η νέα γραμματική της νέας ελληνικής. Θα ήταν πράγματι ακόμα μια ήττα της κοινωνίας, αν αλωθεί και αυτός ο χώρος κοινωνικής ευθύνης από πρόχειρα και αποσπασματικά εγχειρήματα που στοχεύουν στην αγορά και όχι στην κοινωνία.

Μοναδικός τρόπος για να κατακτήσει οποιοσδήποτε οποιαδήποτε λέξη είναι να την εντάξει αυτομάτως σε μια φράση

Πλησίστιοι για την καινούρια ακαδημαϊκή χρονιά, ας τελειώνουμε με τα ρέστα της προηγούμενης, χωρίς βεβαίως αυταπάτες πως δεν θα τα συναντήσουμε, ξανά και ξανά, κεφαλαιοποιημένα δηλαδή, μπροστά μας.

Έγραφα στο προηγούμενο για το περίφημο -η στην κατάληξη των Αχαρνέων, αυτό το γραμματάκι φετίχ των ημιμαθών, που άνθησε ιδιαίτερα το καλοκαίρι αυτό. Και σχολίαζα ένα πολεμικό μονόστηλο διακεκριμένης δημοσιογράφου, που ήξερε τη «μοναδικότητα» του -η, όχι όμως και ότι επί Θήβας δεν σημαίνει «στις Θήβες» αλλά «εναντίον των Θηβών» και ότι ο τύραννος Οιδίπους είναι απλώς βασιλιάς.

Πέρασα έτσι σ’ ένα πάντα επίκαιρο θέμα, την εκμάθηση των αρχαίων, επίκαιρο πολύ περισσότερο τώρα που αρχίζει η ενισχυμένη διδασκαλία των αρχαίων στα σχολεία. «Εξ όνυχος» αναφέρομαι στη δομική σχεδόν δυσκολία να διδαχτούν τα αρχαία, ιδίως στο γυμνάσιο, έστω και μόνο για δύο λόγους: (α) έναν ιδεολογικό, τη σύνδεση με το αρχαίο πνεύμα κτλ. και την ενίσχυση των καταγωγικά τάχα «ανάπηρων» Νέων Ελληνικών· και (β) έναν απολύτως πρακτικό, τη δυσκολία να κατακτήσει ο μαθητής μια γλώσσα που παρουσιάζει παραπλανητικές, για την ηλικία του, ομοιότητες και άλλες τόσες –για την ακρίβεια, απείρως περισσότερες– διαφορές με τη γλώσσα την οποία μιλά.

Αφήνοντας προς στιγμήν το ιδεολογικό μέρος, καθώς μάλιστα δεν υιοθετείται οπωσδήποτε από όλους τους υπέρμαχους των αρχαίων, μένω στο πρακτικό, που συνιστά, πιστεύω, απάντηση στον γνωστό καημό γιατί οι ξένοι μαθαίνουν αρχαία κι εμείς όχι. Έτσι άλλωστε έχει διατυπωθεί υπεύθυνα η πρόταση να διδάσκονται τα αρχαία σαν ξένη γλώσσα· σχετικά πρόσφατα, από τον αμετάκλητα μακριά μας Τάσο Χριστίδη, και μόλις λίγους μήνες πριν, σ’ αυτήν εδώ την εφημερίδα, από τον σοφό δάσκαλο Εμμ. Κριαρά (απαραίτητη μνεία, συν τοις άλλοις για να μη σπεύδουν διάφοροι, π.χ. ο αρχαιόνους μεσημεριανής εφημερίδας, να ορίζουν, αδιάβαστοι ή απλώς πονηροί, εύκολο στόχο «τις απόψεις», για φαντάσου, «του Χάρη»).

Χαρακτηριστικά παραδείγματα για τη γλωσσική σχιζοφρένεια στην οποία καλείται να θητεύσει ο μαθητής αντλούσα από το βιβλίο της Α΄ γυμνασίου, όπου ο μαθητής μαθαίνει σημερινές λέξεις με την αρχαία αλλά προ πολλού ανύπαρκτη σημασία τους, και φτιάχνει πλέον φράσεις με τις λέξεις αυτές. Οπότε, θα πει λόγου χάρη πως «ο Α. Τσοχατζόπουλος είναι λογάς του ΠΑΣΟΚ» και θα εννοεί πλέον πως είναι «επίλεκτο στέλεχος»! Έφτασε τότε στην εφημερίδα επιστολή οργίλου φιλολόγου που με καλούσε σε μεταμέλεια, επειδή, έλεγε, στο σχετικό βιβλίο οι αρχαίες λέξεις τυπώνονται «με διαφορετικά τυπογραφικά στοιχεία» και οι μαθητές δεν καλούνται «να χρησιμοποιήσουν λέξεις της αρχαίας σε προτάσεις της σημερινής». Σύμφωνα με πάγια τακτική της εφημερίδας δημοσιεύτηκε απόσπασμα της επιστολής στο φύλλο της 11/6. Όμως ο φιλόλογος τηλεφώνησε και διαμαρτυρήθηκε έντονα, γιατί πίστευε πως δεν αρκούσε το απόσπασμα για την αντίκρουση των απόψεών μου. Θα του κάνω εγώ το χατίρι, και θα δημοσιεύσω ολόκληρη την επιστολή του στον χώρο το δικό μου, θεωρώντας ότι είναι ενδεικτική μιας γενικότερης νοοτροπίας και της στάσης απέναντι στο επίμαχο θέμα, την εκμάθηση των αρχαίων. Η οποία στάση είναι απλούστατα άγνοια στοιχειωδών δεδομένων και της γλωσσολογίας και της ψυχοπαιδαγωγικής.

Για μια ακόμη φορά ο συνεργάτης της έγκριτης εφημερίδας σας κ. Χάρης (στο άρθρο του στο φύλλο του Σαββατοκύριακου 28-29.5.05) ξεπέρασε τα εσκαμμένα. Ως αναγνώστης των «Νέων» εδώ και τριάντα επτά χρόνια, οργισμένος, διαμαρτύρομαι, γιατί στο όνομα της ελεύθερης έκφρασης και διακίνησης των ιδεών ο εν λόγω κύριος δεν σέβεται –πιστεύω– ούτε την εφημερίδα με την οποία συνεργάζεται ούτε τους αναγνώστες της.

Δεν είναι στις προθέσεις μου να υπερασπίσω το βιβλίο των αρχαίων ελληνικών της πρώτης τάξης Γυμνασίου, όπως και κανένα άλλο από τα βιβλία του σχολικού προγράμματος. Επειδή όμως ο κ. Χάρης είναι, αν δεν κάνω λάθος, φιλόλογος, όφειλε να γνωρίζει, πριν εξαπολύσει τους μύδρους του, ότι το λεξιλόγιο που περιλαμβάνεται στο δεύτερο μέρος κάθε ενότητας είναι οργανωμένο στη βάση κάποιου σχεδίου. Δεν θα σας κουράσω αναφέροντας αναλυτικά τα του σχεδιασμού αυτού, θα τονίσω μόνον ότι στο λεξιλόγιο περιλαμβάνονται λέξεις και της σημερινής αλλά και της αρχαίας ελληνικής. Η διάκρισή τους είναι ευχερής, αφού έχουν τυπωθεί με διαφορετικά τυπογραφικά στοιχεία. Ο κ. Χάρης διαστρέφει την πραγματικότητα ισχυριζόμενος ότι οι μαθητές καλούνται να χρησιμοποιήσουν τις λέξεις της αρχαίας σε προτάσεις της σημερινής. Ούτε από τις οδηγίες που υπάρχουν προβλέπεται αυτό ούτε στο βιβλίο υπάρχουν σχετικές ασκήσεις ούτε οι διδάσκοντες έχουν το δικαίωμα ή την απαίτηση να συμβεί κάτι τέτοιο. Όσα αναφέρει ο κ. Χάρης για τη «μικρή του φίλη» είναι αποκυήματα της φαντασίας του και μόνον. Και λυπούμαι βαθύτατα που εμφανίζονται άνθρωποι οι οποίοι με πόλεμο λάσπης προσπαθούν να προωθήσουν τις απόψεις τους (για να βεβαιωθείτε σας παραπέμπω στις σελ. 36-37 και 43 του βιβλίου «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα» Α΄ Γυμνασίου, έκδ. ΟΕΔΒ 2004). Ειδικότερα για τη λέξη λογάς αξίζει να σημειώσω (για να φανεί το μέγεθος της αυθαιρεσίας) ότι αναφέρεται δύο φορές στο λεξιλόγιο (της σελ. 36). Την πρώτη συσχετίζεται με τη σημασία «μιλώ» του ρήματος «λέγω», επομένως λογάς είναι αυτός που λέει πολλά. Τη δεύτερη συσχετίζεται με τη σημασία «μαζεύω, διαλέγω αριθμώντας» του ρήματος «λέγω», επομένως λογάς είναι ο επίλεκτος. Στην πρώτη περίπτωση έχουμε λέξη του σημερινού λεξιλογίου, στη δεύτερη του παλαιότερου. Πού βρίσκεται το πρόβλημα που κατά τον κ. Χάρη θα αναγκάσει το παιδί «να στραμπουλήξει το μυαλό του και το αισθητήριό του»;

αν ο κ. Χάρης ήθελε πράγματι να συμβάλει στη βελτίωση του συγκεκριμένου βιβλίου (ή και άλλων) θα μπορούσε να εντοπίσει λάθη και αδυναμίες που όντως υπάρχουν. Αν έχει υπόψη του αυθαίρετες ή παράτυπες απαιτήσεις κάποιου καθηγητή που διδάσκει το μάθημα αυτό, να τις στηλιτεύσει και να τις καταγγείλει. Πριν από αυτό πάντως, ή για βοήθειά του, τον προτρέπω να ρίξει μια ματιά στο «βιβλίο του καθηγητή» (για το συγκεκριμένο θέμα θα βρει χρήσιμα στοιχεία στις σελ. 32-33, έκδ. ΟΕΔΒ, βιβλίο Γ΄ τάξης). Σε κάθε περίπτωση, είναι ντροπή να πέφτει σε επίπεδο, που βρίσκεται –επιτρέψτε μου– στα όρια της εξαχρείωσης. Το λιγότερο που έχει να κάμει είναι να αναγνωρίσει το λάθος του και να ζητήσει συγγνώμη από όσους εμμέσως πλην σαφώς καθύβρισε και συκοφάντησε.

Ούτε το ύφος έχει νόημα να σχολιάσω, ούτε να σταθώ σε «λεπτομέρειες» πως, όχι, δεν τυπώνονται με διαφορετικά στοιχεία τα αρχαία από τα νέα (μπέρδεψε τάχα τα βιβλία;), ούτε πολύ περισσότερο χρειάζεται να του ρουφιανέψω ποιος καθηγητής ζήτησε τέτοιου τύπου άσκηση! Το μείζον εδώ θέμα είναι ότι, ακόμα κι αν είχαμε ένορκη βεβαίωση όλων των φιλολόγων της χώρας ότι, άπαπα, ποτέ τέτοια άσκηση, με «λέξεις της αρχαίας σε προτάσεις της σημερινής» (δηλαδή, στα αρχαία τις σχηματίζουν τότε τις προτάσεις τα παιδιά;), το μείζον λέω είναι ότι υπάρχει εκπαιδευτικός ο οποίος αγνοεί το στοιχειωδέστατο, ότι μοναδικός τρόπος για να κατακτήσει ο οποιοσδήποτε μια οποιαδήποτε λέξη είναι να την εντάξει αυτομάτως, ενστικτωδώς, σε μια φράση.

Διαφορετικά, όταν ένα παιδί της προσχολικής ηλικίας, ένας μαθητής ή ένας ενήλικος μαθαίνουν ότι book είναι το βιβλίο στα αγγλικά, και cahier το τετράδιο στα γαλλικά, και seni seviyorum, τώρα με τα «ελληνοτουρκικά» σίριαλ, το σ’ αγαπώ στα τουρκικά, αντιστοιχίζουν την καινούρια λέξη με την ήδη κατακτημένη και ίδιας σημασίας δική τους, και με συνεχή αναφορά στο ξένο, το διαφορετικό γλωσσικό σύστημα κατακτούν μια καινούρια λέξη. Αν τώρα το παιδί της προσχολικής ηλικίας (υπερβάλλω; μπα! υπάρχουν και σχετικές προτάσεις), ο μαθητής ή ο ενήλικος μάθουν ότι λογάς, στο θεωρούμενο ίδιο γλωσσικό σύστημα, εκτός από «φλύαρος», δεν είναι καν αλλά ήταν ο επίλεκτος, το αποτέλεσμα θα είναι μάλλον σύγχυση και αποδιοργάνωση. Από αυτούς, άντε και γλιτώνει ο ενήλικος (που κατά κανόνα δεν γλιτώνει, όπως έχουμε δει πολλές φορές, και θα το δούμε και στο επόμενο)· όμως το παιδί, ο μαθητής;

«Η ωφέλεια από την ενίσχυση των παρεχομένων γνώσεων της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα είναι σημαντική στη χρήση της καθομιλουμένης, καθώς αποτελεί καθημερινή πλέον διαπίστωση η μη ορθή χρήση της γλώσσας, οι αδυναμίες στην έκφραση και η λεξιπενία.»

Με αυτό το σκεπτικό αποφασίζει το υπουργείο Παιδείας την ενίσχυση της διδασκαλίας των αρχαίων στη μέση εκπαίδευση. Δηλαδή: «Αρχαία, για να μιλάμε νέα», όπως συνοψίζεται στον τίτλο του σχετικού ρεπορτάζ της Καθημερινής (2/11). Στην πραγματικότητα όμως, σπεύδω να προκαταβάλω με τον δικό μου τίτλο: «για να ΜΗ μιλάμε νέα».

Ας εξετάσουμε ανάποδα το σκεπτικό. Και πρώτα για τη λεξιπενία, των νέων εννοείται, που αποτελεί «καθημερινή πλέον διαπίστωση» –μια «καθημερινή διαπίστωση», συμπληρώνω πάλι εγώ, σαν την εξίσου καθημερινή και προαιώνια: πως ο ήλιος κινείται πάνω από την ακίνητη και, βεβαίως, επίπεδη γη. Εύκολος ο σαρκασμός, θα μου πείτε, αλλά πώς απαντά κανείς στην επίμονη ανευθυνότητα, αυτήν μάλιστα τη φορά υπουργική, που τοποθετείται απέναντι σε επιστημονικά θέματα με τρόπο αποκλειστικά εμπειρικό, με αποσπασματική παρατήρηση, χωρίς καμία σοβαρή επιστημονική έρευνα.

Λεξιπενία λοιπόν; Όμως: «η γλώσσα είναι κώδικες, ρόλοι. Άλλη γλώσσα θα χρησιμοποιήσει ο νέος στην παρέα του κάνοντας πλάκα κι άλλη όταν γράφει έκθεση στις πανελλήνιες. Τα περί 100 και 200 λέξεων που χρησιμοποιούν οι νέοι δεν είναι μόνο κατασυκοφάντηση αλλά και στρεβλή σύλληψη της έννοιας του νέου». Αυτά απαντά το 1998, στην ερώτηση αν «οι νέοι μιλούν φτωχά ελληνικά», ο Γ. Μπαμπινιώτης (στο «Ε» της Κυριακάτικης Ελευθεροτυπίας), τον οποίο παραθέτω εδώ, για προφανείς λόγους. Και πάλι: «Εγώ το ’χω ξαναπεί, δεν υπάρχει άνθρωπος που να μιλάει με 100 λέξεις. Πρέπει να έχει νοητική υστέρηση. Τι είναι αυτό που κάνουμε; Κάνουμε μια αφαίρεση από τον περιορισμένο από τη φύση του κώδικα της γλώσσας της παρέας. Και εμείς αν ήμασταν τώρα δύο φίλοι οι οποίοι μιλάνε, με 100 λέξεις θα μιλούσαμε. Δεν χρειάζεται να πούμε πολλά, διότι ξέρουμε πρόσωπα, πράγματα… πετάμε μια κουβέντα και εννοούμε χίλια πράγματα» (ΒΗΜΑGAZINO 28.7.02).

Και γενικότερα: «Είναι εκτός πραγματικότητας όποιος δεν βλέπει ότι η γλώσσα μας βρίσκεται στον σωστό δρόμο» (Βήμα 29.7.01). Παρέθεσα ειδικά Μπαμπινιώτη, μπας και συγκινηθεί η αρμόδια υπουργός. Πράγματι, είναι καίριας σημασίας η παραδοχή αυτή από ειδικό επιστήμονα ο οποίος [εμφανίζεται –τουλάχιστον– να] έχει μετακινηθεί αισθητά από παλαιότερες θέσεις του, από επιστήμονα κατεξοχήν «επικοινωνιακό», με ευρύτατο ακροατήριο, πολύ πέρα από την επιστημονική κοινότητα. Και δεν είναι ίσως τυχαίο ότι το ακροατήριο αυτό –και στο σημείο αυτό με ενδιαφέρουν περισσότερο διανοούμενοι, δημοσιογράφοι, συνάδελφοί μου διορθωτές κτλ.– από ένα σημείο και πέρα δεν τον παρακολουθεί, δεν τον διαβάζει, από το σημείο δηλαδή που έπαψε να τους εξυπηρετεί στην κινδυνολογική εκστρατεία για τη γλώσσα, την οποία συνεχίζουν απτόητοι, και προφανέστατα αδιάβαστοι.

Αν απαγκιστρωθούμε λοιπόν από τη γενικώς ασύστατη επιστημονικά λεξιπενία, για τη «μη ορθή χρήση της γλώσσας» έχω γεμίσει σελίδες επί σελίδων σ’ αυτήν εδώ την εφημερίδα, με δείγματα «μη ορθής χρήσης», όχι όμως από νέους αλλά από επαγγελματίες χρήστες του λόγου, πολλές φορές από φιλολόγους, ανώτερους εκπαιδευτικούς, και ειδικότερα –και σκόπιμα, σκοπιμότατα– από σταυροφόρους για τη «σωτηρία της γλώσσας».

Με απλή αριθμητική τώρα και με ακόμα πιο απλή λογική, αν λάβουμε υπόψη μας ότι όλοι αυτοί –προσοχή, όλοι εμείς– οι γλωσσικά «αμαρτάνοντες» έχουν όλοι διδαχτεί αρχαία ελληνικά, τον «παλιό καλό καιρό», και μάλιστα πολλοί από αυτούς τα διδάχτηκαν και παραπέρα, με ειδικές σπουδές στο πανεπιστήμιο, ορισμένοι τα διδάσκουν κιόλας, άλλοι τα μεταφράζουν, άρα βρίσκονται σε διαρκή, επαγγελματική επαφή με αυτά, το μόνο σίγουρο που συνάγεται είναι πως τα αρχαία δεν είναι καταρχήν απαραίτητα για την καλλιέργεια της νεοελληνικής –ίσα ίσα, αρκετά συχνά ενδέχεται να είναι έως και επιζήμια, όπως θα προσπαθήσω να δείξω στη συνέχεια. Πόσο μάλλον αν φύγουμε από την κατηγορία των λιγοστών και προνομιακών σπουδαστών και έπειτα μελετητών των αρχαίων, και κατέβουμε την κλίμακα προς τη μεγάλη πλειονότητα όσων απλώς διδάχτηκαν τα νενομισμένα της μέσης εκπαίδευσης.

Αλλά δεν μαθαίναμε αρχαία μέσα στο σχολείο, όσα κι αν λέμε εκ των υστέρων, πάντοτε μεταξύ μας, εμείς δηλαδή οι διανοούμενοι, εμείς οι εξαιρέσεις. Και προπαντός, μ’ εκείνα τα λειψά αρχαία, κυρίως γραμματική και συντακτικό και ελάχιστες σελίδες από την αρχαία γραμματεία, όχι μόνο δεν προσεγγίζαμε τίποτα από τον τεράστιο πλούτο του αρχαίου κόσμου αλλά φεύγαμε όλο και πιο μακριά, με πραγματική αποστροφή: εδώ αναφέρομαι πια στη μεγάλη πλειονότητα, και από αυτήν τη σκοπιά μιλάω, γιατί σ’ αυτή την πλειονότητα αναφέρεται έτσι και αλλιώς κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα και μ’ αυτήν μετριέται η αποτελεσματικότητά του.

Από κει και πέρα η αγάπη ή ο θαυμασμός για τα αρχαία και τον αρχαίο κόσμο ήταν και είναι αναπόφευκτα έμμεσος, διαμεσολαβημένος, περνάει αναπόφευκτα όχι μέσα από την –ανύπαρκτη ή ελλιπέστατη– γνώση αλλά –τις πιο πολλές δυστυχώς φορές– μέσα από την ιδεολογία, μια συγκεκριμένη μυθοποιητική ιδεολογία, η οποία συγχέει αρχαιογλωσσία και αρχαιογνωσία.

Αν τώρα η αρχαιογνωσία μπορεί να υπηρετηθεί ασφαλέστερα, ευχερέστερα και αμεσότερα από τη μετάφραση, η αρχαιογλωσσία –που θεωρητικά και καταρχήν στηρίζει, και αυτή, την αρχαιογνωσία– μοιάζει ανέφικτη στο σχολικό πεδίο, και πάντως στο πεδίο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ανέφικτη, και, ξαναλέω, επιζήμια. Αυτή είναι εντέλει η «καθημερινή πλέον διαπίστωση», αυτό μας λέει και η ιστορία της εκπαίδευσης, της παλαιότερης, που μας αφορά εδώ, όταν μάλιστα κυριαρχούσε στον δημόσιο βίο η καθαρεύουσα –η οποία θα έπρεπε, υποτίθεται, να διευκολύνει την εκμάθηση των αρχαίων.

Λέγεται συχνά ότι τα λιβάδια με τους μαργαρίτες που έστρωναν πάντα μπρος στα μάτια μας οι ακάματοι συλλογείς τους οφείλονταν στο χάσμα ανάμεσα στην ομιλούμενη –δημοτική– γλώσσα και τη γραπτή –καθαρεύουσα–, ενώ σήμερα τέτοια «δικαιολογία» δεν υπάρχει. Αν όμως προσέξουμε ότι και σήμερα τα πλείστα από τα μαργαριτάρια, οι περίφημες ελληνικούρες, οφείλονται στην έμμεση επιβολή ή οπωσδήποτε στην κρυφή γοητεία της λόγιας γλώσσας, πρέπει να συνομολογήσουμε ότι και στις δύο περιπτώσεις (α) μένει καταρχήν αστήρικτη και αναπόδεικτη η συμβολή της αρχαίας στη σύγχρονη γλώσσα· ενώ (β) για τη «μη ορθή χρήση της γλώσσας», πέρα από την ελλιπή διδασκαλία της σύγχρονης γλώσσας, ενοχοποιούνται ώς έναν μεγάλο βαθμό τα αρχαία.

Αυτά, αν μείνουμε σε εμπειρικές παρατηρήσεις, που εκτείνονται ωστόσο σε μεγάλο μήκος χρόνου, σε αιώνες εντέλει.

Θα συνεχίσω και με παραδείγματα στην επόμενη επιφυλλίδα.

12. Αρχαία νέα: συγγενείς μα αντίπαλες μορφές [β΄]

«Ανατριχιάζω οσάκις ανακαλώ εις την μνήμην μου εκείνους τους ατλαντικούς κόπους και εκείνους τους απεράντους καιρούς με τους οποίους κατέτριβον την πτωχήν νεότητά μου ανά τα διάφορα γυμνάσια, διδασκόμενος την έξιν της Ελληνικής» (Ιώσηπος Μοισιόδαξ, 1725;-1800)

Πίσω από μερικές δεκάδες ή και εκατοντάδες (αδιάφορο εδώ!) λέξεις που «έμειναν απαράλλαχτες απ’ τον καιρό του Ομήρου», παρασιωπώνται ή κρύβονται τα διαφορετικά συστήματα με τη διαφορετική δομή, αυτήν που κατεξοχήν συνιστά και χαρακτηρίζει μια γλώσσα

Η ιστορία της εκπαίδευσης από τη σύσταση του νεοελληνικού κράτους ώς τις μέρες μας, δηλαδή κοντά δύο αιώνες εκπαιδευτική πράξη, μαρτυρεί την αδυναμία να διδαχτούν αποτελεσματικά τα αρχαία ελληνικά, και μάλιστα έτσι ώστε να συμβάλλουν στην καλλιέργεια της νεοελληνικής γλώσσας, όπως πιστεύουν ή προσδοκούν πολλοί.

Αντίθετα, αν εξετάσει κανείς –κάτω από αυτό το πρίσμα– την εκάστοτε γλωσσική πραγματικότητα, ή μάλλον τη «γλωσσική πραγμάτωση», δηλαδή τη χρήση της γλώσσας από το παιδί-μαθητή, αλλά και τον ενήλικο, ακόμα και με ανώτερο μορφωτικό επίπεδο, μπορεί να δει τις αρνητικές συχνά επιπτώσεις της αρχαίας στη νεότερη γλώσσα.

Αναφέρομαι προφανώς, συνοψίζοντας και συνεχίζοντας την προηγούμενη επιφυλλίδα, στην αρνητική συμβολή της διδασκαλίας των αρχαίων, όταν η ομιλούμενη, δημοτική γλώσσα ήταν απαγορευμένη και δεν διδασκόταν· αλλά αναφέρομαι επίσης στην αρνητική συμβολή της διδασκαλίας των αρχαίων, ακόμα και τώρα (ή κυρίως τώρα;) που συνυπάρχει –τις τελευταίες μόλις δεκαετίες– με τη διδασκαλία της νεοελληνικής, ειδικότερα στο γυμνάσιο, όπου ο μαθητής δεν έχει ακόμα φτάσει σ’ ένα ικανοποιητικό επίπεδο όσον αφορά την καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας.

Με την τελευταία πρόταση έθιξα έναν βασικό παράγοντα για την αποτυχία της διδασκαλίας των αρχαίων, για την αδυναμία εκμάθησης των αρχαίων, και συνακόλουθα (;) για την αρνητική συμβολή τους στη διαμόρφωση του γλωσσικού αισθητηρίου, στην καλλιέργεια της ομιλούμενης γλώσσας, της νεοελληνικής. Πράγματι, δεν είναι νοητό να διδάσκεται ένας μαθητής (γυμνασίου καταρχήν, αν και προσωπικά πιστεύω και λυκείου) δύο διαφορετικές μορφές της ίδιας γλώσσας, με διαφορετικό τυπικό η καθεμιά, χωρίς αρνητικές επιπτώσεις για την εκμάθηση και της παλαιότερης μορφής και της νεότερης. Κάτι τέτοιο αντιβαίνει σε κάθε λογική, παιδαγωγική, ψυχοπαιδαγωγική και γλωσσολογική αρχή. Και μόνο οι ευσεβείς και οπωσδήποτε ειλικρινείς πόθοι (= να μάθουμε τη γλώσσα την προγονική, για να επικοινωνήσουμε άμεσα με τον αρχαίο κόσμο, τον αρχαίο πολιτισμό και την αρχαία σκέψη) και –από κοντά, παράλληλα ή πριν– η ιδεολογία (= η μία και μοναδική ανώτερη γλώσσα, τεκμήριο εθνοφυλετικής και πολιτισμικής ανωτερότητας λοιπόν) μπορούν να παραβιάζουν τέτοιες θεμελιώδεις αρχές.

Με την ιδεολογία, τώρα, βρήκαμε το κλειδί που το δυσχερές το κάνει ανέφικτο, και έπειτα επιζήμιο έως ολέθριο. Αναφέρομαι στο ιδεολόγημα της ενιαίας γλώσσας, αυτό που αλλοιώνει την πραγματικότητα της μίας γλώσσας, αυτό που παραβλέπει –όταν απλούστατα δεν αγνοεί– τα πολλά και διαφορετικά στάδια στην εξέλιξη της μίας γλώσσας, πολλά και διαφορετικά ακόμα και σ’ αυτό που γενικά ονομάζουμε αρχαία ελληνική γλώσσα. Έτσι γίνεται η αλήθεια ψέμα, όταν πίσω από το λεξιλόγιο, πίσω δηλαδή από μερικές δεκάδες ή και εκατοντάδες (αδιάφορο εδώ!) λέξεις που «έμειναν απαράλλαχτες απ’ τον καιρό του Ομήρου», παρασιωπώνται ή κρύβονται τα διαφορετικά συστήματα με τη διαφορετική δομή, αυτήν που κατεξοχήν συνιστά και χαρακτηρίζει μια γλώσσα.

Η βασική αυτή άγνοια, σύγχυση ή αλχημεία –αναλόγως– έχει πολλά παιδιά· από τα πλέον διακεκριμένα: πως μέσα από τις κοινές λέξεις μπορούμε να κατακτήσουμε όλη τη γλώσσα σ’ όλη τη διαδρομή της· πως, αφού όλες οι λέξεις ανήκουν στην ίδια, μία και ενιαία γλώσσα, μπορούμε να τις χρησιμοποιούμε κατά βούληση, γενικότερα να κυκλοφορούμε σ’ όλες τις εποχές της γλώσσας, χωρίς να αναγνωρίζουμε όρους και σύνορα, ή με μόνο διαβατήριο τις πέντε και χίλιες πέντε λέξεις –συχνά, τα γονίδιά μας και μόνο. Και δυστυχώς, τα γονίδια ακριβώς, άρα το κληρονομικό δικαίωμα, με όλα τα εξίσου γονιδιακά πια γνωρίσματα της φυλής, δηλαδή τη μακαριότητα, την αυταρέσκεια και ολίγον τσαμπουκά, το «έτσι το λέω / έτσι το γράφω εγώ», καθορίζουν μια συγκεκριμένη στάση απέναντι στη γλώσσα, μια στάση που όχι μόνο παραβλέπει μα και χλευάζει την επιστήμη. Αυτήν που, πολύ απλά και για να φύγουμε από το σημείο αυτό, τονίζει πως η ενιαία ελληνική γλώσσα έχει διακριτά στάδια, και κάθε στάδιο είναι αυτόνομο και πλήρες, αύταρκες σύστημα. Και βεβαίως κάθε στάδιο εκβάλλει στο επόμενο και το επηρεάζει, υπάρχουν ωστόσο όρια, υπάρχει διαφορετικό σύστημα, διαφορετικό τυπικό, άρα διαφορετικοί κανόνες.

Στην πράξη όμως, και μάλιστα τη σχολική: Πώς τώρα θα συνδυάσει γενικά ο μαθητής μια κατεξοχήν συνθετική γλώσσα, την αρχαία, με μια αναλυτική, τη νέα; Ή, το απλούστερο δυνατόν παράδειγμα: πώς θα μάθει να συντάσσει π.χ. το επιβάλλομαι με γενική στα αρχαία αλλά με (εμπρόθετη) αιτιατική στα νέα; Απλούστατα, δεν θα μάθει. Και μεγάλος πια, με τα πτυχία όλου του κόσμου πάνω απ’ το γραφείο του, θα συντάσσει πότε έτσι, πότε αλλιώς. Καθότι, είπαμε, ενιαία. Ωραία; Έστω.

Εδώ όμως να βάλουμε στη συζήτηση το άλλο μεγάλο παιδί της άγνοιας-σύγχυσης-αλχημείας που είπα παραπάνω: πως, αφού η γλώσσα είναι μία, ενιαία κτλ. κτλ., τότε η αλλαγή που, διάολε, όλοι βλέπουμε από τον Όμηρο στα νέα δεν μπορεί παρά να είναι αλλοίωση, αποπτώχευση, φθορά· δηλαδή, η ίδια η εξέλιξη της γλώσσας –σημάδι ακριβώς ζωντάνιας και δυναμισμού της– στα μάτια μας μοιάζει εκφυλισμός της γλώσσας. Όταν δηλαδή δεν αναγνωρίζουμε –και όταν λέω δεν αναγνωρίζουμε, σημαίνει δεν σεβόμαστε– τα διαφορετικά, αυτόνομα στάδια, συστήματα κτλ., όταν δηλαδή δεν αναγνωρίζουμε (ξανά: δεν σεβόμαστε) τους διαφορετικούς κανόνες, τότε τις διαφορετικές γλωσσικές μορφές μόνο με σχέσεις κυρίου-υποτελή τις αντιλαμβανόμαστε· τότε το σχήμα έστω μητρικής-θυγατρικής μορφής μόνο σαν σχήμα ανώτερης-κατώτερης μορφής το συλλαμβάνουμε.

Αποτέλεσμα; Στην πράξη πάλι, και συνέχεια με τα παραπάνω: καταργούμε και αυτή την (αδόκιμη και κατά παράβαση του γραμματικοσυντακτικού τυπικού της γλώσσας) εναλλαγή της σύνταξης π.χ. του επιβάλλομαι, του επωφελούμαι ή του επιμελούμαι άλλοτε με γενική και άλλοτε με αιτιατική, και προτιμούμε τον λογιότερο τύπο, με τη γενική. Γιατί, όπως είπα, έχουμε πια εσωτερικεύσει την υποτίμηση της νεότερης γλώσσας και προσφεύγουμε στην ασφάλεια και το κύρος της αρχαίας.

Ο κύκλος διαγράφεται τώρα καθαρότερα. Με δεδομένη την κατά εποχές ελλιπή, ελλιπέστατη ή και ανύπαρκτη γνώση της αρχαίας αλλά και της νέας, έπειτα την ακούσια αλλά και εκούσια σύγχυση των διαφορετικών τυπικών, από το «επιβάλλομαι μετά γενικής», την εύγλωττη πια για την ιδεολογία της προτίμηση στη σύνταξη με γενική, φτάνουμε να συντάσσουμε με γενική ρήματα που ποτέ δεν συντάσσονταν έτσι, ούτε στα αρχαία εννοώ. Έχω ξανασημειώσει, αντλώντας, όπως πάντα, από κείμενα εγγραμμάτων και όχι μαθητών: δεν συντάσσονταν ποτέ με γενική, π.χ. τα απεμπολώ, αποποιούμαι, επιδέχομαι, μετέρχομαι, ή το συχνότατο διαφεύγω.

Ειδικότερα αυτό το «έχει διαφύγει της προσοχής μας» τείνει να καθιερωθεί, μνημείο ανυπέρβλητο της σύγχυσης για την οποία μιλώ, το συναντώ δύο φορές στις τρεις, ακόμα και σε εγγραμμάτους, ξαναλέω, και τώρα τελευταία λόγου χάρη (μαζί με ουκ ολίγες άλλες ασυνταξίες) σε άρθρο που αντιτίθεται στην ανάγνωση μεταφρασμένων ευαγγελικών περικοπών στην κυριακάτικη λειτουργία, άρθρο που το υπογράφει καθηγητής-ακαδημαϊκός, πρωτεργάτης της διακήρυξης των 40 ακαδημαϊκών εναντίον «της εισβολής του λατινικού αλφαβήτου», και πιο πρόσφατα βασικό ιδρυτικό μέλος της «Ελληνικής Γλωσσικής Κληρονομιάς». Η οποία Ελληνική Γλωσσική Κληρονομιά ιδρύθηκε για να «σώσει» τη γλώσσα από τη «φθορά», παγιδεύοντας, δυστυχώς, και σοβαρούς ανθρώπους στα ιδρυτικά της μέλη. Και στα 185, παρακαλώ, ιδρυτικά της μέλη, που δεν είναι μόνο άνθρωποι των γραμμάτων και επιστήμονες, αλλά, γιατί όχι, και επιχειρηματίες, βουλευτές, στρατιωτικοί κ.ά., δεν υπάρχει ούτε ένας γλωσσολόγος. Και σ’ ένα από τα πρώτα της δελτία τύπου, μαζί με διάφορα (κι αν είναι έστω τυπογραφικά λάθη το ότι δασύνει το έμμετρο και την ομορφιά, εναλλάσσει καταλήξεις υποτακτικής με -η και -ει, εκεί και το «να ευημερίση»), νά τες οι βαθείς οι ρίζες, προφανώς, αφού στη γενική, διαβάζω: «των βαθέων ριζών» (αντί: των βαθιών ριζών)!

Μου χρειάστηκε η παρέκβαση αυτή, σαν απλούστατο, καθημερινό παράδειγμα για τα λεγόμενά μου. Και επειδή αναφέρομαι στα «εκούσια» λάθη, τα λάθη που προκύπτουν από μια συνειδητή επιλογή για λογιότερη έκφραση, και τα οποία είναι πια αναπόφευκτα, αν δεχτούμε πως αρχαία δεν γνωρίζουμε, επειδή αρχαία δεν μάθαμε στο σχολείο, και επειδή τα αρχαία δεν μαθαίνονται μέσα από πέντε λέξεις αλλά με ειδικότατες, αποκλειστικές σπουδές, κι έπειτα ούτε νέα γνωρίζουμε, γιατί αυτά δεν θέλουμε να τα μάθουμε, και όσα πάλι γνωρίζουμε, δεν θέλουμε να τα χρησιμοποιήσουμε.

13. Ο πλούτος των Αρχαίων, ένδεια των Νέων; [γ]

Τα λάθη που προκύπτουν από μια συνειδητή επιλογή για λογιότερη έκφραση είναι αναπόφευκτα, αν δεχτούμε πως αρχαία δεν γνωρίζουμε, επειδή αρχαία δεν μάθαμε στο σχολείο, και επειδή τα αρχαία δεν μαθαίνονται μέσα από πέντε λέξεις αλλά με ειδικότατες, αποκλειστικές σπουδές, κι έπειτα ούτε νέα γνωρίζουμε, γιατί αυτά δεν θέλουμε να τα μάθουμε, και όσα πάλι γνωρίζουμε, δεν θέλουμε να τα χρησιμοποιήσουμε

Έτσι τέλειωνα την προηγούμενη επιφυλλίδα. Θα επιμείνω στην τάση να αποφεύγεται η νεοελληνική σύνταξη ή λέξη και να προκρίνεται η αρχαία ή αρχαιότροπη, επειδή θεωρώ πως είναι το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα για την παραγωγή σύγχυσης και μόνο, τον κατεξοχήν δηλαδή καρπό της υποχρεωτικής και πρωτίστως ιδεολογικοποιημένης διδασκαλίας των αρχαίων (AE) στη μέση εκπαίδευση, όπου ο μαθητής δεν έχει ακόμα φτάσει σ' ένα ικανοποιητικό επίπεδο όσον αφορά την καλλιέργεια της μητρικής του γλώσσας.

Πώς θα διδαχτεί, έγραφα, ένας μαθητής ότι το επιβάλλομαι θέλει γενική στα αρχαία αλλά (εμπρόθετη) αιτιατική στα νέα; Ακόμα πιο απλά, και με παραδείγματα από μη μαθητές, όπως πάντα: όταν το ενεργό ακόμα και οπωσδήποτε κατανοητότατο ουδείς θεωρείται απολύτως εναλλάξιμο με το νεοελληνικό κανένας, και διαβάζουμε ότι: «ουδείς ηνοχλήθη» (αλλά και το «ηνοχλήθη» θα το δεχτούμε;), άλλος γράφει: «ουδείς δεν πρέπει να αποκλείσει το ενδεχόμενο», που σημαίνει ότι δεν διδάχτηκε, δεν ξέρει ή του διέφυγε πως λέμε σήμερα «κανένας δεν», δηλαδή διπλή άρνηση, δεν συνέβαινε όμως το ίδιο και με το ουδείς. Αλλά νά και το αντίστροφο λάθος: «σε κανένα από τα πεπολιτισμένα [sic] κράτη της ανθρωπότητας σημειώνεται...» Και τότε επανέρχομαι: είναι όντως ενεργό ακόμα; και τι επιπτώσεις έχει -προσέξτε: αυτή η απλούστατη λεξούλα- στην εκμάθηση και την καλλιέργεια της νεοελληνικής γλώσσας;

Είπα ότι ο χρήστης δεν διδάχτηκε ή δεν έμαθε τη διαφορετική σύνταξη, σίγουρα όμως διδάχτηκε, και διδάσκεται έκτοτε συνεχώς, πως επειδή η γλώσσα είναι μία, τότε μπορεί αδιακρίτως να χρησιμοποιεί τα πάντα, και πολύ περισσότερο να αυτοσχεδιάζει. Και κάτω από αυτό κυρίως το πρίσμα πρέπει να δούμε και να ερμηνεύσουμε αυτού του τύπου τις χρήσεις, σωστές και λανθασμένες.

Ξεκινά λοιπόν κανείς από το γλωσσικό αλληθώρισμα, από το ηνοχλείτο που μόλις είδαμε, και φτάνει «εντός του αύλειου χώρου»: και εντός δηλαδή μετά γενικής και αύλειος χώρος, εκεί που κάναμε καιρό τώρα τη δουλειά μας, με μία μάλιστα λέξη, το προαύλιο. Και «η ειλικρίνεια αντημείφθη». Και «οι αστυνομικές δυνάμεις προσήνεγκαν 20 άτομα». Και «η απεργία εκσπά» και «εθραύσθησαν τζάμια»: ξπ και φσθ δηλαδή, αντί για έναρθρο λόγο.

Τι δείχνουν, ελάχιστα πιο πέρα, τα αναπόφευκτα, όπως επιμένω, λάθη: «οι διαρρεόμενες αθλιότητες», «η ρηξικελευθότης», «η έμφροντη απουσία», «το είκασμα στη θέση του συνοδηγού», «το θραύσμα μιας μήπω ολοκληρωθείσης λειτουργίας», «η αναζήσασα όπερα», «οι λεπτομέρειες της στεύσεως»;

Και η λεξιθηρία: τα «πώποτε», «το αρχολίπαρον του χαρακτήρα» και «το ισχνέγχυλον του βίου»;

Και πια στα συντακτικά χωράφια, όπου η αμέριμνη περιδιάβαση αποτελεί ακόμα πιο φιλόδοξο και παρακινδυνευμένο εγχείρημα απ' ό,τι στο λεξιλογικό ή το μορφολογικό επίπεδο· εδώ θάλλει η τρέχουσα «γενικομανία», με όλες τις λανθασμένες, και σε αρχαία και σε νέα ελληνικά, γενικές: από τα σχεδόν κοινολεκτούμενα «διαφεύγει της προσοχής», «μετέρχεται όλων των μέσων» ώς το ασχολίαστο «οι δρόμοι δεν διεπλέοντο αυτοκινήτων»· και τα «υπέρ του δέοντος» και «συν του γεγονότος». Και όταν γενικότερα μας πνίγει ο καημός για τη συνθετική γλώσσα, με τα απαρέμφατά της και τις μετοχές: πόσες φορές δεν το 'χουμε δει αυτό το λάθος: «η μελαγχολία της επιζήσαντος της τραγωδίας», κι ενώ διόλου καλύτερη δεν θα 'ταν «η μελαγχολία της επιζησάσης της τραγωδίας», ή μήπως «της επιζήσασας» -δεν είναι νέα ελληνικά αυτά, δεν είναι δηλαδή σήμερα ελληνικά.

Και να τελειώσω με απλούστερα, και συγκινητικά, όπως έχω ξαναπεί, λάθη, απλών αυτή τη φορά ανθρώπων, που, μπροστά στην κάμερα, προσπαθούν να ακολουθήσουν κι αυτοί το ρεύμα, κοινώς mainstream: «οι απεβιώσαντες», «άτομα που έχουν απεβιώσει», «να προσεκρούσει», «εσείς εγγυώστε ότι...;», «προβώντας σ' αυτή την ενέργεια».

Γενικότερα, πέρα από τους ξενισμούς, που άλλοτε είναι εκούσια δάνεια για την κάλυψη υπαρκτών κενών ή απλώς για τον εμπλουτισμό της γλώσσας, σε όλα τα επίπεδα, και άλλοτε ασύνειδες επιρροές που περνούν μέσα από χαραμάδες, οι οποίες οφείλονται ακριβώς σε ατελή γνώση του μηχανισμού της ίδιας μας της γλώσσας, πέρα λοιπόν από τους ξενισμούς (και πάντως στη φάση που δεν έχουν ακόμα αφομοιωθεί απολύτως στη γλώσσα), σχεδόν όλες οι κατηγορίες λαθών που εντοπίζονται στην τρέχουσα γλωσσική χρήση σχετίζονται με την ιδεολογικοποιημένη προσέγγιση των AE, και μόνο δευτερευόντως με την αμέθοδη διδασκαλία τους.

Είναι όμως απλώς αμέθοδη; Δηλαδή το πρόβλημα της διδασκαλίας των AE είναι πρόβλημα μεθόδου, όπως πιστεύεται γενικά; «Το πρόβλημα έγκειται κυρίως αλλού: στην επιλογή των περιεχομένων και των διδακτικών σκοπών του μαθήματος, στην απουσία κάθετης και οριζόντιας σύνδεσης των αναλυτικών προγραμμάτων, στην αγνόηση των κοινωνικών και ψυχονοητικών προϋποθέσεων της μάθησης...» γράφει ο σχολικός σύμβουλος φιλολόγων Δ. K. Μαυροσκούφης («H διδασκαλία των AE στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μορφωτικό αγαθό ή εκπαιδευτικό αδιέξοδο;», Φιλόλογος 108, 2002, σ. 258-266).

Που σημαίνει, όπως συνάγεται από τα λόγια τώρα του εκπαιδευτικού, πως δεν υπάρχει, δεν μπορεί να υπάρξει μέθοδος. Γιατί κάθε μέθοδος θα σκοντάφτει στην ιδεοληπτική αντιμετώπιση των AE. H οποία ιδεοληπτική αντιμετώπιση γεννά και τις ασύστατες απόψεις για την ανεπάρκεια των NE και την αναγκαστική ενίσχυσή τους από τα AE. Αλλά, ανεξάρτητα από αυτόν τον πολύ βασικό πλην «υποκειμενικό» και μακάρι περιστασιακό παράγοντα, μέθοδος δεν μπορεί να υπάρξει, όπως προσπάθησα να δείξω με τις τρεις επιφυλλίδες μου, εξαιτίας ενός άλλου, απολύτως καθοριστικού παράγοντα, αντικειμενικού τη φορά αυτή: αναφέρομαι στη συγγένεια ακριβώς των δύο -χοντρικά- γλωσσικών μορφών, αρχαίας και νέας, των δύο μορφών της μίας γλώσσας, που γι' αυτό, έστω, και μόνο έχουν τόσες διαφορές όσες και ομοιότητες. Ή ακριβέστερα, και κυρίως λόγω της μακραίωνης ιστορίας της γλώσσας, οι δύο βασικές της μορφές έχουν περισσότερες διαφορές και λιγότερες ομοιότητες, εφόσον οι ομοιότητες εντοπίζονται στο λεξιλογικό επίπεδο, ενώ στη δομή έχουμε, όπως είπαμε, την τεράστια απόσταση που χωρίζει μια συνθετική από μια αναλυτική γλώσσα.

Ας μείνουμε όμως κι εμείς στο λεξιλογικό -το χαλαρότερο δηλαδή και το λιγότερο χαρακτηριστικό συστατικό μιας γλώσσας. Και χωρίς να πάμε στον μακρινότατο Όμηρο, ας σταθούμε στην ελληνιστική Κοινή, στη γλώσσα της Καινής Διαθήκης, με την οποία είμαστε περισσότερο εξοικειωμένοι, αν μάλιστα πιστέψουμε και τις σφυγμομετρήσεις όπου δηλώνουμε θεοσεβέστατοι και συχνότατα εκκλησιαζόμενοι. Κι έτσι, μπορεί ίσως να ξέρουμε τη διαφορά λ.χ. ανάμεσα σ' αυτή την οποία θεράπευε, μαζί με πάσαν νόσον, ο Κύριος και στην ομόηχη νεοελληνική.

Όμως «πόσοι ξέρουν λ.χ. ότι εγκοπή είναι "το εμπόδιο", ότι πληροφορώ σήμαινε "φέρω εις πέρας", ότι ανάλυση είναι "ο θάνατος", παρεμβολή "το στρατόπεδο", αστείος "ο αρεστός", κοινός "ο ακάθαρτος", αργός "ο ανώφελος" κλπ.; [...] ότι το ου δικαιούται εδώ σημαίνει "δεν δικαιώνεται, δεν σώζεται", και όχι "δεν έχει δικαίωμα";»

Το απόσπασμα είναι από άρθρο όπου επιδοκιμάζεται η «απόφαση της Εκκλησίας να ακούγονται οι ευαγγελικές περικοπές και σε μετάφραση», με την υπογραφή του Γ. Μπαμπινιώτη («Και σε μετάφραση», Βήμα 12.9.04) -μάλλον πιο εύκολη μας την έταζε την πρόσβαση στα αρχαία ώς τώρα.

Εν πάση περιπτώσει, πώς θα διδαχτούν στον μαθητή του γυμνασίου, όχι άγνωστες λέξεις, γιατί αυτές με λίγο κόπο θα τις μάθει, όχι, λέω, άγνωστες λέξεις, αλλά ακριβώς γνωστές, γνωστότατες, κι ωστόσο με τελείως άλλη σημασία: πληροφορώ, ανάλυση, κοινός και αστείος; Αστεία πράγματα -αν δεν ήταν εξόχως σοβαρά.

Αλλά δεν έχει τελειωμό το θέμα αυτό. Στο επόμενο.

Οι περισσότερες κατηγορίες λαθών που εντοπίζονται στην τρέχουσα γλωσσική χρήση σχετίζονται με την ιδεολογικοποιημένη προσέγγιση των αρχαίων ελληνικών, και μόνο δευτερευόντως με την αμέθοδη διδασκαλία τους

Επαναλαμβάνοντας αυτή την παρατήρηση γύρω από την οποία οργάνωνα την προηγούμενη συνέχεια, κλείνω έναν κύκλο τεσσάρων επιφυλλίδων, όπου επιχείρησα καταρχάς να δείξω και με εμπειρικό τρόπο αυτά που μας διδάσκει και η ιστορία και η γλωσσολογία, αλλά και η εκπαιδευτική πρακτική. Συνοψίζω σήμερα:

* κάθε γλωσσικό σύστημα είναι αύταρκες και απολύτως σύστοιχο με τις ανάγκες της εποχής του, και εξ ορισμού δεν χρειάζεται υποστήριξη από άλλη, παλαιότερη γλωσσική μορφή, όπως δεν χρειάζονται οι λατινογενείς γλώσσες (ιταλικά, γαλλικά, ισπανικά κ.ά.) τα λατινικά, που φυσικά τα προϋποθέτουν, ή αλλιώς όπως δεν χρειάζεται καν τα γαλλικά του Ραμπελαί ο σύγχρονος Γάλλος και τα αγγλικά του Σαίξπηρ ο σύγχρονος Άγγλος για να μάθει τη γλώσσα του·

* ειδικότερα, για τα αρχαία που μας απασχολούν, αρχαία δεν μαθαίνονται γενικά στο σχολείο, δεν είναι δυνατόν να μαθευτούν στο σχολείο· ακόμα πιο ειδικά και πιο συγκεκριμένα, τα αρχαία -όπως και κάθε άλλη γλώσσα- δεν είναι απλώς λέξεις, άρα δεν μαθαίνονται μέσα από λέξεις και φρασούλες, ή έστω σπαράγματα κειμένων·

* και ειδικότατα και κυριότατα, τα αρχαία -πολύ περισσότερο από κάθε άλλη γλώσσα-, ακριβώς επειδή είναι συγγενή με τα νέα ελληνικά στο λεξιλόγιο, είναι όμως αρκετά έως πολύ ξένα στην όλη δομή, μάλλον σύγχυση δημιουργούν στον μαθητή, παρά προάγουν και στηρίζουν την εκμάθηση και την καλλιέργεια των νέων ελληνικών.

Παραταύτα, μια τέτοια διαπίστωση, ή έστω υποκειμενική εκτίμηση, δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να ανατρέχει και να εγκύπτει κανείς στην παράδοσή του. Πρέπει λοιπόν να μελετούμε τον αρχαίο κόσμο, την αρχαία σκέψη; Οπωσδήποτε ναι. Και μοναδικός τρόπος γι' αυτό είναι η αρχαία γλώσσα; Οπωσδήποτε όχι. Ευχής έργο, καλό, άριστο θα ήταν να μαθαίναμε όλοι αρχαία ελληνικά. Και δεν μπορούμε; Οπωσδήποτε ναι, αλλά οπωσδήποτε όχι στο σχολείο. Και ειδικά στο σχολείο, όχι μόνο δεν μπορούμε, αλλά, όπως φαίνεται, καν δεν πρέπει, στο πλαίσιο μάλιστα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ευχής έργο θα ήταν να μπορούσαμε να μαθαίναμε όλοι αρχαία ελληνικά, για τον Όμηρο, όπως ευχής έργο θα ήταν να μαθαίναμε και ρωσικά, για τον Ντοστογέφσκι. Και μουσική, α! οπωσδήποτε ή προπάντων μουσική, για τον Μπαχ. Μόνο; Και για να ρίχνουμε τις συμμαθήτριες με την κιθάρα, νύχτα καλοκαιριού στην παραλία.

Σκόπιμα το προσγείωσα απότομα, αν και όχι ανώμαλα ελπίζω, για να δείξω την τεράστια γκάμα, από τις υψηλότερες σφαίρες ως την πιο πρακτική, πεζή και χρησιμοθηρική πλευρά της κάθε γνώσης. Που όμως, μιλώντας τώρα για τη μουσική, δεν αρκεί ούτε καν αυτή η χρησιμοθηρική πλευρά, που τόσο ταιριάζει με τη χρησιμοθηρική εποχή μας, όπως παγίως θρηνολογούμε, δεν αρκεί, λέω, να μας στρώσει να μάθουμε όλοι κι από 'να όργανο. Σκόπιμα λοιπόν έφτασα στη μουσική, την εντελέστερη γλώσσα, την κατεξοχήν παγκόσμια γλώσσα, που αγγίζει και δονεί τους πάντες, είτε Βοσκόπουλο ψηφίζουν είτε Μότσαρτ. Να βάζαμε λοιπόν τη μουσική, την αδιαμφισβήτητα δημοφιλέστατη αυτή γνώση, να τη βάζαμε υποχρεωτική στα σχολεία;

Αποφεύγω, για ευνόητους λόγους, τις ιδεολογικές κακοτοπιές, και μένω σε πιο ουδέτερο έδαφος. Και συνομολογώ πως κάθε, μα κάθε γνώση είναι ωφέλιμη, από τα μαθηματικά, κι ας τα μίσησα, ή που τα μίσησα μα τα βρήκα μπροστά μου, να μου γελούν χαιρέκακα, στη λίγη μουσική που βάλθηκα μετά να μάθω, από τη γυμναστική, που πάντοτε με χίλια δυο τεχνάσματα την απέφευγα και τώρα μου γελά χαιρέκακα ο καθρέφτης μου, ως τη μουσική, ξανά, την εξαίσια μουσική, και -στο θέμα μας- τα αρχαία.

Να βάλω όμως για λίγο μέσα και την ιδεολογία; Αν λοιπόν δεχτούμε ότι τα αρχαία είναι ακόμα πιο πολύτιμη γνώση, ή η πιο πολύτιμη γνώση, ένας παραπάνω λόγος να τα αντιμετωπίσουμε σοβαρότερα, σοβαρότατα. Και σαν αυτό που είναι: μια απαιτητική γνώση, που δεν επιδέχεται αυτοσχεδιαστικά διδακτικά παιχνίδια, αλλά συστηματική και ειδική μελέτη, συστηματικές και ειδικές σπουδές. Κι όπως η μουσική στα -πολυτιμότατα και αποτελεσματικότατα- μουσικά σχολεία, έτσι και τα αρχαία σε ειδικά σχολεία, και μάλιστα από λύκειο και πάνω, για να μην πω αποκλειστικά ανώτερη και ανώτατη σχολή.

«Στο Γυμνάσιο» γράφει σε πρόσφατη επιφυλλίδα του ο Δ. N. Μαρωνίτης «δεν υπάρχει ούτε αποχρών λόγος ούτε διαθέσιμος χρόνος για να διδαχτεί συστηματικά η αρχαία ελληνική γλώσσα σε όλες τις μορφές και τις τροπές που γνώρισε, εωσότου συγχωνευτεί στην Κοινή. Αρκεί και αρμόζει μια καλογραμμένη (μπορεί να γίνει και συναρπαστική) συνοπτική Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, ενταγμένη στο ευρύτερο ανθρωπογεωγραφικό της περιβάλλον, με συνημμένα κειμενικά παραδείγματα που να αντιστοιχούν στους βασικούς της σταθμούς και στις καθοριστικές εξελικτικές μεταλλαγές της» («Αρχαιοφιλίας το ανάγνωσμα», Βήμα 21/11).

Κάτι για τη δημοκρατία και τους πολλούς, που δεν θα 'πρεπε να στερηθούν τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με την αρχαία γλώσσα, ακούγεται συχνά εδώ. Για την ίδια ακριβώς δημοκρατία και για τους πολλούς θα αντιστρέψω το επιχείρημα αυτό και θα μιλήσω για τη δυνατότητα να καλλιεργήσουν τη γλώσσα τους χωρίς τη γλωσσικά παραμορφωτική παρεμβολή των αρχαίων, που σαν εξ αίματος συγγενής γλωσσική μορφή, επαναλαμβάνω, παράγει μάλλον γλωσσική σχιζοφρένεια, η οποία -μέσα πάντοτε και από τον άλλο παραμορφωτικό καθρέφτη, την ιδεολογία- τροφοδοτείται εφεξής και παγιώνεται από τη λειψή πλέον γνώση και της παλαιάς και της νεότερης γλωσσικής μορφής.

Έτσι, να διδάσκονται τα αρχαία σαν ξένη γλώσσα έχει προτείνει λίγο πιο παλιά και ο καθηγητής γλωσσολογίας A.-Φ. Χριστίδης (Ελευθεροτυπία 3/12/96), και πρόσφατα εδώ ο σοφός δάσκαλος Εμμ. Κριαράς (Νέα 4/11)· ή να γίνουν μάθημα επιλογής, όπως προτείνει ο καθηγητής της κλασικής φιλολογίας Γ. Γιατρομανωλάκης (Βήμα 28/11).

Αλλά προπάντων, και αφού μας ενδιαφέρει ακριβώς η διδασκαλία της διαχρονίας της γλώσσας, θα έπρεπε να πηγαίνουμε στα αρχαία από τα νέα ελληνικά, και όχι αντίστροφα, για λόγους αν μη τι άλλο παιδαγωγικούς.

Ακόμα πιο ειδικά, θα έπρεπε να οδηγούμαστε στα αρχαία μέσα κυρίως από τις διαφορές τους με τα νέα, και όχι από τις υπαρκτές ή και πλασματικές ομοιότητές τους, αν ερμηνεύω σωστά τον λόγο του Δ. N. Μαρωνίτη, που καταλήγει, στην επιφυλλίδα που ανέφερα πιο πριν: «Σίγουρα δεν ωφέλησαν και δεν ωφελούν τα παρακλητικά προσκυνήματα της νεοελληνικής μπροστά στα εικονίσματα της αρχαιοελληνικής γλώσσας· μήτε οι ασφυκτικοί εναγκαλισμοί τους. Καλύτερα λοιπόν να αντικρίζονται, όταν και όπου χρειάζεται, από κάποιαν απόσταση, καθεμιά με το πραγματικό της πρόσωπο».

Σε πρακτικό τουλάχιστον επίπεδο, λέω εγώ, μια τέτοια προσέγγιση θα δείχνει ακριβώς στον μαθητή τις διαφορές, αντί να τον ξιπάζει, και θα του λέει ακριβώς να μη βάζει λοιπόν το χέρι στο σακούλι και τραβάει αδιακρίτως πώποτε, αρχολίπαρα και ισχνέγχυλα (κατά τα παραδείγματα της προηγούμενης επιφυλλίδας μου), θα του λέει ακριβώς ότι τα αρχαία είναι γνώση ολόκληρη και προπαντός σύστημα ολόκληρο κι όχι λιλιά για να κρεμάμε στο σαλόνι ή στην καθημερινή μας αμφίεση.

Έφτασα ξανά, και έτσι κλείνω, στη ζημιά που μπορεί να κάνουν και όντως την κάνουν τα αρχαία, έτσι όπως τα προσεγγίζουμε, στα νέα. Γι' αυτό, για λόγους ψυχοπαιδαγωγικούς και αυστηρότερα γλωσσικούς, πιστεύω ότι η υποχρεωτική διδασκαλία των αρχαίων, κατά τη φάση όπου διαμορφώνεται και καλλιεργείται το γλωσσικό όργανο, είναι εντέλει επιβλαβής. Γιατί αν λόγου χάρη τα μαθηματικά μπορεί απλώς να δημιουργούν αποστροφή και η καθ' ημάς «ωδική», το πολύ πολύ, κάποιο ψυχολογικό τραύμα, αν δεν σε πάρει ο καθηγητής στη χορωδία, τα αρχαία στη φάση τη γυμνασιακή μπορεί να στρεβλώσουν διά παντός το γλωσσικό αισθητήριο του παιδιού. Δηλαδή, τον νου.

H τέχνη είναι «περιττή», αλλά τόσο αναγκαία. Οι Ολυμπιακοί Αγώνες είναι «περιττοί», αλλά παρά ταύτα τους πληρώσαμε και με το παραπάνω. Γιατί; Διότι ο πολιτισμός γενικότερα μοιάζει περιττός, αλλά προφανώς δεν είναι

Γιώργης Γιατρομανωλάκης, καθηγητής της Κλασικής Φιλολογίας στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών. Κυριακή 10 Οκτωβρίου 2004

Σε προηγούμενο άρθρο μας («Το Βήμα», 4.9.2004) είχαμε αναφερθεί στη σοβαρότατη κρίση που περνούν τα κλασικά γράμματα στον τόπο μας. Που παρά τις αλλαγές, τις μεταρρυθμίσεις και τις αντιμεταρρυθμίσεις, 30 χρόνια τώρα, τα Αρχαία «μας» πάνε από το κακό στο χειρότερο. Σύμφωνα με πρόσφατη μελέτη του Ευρωπαϊκού Δικτύου Επικοινωνίας και Πληροφόρησης (Euronem), η Ελλάδα κατέχει στους τομείς των φυσικών επιστημών και της κλασικής παιδείας την 29η θέση μεταξύ 31 ευρωπαϊκών χωρών, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται όλες οι χώρες-μέλη της EE! «Το Βήμα», που μετέδωσε την είδηση (10.9.2004), δεν μας αποκαλύπτει, δυστυχώς, ποιες είναι οι δύο ευρωπαϊκές χώρες που πήραμε φαλάγγι στην κλασική παιδεία. Δεν πειράζει. Ομως αν τα στοιχεία της παραπάνω μελέτης είναι ακριβή, τότε πρέπει να παραιτηθούν όλοι οι υπουργοί Παιδείας των τελευταίων 30 χρόνων. Εννοώ να παραιτηθούν από την υπερηφάνειά τους. Και καλά, τελευταίοι στα Αρχαία που δεν έχουν και ψωμί. Αλλά και στις φυσικές επιστήμες; Δηλαδή, πού είμαστε καλοί όσον αφορά την Παιδεία και τα παιδιά μας; Στις κλειστές στροφές των Τεμπών και του Μαλιακού; Εκεί όλοι πρώτοι και καλύτεροι;

Σκοπός μας δεν είναι να καταγγείλουμε άλλη μια φορά την κατάντια της Παιδείας μας. Δεν έχει νόημα. Πρόθεσή μας είναι να προτείνουμε κάποιες πρακτικές «λύσεις» που, κατά τη γνώμη μας, θα επέτρεπαν ενδεχομένως στην εκπαίδευσή μας (δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια) να αισιοδοξεί για το μέλλον των κλασικών γραμμάτων στη χώρα μας. Μεγάλα λόγια, θα πει κάποιος. Κάθε άλλο.

Οι προτεινόμενες «λύσεις» είναι απλές και ρεαλιστικές. Καθόλου μεγαλόστομες. Θα έλεγα μάλιστα πως είναι «πεζές». Αλλά λίγο ακριβούτσικες. Ο,τι χειρότερο δηλαδή για το σεβαστό υπουργείο, που χρόνια τώρα (για να μην παρεξηγηθούμε) αρέσκεται σε λύσεις μεγαλόστομες και φθηνιάρικες.

Ομως προτού έρθουμε στα πρακτικά, οφείλουμε να απαντήσουμε σε ένα ουσιώδες ερώτημα που έχει να κάνει με τον σκοπό της διδασκαλίας των Αρχαίων. Είναι προφανές ότι η όποια απάντηση θα καθορίσει και τα μέτρα που θα λάβουμε.

Το απλό ερώτημα είναι: τι εννοούμε όταν λέμε ότι τα παιδιά μας πρέπει να «μάθουν», να «σπουδάσουν» Αρχαία, δηλαδή αρχαία ελληνική γλώσσα και λογοτεχνία; Καλύτερα: για ποιο λόγο «διδάσκουμε» ή «μαθαίνουμε» Αρχαία; (Θέτουμε τα ρήματα σε εισαγωγικά για προφανείς λόγους). Το ερώτημα φαίνεται απλό αλλά, παρά ταύτα, έχει πάρει πολλές, διαφορετικές και κυρίως νεφελώδεις και ακατανόητες απαντήσεις. Ομως αν ρωτήσουμε κάποιον φοιτητή Ιατρικής γιατί επέλεξε αυτό το επάγγελμα (και κατά συνέπεια γιατί ταλαιπωρήθηκε χρόνια στο Γυμνάσιο, στο Λύκειο, στα φροντιστήρια και στις πανελλαδικές) οι απαντήσεις που θα λάβουμε θα είναι κατανοητές. Οι περισσότεροι, αν όχι όλοι, θα απαντήσουν ότι διάλεξαν την Ιατρική διότι είναι ένα κοινωνικά χρήσιμο επάγγελμα, με κύρος και χρήμα. Οι ανθρωπιστικοί λόγοι που θα επικαλεστούν ορισμένοι είναι στην περίπτωσή τους κατανοητοί. Ομως οι φοιτητές της Φιλοσοφικής δεν μπορούν να απαντήσουν με την ίδια σαφήνεια. Και κατά συνέπεια δεν μπορούν να αιτιολογήσουν τόσα χρόνια προπαρασκευαστικών σπουδών. Που τελικά δεν θα τους εξασφαλίσουν κάποιο επάγγελμα. Τουλάχιστον στο εγγύς μέλλον. Θα υπάρξουν όμως μερικοί που θα επικαλεσθούν (αορίστως) εθνικούς λόγους, τα ελληνικά γονίδια, την αρχαία κληρονομιά κ.λπ. Κάποιοι θα αναφερθούν και στα περίφημα ανθρωπιστικά ιδεώδη κ.λπ. Υστερα όλοι θα ψάξουν να βρουν πρακτικούς τρόπους να εξοικονομήσουν τα προς το ζην.

Και καλά η απόληξη αυτής της θλιβερής αλυσίδας: να αποφοιτούν κάθε χρόνο χιλιάδες από τις Φιλοσοφικές. Χωρίς σίγουρη επαγγελματική αποκατάσταση. Χωρίς (κι εδώ είναι το τραγικό) να γνωρίζουν και οι ίδιοι τι έχουν σπουδάσει και γιατί έχουν σπουδάσει ό,τι τελοσπάντων έχουν σπουδάσει. Ομως την αρχή αυτής της αλυσίδας, δηλαδή τα παιδιά του Γυμνασίου, πώς την αντιμετωπίζουμε; Με ποιο λογικό επιχείρημα θα τα πείσουμε να αρχίζουν να κλίνουν το λύω και να λένε το νόημα μιας μεταφρασμένης ραψωδίας; Οτι έτσι κάποτε θα βγάλουν λεφτά; Αποκλείεται. Τέτοια οι μαθητές του Γυμνασίου δεν τα χάβουν. Οτι όποιος μάθει Αρχαία γίνεται καλός χριστιανός; Ναι. Ισως, αρκεί να αποφεύγει τον Αριστοφάνη. Οτι με τα Αρχαία γινόμαστε καλύτεροι άνθρωποι; Αν ίσχυε αυτό, τότε οι καθηγητές Αρχαίας Ελληνικής Φιλολογίας θα έπρεπε να είναι οι καλύτεροι άνθρωποι.

Να μη μακρηγορώ. Τη μόνη «λογική» απάντηση γιατί μαθαίνουμε Αρχαία, γιατί τελοσπάντων εντρυφούμε στην αρχαία ελληνική λογοτεχνία, την έχουν δώσει οι μεγάλοι συγγραφείς. Ελληνες και ξένοι. Οχι οι φιλόλογοι. Ούτε οι παιδαγωγοί. Ούτε το υπουργείο Παιδείας. Αλλά αυτή η «λογική» απάντηση, επειδή ακριβώς προέρχεται από τον χώρο της τέχνης, δεν φαίνεται να μας ικανοποιεί πρακτικά. Αντιθέτως δείχνει το «περιττόν», το μη πρακτικόν. Το πολυτελές. Το μη αναγκαίον. Αυτό όμως που τελικά αποδεικνύεται αναγκαίον. H τέχνη είναι «περιττή», αλλά τόσο αναγκαία. Οι Ολυμπιακοί Αγώνες είναι «περιττοί», αλλά παρά ταύτα τους πληρώσαμε και με το παραπάνω. Γιατί; Διότι ο πολιτισμός γενικότερα μοιάζει περιττός, αλλά προφανώς δεν είναι. Ο Καβάφης λοιπόν έμαθε και διαχειρίστηκε την αρχαία ελληνική λογοτεχνία διότι εκεί, σε μια συγκεκριμένη εποχή της, βρήκε το υλικό να δημιουργήσει ο ίδιος το δικό του έργο. Μεταποίησε το αρχαίο λογοτεχνικό υλικό για χάρη, προς όφελος της τέχνης του. Αυτό έκανε και ο Σεφέρης. Και ο Τζέιμς Τζόυς. Και ο σκηνοθέτης της «Τροίας». Βρήκαν υλικό όχι πώς να γίνουν καλοί άνθρωποι, αλλά πώς να εμπνευστούν και να δημιουργήσουν. H αρχαία ελληνική λογοτεχνία, κάθε λογοτεχνία, είναι πηγή έμπνευσης και δημιουργίας. Αυτό ισχύει και για τη νεοελληνική λογοτεχνία αλλά και για την ισπανική και την κινέζικη. Εδώ σε μας συντρέχουν - να το δεχτούμε - ιστορικοί λόγοι που επιβάλλουν (τουλάχιστον σε όσους το επιθυμούν) και τη γλωσσική διδασκαλία των Αρχαίων. Μαθαίνουν λοιπόν Αρχαία τα γυμνασιόπαιδα επειδή έτσι έχουν την πολυτέλεια να γίνουν μέτοχοι μιας άλλης τάξεως γλωσσικής και λογοτεχνικής γνώσης και εμπειρίας. Δεν γινόμαστε καλύτεροι άνθρωποι διαβάζοντας Ορέστεια ή Οθέλο.

Ο Πλάτων κατάλαβε πολύ καλά ότι η μεγάλη λογοτεχνία διαχειρίζεται συνήθως το Κακό. Μαθαίνουμε Αρχαία γιατί αυτό ωφελεί τη φαντασία, την έμπνευση και τη δημιουργικότητά μας. Μας δίνει την πολυτέλεια του «ωφέλιμου περιττού». Αλλά όσοι διακηρύττουν και υποστηρίζουν αυτή την πολυτέλεια γνωρίζουν ότι πρόκειται για μια πολύ δαπανηρή επένδυση, χωρίς αναμενόμενα υλικά κέρδη. Μπορεί να έρθουν και αυτά, αλλά το ζητούμενο για την ώρα είναι η χρηματοδότηση της φαντασίας και της δημιουργίας. Οπως έγινε με τους Ολυμπιακούς. Που συνεχώς επικαλούμαστε. Οπως πρέπει να γίνεται με τα μουσεία, τη μουσική, τη ζωγραφική, τη λογοτεχνία. Αν δεχθούμε (και στη συνέχεια πείσουμε τους ενδιαφερόμενους) ότι η διδασκαλία των Αρχαίων μάς οδηγεί στην απαραίτητη και ζωτική πολυτέλεια του «περιττού», στην έμπνευση και στη δημιουργία μέσα στην καθημερινότητα (δεν χρειάζεται να γίνουμε όλοι ποιητές), τότε μπορούμε να επικαλεσθούμε και άλλους λόγους.

Κληρονομικούς, ενδεχομένως, παιδαγωγικούς κ.λπ. Ομως αν δεν δούμε τη διδασκαλία των Αρχαίων ως ύψιστη «εθνική πολυτέλεια», τότε να σταματήσουμε να παραπονούμαστε, να ταλαιπωρούμε και να ταλαιπωρούμαστε. Αυτό που πρέπει να κάνουμε είναι να διαφυλάξουμε και να προβάλουμε αυτή την «εθνική πολυτέλεια» και να την συντηρήσουμε γενναίως. Οικονομικά και ψυχικά. Θα επανέλθουμε.

* Πρέπει να απαλλαγούμε όλοι, υπουργείο, δάσκαλοι και γονείς, από την αδρανή αντίληψη που μας κάνει να πιστεύουμε ότι τα πράγματα στην Παιδεία είναι πάνω-κάτω όπως πριν από πενήντα χρόνια. Που τάχατες τότε «μαθαίναμε» Αρχαία. Μύθος. Ελάχιστοι μάθαιναν και τότε

Γιώργης Γιατρομανωλάκης, καθηγητής της Κλασικής Φιλολογίας στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών. Κυριακή 7 Νοεμβρίου 2004

Χαρακτηρίσαμε σε προηγούμενο κείμενό μας («Το Βήμα», 10-10-04) τη διδασκαλία των Αρχαίων (γλώσσας και λογοτεχνίας) ως «εθνική πολυτέλεια», απαραίτητη ωστόσο και ζωτικής σημασίας. Μαθαίνουμε Αρχαία όχι γιατί έτσι θα γίνουμε καλύτεροι άνθρωποι, καλύτεροι πατριώτες ή χριστιανοί. Και προφανώς όχι διότι έτσι μαθαίνουμε καλύτερα τη γλώσσα μας. Κανείς δεν μπορεί να υποστηρίξει σοβαρά αυτή την ανορθολογική άποψη. Ο Σολωμός, ο Καβάφης και ο Σεφέρης δεν τελειοποίησαν τα ελληνικά τους κάνοντας εγκλιτικές ή χρονικές αντικαταστάσεις! Και υπάρχουν - ευτυχώς - πάμπολλοι Ελληνες που ενώ δεν έμαθαν να κλίνουν το ρήμα οίδα, γράφουν και μιλούν λαμπρά ελληνικά. Αντίθετα υπάρχουν φιλόλογοι παντελώς ανελλήνιστοι. Μαθαίνουμε λοιπόν Αρχαία για τον ίδιο λόγο για τον οποίο διαβάζουμε λογοτεχνία, πηγαίνουμε στο θέατρο ή ακούμε μουσική. Τα Γυμνασιόπαιδα «πρέπει» να αρχίσουν να μαθαίνουν Αρχαία επειδή έτσι θα έχουν την πολυτέλεια να γίνουν μέτοχοι μιας άλλης τάξεως γλωσσικής και λογοτεχνικής γνώσης και εμπειρίας. Πέρα από όλα τα άλλα.

Ωστόσο η προχθεσινή διακήρυξη του υπουργείου Παιδείας για την ενίσχυση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών φαίνεται να στηρίζεται στην παράλογη και αντιεπιστημονική άποψη ότι, αν μάθουμε καλά Αρχαία, θα μιλάμε καλύτερα νεοελληνικά! Αντιγράφω προσεκτικά από το δελτίο Τύπου του Υπουργείου: «Σύμφωνα με την Κα Υπουργό, η ωφέλεια από την ενίσχυση των παρεχομένων γνώσεων της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση θα είναι σημαντική στη χρήση της καθομιλουμένης (sic), καθώς αποτελεί καθημερινή πλέον διαπίστωση, [κόμμα!] η μη ορθή χρήση της γλώσσας, οι αδυναμίες στην έκφραση και η λεξιπενία». Απίστευτο και όμως ελληνικό! Και τούτο δεν είναι το μόνο δείγμα ιδεολογικής και γλωσσικής ασυναρτησίας. Αλλά τέτοια κείμενα εκθέτουν πρώτα απ' όλα το Υπουργείο.

Παρά τον κίνδυνο να παρεξηγηθώ, υποστηρίζω ότι από τη Μεταπολίτευση κι εδώ - τα πριν ας τ' αφήσουμε - δεν υπήρξε κανένας υπουργός Παιδείας που να έδειξε αληθινό ενδιαφέρον για τα Αρχαία. Δεν αναφέρομαι στις πολιτικές σκοπιμότητες. Για ουσιαστικό ενδιαφέρον συζητώ. Από τότε που επανήλθαν τα Αρχαία στο Γυμνάσιο και γράφτηκαν τα πρώτα βιβλία, αρχές της δεκαετίας του '90 (χάρη κυρίως στην πρωτοβουλία του τότε προέδρου του Π. I. κ. Μπαμπινιώτη), τι έγινε; Ανακυκλώθηκαν βιβλία, «μέθοδοι» και διακηρύξεις. Κέρδος; Μηδαμινό. Μην τα ξαναλέμε: αυτός ο μύθος της «υπαρκτής αρχαιομάθειας» στον τόπο μας πρέπει να τελειώσει. Στα ελληνικά σχολεία (και στις Φιλοσοφικές Σχολές) δεν διδάσκονται Αρχαία - υπάρχει μόνο η εντύπωση πως διδάσκονται. Κάθε χρόνο η Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία διενεργεί έναν πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό. Με μεγάλη επιτυχία. Εγινε ποτέ κάτι ανάλογο από τις Εταιρείες Φιλολόγων ή το Υπουργείο; Οχι βέβαια. Γιατί; Διότι γνωρίζουν και οι ίδιοι πως ένας τέτοιος σοβαρός διαγωνισμός θα κατέληγε σε πλήρη αποτυχία. Στο επίπεδο ουσίας οι εξετάσεις των Αρχαίων στις Πανελλαδικές είναι το μέγα άλλοθι της εκπαιδευτικής μας πολιτικής.

Αν λοιπόν το σεβαστό Υπουργείο επιθυμεί όντως να βοηθήσει «την ορθή χρήση» της γλώσσας μας, ας ενισχύσει τη διδασκαλία των Νέων Ελληνικών. Αυτό δεν είναι το λογικό; Αν επιθυμεί να ενισχύσει την αρχαιομάθεια, τον πολιτισμό μας γενικότερα, ας καταφύγει σε άλλα επιχειρήματα. Ας αφήσουμε τα μπαλώματα κι ας σχεδιάσουμε επιτέλους ορθολογικά την Παιδεία μας. Οφείλουμε, κάποια στιγμή, να αντιμετωπίσουμε το θέμα της Παιδείας και της διδασκαλίας των Αρχαίων, ειδικότερα, με ρεαλισμό και τόλμη. Θα πρέπει λ.χ. να δεχθούμε ως αληθινό γεγονός, δηλ. ως εθνικό γεγονός, ότι δεν μπορούν και δεν θέλουν όλα τα παιδιά να μάθουν Αρχαία. Ετσι κι αλλιώς δεν μαθαίνουν, και οι πάντες το γνωρίζουν αυτό. H συνταγματική επιταγή ότι η Παιδεία είναι υποχρεωτική για όλους δεν αναφέρεται σε κάποια μαθήματα. Διαφορετικά θα έπρεπε όλα τα παιδιά να μαθαίνουν πιάνο. Ναι, θα μας πουν, αλλά τα Αρχαία δεν είναι σαν το πιάνο. Εχουν εθνική σημασία, δυναμώνουν την ελληνική συνείδηση κτλ. E, τότε ας σοβαρευτούμε. Θέλουμε να συνεχισθεί και προφανώς να βελτιωθεί η όποια παράδοση αρχαιογνωσίας στον τόπο μας; Τότε να σχεδιάσουμε τα πράγματα ορθολογικά και η Πολιτεία να βάλει βαθιά το χέρι στην τσέπη. Οι Ολυμπιακοί (που τόσο πια μας δόξασαν) πώς πέτυχαν; Στο τζάμπα; Γιατί η Παιδεία όλο στο δωρεάν και στα παχιά λόγια;

Θα πρέπει να δούμε την Παιδεία μας, και ειδικότερα τη διδασκαλία των Αρχαίων, ως μια προβληματική επιχείρηση. Αυτή η επιχείρηση, αυτός ο οργανισμός πρέπει κάποτε να εξυγιανθεί. Προς Θεού, όχι πάλι με νέα βιβλία, προγράμματα, επιτροπές, συμβούλους και παρασυμβούλους. 'H με την προσθήκη μίας ώρας. Τα έχουμε βαρεθεί αυτά. Το κυριότερο: αυτή η τακτική οδηγεί από το κακό στο χειρότερο. Καθώς λοιπόν πιστεύω (και όχι μόνο εγώ) ότι η λύση, το κλειδί αυτής της προσπάθειας βρίσκεται στο Γυμνάσιο, από εδώ πρέπει να αρχίσουμε. Εδώ πρέπει να δημιουργήσουμε τον πρώτο πυρήνα αρχαιομάθειας. Όχι βέβαια αποκλείοντας κάποιους, αλλά προφανώς συντρέχοντας και βοηθώντας εκείνους που έχουν διάθεση για μάθηση. Και παράλληλα να δώσουμε κίνητρα. Οικονομικά; Βεβαίως. Εδώ επιδοτούμε «καλλιτεχνικούς» συλλόγους, χρηματοδοτούμε επιτήδειους, σπαταλούμε εκατομμύρια για μια δήθεν περιφερειακή ανάπτυξη που δεν θα συμβεί ποτέ. Σπαταλήσαμε εκατομμύρια στους Ολυμπιακούς. Ποιος, αλήθεια, τους θυμάται σήμερα, δύο μήνες μετά; Ποιο ρόλο παίζουν στη ζωή μας σήμερα; Αλλά ο καθημερινός πολιτισμός δεν χάνεται ποτέ. Έτσι πρέπει να «πουληθούν» τα Αρχαία: ως πολυτελής επένδυση του έθνους. Αν τα Αρχαία δεν «ακριβύνουν», κανείς δεν θα τα πάρει σοβαρά.

Επιδοτούμενα Αρχαία σημαίνει καθημερινή, συστηματική, αυστηρή, επιστημονική διδασκαλία. Καθημερινός συστηματικός έλεγχος. Οσοι επιθυμούν να μάθουν πραγματικά και το αποδεικνύουν, αμείβονται. Με υποτροφίες, με δάνεια. Με χρηματικά έπαθλα. Κυρίως με την προοπτική ενός καλύτερου μέλλοντος. Οταν όλη η Παιδεία μας σχεδιάζεται με το κριτήριο ενός επαγγελματισμού αμφίβολης ποιότητας, γιατί να κρατήσουμε τα Αρχαία δέσμια ενός θολού ιδεαλισμού; Πρέπει να απαλλαγούμε όλοι, Υπουργείο, δάσκαλοι και γονείς από την αδρανή αντίληψη που μας κάνει να πιστεύουμε ότι τα πράγματα στην Παιδεία είναι πάνω-κάτω όπως πριν από πενήντα χρόνια. Που τάχατες τότε «μαθαίναμε» Αρχαία. Μύθος. Ελάχιστοι μάθαιναν και τότε. Οσοι είχαν μεράκι. Οι πολλοί πέρα από το «Δαρείου και Παρυσάτιδος γίγνονται παίδες δύο», παρέμεναν μακριά από τα κλασικά γράμματα. Διδάσκονται Αρχαία, λοιπόν, όσοι το επιλέγουν. Μακάρι και όλοι. Μακάρι να τους πείσουμε όλους. Αλλά και ένα μικρό ποσοστό μαθητών (προσωπικά πιστεύω πως θα είναι μεγάλο) να επιλέξουν να διδαχθούν Αρχαία και να αποτελέσουν ένα νέο, δυναμικό πυρήνα αρχαιομάθειας, κέρδος είναι. Και μάλιστα μέγα. Θα ρωτήσουν μερικοί: και οι φιλόλογοι στα σχολεία μας τι θα κάνουν; Οι Φιλοσοφικές Σχολές πώς θα δικαιολογούν πλέον την ύπαρξή τους; Θα γίνεται ό,τι γίνεται και σήμερα, αλλά με καλύτερη προοπτική. Ο φιλόλογοι έτσι κι αλλιώς «διδάσκουν» τα πάντα, χωρίς μάλιστα ποτέ να διδαχθούν κάτι σωστά. Ειδικά τα Αρχαία. Ομως αν δημιουργηθεί ο πρώτος πυρήνας αρχαιομάθειας στα Γυμνάσια, τότε αλλάζουν τα πράγματα. Για όλους. Θα το συζητήσουμε και θα τελειώσουμε στο επόμενο.

Θεόδωρος Δ. Παπαγγέλης, καθηγητής του Τμήματος Φιλολογίας στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Κυριακή 9 Ιανουαρίου 2005

Ένα στα τρία παιδιά πάσχει από σιδηροπενία. H αναγγελία ακολουθείται πάραυτα από τη διαφημιστική θεραπευτική αγωγή, όπου παλαιότερα πρωταγωνιστούσε ο ναύτης Ποπάι και το σιδηρούν σπανάκι. Τρία, σχεδόν, στα τρία παιδιά (και όχι μόνο) πάσχουν από λεξιπενία, αλλά εδώ το αντίδοτο ακόμη αναζητείται, και είναι εξαιρετικά αμφίβολο αν η επαύξηση των ωρών διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών σε Γυμνάσιο και Λύκειο (που πρόσφατα ανήγγειλε η υπουργός Παιδείας) μπορεί να λύσει το πρόβλημα.

Παλιό το ζήτημα και περίπου εθιμικός ο καβγάς που ακολουθεί κάθε φορά την ανακίνησή του. Και επειδή ο καβγάς θα συνεχιστεί, ας ελπίσουμε τουλάχιστον ότι προοδευτικά θα κωφωθούν δύο παράγοντες που μέχρι τώρα δημιουργούσαν αχρείαστες στρεβλώσεις: ο αρχαιολάγνος μεγαλοϊδεατισμός, από τη μια πλευρά, οι «φιλισταίοι» της τεχνοκρατικής αυταρέσκειας, από την άλλη.

Το ερώτημα αν χρειαζόμαστε τα Αρχαία Ελληνικά, τι είδους Αρχαία Ελληνικά χρειαζόμαστε και πώς πρέπει να τα μάθουμε δεν επιχωριάζει στην ελληνική εκπαίδευση. Είναι σύμπτωμα ευρύτερου γνωσιοθεωρητικού προβληματισμού σε εκπαιδευτικά συστήματα με μακρά ανθρωπιστική παράδοση και συναρτάται άμεσα με το είδος και το βάθος της «αρχαιολογίας» που η Δύση θεωρεί σήμερα απαραίτητη για την ιστορική και πολιτισμική της αυτογνωσία. Αλλά τον γρίφο αυτόν θα τον αφήσουμε για μιαν άλλη φορά. Για σήμερα έχω δύο επισημάνσεις, η πρώτη από τις οποίες είναι τεχνικού και μεθοδολογικού χαρακτήρα. H δεύτερη είναι πιο επώδυνη.

Ότι στο Γυμνάσιο ούτε «αποχρών λόγος ούτε και διαθέσιμος χρόνος» υπάρχει για τη συστηματική και εξαντλητική διδασκαλία του πολύτροπου φαινομένου που είναι ο αρχαίος λόγος το άρθρωσε πρόσφατα και καθαρά ο Δ. Μαρωνίτης («To Βήμα» 21.11.2004), ο οποίος, μεταξύ άλλων, ιχνογραφεί τη δελεαστική και εφικτή προοπτική μιας Ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας (για το Γυμνάσιο) που, μετά παρρησίας μεικτή στο είδος της, θα προσφέρει επιλεγμένες ποσότητες γλωσσικής κατήχησης στη συσκευασία μιας ευπρόσιτης και ευπροσήγορης «μυθιστορίας».

Αλλά ένα καλό, ευσύνοπτο και εκσυγχρονισμένο «παραμύθι για την (εξελισσόμενη) ελληνική γλώσσα» θα βρει πιο πρόθυμα μαθητικά αφτιά αν το φιλοπερίεργο και εύπλαστο γυμνασιακό ακροατήριο έχει στη διάθεσή του το παράλληλο δέλεαρ-ελατήριο ενός διαταξικού εγχειριδίου που θα αποδελτιώσει «διαφημιστικά» ορισμένα από τα αξιοθέατα της ελληνικής αρχαιότητας (ιστορικά, πολιτισμικά και γραμματολογικά) σε διαβαθμισμένες ενότητες που άλλοτε θα εμφανίζονται ως άνετα και χαλαρά σενάρια, άλλοτε θα δραματοποιούν (ακόμη και με τη μορφή διαλόγων ανάμεσα σε «επώνυμα» ή «κοινά» πρόσωπα) την αρχαιογνωστική πρώτη ύλη και κάποτε θα «καταδέχονται» ένα είδος ευτράπελης ανεκδοτολογίας, χωρίς ιδεαλιστικούς πουριτανισμούς, δασκαλίστικες σεμνοτυφίες και σχολαστικές εμμονές.

Ο αρχαίος κόσμος είναι τόσο ζωντανός όσο αντέχουμε και ξέρουμε να τον παρουσιάζουμε· και γίνεται μέρος της «παροντικότητάς» μας αν, με διακριτική τόλμη, μιλήσουμε γι' αυτόν όχι με μουσειακές και μαυσωλειακές φόρμουλες αλλά με τη συμμετοχική διάθεση και την ιδιωματική σύγχρονη γλώσσα στην οποία «συγκατοικούμε» με τα παιδιά.

Ανάμεσα στην «υψηλόφρονα» αγγαρεία του θουκυδίδειου «Επιτάφιου» και τη μυθοπλαστική ασυδοσία του Χόλιγουντ, ανάμεσα στο «Αρχαίο Πνεύμα Αθάνατο» και το «Antiquity can be fun», υπάρχουν έξοχες ευκαιρίες για υπεύθυνη και παραγωγική «διαχείριση» η οποία, ανάμεσα σε άλλα (και εδώ ήθελα να καταλήξω), θα προκαλέσει οργανικό και αυθεντικό ενδιαφέρον, από την πλευρά των μαθητών, για τη γλώσσα του αρχαίου κόσμου. H έλξη που ασκεί ένας πολιτισμικός χώρος ακονίζει το ενδιαφέρον για τη γλώσσα όπου έχει εναποτεθεί η πολιτισμική του περιπέτεια. Αυτός είναι ο κανόνας, που μπορεί εύκολα να επαληθευτεί από την κοινή εμπειρία του καθενός μας· το αντίστροφο (που δεν αποκλείεται αλλά παραπέμπει σε γλωσσολογικώς προγραμματισμένα γονίδια) είναι η εξαίρεση.

Είναι, νομίζω, εύλογο να πάρουμε για εμπειρική αφετηρία τον κανόνα. Οσοι μαθητές προσηλυτιστούν «σε βάθος» θα προσέλθουν στη συνέχεια, και με την προσήκουσα όρεξη, σε έναν συστηματικό κύκλο γλωσσικής διδασκαλίας (στο πλαίσιο της λεγόμενης «θεωρητικής κατεύθυνσης» ή στο «κλασικό Λύκειο»). Αυτό ασφαλώς προϋποθέτει νέα εκσυγχρονισμένα εγχειρίδια που δεν θα ποντάρουν σε ένα είδος προνομιακής και μεταφυσικής συγγένειας των ελληνοπαίδων με τα Αρχαία αλλά, όπως σημείωνε τις προάλλες ο A. Φ. Χριστίδης («Ελευθεροτυπία», 27.11.2004), θα τα αντιμετωπίζουν ως «άλλο» γλωσσικό σύστημα - έστω, ως το ιστορικά «δικό μας άλλο». Αρχαιογλωσσική διδασκαλία εν είδει μαζικού μαθητικού συσσιτίου είναι, σήμερα περισσότερο από κάθε άλλη φορά, αδιέξοδη ματαιοπονία.

Για το δεύτερο, και πιο επώδυνο, ζήτημα θα είμαι σύντομος. Αν το τελικό ζητούμενο της ιστορίας αυτής είναι η πρόσβαση στο παιδευτικό αγαθό που προσφέρει η εμπειρία της αρχαιότητας, είναι καιρός να αναλογιστούμε μήπως η περιοριστική εξίσωση της αρχαιότητας με το ελληνικό «θαύμα» δεν είναι μόνο ιστορικά και πραγματολογικά ανιστόρητη αλλά και λανθάνουσα τροφός ενός ενδημικού ναρκισσισμού που τις περισσότερες φορές στρεβλώνει την (αναγκαία κατά τα άλλα) αίσθηση της συλλογικής μας αυτοεκτίμησης. H λόγια Δύση «αρχαιολογεί» δυνάμει μιας διπλής, ελληνορωμαϊκής, εξίσωσης. Μήπως συνωθούμαστε όλοι μας («προοδευτικοί», «συντηρητικοί», «γρανιτώδεις ελληνάρες» και «δωσίλογοι εκσυγχρονιστές») σε ένα σιωπηλό συλλαλητήριο με το μονοπωλιακό σύνθημα «η αρχαιότητα είναι ελληνική»; Μήπως είναι το περιούσιο πεπρωμένο μας που μας απαλλάσσει χατιρικά από τη μισή «εξεταστέα ύλη»; Ή μήπως η επιλεκτική όρασή μας δίνει το μέτρο της συνολικής, ιστορικής, πολιτισμικής και ιδεολογικής, αμβλυωπίας μας; Για λεξιπενίες θα μιλάμε τώρα;

Το κείμενο αυτό γράφτηκε λίγο καιρό πριν ο Τάσος Χριστίδης περάσει αδόκητα στην αντίπερα όχθη. Αφιερώνεται στη μνήμη του - με αποθυμιά που πρόλαβε κιόλας να θεριέψει.

Χριστίνα Κουλούρη, καθηγήτρια Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. "Το Βήμα"

H ανακοίνωση της αύξησης των ωρών διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο και στο λύκειο από την επόμενη σχολική χρονιά προκάλεσε ήπιες γενικά αντιδράσεις και οπωσδήποτε δεν άνοιξε δημόσιο διάλογο, όπως έχει κατά καιρούς συμβεί ακόμη και με ελάσσονες μεταρρυθμιστικές απόπειρες. H ήπια αυτή υποδοχή μιας μάλλον συμβολικής παρά ουσιαστικής αλλαγής στο πρόγραμμα σπουδών της μέσης εκπαίδευσης οδηγεί σε κάποιες διαπιστώσεις: α) δεν υπάρχει πλέον το γλωσσικό ζήτημα που δίχασε την ελληνική κοινωνία επί έναν τουλάχιστον αιώνα και, επομένως, παρεμβάσεις στη γλωσσική διδασκαλία δεν αποκτούν ιδεολογικοπολιτικές προεκτάσεις, ενώ β) υπάρχει μια σιωπηλή συναίνεση σχετικά με τη γλωσσική «πενία» της σύγχρονης Ελλάδας, η οποία δημιουργεί εν γένει μεγαλύτερη ανοχή ως και αποδοχή σχετικών μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων.

H ιστορία του γλωσσικού ζητήματος είναι μάλλον γνωστή και συνδέθηκε με τον προσδιορισμό της εθνικής ταυτότητας αφενός και με οξύτατες κοινωνικές και πολιτικές συγκρούσεις αφετέρου. Ο 19ος αιώνας επέλεξε, χωρίς σοβαρές διαφωνίες, την καθαρεύουσα ως τη γλώσσα που μπορούσε να αποδείξει τη συνέχεια και την ενότητα του Ελληνισμού και που θα λειτουργούσε, ως γλώσσα της εκπαίδευσης και της διοίκησης, ενοποιητικά στο πλαίσιο του ελληνικού έθνους-κράτους. Είναι χαρακτηριστικό ότι το 1856 ο τότε υπουργός Παιδείας X. Χριστόπουλος υπέγραφε διάταγμα βάσει του οποίου οριζόταν να διδάσκεται στα δημοτικά σχολεία η γραμματική μόνο των αρχαίων ελληνικών και όχι της ομιλούμενης γλώσσας. Ο ίδιος υπουργός, σε εγκύκλιό του το 1857, εμμέσως αιτιολογούσε την απόφασή του αυτή χαρακτηρίζοντας την αρχαία ελληνική γλώσσα «θεμέλιον πάσης παρ' ημίν παιδείας» και ταυτόχρονα «μέγα και ακαταμάχητον στοιχείον της εθνικότητός μας». Ο 20ός αιώνας, σε αντίθεση με τη συναίνεση του προηγουμένου, γνώρισε τον διχασμό μεταξύ δημοτικιστών και οπαδών της καθαρεύουσας, που έφτασε σε ακρότητες λόγω της ταύτισης της καθαρεύουσας με την εθνικοφροσύνη - τον «πατριωτισμό της περισπωμένης», σύμφωνα με τον Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Ενδεικτικό επεισόδιο αυτών των ακροτήτων ήταν η περίφημη «δίκη των τόνων», όταν ο καθηγητής Ιωάννης Κακριδής, εν μέσω ναζιστικής κατοχής, υπέστη πειθαρχική δίωξη, δίκη και δίμηνη απόλυση από την έδρα του στο Πανεπιστήμιο Αθηνών επειδή είχε δημοσιεύσει ομιλία του χωρίς πνεύματα και τόνους.

Τα επί έναν αιώνα εκκρεμή ζητήματα της ελληνικής εκπαίδευσης διευθετήθηκαν με τις μεταρρυθμίσεις της μεταπολίτευσης (1976 και 1982-1985). H αναγνώριση της δημοτικής γλώσσας ως επίσημης γλώσσας του κράτους, η καθιέρωση του μονοτονικού σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ως «πιο λογικού, πιο πρακτικού και πιο οικονομικού» συστήματος γραφής και η διδασκαλία αρχαίων κειμένων από μετάφραση αποτέλεσαν τις σημαντικότερες σχετικές με τη γλώσσα αλλαγές. H καθιέρωση του μονοτονικού και το δίλημμα αν τα αρχαία κείμενα θα πρέπει να διδάσκονται στο πρωτότυπο ή σε μετάφραση αποτέλεσαν τα δύο ζητήματα που κληροδότησε το παλαιότερο γλωσσικό ζήτημα στο τελευταίο τέταρτο του 20ού αιώνα. Στη μεταπολιτευτική περίοδο η σημαντικότερη αναζωπύρωση του γλωσσικού ζητήματος συνέβη τη δεκαετία του 1980, με την πρόταση του Αντώνη Τρίτση να διδάσκονται τα αρχαία ελληνικά στο πρωτότυπο ακόμη και στο δημοτικό σχολείο. Παράλληλα άρχισαν να πυκνώνουν οι διαμαρτυρίες για τη γλωσσική «ένδεια», για τα ξενόγλωσσα γλωσσικά δάνεια, για την υποβάθμιση και την παρακμή της ελληνικής γλωσσικής έκφρασης. Οι διαμαρτυρίες αυτές κατέληξαν συχνά σε κινδυνολογία για την «καθαρότητα» της γλώσσας, κάτι το οποίο δεν διακρίνει ωστόσο μόνο την ελληνική περίπτωση αλλά και πολλές άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες λόγω της επιβαλλόμενης μονοκρατορίας της αγγλικής γλώσσας.

Το σκεπτικό της πρόσφατης αλλαγής στην ελληνική μέση εκπαίδευση συνδέει την αρχαία ελληνική γλώσσα με την «ιστορική μας ταυτότητα» και την «ιδιαίτερη πολιτισμική μας φυσιογνωμία στην ευρωπαϊκή οικογένεια». Έχει λοιπόν να κάνει με τον αυτο- και τον ετερο-προσδιορισμό μας. Στοχεύει επίσης στην ενίσχυση των ανθρωπιστικών σπουδών στη βασική εκπαίδευση. Εν τούτοις, η πρόθεση να ενισχυθούν οι ανθρωπιστικές σπουδές θα έπρεπε να μην περιοριστεί στην αύξηση των ωρών διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών και ειδικότερα του «Επιτάφιου» του Θουκυδίδη. Όπως έχουν επισημάνει και άλλοι, στη διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας ενδιαφέρει πολύ περισσότερο η ουσία παρά ο τύπος. Δεν αρκεί να κλίνεις σωστά τα ρήματα σε -μι για να κατανοείς τον Θουκυδίδη. Τα παιδιά πρέπει να εμβαθύνουν στα ίδια τα αρχαία κείμενα, να κατανοούν το νόημά τους και την εποχή που τα παρήγαγε και να μην περιορίζονται στο συντακτικό και στη γραμματική τους. Επίσης η όποια μεταρρυθμιστική απόπειρα οφείλει να περιλαμβάνει μια συνολική φιλοσοφία σχετικά με το τι, πώς και γιατί πρέπει να διδαχθεί, πρέπει δηλαδή να επανεκτιμηθεί η συνολική δομή του προγράμματος αλλά κυρίως η μέθοδος διδασκαλίας που έχει εγκλωβιστεί στην αποστήθιση. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χρειάζεται γενναίες και μείζονες αλλαγές που θα υπακούουν σε μια συνεκτική, μακρόπνοη στρατηγική. Αλλιώς υπάρχει ο κίνδυνος η μεταρρύθμιση να παγιδευτεί μεταξύ δασείας και περισπωμένης.

19. Τι κάνουμε λοιπόν με τους Αρχαίους Έλληνες συγγραφείς;

Μπορούμε ή όχι να τους αξιοποιήσουμε ως μορφωτικό αγαθό για τα παιδιά και να διασώσουμε την υπόληψή μας στη συνείδηση των μαθητών μας;

.α΄. Για τη μορφωτική αξιοποίηση ενός κειμένου πρώτο κριτήριο είναι η αξία που αποδίδουν σ' αυτό οι ειδικοί μελετητές, δεύτερο και παιδαγωγικά πιο σημαντικό κριτήριο είναι το αν αυτό το κείμενο ανταποκρίνεται στην αντιληπτική ικανότητα κάποιας ηλικίας. Αν δεν υπάρξει καταφατική απάντηση στο δεύτερο αυτό ερώτημα, δε γίνεται αυτό το κείμενο δεκτό ως μορφωτικό αγαθό για τον απλό λόγο ότι γι' αυτήν την ηλικία αυτό δεν είναι αγαθό, είναι πιθανή αφετηρία παιδαγωγικής ζημίας (άσκοπη κόπωση, απώλεια χρόνου, σύγχυση μαθησιακή, ψυχική διαταραχή, απογοήτευση, ίσως και μείωση αυτοπεποίθησης).

.β΄. Με τέτοιο σκεπτικό έχω συχνά υποστηρίξει (επικαλούμενος κορυφαίους παιδαγωγούς / φιλολόγους μας: Δελμούζο, Γληνό, Παπανούτσο, Ι.Θ. Κακριδή...)[1] ότι τα αρχαία ελληνικά κείμενα, αν τα διδάξουμε σε παιδιά του Γυμνασίου στην πρωτότυπη μορφή τους, μοιραία ασχολούμαστε τόσο πολύ με τους γραμματικούς τύπους, ώστε ουσιαστικά δεν αξιοποιούμε μορφωτικά το περιεχόμενο. ΄Αρα, ματαιοπονούμε, χάνουμε χρόνο πολύτιμο, κουράζουμε τα παιδιά, προκαλούμε σ' αυτά σύγχυση γραμματικών τύπων (αρχαίων και σημερινών)[2] και δυσχεραίνουμε την ομαλή γλωσσική πορεία τους στη χρήση της σημερινής ζωντανής γλώσσας μας.

.γ΄. Και ισχυρίζομαι κάτι που ο ίδιος δεν μπορούσα να το φανταστώ: ότι εγγράμματοι, με πολλή και αξιέπαινη αρχαιογνωσία, υστερούν στη χρήση της σημερινής γλώσσας, ιδιαιτέρα στις λεπτές εννοιολογικές χρήσεις, λ.χ. σε ορισμούς λέξεων / εννοιών αφηρημένων.

Συγκεκριμένα: από ένα διαφημισμένο Λεξικό της Νεοελληνικής Γλώσσας, έργο πολλών κλασικών φιλολόγων, που έχουν πολύ, νομίζω, σπουδάσει την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία ή Γραμματική, αντιγράφω μερικά δείγματα ορισμού λέξεων του νεοελληνικού λεξιλογίου, αφού προσθέσω δυο διευκρινίσεις, χρήσιμες ελπίζω για τη συνεννόηση[3] με όσες / όσους θα διαβάσουν τούτες τις σκέψεις και παρακάτω τα απροσδόκητα (και για μένα) ή αιρετικά συμπεράσματά μου:

· Το Λεξικό που υποδήλωσα το χρησιμοποιώ -παράλληλα με άλλα- τακτικά, όταν χρειάζομαι να βεβαιωθώ για τη σημασία κάποιων λέξεων, που αναλύω σε τηλεοπτικές εκπομπές, όπως γνώση, διδασκαλία, ευδαιμονία, ειδικός...

· Νομίζω ότι κάθε λήμμα του Λεξικού των 10-12 ευπαίδευτων συνεργατών είναι πολύ λογικό να υποθέτω ότι το έχουν επεξεργαστεί ως την τελική φάση -του τυπογραφείου - 4 ή 5 από τους συνεργάτες και έχουν καταλήξει σε ορισμούς, όπως:

· Γνώση: είναι η κατάσταση του να γνωρίζει κανείς κάτι ...»!!(ορισμός κυκλικός: γνώση - γνωρίζει !!)[4].

· «Ελπίδα: η προσδοκία ευχάριστων γεγονότων...»! (η προσδοκία αναφέρεται στο μέλλον, τα γεγονότα δείχνουν παρελθόν, τουλάχιστο για εγγράμματους μελετητές της αρχαίας Γραμματείας μας, νομίζω. Επίσης η προσδοκία είναι εκτίμηση υποκειμενική, η ελπίδα εξαρτάται από δύναμη αντικειμενική. Έχουν διαφορετικό πεδίο στήριξης ).

· «Ευδαιμονία: η κατάσταση του να αισθάνεται κάποιος ευνοημένος από την τύχη»! (μήπως ικανοποιημένος από τις πράξεις του;)[5].

Σε τι μπορεί να οφείλονται τέτοια φαινόμενα; Μήπως η εμμονή στους τύπους της αρχαίας γλώσσας αναχαιτίζει την ενασχόληση με την ουσία της νέας;)

Τι κάνουμε λοιπόν σήμερα για μορφωτική αξιοποίηση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας; Και τι μπορούμε να κάνουμε αύριο;

Παρουσιάζουμε στα 12/χρονα παιδιά Αρχαία Ελληνική Γλώσσα με βιβλίο καινούργιο, γραμμένο από εγγράμματους αρχαιολάτρες[6], ειλικρινά αφοσιωμένους, νομίζω, στο έργο τους. Καταγράφω, μάλλον αντιγράφω, κάτι από τις πρώτες σελίδες του βιβλίου τους, ώστε να εκτιμήσετε σεις ποια μορφωτική υπηρεσία προσφέρουν στα δωδεκάχρονα κορίτσια - αγόρια (ύστερα από την προσδοκία που τους δημιουργούμε ότι...).

«Η κατανόηση της δομής ενός κειμένου οξύνει τη σκέψη του μαθητή όσο και η κατανόηση μιας αλγεβρικής εξίσωσης»! (Τι σημαίνει δομή κειμένου για το 12/χρονο, το οποίο βέβαια δε διδάχτηκε ακόμα και αλγεβρικές εξισώσεις); Δικό μου το θαυμαστικό!

«Τα Αρχαία Ελληνικά είναι μια πολύ πειθαρχημένη γλώσσα που δίνει όμως ταυτόχρονα μεγάλη ελευθερία να την χρησιμοποιεί κανείς με το δικό του προσωπικό ύφος». (Τι σημαίνουν αυτά για τον 12/χρονο δέκτη);

Περισσότερες επισημάνσεις για τις αδυναμίες αυτού του βιβλίου ως σχολικού εγχειριδίου μπορείτε να δείτε στο Διαδίκτυο, όπου ειδικό άρθρο με τον τίτλο: «Μερικές επισημάνσεις παιδαγωγικής υφής για το νέο βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου)».

Γενικότερα, το τι κάνουμε σήμερα για μορφωτική αξιοποίηση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματεία στο Γυμνάσιο, μπορεί να συνοψιστεί στα εξής:

Διαθέτουμε ώρες του εβδομαδιαίου Προγράμματος, για να διδάξουμε Αρχαία κείμενα στην πρωτότυπη μορφή τους. Μοιραία δαπανούμε το χρόνο αυτό για τις γραμματικές μορφές και συντακτικές δομές της αρχαίας γλώσσας, δεν προσεγγίζουμε ουσιαστικά το περιεχόμενο, ταλανίζουμε τα παιδιά κυνηγώντας στόχους άστοχους, δημιουργούμε σύγχυση γραμματικών μορφών και συντακτικών δομών της αρχαίας και της σημερινής γλώσσας (δείτε την υποσημ. 2 ) και τελικά δε διδάσκουμε στα παιδιά τη Νεοελληνική μορφή της γλώσσας μας. Νομίζω ότι δεν υπάρχει άλλη πιο πειστική ερμηνεία για το ότι στις Πανελλήνιες Εξετάσεις του Ιουνίου 2006 είχαμε ποσοστό 25 % των υποψηφίων με επιδόσεις κάτω του 10 στη μητρική τους γλώσσα!!. Κυνηγώντας τα αρχαία δυσκολεύουμε την πρόοδο των παιδιών στη νεοελληνική πορεία τους. Ουσιαστικά το σημερινό Πρόγραμμα για διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο λειτουργεί ως εισιτήριο σε παιδαγωγικό Λαβύρινθο. Ενδεικτικά στοιχεία που λειτουργούν ως οδοδείκτες όσα σημειώσαμε παραπάνω (και σε ειδικό άρθρο στο Διαδίκτυο, www.voros.gr, για το βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου).

.β΄. Τι μπορούμε να κάνουμε παιδαγωγικά σωστό, ώστε οι νέοι μας να προοδεύουν στη νεοελληνική έκφρασή τους και παράλληλα να γεύονται κάτι μορφωτικά ωραίο από την Αρχαία Γραμματεία και να εκδηλώνουν ενδεχόμενα έφεση για να προχωρήσουν σε κάποια βαθύτερη γνωριμία αργότερα με την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία;

Πριν διατυπώσουμε μια πρόταση με συγκεκριμένες ρήτρες - υποδείξεις ή βήματα μορφωτικής αξιοποίησης, θεωρούμε σωστό να παραθέσουμε δείγματα της πορείας που ακολουθούμε με την ως σήμερα πρακτική μας, που έχει στόχο τη «σπουδή» του αρχαίου κειμένου.

«Εν Αθήναις τους παίδας μετ' επιμελείας διδάσκουσι και νουθετούσι. Πρώτον μεν και τροφός και μήτηρ και αυτός ο πατήρ επιμελούνται όπως βέλτιστος γενήσεται ο παις, διδάσκοντες ότι το μεν δίκαιον, το δε άδικον και τόδε μεν καλόν, τόδε δε αισχρόν εστι. Είτα δε, επειδάν οι παίδες εις ηλικίαν έλθωσιν οι γονείς εις διδασκάλων πέμπουσιν, ένθα οι μεν γραμματισταί επιμελούνται όπως γράμματα μάθωσιν και τα γεγραμμένα εννοώσι, οι δε κιθαρισταί τω κιθαρίζειν ημερωτέρους αυτούς ποιείν πειρώνται και τας των παίδων ψυχάς προς τον ρυθμόν και την αρμονίαν οικειούσι. Έτι οι παίδες εν γυμνασίοις και παλαίστραις φοιτώσιν, ένθα οι παιδοτρίβαι βελτίω τα σώματα αυτών ποιούσι, ίνα μη αναγκάζονται αποδειλιάν δια την των σωμάτων πονηρίαν.».[7]

(Πλάτων, Πρωταγόρας, 325c-326c, ελεύθερη διασκευή) σελ. 14 του σχολικού βιβλίου: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου.

Μερικές απορίες παιδαγωγικής υφής και επιστημονικής ακρίβειας:

· Μπορεί ο πλατωνικός διάλογος Πρωταγόρας να θεωρηθεί κείμενο διδάξιμο για 12/χρονα , ανάλογο προς την αντιληπτική ικανότητά τους;

· Και πόση γραμματική διδασκαλία είναι ανάγκη να προηγηθεί ή να συνοδεύσει αυτή την παράγραφο, για να γίνει κατανοητό το περιεχόμενο; Και πόση εννοιολογική ανάλυση για τις έννοιες «καλόν και αισχρόν»;

· Μήπως η προσφυγή στην «ελεύθερη διασκευή» οδηγεί σε παραποίηση; Έτσι επιτελείται η αγνή νουθεσία; Να θυμίσουμε ότι στην § 326 του πραγματικού πλατωνικού κειμένου υπάρχει τρεις φορές η έννοια του αναγκασμού; (αναγκάζουσι, αναγκάζει, αναγκάζει). Τι απόγιναν; Μπορούμε να μιλάμε για «κατανόηση της δομής ενός κειμένου», όπως έχει γραφεί στον Πρόλογο;

· Επειδή οι συγγραφείς του σχολικού κειμένου μνημονεύουν ως παιδαγωγικό ιδεώδες το «καλοί καγαθοί», μήπως θα ήταν προτιμότερο να αναλύσουν αυτούς τους στόχους; Και πώς επιδιώκονταν και σε ποιο βαθμό πραγματοποιούνταν; (ενδεικτικές οι απορίες μας). Αλλά συμβιβάζονται με την αντιληπτική δυνατότητα δωδεκάχρονων παιδιών; Μήπως δεν είναι πρόσφορη τέτοια επιλογή ούτε ως περιεχόμενο ούτε ως γλωσσική μορφή;

Αντί γι' αυτά που οδηγούν σε σπουδή νεκρών σήμερα γραμματικών μορφών και κουράζουν και προκαλούν σύγχυση και ανία και απορροφούν το διδακτικό χρόνο, πριν τα παιδιά προσεγγίσουν κάποια αξιόλογη γνώση (μορφωτική ιδέα), αντί λοιπόν γι' αυτά, με αυτή την πορεία δαπάνης του σχολικού χρόνου, προτείνω τα ακόλουθα:

1. Σε όλα τα πεδία μάθησης (μαθήματα) σε όλες τις βαθμίδες παιδείας, κυρίως όμως στο Γυμνάσιο - Λύκειο, όλοι οι εκπαιδευτικοί, κυρίως βέβαια οι φιλόλογοι, μπορούν ευκαιριακά να προσφέρουν στα παιδιά την ετυμολογία λέξεων, για να γίνουν πιο κατανοητές. Ετυμολογία σημαίνει λόγο για την αλήθεια, την αληθινή πρώτη σημασία της λέξης (έτυμος= αληθινός). Η ετυμολογία συχνά φωτίζει τη σκέψη μας, γιατί έχουμε στη νεοελληνική πολλές λέξεις που παράγονται από αρχαίες και αγνοούμε την αρχική (αληθινή) σημασία τους. Παράδειγμα: λέμε σήμερα ύδρευση , υδρατμός, άνυδρος τόπος, ενυδρείο, υδατόπτωση, υδάτινοι πόροι...λέξεις που ακούμε ως γνωστές και λίγο άγνωστες, μας αφήνουν κάποια απορία. Όλες, νομίζω θα φανούν πιο οικείες από τη στιγμή που κάποιος δάσκαλος - ξεκινώντας από το δικό του μάθημα - θα προσφέρει την ετυμολογία (αρχική, δηλαδή αληθινή, σημασία της λέξης, π.χ. υδρατμοί = ατμοί νερού, υδατόπτωση= πτώση νερού από ένα καταρράκτη, άνυδρος τόπος= τόπος που δεν έχει νερό. Όλες αυτές οι λέξεις έχουν συνθετικό ένα, το ύδωρ= νερό). Μετά την ετυμολόγηση όλες γίνονται οικειότερες στο παιδί, που μεγαλώνει ακούοντας νερό, νεράκι, νερουλάς, αλλά όχι ύδωρ - ύδατος[8].

Από τη στιγμή αυτή νιώθει καλύτερα τι σημαίνουν όλα αυτά: υδραγωγείο (που φέρνει νερό) και λειψυδρία (έλλειψη νερού). Ταυτόχρονα κάτι υποπτεύεται για μια πλούσια πηγή γλωσσική, που λέγεται αρχαία ελληνική.

Γι' αυτή την πλούσια πηγή θα αισθάνεται ολοένα περισσότερη επιθυμία να την επισκεφτεί κάθε φορά που κάποιος δάσκαλος[9] θα λέει και στον πίνακα θα γράφει:

Ναός= κατοικία (θεού) από το ναίω = κατοικώ.

Ναύτης= αυτός που πλέει, από το νάω= πλέω (και από την ίδια ρίζα ναυτικό (όλα τα πλεούμενα), ναυπηγεία, ναυπηγός, ναυτιλία κ.λπ.

2. Σε όλα, επίσης, τα πεδία μάθησης (μαθήματα) μπορεί ο εκπαιδευτικός οποιασδήποτε βαθμίδας, κυρίως αυτός της δευτεροβάθμιας, να θυμηθεί[10] μια πρόταση (φράση) αποφθεγματική από την αρχαία Γραμματεία και να την προσφέρει ως συμπυκνωμένη σοφία στην πρωτότυπη γλωσσική μορφή της, π.χ. «πάντα χωρεί και ουδέν μένει» (= όλα μεταβάλλονται, όλα προχωρούν, τίποτε δε μένει ακίνητο στον κόσμο μας: στη φύση, στην κοινωνία, στη συνείδησή μας). Έτσι έχει καταγράψει ο Πλάτων μια σκέψη του Ηράκλειτου[11], γνωστή και σε πιο σύντομη διατύπωση: «πάντα ρει». Και σκεφτείτε πόσο πλούτο γνώσης εγκλείει (ίσως είναι η πιο πλούσια σε σοφία διατύπωση του γενικότερου νόμου της φύσης - της κοινωνίας - της συνείδησης του ανθρώπου, με δυο μόνο λέξεις). Και είναι κατανοητή η υπέροχη ρήση με απλή μετάφραση, κατανοητή και αφομοιώσιμη σε ένα λεπτό. Και μπορείτε να συγκρίνετε πόσο γίνεται απωθητική, αν επιχειρήσουμε γραμματική προσέγγιση (πας -παντός - παντί - πάντα ... πάσα - πάσης - πάντων και πασών... και ρέει ρει, έρρεε έρρει ,ερρύη, ερρύηκε...).

3. Μπορούμε βέβαια να προσφέρουμε αυτή την απόλαυση ως επιλογή σε όποια φιλόδοξα εφηβικά πνεύματα θελήσουν κάποιες ώρες Αρχαίας Γραμματείας στην πρωτότυπη μορφή της ως επιλογή. Είναι πιθανό πολλοί έφηβοι να κάνουν τέτοια επιλογή στο Λύκειο, αφού πολλές φορές θα έχουμε δείξει αυτή την πηγή στο Γυμνάσιο (σύμφωνα με όσα γράψαμε στις παραγράφους 1, 2 - για ετυμολογία λέξεων και παράθεση επιγραμματικών διατυπώσεων).

4. ΄Αλλωστε, σε όλη τη διαδρομή του Γυμνασίου μπορούμε να έχουμε προσφέρει (και να προσφέρουμε και στο Λύκειο) πλούτο ιδεών από Αρχαία Γραμματεία διαμέσου μεταφράσεων: από Ομηρική Ποίηση και Ιστοριογραφία, ως Θεατρική Ποίηση και κάποια κατανοητή σελίδα Φιλοσοφίας. Κριτήριο επιλογής : σελίδες ή ενότητες κατανοητές και ελκυστικές για την ηλικία του δέκτη και διαθεματικά συνδεόμενες με τα άλλα θέματα του Γυμνασίου.

5. Μεταφρασμένα αρχαία κείμενα μπορούμε να περιλάβουμε γενικά και στο Πρόγραμμα Γενικής Παιδείας για τους εφήβους του Λυκείου. Κριτήριο επιλογής: η μορφωτική αξία των κειμένων, όχι η γραμματική μορφή τους.

Με τέτοιο Πρόγραμμα αξιοποίησης της Αρχαίας Γραμματείας για το περιεχόμενό της (και για ετυμολογικό φωτισμό της σημερινής γλώσσας μας, όπως δείξαμε στην παράγραφο β΄1) νομίζω ότι μπορούμε να έχουμε τις ακόλουθες προσδοκίες:

.α΄. Ό,τι προσφέρουμε (μεταφρασμένα κείμενα, ετυμολογίες λέξεων, επιγραμματικός λόγος) θα είναι κατανοητό, μορφωτικό, ελκυστικό, διαφωτιστικό.

.β΄. Έχοντας γευθεί αυτά οι νέοι θα έχουν μία ευχάριστη ανάμνηση και εκτίμηση και ίσως επιθυμία για κάποια επιστροφή με δική τους επιλογή, για να δουν κείμενα στην πρωτότυπη μορφή τους. Αργότερα.

.γ΄. Οι εκπαιδευτικοί μας θα προσανατολιστούν στην αξιοποίηση του γόνιμου μορφωτικού στοιχείου, θα νιώσουν αυτοπεποίθηση για την προσφορά τους και σεβασμό, θα ανεβάσουν στη συνείδησή τους την υπόληψη του έργου τους και της πολιτισμικής κληρονομιάς μας για το σύγχρονο κόσμο.

.δ΄. Έτσι θα συμβάλλουν διαρκώς σε πορεία μορφωτική χωρίς Λαβύρινθο για τα παιδιά. (Η κρίση δεν αναφέρεται στην επιστημονική αξία του βιβλίου, αλλά στο παιδαγωγικό αποτέλεσμα που νομίζω ότι θα προκύπτει).

Φαίνεται περιττό, αλλά νιώθω χρέος να δηλώσω ότι όλες οι παραπάνω σκέψεις δεν προέρχονται από τις βασικές σπουδές μου (σε δύσκολους για την παιδεία μας καιρούς) αλλά κυριότατα:

Από τη μελέτη των έργων διαπρεπών παιδαγωγών και κλασικών φιλολόγων μας του 20ού αιώνα (Αλ.Δελμούζου, Δ. Γληνού, Μ Κουντουρά, Μαν.Τριανταφυλλίδη, Ι.Θ. Κακριδή, Ε. Π. Παπανούτσου, Εμμ. Κριαρά).

Από την ακρόαση μερικών Επιθεωρητών της «μαύρης εποχής» (Θεόδωρου ή Στράτου Παπακωνσταντίνου, Αντώνη Κατσουρού, Δημ. Μαντζουράνη)[12], όπως την αποκαλούν πολλοί για λόγους άλλους, που δε σχετίζονται με το ήθος στοχαστών όπως οι παραπάνω.

.ε΄. Όποιος φιλόλογος θέλει να δοκιμάσει πόσο ψηλά ανεβαίνει ως δάσκαλος, όταν διδάσκει από μία καλή μετάφραση, και πόσο χαμηλά πέφτει (για το ακροατήριό του) όταν διδάσκει από το πρωτότυπο, όπου αναγκαία προσφεύγει στη γραμματική ανάλυση[13], μπορεί να πάρει ως θέμα διδασκαλίας το α΄ στάσιμο της Αντιγόνης[14]. Μπορεί και να μαγνητοφωνήσει τις δυο προσπάθειές του, (και να τις ακούσει έπειτα με άνεση). Μπορεί και δημοσκόπηση να επιχειρήσει, αν δοκιμάσει διδασκαλία του ίδιου χορικού σε δυο τμήματα χωριστά (στο ένα με το αρχαίο κείμενο, στο άλλο με τη μετάφραση).

[1] Φ. Κ. Βώρου, Εμείς και οι Αρχαίοι, Αθήνα, 1985. Στο βιβλίο αυτό έχουμε συγκεντρώσει τις απόψεις διαπρεπών φιλολόγων - παιδαγωγών μας του 20ού αιώνα, (Δελούζου, Γληνού, Τριανταφυλλίδη, Κακριδή, Παπανούτσου, Κριαρά).

[2] Κάποτε συνέβη στο σχολείο μου με παιδιά στην πρώτη τάξη του Γυμνασίου η ακόλουθη μαθησιακή περιπέτεια: τη μία ώρα συμπτωματικά λέγαμε ότι είχε συμβεί κάτι «πριν από τρία χρόνια», την άλλη ώρα- στα πλαίσια των αρχαίων ελληνικών γράψαμε ότι κάτι συνέβη «προ τριών ετών». Και την άλλη μέρα, στα πλαίσια της Έκθεσης, έγραψαν οι δυο καλύτεροι μαθητές για κάποιο περιστατικό ότι είχε συμβεί «προ τρία έτη» / «προ τρία χρόνια». Ποιος ευθύνεται για τα λάθη σύγχυσης; Τα παιδιά ή εμείς;

[3] Θυμίζω απλά ότι συν-εν-νόηση σημαίνει ότι με τις έννοιες που χρησιμοποιούμε εννοούμε τα ίδια πράγματα και είναι άλλο ζήτημα το πώς τα ερμηνεύουμε και τα αξιολογούμε (με τη νόησή μας, τη λειτουργία του νου μας).

[4] Ο κυκλικός ορισμός θεωρείται ανεπαρκής από τους ειδικούς μελετητές της Λογικής (Θεόφ. Βορέας, Λογική, σελ. 169, 172).

΄Αλλος, μελετητής ειδικός, σημειώνει: «Γνώση= η θεμελιωμένη πεποίθηση για την ύπαρξη, τη φύση, την κατάσταση κάποιου πράγματος (Θεοδόση Πελεγρίνη, Λεξικό της Φιλοσοφίας, λήμμα Γνώση). Προφανής η προσπάθεια αποφυγής του κυκλικού ή απλά ονοματικού ορισμού και εμφανής η προσέγγιση στην ουσιαστική λειτουργία της γνωσιακής προσπάθειας.

΄Αλλος συντάκτης Φιλοσοφικού Λεξικού (ο Σωκρ. Γκίκας) γράφει σχετικά: «Γνώση, η εικόνα που σχηματίζουμε για τα πράγματα, η οποία συνοδεύεται από τη βεβαιότητα της αντικειμενικότητάς τους».

[5] Για απλή παραβολή παραθέτω αντίστοιχο ορισμό από το Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας του Εμμ. Κριαρά, όπου η ευδαιμονία ορίζεται ως: «η ευχάριστη και ήρεμη ψυχική διάθεση του ανθρώπου (ιδίως του ενάρετου) ικανοποιημένου από τις πράξεις του».

[6] Βεβαιώνω ότι: όταν πρόκειται να κρίνω βιβλία σχολικά, αποφεύγω να ιδώ ποιοι είναι οι δημιουργοί τους, για να μην επηρεάζεται η κρίση μου από τυχόν γνωριμίες, φιλίες, συμπάθειες.

[7] Πρόκειται για την πρώτη παράγραφο που προτείνεται από τους συγγραφείς του νέου βιβλίου Αρχαία Ελληνική Γλώσσα για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου.

[8] Με αυτό το νόημα προτείνουμε την ετυμολογία ως παιδαγωγικά ορθή ενέργεια, αλλά να ξεκινάμε από τη συγκεκριμένη νεοελληνική χρήση λέξης (π.χ. ύδρευση , υδατοφράκτης), για να την κατανοήσουμε ετυμολογώντας την , όχι να πελαγοδρομούμε απροσανατόλιστοι...

[9] Αυτοί που γράφουν τα βιβλία μπορούν σε κάθε διδακτική ενότητα να εντοπίζουν μια δυο λέξεις τέτοιες και να τις σχολιάζουν με υποσημείωση για την ετυμολογία και σημασία τους και έτσι να διευκολύνουν διδάσκοντες και διδασκόμενους και να τους θυμίζουν και την πηγή πλούτου της νέας Ελληνικής. Λογουχάρη, για το χημικό οφείλουν μία υποσημείωση για τα ιόντα- ανιόντα, κατιόντα....για το μελετητή της Γεωγραφίας οφείλουν μια ετυμολόγηση των νεοελληνικών λέξεων: υδατοφράκτης, ιχθυοτροφείο, επειδή δε χρησιμοποιούμε σήμερα μόνο του το πρώτο συνθετικό των λέξεων αυτών (ύδωρ, ιχθύς), αλλά μιλάμε για ιχθυοπώλες και ιχθυόσκαλα, για ενυδρεία και υδατοδεξαμενές και υδραγωγεία.

[10] Και μπορούν βέβαια οι συγγραφείς σχολικών βιβλίων με μια υποσημείωση να βοηθήσουν, με φειδώ, γράφοντας μία υποσημείωση κάθε 2-3 διδακτικές ενότητες.

[11] «Πάντα χωρεί και ουδέν μένει, δις ες τον αυτόν ποταμόν ουκ αν εμβαίης», (Όλα προχωρούν - κινούνται - μεταβάλλονται, τίποτα δε μένει αμετάβλητο. Δυο φορές να μπεις στο ίδιο ποτάμι δεν μπορείς....γιατί το νερό ασταμάτητα κυλάει...)..

[12] Σχετικά με τα θέματα αυτά έδωσα γραπτές τις απόψεις μου με δύο βιβλία:

Εμείς και οι Αρχαίοι, 1985. Και Δρόμοι Ελληνικής Παιδείας, 1991.Οφείλω να θυμίσω σχετικά πρόσφατο άρθρο του Φάνη Κακριδή, «Η διδασκαλία των αρχαίων σήμερα είναι λάθος και προκαλεί ζημία» (περιοδικό «Κράμα», τ. 18, Σεπτ. 2004, σελ. 65-65).

[13] Αυτονόητο ότι χωρίς γραμματική ανάλυση δεν είναι κατανοητή η διδασκαλία αρχαίου κειμένου από το πρωτότυπο.

[14] Προσωπικά υπέβαλα σε αυτή τη δοκιμασία τον εαυτό μου, όταν ήμουνα αρχαιολάτρης και καθαρευουσιάνος φανατικός (1962) και νομίζω ότι έμεινα γνήσιος αρχαιολάτρης για το περιεχόμενο των κειμένων ως μορφωτικό αγαθό (τότε που είχα βιώσει ό, τι έγραψα στη σημείωση 2). Αλλά προβληματίστηκα πολύ για την παιδαγωγική σκοπιμότητα της διδασκαλίας από το αρχαίο κείμενο στην πρωτότυπη μορφή του.

20. Μπορούμε να αξιοποιήσουμε την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία ως μορφωτικό αγαθό για τους νέους από σήμερα ή θα συνεχίσουμε την παιδαγωγική τραγωδία που γράφουμε εις βάρος τους μέχρι σήμερα, ως έκφραση κενής και παραστρατημένης αρχαιολατρίας της «ώριμης» γενιάς εις βάρος των παιδιών της;

.α΄.) Προοίμιο: Σύντομη αναφορά στην ιστορία του ζητήματος και προσπάθεια διατύπωσης του παιδαγωγικού προβλήματος στη σημερινή μορφή του.

.β΄.) Μια λύση που διαμορφώθηκε στις μέρες του Δημήτρη Γληνού και διατυπώθηκε από τους επιγόνους του στο Εθνικό Συμβούλιο (ΠΕΕΑ, 1944) και πήρε τη μορφή εκπαιδευτικής νομοθεσίας αργότερα (1964, 1976, 1981) και αντιστράφηκε προς παιδαγωγική τραγωδία αργότερα (από το 1988 προοιμιακά, από το 1992 νομοθετικά, για «παλαιότερες μορφές της γλώσσας»).

.γ΄. Μια πρόταση για μορφωτική αξιοποίηση της Αρχαίας Γλώσσας - Γραμματείας και παράλληλη διάσωση της υπόληψης των φιλολόγων μας σήμερα με πορεία παιδαγωγικά αποδεκτή.

Όπως είναι γνωστό από τα χρόνια του Νεοελληνικού Διαφωτισμού (1770-1821) και τα πρώτα βήματα του Νεοελληνικού κράτους διαμορφώνονται εύλογα εκπαιδευτικές αντιλήψεις εύλογης και έντονης αρχαιολατρίας τότε, γιατί μέσα σε αυτήν οι σοφοί διέκριναν θαυμαστά έργα σοφίας και οι πολλοί ένιωθαν ότι έχουν μια πλούσια κληρονομιά, που ενισχύει την εθνική αυτοπεποίθηση για νέα πορεία. Έφταναν να οραματίζονται ανάσταση της αρχαίας γλώσσας και διαμόρφωναν αντίστοιχη γλωσσική παιδεία με βάση την αρχαία γραμματική. Έφτασαν να διαμορφώσουν εβδομαδιαίο Πρόγραμμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με 59 ώρες διδασκαλίας Αρχαίων Ελληνικών σε σύνολο 188 ωρών για όλα τα μαθήματα! (Διάταγμα της 31Δεκεμβρίου 1836).

Σύντομα ακούστηκαν αντιρρήσεις παιδαγωγικής υφής που περιείχαν και άλλη ερμηνεία της αρχαιολατρίας. Πολύ εύγλωττη η ερμηνεία ενός εκπαιδευτικού, του μαθηματικού Αντ. Φατσέα: «Ο σκοπός του λογιωτατισμού, όταν λέγη ότι θέλει την ανάστασιν της αρχαίας ελληνικής, δεν είναι ειλικρινής ... κυρίως θέλει την ταπείνωσιν του έθνους του ζώντος, δια να το κυβερνά με την γραμματικήν ... »[1].

Η έντονη αντιδικία ανάμεσα σε αρχαιολάτρες καθαρευουσιάνους και δημοτικιστές διαμορφώθηκε προς τα τέλη του 19^ου αιώνα και στις αρχές του 20ού και είχε ποικίλες εκφάνσεις ασχημίας, όπως:

Διώξεις εις βάρος του Αλ. Δελμούζου για την παιδαγωγική πορεία του στο Παρθεναγωγείο του Βόλου[2] (1908-1911) .

Πρόταση «τα βιβλία να καώσιν» της γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1917-20, επειδή είχαν γραφτεί στη δημοτική!.[3]

Ο Δημ. Γληνός παρακολουθώντας και βιώνοντας τις παλινωδίες της εκπαιδευτικής πολιτικής και τη συνακόλουθη παιδαγωγική τραγωδία δημοσίευσε το βιβλίο του Ένας άταφος Νεκρός (1924) και τρία χρόνια αργότερα αναγκάστηκε να διαχωρίσει τη θέση του από τον Εκπαιδευτικό Όμιλο προς κατεύθυνση αποδέσμευσης από κάθε πολιτική νοοτροπία που δεσμεύει την ελευθερία της σκέψης και την παιδαγωγική ευαισθησία. Στη σχετική εισήγησή του έγραφε ανάμεσα σε άλλα: «Η λαϊκή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν μπορεί να έχει άλλο κοινωνικό φορέα και πρόμαχο παρά τις κοινωνικές εκείνες τάξεις που ως αδικημένες συνειδητοποιούν καθαρά τα κοινωνικά προβλήματα και αγωνίζονται για την πραγματοποίηση κοινωνικών μεταρρυθμίσεων, αναγκάζοντας έτσι και την άρχουσα τάξη να βελτιώνει τους θεσμούς της» προς το δικαιότερο[4]. Και ακολούθησε πορεία ελεύθερου κοινωνικού στοχαστή, που μοιραία τον έφερε σε χώρους φυλακής και εξορίας τις μέρες του «Τρίτου Ελληνικού Πολιτισμού» (της βασιλομεταξικής δικτατορίας της 4^ης Αυγούστου 1936). Και εκεί λειτούργησε ως παιδαγωγός για τους πολιτικούς κρατουμένους / εξορίστους. Και ανάμεσα σε άλλες διδασκαλίες του μνημονεύονται οι ακόλουθες τρεις Ομιλίες του προς τα ακροατήριά του: «Πώς να διαβάζουμε»; «Πώς να μιλάμε»; «Πώς να γράφουμε;» . Είναι κανείς που ως ελεύθερος άνθρωπος, εκπαιδευτικός μάλιστα, δε θα ήθελε κάπως να στοχαστεί τέτοια ερωτήματα ;[5]

.β΄. Όπως είναι γνωστό από την Ιστορία της Εθνικής Αντίστασης, την άνοιξη του 1944 συγκροτήθηκε η Πολιτική Επιτροπή Εθνικής Απελευθέρωσης (ΠΕΕΑ, 12-3-1944), η γνωστή και ως «Κυβέρνηση του Βουνού», η οποία προχώρησε και στη σύγκληση του Εθνικού Συμβουλίου (Βουλής), που συνεδρίασε το β΄15/θήμερο του Μάη στις Κορυσχάδες Ευρυτανίας. Εκεί μια ειδική συνεδρίαση αφιερώθηκε στα προβλήματα της Εθνικής Παιδείας. Ο Δημ. Γληνός, κύριος εκφραστής της Εαμικής Εθνικής Αντίστασης[6], είχε αποβιώσει τα Χριστούγεννα του 1943. Οι μαθητές και συνοδοιπόροι και επίγονοί του στα ζητήματα Παιδείας εισηγήθηκαν στο Εθνικό Συμβούλιο τις θέσεις τους, όπου τη σχετική εισήγηση παρουσίασε ο αρμόδιος Γραμματέας (Υπουργός) Παιδείας Πέτρος Κόκκαλης. Όπως αφηγείται ο Κώστας Σωτηρίου[7] και όπως προκύπτει από το «Σχέδιο» που υπέβαλαν δυο Επιτροπές αντιστασιακών οργανώσεων στην ΠΕΕΑ[8], τα κύρια προβλήματα που προβάλλονταν τότε (σχετικά με τον τίτλο τούτου του άρθρου) ήταν ο άγονος ψευτοκλασικισμός, η γλώσσα της Παιδείας, η απαλλαγή των παιδιών από το βασανιστικό παραλογισμό του πολυτονικού συστήματος[9]. Με την εισήγηση, λοιπόν, του Πέτρου Κοκκαλη προτάθηκε στο Εθνικό Συμβούλιο:

· Μοναδικό γλωσσικό όργανο στην παιδεία όλων των βαθμίδων (θα) είναι η κοινή Δημοτική γλώσσα.

· Η προφορική διδασκαλία θα γίνεται μόνο με αυτή ... Μόνο σ' αυτή θα γράφονται τα σχολικά βιβλία ... (Είναι η πρώτη φορά -όσο γνωρίζω - που προτάθηκε τόσο κατηγορηματικά η λύση του γλωσσικού ζητήματος για την Εκπαίδευση ως κρατικό θεσμό στην υπηρεσία της κοινωνίας).

· Τονική απλοποίηση με την αποδοχή του μονοτονικού συστήματος.

· Κατάργηση των πνευμάτων ... [10] (Είχε προηγηθεί η Δίκη των Τόνων με θύμα τον καθηγητή Ιω. Κακριδή , 1942).

Είναι γνωστές οι περιπέτειες της ελληνικής κοινωνίας και παιδείας τα επόμενα χρόνια. Πάντως, ο απόηχος των παιδαγωγικών αντιλήψεων που προμνημονεύσαμε έμεναν ως παιδαγωγική αναζήτηση και εκπαιδευτική εκκρεμότητα. Το 1952 (με Υπουργό Παιδείας τον Ι. Μιχαήλ) συντάχθηκε νομοσχέδιο, που οι πολιτικές εξελίξεις δεν επέτρεψαν την προώθησή του στη Βουλή. Σύμφωνα με το άρθρο 3: «πλην της αρχαίας ελληνικής γλώσσης εισάγεται ... η διδασκαλία προσιτών εις την αντίληψιν των μαθητών κειμένων αρχαίων ελλήνων συγγραφέων εν μεταφράσει ... »[11]. Οφείλουμε ειδικά να υπογραμμίσουμε την παιδαγωγική φρόνηση του συντάκτη, που διατύπωνε και κριτήριο επιλογής (κείμενα προσιτά στην αντίληψη των παιδιών)!

Μερικά χρόνια αργότερα ο προβληματισμός αυτός μπήκε σε πολιτικό πρόγραμμα κεντρώου πολιτικού σχηματισμού, που φαίνεται ότι επηρεαζόταν από παιδαγωγικές απόψεις ανθρώπων όπως ο Ευ. Παπανούτσος, ο Μαν. Τριανταφυλλίδης, ο Ιω. Κακριδής, ο Αλ. Δελμούζος. Σε ομιλία στο Ροταριανό Όμιλο Αθηνών στις 13 Ιουνίου 1957, με θέμα: Το Πρόγραμμα της Παιδείας, ο Γ. Παπανδρέου έλεγε: «Εις τον τετραετή κύκλον (του Γυμνασίου) η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσης δεν προσφέρει αγαθά πολιτισμού, προσφέρει μόνο ταλαιπωρίας και στραγγαλισμόν των πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών (χειροκροτήματα, σημειώνει ο εκδότης του σχετικού φυλλαδίου). Εις το τετραετές Γυμνάσιον θα διδάσκονται οι Έλληνες κλασσικοί εις μετάφρασιν ... »[12].

«Και τώρα τίθεται το ερώτημα: ποία πρέπει να είναι η γλώσσα της Παιδείας; ... Ο Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός αποδέχεται την εκάστοτε διαμορφωμένην κατάστασιν» (γλωσσική πραγματικότητα).

Οι επιλογές αυτές είχαν διαμορφωθεί από τους παιδαγωγούς της εποχής (και του κύκλου) Γληνού, είχαν γίνει δεκτές και προβάλλονταν από παιδαγωγούς και ελληνιστές άλλους, που αναζητούσαν λύτρωση της Παιδείας των Νεοελλήνων από τη μάστιγα της τυπολατρίας της αρχαίας γραμματικής, και περιλαμβάνονταν πλέον στο Πρόγραμμα Παιδείας Πολιτικών Κομμάτων.

Ο ίδιος μελετητής / ερευνητής της Ιστορίας της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης (ο Α. Δημαράς) σε νεότερο δημοσίευμά του[13] συνοψίζει ως εξής τις προτάσεις της ΠΕΕΑ:

«Το καλοκαίρι του 1944 η ΠΕΕΑ ... ενέκρινε ένα αναλυτικό Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας (που είχε συνταχθεί με συμμετοχή του Δημ. Γληνού από δυο επιτροπές, μία του ΕΑΜ και μία του ΕΛΑΣ) ... με ... τρεις θεσμικές ρυθμίσεις ριζικά διαφορετικές από τα προπολεμικά (δεδομένα):

- Την παράλληλη καθιέρωση του μονοτονικού ...

- Το Οκτάχρονο (υποχρεωτικό) Δημοτικό Σχολείο...»

Το 1963 είχε δημοσιευτεί το Πρόγραμμα Παιδείας της Ενιαίας Δημοκρατικής Αριστεράς (ΕΔΑ). Από αυτό αντιγράφω:

«Η γλώσσα για όλη την Παιδεία θα είναι η γλώσσα του λαού, η Δημοτική ... Πιστεύουμε ακράδαντα ότι είναι χρέος εθνικό να ανυψώσουμε σε γραπτή γλώσσα τη δημοτική ... σε όλες τις πνευματικές εκδηλώσεις και στη δημόσια ζωή, δηλ. να την κάνουμε επίσημη γλώσσα του Κράτους ... »[14].

Μέσα σε αυτό το κλίμα αναζητήσεων και κριτικής και προτάσεων (από τον καιρό Δελμούζου, Γληνού, ΠΕΕΑ) και μεταπολεμικής στασιμότητας, ειδικά στα θέματα γλώσσας και άγονης αρχαιολατρίας, ακούστηκε η Μεταρρύθμιση της Ένωσης Κέντρου, όπως διατυπώθηκε με το νομοθετικό Διάταγμα 4379/1964. Σύμφωνα με αυτό και τις συνοδευτικές κυβερνητικές οδηγίες προτείνονταν:

- Έντονη ενθάρρυνση για σταδιακή εφαρμογή εννιάχρονης υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, χωρίς εξετάσεις πια από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο.

- Διδασκαλία Αρχαίας Γραμματείας από μεταφράσεις στις 3 τάξεις του Γυμνασίου.

- Μόνο 2 ώρες την εβδομάδα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα - Γραμματεία στην γ΄ τάξη του Γυμνασίου (ως προοίμιο για το Λύκειο)[15].

- Παράλληλη ενθάρρυνση για βιβλία γραμμένα στη Δημοτική[16], σύμφωνα με Αναλυτικό Πρόγραμμα δοσμένο από το Υπ. Παιδείας.

Το Πρόγραμμα αυτό πολεμήθηκε λυσσαλέα από υπέρμαχους της προηγούμενης αρχαιολατρίας - τυπολατρίας - στασιμότητας[17] και όσα βιβλία είχαν γραφεί καταργήθηκαν όλα από τους ανθρώπους της 21^ης Απριλίου 1967, που ανέλαβαν πραξικοπηματικά τη «σωτηρία» της κοινωνίας μας. Νομοθετικά η Μεταρρύθμιση του 1964-65 ανακλήθηκε - ανατράπηκε με αναγκαστικό νόμο τον Οκτώβρη 1967 για τα ελληνόπουλα.

Ύστερα από τη Μεταπολίτευση (1974) ως Υπουργός Παιδείας ο Γ. Ράλλης επανέφερε τη Μεταρρύθμιση που η παράταξή του είχε λυσσαλέα επικρίνει το 1964-67[18]. Με το νόμο 309/1976 ορίζονταν:

· Υποχρεωτική Εκπαίδευση εννιάχρονη (οπωσδήποτε ως το 16^ο έτος της ηλικίας).

· Αρχαία Γραμματεία από μετάφραση στο Γυμνάσιο[19].

Το 1981 ως Υπουργός Παιδείας ο Λ. Βερυβάκης προώθησε λύση για μια εκκρεμότητα που είχε απομείνει: το μονοτονικό. Πρόκειται για τη μόνη λογική ρύθμιση του ζητήματος τονισμού των λέξεων - φράσεων στο γραπτό λόγο. Ήταν η πρώτη στιγμή στα 150 χρόνια ελεύθερου εθνικού βίου και εθνικού συστήματος Παιδείας, που μπορούσε ο εκπαιδευτικός να διδάξει άνετα Νεοελληνική Γλώσσα και να αξιοποιεί μορφωτικά την Αρχαία Γραμματεία (μεταφρασμένη) στα πλαίσια της υποχρεωτικής εννιάχρονης Εκπαίδευσης.

Κάποιος κακός δαίμονας ζήλεψε και προκάλεσε έναν ανεμοστρόβιλο στο Υπουργείο Παιδείας 6-7 χρόνια αργότερα. Αντί να συνεχίζουν οι αρμόδιοι την προσπάθεια για ομαλότερη ρύθμιση και εφαρμογή του Προγράμματος που είχε διαμορφωθεί (Γλώσσα Νεοελληνική για όλη την Εκπαίδευση, Αρχαία Γραμματεία μεταφρασμένη στο Γυμνάσιο για όλους, ... από το πρωτότυπο στη Θεωρητική μόνο Κατεύθυνση του Λυκείου, άρα με επιλογή και ευθύνη των ενδιαφερομένων στο Λύκειο ... ), κάποιοι άρχισαν να ερωτοτροπούν με την προγενέστερη απαιδεία και σύγχυση, που είχε βασιλεύσει 150 χρόνια στη Νεοελληνική Εκπαίδευση. Και σε λίγα χρόνια κατάφεραν (από το 1992) να επαναφέρουν νόμιμα στο Γυμνάσιο την παλαιότερη γλωσσική παιδεία της τυπολατρίας και σύγχυσης, με την αθώα διατύπωση: Παλαιότερες Μορφές της Γλώσσας, που κατέληξε πρόσφατα στο βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (για την Α΄ Γυμνασίου) το οποίο - ανεξάρτητα από τις προθέσεις των συγγραφέων και κριτών - οδηγεί μοιραία σε παιδαγωγική τραγωδία[20].

Γι' αυτή την τραγωδία έχουν γραφεί πολλά, τα οποία προμνημονεύσαμε (από τον καιρό του Φατσέα ως τις μέρες του Γληνού και των επιγόνων του και άλλων εκφραστών παιδαγωγικής σύνεσης). Θα αντιγράψω μόνο μια παράγραφο από άρθρο του Γιάννη Κοσπεντάρη (γραμμένο μετά το 1958)[21]:

«Και ο Πρύτανις του Πολυτεχνείου Α. Παππάς, κρίνοντας από γενική σκοπιά τη σχολική παιδεία στη χώρα μας, αποφαίνεται: «Με ανεκτίμητα φυσικά χαρίσματα παραλαμβάνουμε στα σχολεία τα ελληνόπουλα, για να τα αναπτύξουμε όλα. Αυτός είναι ο σκοπός. Αλλά το αποτέλεσμα; Θα έλεγε κανείς ότι το μυαλό των παιδιών συνθλίβεται στα σχολεία ... παθαίνει διαστρέβλωση ... Η έμφυτη περιέργεια και έφεση προς μάθηση ατροφεί ... Και πώς να μην ατροφήσει; Την ώρα που το παιδί αρχίζει να ερωτάει χίλια δυο «γιατί» (για απορίες του σημερινές) εμείς του απαντάμε με τη γραμματική και το συντακτικό ... της αρχαίας..» (Α. Παππά. «Το Πρόβλημα της Ελληνικής Παιδείας», περιοδ. Ευημερία, Ιανουάριος 1958).

Κλείνω αυτή την αναφορά στην ιστορία της σύγχυσης και παιδαγωγικής τραγωδίας επισημαίνοντας ένα συναφές δυσερμήνευτο σύμπτωμα που είδα στο νέο (το σημερινό) βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (Α΄ Γυμνασίου). Στη σελ. 14 οι συγγραφείς έκριναν και οι κριτές ενέκριναν να δώσουν στα 12χρονα παιδιά μία παράγραφο αρχαίας σοφίας, για να δουν πώς ήταν διαμορφωμένη η Εκπαίδευση των παιδιών στην αρχαία Αθήνα[22]. Από το κείμενο αυτό έχουν αφαιρεθεί προτάσεις όπως:

«Η πόλις αναγκάζει τους παίδας μανθάνειν τους νόμους και ζην κατ' αυτούς ... »

Αναρωτιέται κανείς: με ποιο κίνητρο αυτή η παρασιώπηση; Με ποιο κριτήριο;

· Μήπως το θεώρησαν δύσκολο σημείο; (το υπόλοιπο κείμενο είναι δυσκολότερο).

· Μήπως έκριναν ότι δεν έπρεπε να πουν στα παιδιά ότι η πόλη (η κοινωνία, ο δήμος) ανάγκαζε τους νέους να μάθουν τους νόμους και να συμμορφώνονται;

· Μήπως ανησύχησαν ότι τα παιδιά ενδέχεται να ρωτήσουν «τι είναι νόμος; Ποιος διατυπώνει τους νόμους»; Μα, αυτό απαιτεί η ζωή. Επιπλέον:

· Με την παρασιώπηση της πρότασης αυτής είμαστε επιστημονικά έντιμοι απέναντι στην Αρχαία Αθήνα; Απέναντι στον Πλάτωνα; Στον Πρωταγόρα; Στην έννοια της Εκπαίδευσης που επιχειρούμε να μεταδώσουμε;

· Είμαστε τίμιοι και ειλικρινείς απέναντι στα παιδιά;

· Και κάτι άλλο σχετικό με το όλο εγχείρημα (Αρχαία Ελληνική Γλώσσα για την Α΄ Γυμνασίου): επαναφέρουμε έμμεσα εις βάρος των παιδιών την επιβάρυνση του πολυτονικού, το οποίο παράγει άσκοπη σύγχυση και παραλογισμό.

· Αναρωτιέστε εύλογα: πού η σύγχυση και πού ο παραλογισμός; Και από πού πηγάζει αυτή η ευκολία του κ. Βώρου να χαρακτηρίζει ως σύγχυση και παραλογισμό την καλή πρόθεση των άλλων για ενημέρωση των παιδιών;

· Καταρχήν η κριτική Προγράμματος και βιβλίου που προορίζεται για 12/χρονα παιδιά είναι υποχρέωση , ειδικά αν βασίζεται σε μακρόχρονη πείρα από την Εκπαίδευση και εκφράζεται με συγκεκριμένες επισημάνσεις. Γράφω, λοιπόν, κάτι ως προβληματισμό και αποδέχομαι προκαταβολικά την κρίση σας σε τέτοια ερωτήματα:

· Ποια πειστική λογική έχουμε, για να διδάξουμε σε 12χρονα παιδιά τα ακόλουθα:

· Το πήρα (π.χ. το μήνυμά σας) με το πολυτονικό περισπάται, αλλά η πήρα (σακίδιο του ταξιδιώτη: έκαστος ανθρώπων δύο πήρας φέρει ... ) οξύνεται;

· Ποια η διαφορά οξείας - περισπωμένης με τη σημερινή βίωση / προφορά της γλώσσας;

· Γιατί η λέξη τα δώρα (που έφερε η κ. Δώρα) περισπάται ενώ το όνομα της δωρήτριας οξύνεται, ενώ πρόκειται για τα ίδια ακριβώς γράμματα με την ίδια διάταξη;

Αν έχετε κάποια απάντηση πειστική, παρακαλώ ενημερώστε με, για να μη γράφω στο μέλλον άδικες κρίσεις περί σύγχυσης και παραλογισμού, που μεταφέρουμε στα παιδιά ως μήνυμα ή κληρονομιά από τους προγόνους, που μας άφησαν μια θαυμαστή Γραμματεία.[23]

Υπολείπεται η § 3 του άρθρου μου, απάντηση στο εύλογο ερώτημά σας: «Τι κάνουμε, λοιπόν, με τους Αρχαίους και τα Αρχαία»;

Τι κάνουμε λοιπόν με την Αρχαία Γλώσσα και Γραμματεία, για να τις αξιοποιήσουμε μορφωτικά χωρίς την ανησυχία ότι προκαλούμε παιδαγωγική ζημιά;

Ύστερα από πολλά χρόνια προβληματισμού, μελέτης, δοκιμών, συναφών συγγραφών[24] και ακρόασης πολλών ειδικών έχω καταλήξει στα εξής:

· Γνωστό είναι, νομίζω, και κατανοητό σε όλες/ όλους με κάποια παιδεία ότι η γλώσσα επικοινωνίας είναι παράλληλα όργανο σκέψης, στοχασμού (όταν λ.χ. κάποιος αναλογίζεται το στίχο του Σολωμού «Μάγεμα η φύση και όνειρο στην ομορφιά και χάρη» ... καθώς περπατάει αμέριμνος σε μια ακρογιαλιά και φτάνει σε μια ωραία ισκιάδα, από όπου αποχώρησαν πριν από λίγο 10-12 κολυμβήτριες - κολυμβητές, αφού απόλαυσαν το γεύμα τους και άφησαν ίχνη της καλοπέρασής τους) ...

· Ταυτόχρονα ενδέχεται να αναρωτιέται τι σημαίνει αυτή η λέξη παραλία και κάποια στιγμή αργότερα νιώθει ευχαρίστηση ακούοντας φίλο του να απαντάει στην απορία του: «δε θυμάσαι που μας είχε πει ο φιλόλογός μας κάποτε ότι αλς- αλός σημαίνει θάλασσα; Ότι από την ίδια ρίζα βγαίνει το αλάτι και η αλμύρα; Παραλία, λοιπόν, σημαίνει παρά τη θάλασσα, μια ζώνη εδάφους παράλληλη προς τη θάλασσα».

· Άρα, κατά τη χρήση - διδασκαλία της γλώσσας πολλές φορές νιώθεις καλύτερα το νόημα μιας λέξης σημερινής, αν σου πουν ότι παράγεται από κάποια παλιότερη που δε χρησιμοποιείται σήμερα, αλλά αγγίζει - αποκαλύπτει το αρχικό, αληθινό νόημα της σημερινής. Αυτή η πορεία γνωριμίας με τη λέξη λέγεται ετυμολογία (από το έτυμος - αληθής). Νιώθεις καλύτερα τη φράση «εκκλησία του Δήμου», αν ακούσεις από το συνομιλητή σου ή το δάσκαλό σου ότι ετυμολογικά η εκκλησία (από το καλώ, κλήση, εκκαλώ - έκκληση) σημαίνει πρόσκληση κάποιου για κάποιο λόγο, π.χ. για συζήτηση θέματος κοινού για εκείνον που προσκαλεί και για τον καλούμενο / προσκαλούμενο. Νιώθεις καλύτερα το νόημα που έχει η λέξη ναός για τους πιστούς μιας θρησκείας, αν ακούσεις ότι γίνεται από το αρχαίο ναίω (=κατοικώ), άρα ναός σημαίνει κατοικία του θεού τους, σύμφωνα με την πίστη τους.

Αν όμως ο δάσκαλός σου αρχίσει την αποκάλυψή του την ετυμολογική από την κοπιώδη γραμματική γνωριμία με τη λέξη αλς -αλός - αλί - άλα (και μάλιστα με πνεύμα την ακατανόητη σήμερα δασεία, το οποίο διαφαίνεται και στη σύνθετη λέξη υφ-άλμυρος), είναι πολύ πιθανό ότι θα σε κουράσει τόσο, ώστε να μη συμπαθείς πια ούτε τη νοηματική αποκάλυψη (αλς=θάλασσα) που σου προσφέρει η ετυμολόγηση της λέξης.

Ύστερα από αυτή την προοιμιακή επισήμανση, ότι η ετυμολογία των λέξεων λειτουργεί συνήθως ελκυστικά ενώ η γραμματική τυπολογία απωθητικά, ερχόμαστε στη διατύπωση πρότασης απαντητικής στο ερώτημα:

Πώς να αξιοποιήσουμε, λοιπόν, τη γλωσσική παιδεία, ειδικά την αρχαία ελληνική γλώσσα και λαμπρή αρχαία γραμματεία, μορφωτικά για τους νέους στο σχολείο;

(α)΄. Για τα παιδιά του Δημοτικού αρκεί και γοητεύει η γλωσσική προσέγγιση στην πραγματικότητα και τη λειτουργία της: Η θάλασσα απλώνεται γαλήνια, η παραλία είναι ελκυστική για περίπατο. Η ετυμολογία λέξεων κάποτε είναι άμεσα αποκαλυπτική νοήματος και άμεσα γοητευτική (π.χ. ύδρευση σημαίνει παροχή νερού, παράγεται από τη λέξη ύδωρ, που σήμαινε για τους αρχαίους νερό). Κατά τα άλλα γλώσσα επικοινωνίας η ζωντανή και άμεσα βιούμενη νεοελληνική Δημοτική.

Γλώσσα επικοινωνίας η ζωντανή Δημοτική (συνειδητή)[25] με διαρκώς εμπλουτιζόμενο λεξιλόγιο.

Πιο συχνές ετυμολογικές αναλύσεις, που έχουν όμως αφετηρία πάντα τη νεοελληνική μορφή λέξεων- φράσεων- προτάσεων, αλλά ενδέχεται να φωτίζονται νοηματικά με κάποια ετυμολογική διευκρίνιση (ευκαιριακά και με μέτρο, μια διευκρίνιση στο χρόνο της ωριαίας διδασκαλίας, χωρίς εξαντλητική διερεύνηση που διακόπτει τον κύριο στόχο διδασκαλίας). Παράδειγμα: μετανάστης (έχει β΄ συνθετικό από το ναίω= κατοικώ) είναι εκείνος που αλλάζει τόπο κατοικίας.

Ευκαιριακά είναι δυνατό, επιθυμητό να προσφέρονται φράσεις - προστάσεις επιγραμματικές με την αρχαία γλωσσική μορφή τους, εάν σχετίζονται με οποιαδήποτε διδασκαλία, ως εμπλουτισμός και λόγος πειστικός. Δείγμα: από την έξοδο του χορού της Αντιγόνης (του Σοφοκλή): ... «πολλώ το φρονείν ευδαιμονίας πρώτον υπάρχει ... » (σε ελεύθερη απόδοση: η φρόνηση του ανθρώπου, η σύνεση, χρειάζεται να υπάρχει και να εκδηλώνεται ως συμπεριφορά πολύ νωρίς, για να του ανοίγει το δρόμο στην επιθυμητή ευδαιμονία ).

Κείμενα Αρχαίας Γραμματείας μεταφρασμένα, με κριτήρια επιλογής να είναι κείμενα:

- άξια μελέτης για το περιεχόμενό τους και τη συλλογιστική δομή τους,

- νδεχόμενα και βοηθητικά για την κατανόηση γειτονικών μαθημάτων (του Προγράμματος Γυμνασίου), π.χ. Ελληνικά του Ξενοφώντα, για την κατανόηση της ιστορίας της εποχής (την οποία διδάσκονται παράλληλα στην Α΄τάξη τα παιδιά).

.γ΄. Για τις νέες / νέους εφηβικής ηλικίας του Λυκείου:

Για όλες τις Κατευθύνσεις: Κείμενα Αρχαίας Γραμματείας μεταφρασμένα, με κριτήρια επιλογής ανάλογα προς τα παραπάνω και προς τα ακόλουθα:

Μπορεί να επιλέγονται κείμενα κοινωνικής / πολιτικής ανάλυσης, εισαγωγής στον επιστημονικό λόγο, στο φιλοσοφικό στοχασμό (από Θουκυδίδη, Ιπποκράτη, Αριστοτέλη κ.ά.).

Ειδικά για τη λεγόμενη Θεωρητική Κατεύθυνση μπορεί ως μάθημα επιλογής να νοηθεί χρήσιμη ή αναγκαία η συστηματική διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, ίσως με κάποιο Πρόγραμμα - βιβλίο τυπολατρικής παράδοσης και μεθοδολογίας, όχι βέβαια με κείμενα «ελεύθερης επιλογής / παραμόρφωσης», όπως αυτό που είδαμε ως δείγμα ανερμήνευτο στο σημερινό βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (για την Α΄τάξη Γυμνασίου).

Φ. Κ. Βώρος, Ph.D., Επίτ. Σύμβουλος του Παιδαγ. Ινστιτούτου

[1] Α. Κ. Δημαράς, Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. 1, σ. 141.

[2] Ο.π., τ. 2 , σελ. 101-114 («Τα αθεϊκά του Βόλου» με μάρτυρα κατηγορίας το μητροπολίτη Μαγνησίας). Την περιπέτεια αυτή έχει αφηγηθεί ο ίδιος ο Δελμούζος στο βιβλίο του: Το Κρυφό Σκολειό (1908- 1911), Αθήνα 1950.

[3] Ο.π., τ. 2, σελ. 130-132. Επρόκειτο βέβαια για το Αλφαβητάρι με τον Ήλιο, τα Ψηλά Βουνά ...

[5] Κυριακής Καμαρινού, Τα Πέτρινα Πανεπιστήμια, κυρίως στα κεφάλαια που αναφέρονται στην Ανάφη και την Ακροναυπλία. Τα σχεδιάσματα αυτών των ομιλιών έχουν δημοσιευτεί στο έργο: Δημ. Γληνού, Εκλεκτές Σελίδες, τ. 3^ο σελ. 7-17, (επιμέλεια του Λουκά Αξελού, εκδ. «Στοχαστής»).

[6] Είχε γράψει και την αρχική διακήρυξη: «Τι είναι και τι θέλει το ΕΑΜ».

[7] Χάρης Σακελαρίου, Κώστας Σωτηρίου (εκδόσεις «Κίνητρο», Αθήνα, 1991), σελ. 82-105 («Τελευταία συνάντηση με το Δ. Γληνό» και «Στην Ελεύθερη Ελλάδα»).

[9] Θυμίζω ότι είχε προηγηθεί 2 χρόνια πριν η Δίκη των Τόνων, με θύμα τον Ιω. Κακριδή, εισηγητή (στην πράξη) του μονοτονικού συστήματος.

[12] Ροταριανός Όμιλος Αθηνών, «Ομιλία του Γ. Παπανδρέου», Αθήναι 13 Ιουνίου 1957, σελ. 11, 13 .

[13] Ιστορία του Νέου Ελληνισμού (1770-2000), έργο συλλογικό, τόμος 9^ος (Νικητές και Νικημένοι, 1949-74), σελ. 169-170, εκδ. «Ελληνικά Γράμματα».

Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, εκδόσεις «Προοδευτική Παιδεία» 1966, σελ. 198 κ.π. (Η παραπάνω § για τη γλώσσα είναι στη σελ. 199).

Στον ίδιο τόμο περιλαμβάνονται και πολλά άρθρα παλαιότερα δημοσιευμένα, όπως:

Δ. Γληνού, Δημοκρατία και Παιδεία (1927) σελ. 27-30.

Κ. Σωτηρίου, Η Παιδεία τα τελευταία 50 χρόνια (από το1912 και ύστερα), σελ.9-22.

Ρόζας Ιμβριώτη, Η Μέθοδος και ο Δάσκαλος του 9χρονου βασικού σχολείου, σελ. 237-58.

[15] Λεπτομέρειες ποικίλες στο βιβλίο του πρωτεργάτη εκείνης της πολιτικής Ευ. Παπανούτσου; Αγώνες και Αγωνία για την Παιδεία.

[16] Το Σεπτέμβριο του 1966 κυκλοφόρησε το βιβλίο Φ.Κ.Βώρου- Γερ. Δ. Βανδώρου, Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία για την Γ΄ τάξη του Γυμνασίου, σύμφωνα με το Πρόγραμμα του Υπουργείου, αλλά με διαδικασίες ελεύθερου εμπορίου. Για τη συγγραφή αυτή, πλούσια σε αβλεπτήματα γλωσσικά ... μια εφημερίδα, (Η «Βραδυνή») αφιέρωσε ολόκληρη την πρώτη σελίδα (Νοέμβριο του 1966) για κριτική, με τίτλο: «Κατσαρίδες δια τους Μαθητάς». Ομολογώ ότι από τις επισημάνσεις του συντάκτη (Ν. Βεντήρη) δυο ήταν πολύ εύστοχες: μία για τα τυπογραφικά αβλεπτήματα, η άλλη: «Οι συγγραφείς προσπαθούν να γράψουν εις γλώσσαν δημοτικήν, αλλά δυσκολεύονται να κρύψουν ότι γνωρίζουν μόνο καθαρεύουσαν». (Αποκάλυπτε μια αλήθεια τότε και τον ευχαριστήσαμε.).

[17] Αναλυτικά και ενδιαφέροντα στοιχεία για την πολεμική ενάντια στη Μεταρρύθμιση του 1964 από συντηρητικές έως αντιδραστικές δυνάμεις δίνει η Έλλη Γιωτοπούλου - Σισιλιάνου στο βιβλίο της Εκπαιδευτικά («Κέδρος», 2007), ειδικά στις σελίδες 27-92 .

Ανάμεσα στους επικριτές ένας κορυφαίος φιλόλογος - φιλόσοφος - συγγραφέας της εποχής, ο Κων. Γεωργούλης. (Ε.Γιωτοπούλου - Σισιλιάνου, ο.π. 52,54 και υποσ. 72).

[18] Πιθανά κίνητρα αυτής της γενναίας απόφασης:

- Οι «σωτήρες» (1967-74) είχαν γελοιοποιήσει την καθαρεύουσα στην πράξη.

- Η νέα Κυβέρνηση (της Νέας Δημοκρατίας) πιθανό να ένιωθε τύψεις αναλογιζόμενη ότι από τους κόλπους της είχαν βγει οι «σωτήρες».

- Πιθανό να είχε πειστεί η ηγεσία της για την ορθότητα της Εκπαιδευτικής Ιδεολογίας της ΠΕΕΑ και των συνοδοιπόρων της ως προς τη Γλώσσα και την Αρχαία Γραμματεία ...

[19]Υπεράσπιση αυτής της Εκπαιδευτικής Πολιτικής υπάρχει στους τόμους των συνεδρίων- σεμιναρίων του 1976-77, που εξέδωσε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με τίτλο: Εισηγήσεις.

[20] Ενδεικτικές επισημάνσεις δώσαμε με προηγούμενο άρθρο («Θέματα Παιδείας» τ. 27), μερικές παραθέτουμε παρακάτω.

[21] Δημοσιευμένο στο συλλογικό τόμο Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση (δείτε πιο πάνω τη σημ. 13 ) σελ. 173.

[22] Πλάτων, Πρωταγόρας, §§ 325 c-326c (σε ελεύθερη διασκευή).

[23] www.voros.gr και ηλεκτρονικό ταχυδρομείο : vorou@hol. gr

(1) Διδακτική της Αρχαίας Γραμματείας από μετάφραση (1981).

(6) Πολλά άρθρα σε εκπαιδευτικά περιοδικά: «Νέα Παιδεία», «Φιλόλογος», «Θέματα Παιδείας», «Εκπαιδευτικά», «Σύγχρονη Εκπαίδευση».

[25] Μια οφειλόμενη διευκρίνιση: στα πλαίσια αυτής της σύντομης μελέτης για τα βήματα της γλωσσικής πορείας στην εκπαιδευτική πολιτική μας χρησιμοποιήσαμε τον όρο γλώσσα δημοτική - νεοελληνική (δημοτική) ως αντιδιαστολή και διάκριση προς τον λογιωτατισμό, την αρχαία, αρχαιοπρεπή καθαρεύουσα ... Για ένα μόνο σημείο στην τελευταία σελίδα, όπου ο λόγος για βιούμενη και ζωντανή - συνειδητή δημοτική (στο Δημοτικό και Γυμνάσιο - Λύκειο αντίστοιχα) οφείλω μια διευκρίνιση:

Η γλώσσα της Εκπαίδευσης είναι ενιαία, όπως ορίζεται από το Σύνταγμα και τους συναφείς νόμους (Ν. 309/1976 ... Υπουργική απόφαση για το μονοτονικό από το 1981 ... ). Τα δυο επίθετα που χρησιμοποιήσαμε (βιούμενη - συνειδητή δημοτική) αναφέρονται στο μαθησιακό επίπεδο: βιωματικό για συγκεκριμένα πράγματα στην παιδική ηλικία, συνειδητά υψηλότερο, για αφηρημένες έννοιες στην εφηβική ηλικία.

Του ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ ΚΟΥΤΣΟΥΚΟΥ, Διδάκτορα Παν/μίου Σορβόννης

Το Υπουργείο Παιδείας ανακοίνωσε ξαφνικά την αύξηση των ωρών διδασκαλίας των αρχαίων Ελληνικών σε Γυμνάσιο και Λύκειο. Όπως επισημαίνουν όμως φιλόλογοι και διδάσκοντες στα συναφή Πανεπιστημιακά τμήματα, το μέτρο αυτό δε θα λύσει το πρόβλημα. Το πρόβλημα αφορά κυρίως τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος.

Τα επιτεύγματα της Γνωστικής Ψυχολογίας και της Διδακτικής και των σύγχρονων παιδαγωγικών μεθόδων διδασκαλίας δεν έχουν αξιοποιηθεί και εισαχθεί στη σχολική πραγματικότητα ειδικά στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών.

Έρευνες έχουν δείξει ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών μετά από πολύχρονη διδασκαλία δεν έφταναν στην ορθή μάθηση της Αρχαίας Ελληνικής.

Οι μαθητές έφταναν σε ένα ορισμένο επίπεδο γνώσης της Αρχαίας Ελληνικής δηλ. σε μια ενδιάμεση γλώσσα (interlangue) η οποία α) σε ορισμένους τομείς του λεξιλογίου, της γραμματικής και του συντακτικού προσέγγιζε την αρχαία ελληνική, β) σε άλλους τομείς πιο δύσκολους έμενε στο επίπεδο όχι μακριά της νέας ελληνικής και γ) σε άλλους τομείς ήταν προσωπική κατασκευή ή επινόηση του κάθε μαθητή.

Οι μαθητές, πολλές φορές χρησιμοποιούσαν δικές τους επινοήσεις του λεξιλογίου, της γραμματικής και του συντακτικού ως απλοποίηση της δυσκολίας και κατασκεύαζαν δικές του λέξεις ή φράσεις επινοημένες από τους ίδιους.

Για παράδειγμα χρησιμοποιούσαν το θέμα της λέξης στα Νέα Ελληνικά και πρόσθεταν μια κατάληξη από τα αρχαία, ή έβαζαν υπογεγραμμένη ή σημεία τονισμού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (οξεία περισπωμένη, βαρεία) στη Νεοελληνική λέξη.

Ένας από τους λόγους που εξηγούν τα αποτελέσματα αυτά είναι ο τρόπος διδασκαλίας και η μη ενσωμάτωση των αποτελεσμάτων των ερευνών στη διδασκαλία λόγω ελλιπούς ενημέρωσης και επιμόρφωσης των φιλολόγων.

Κρίνεται λοιπόν απαραίτητη η σωστή επιμόρφωση των καθηγητών και η εισαγωγή τους στις σύγχρονες τάσεις της παιδαγωγικής και Διδακτικής που επικρατούν στην Ευρώπη που πολλές φορές είναι πιο μπροστά από τις «σύγχρονες τάσεις» που επικρατούν στη χώρα μας.

Είναι αλήθεια ότι βαρεθήκαμε από τον καιρό του Διαφωτισμού και του Δ. Καταρτζή (1730-1807) να λέμε και να ξαναλέμε τα ίδια για το πώς θα ήταν σωστό να διδάσκεται στους Νεοέλληνες ο αρχαιοελληνικός πολιτισμός - και πάντα στο τέλος να επικρατεί ο αττικισμός με τα συμφωνόληκτα και την ετεροπροσωπία.

Ας θυμηθούμε μια κάπως νεότερη διατύπωση. Το 1957, παρουσιάζοντας το εκπαιδευτικό του πρόγραμμα, ο Γεώργιος Παπανδρέου είχε πει:
"Ήλθεν η ώρα να καταργήσωμεν την σεμνοτυφίαν του αρχαϊσμού. Είναι εντροπή να επιμένωμεν εις την διδασκαλίαν λέξεων -πολύ περισσότερο γραμματικών τύπων και συντακτικών σχημάτων, προσθέτουμε- της αρχαίας γλώσσης εις τον πρώτον κύκλον της Μέσης Παιδείας με το σόφισμα, με το ψεύδος ότι τάχα τοιουτοτρόπως μεταγγίζομεν εις την νέαν γενεάν τα αγαθά του αρχαίου πολιτισμού. Πρέπει να αποκτήσωμεν το θάρρος της αληθείας. Εις αυτόν τον τετραετή (τότε) κύκλον η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσης δεν προσφέρει αγαθά πολιτισμού. Προσφέρει μόνον ταλαιπωρίαν και στραγγαλισμόν των πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών. Εις το τετραετές γυμνάσιον θα διδάσκωνται οι Έλληνες κλασικοί εις μετάφρασιν".

Το θάρρος της αληθείας το αποκτήσαμε είκοσι χρόνια αργότερα με τη Μεταρρύθμιση του 1976, όμως το θαύμα δεν κράτησε πολύ: γρήγορα θέριεψε πάλι η σεμνοτυφία του αρχαϊσμού, και η ταλαιπωρία και ο στραγγαλισμός ξανάρχισαν το 1992 - και συνεχίζονται ως σήμερα.
Όσο και αν την αγαπούμε οι φιλόλογοι, όσο και αν αναγνωρίζουμε το μεγαλείο και τη μορφωτική αξία της αρχαίας γλώσσας, η ιδέα ότι τη διδάσκουμε, ως γλώσσα, σε όλα τα ελληνόπουλα, για να μπορέσουν ύστερα να χαρούν τα αρχαία νάματα κατευθείαν από την πηγή, μπορεί να είχε κάποιο νόημα το δέκατο ένατο αιώνα, και σε ένα μέρος του εικοστού, όσο είχαμε την πολυτέλεια να διδάσκουμε αρχαία σε όλες τις τάξεις της μέσης εκπαίδευσης για έξι και παραπάνω ώρες την εβδομάδα. Όμως, η εφαρμογή της σήμερα είναι λάθος και προκαλεί πολλαπλή ζημιά. Έχουν αλλάξει στο μεταξύ σημαντικά οι συνθήκες!

Το σπουδαιότερο που άλλαξε είναι η σύνθεση των μαθητών. Παλιά, στα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης φοιτούσαν λίγα μόνο παιδιά: από τα πλούσια όσα έπαιρναν τα γράμματα και από τα φτωχά τα ιδιαίτερα προικισμένα - αν τα κατάφερναν. Σήμερα στο γυμνάσιο φοιτούν όλα τα παιδιά της Ελλάδας και πολλά ξένα. Έτσι, λογικός και εφικτός στόχος για τα φιλολογικά μαθήματα θα ήταν να επιδιώξουμε οι μαθητές, ολοκληρώνοντας την υποχρεωτική τους εκπαίδευση, (α) στο γλωσσικό πεδίο να έχουν μάθει σωστά νέα ελληνικά και (β) στο γενικότερο μορφωτικό πεδίο να έχουν κερδίσει μια πρώτη γνωριμία με την ιστορία και την πολιτισμική παράδοση του αρχαίου, του μεσαιωνικού και του νεότερου ελληνισμού.

Άλλο σημαντικό στοιχείο που έχει αλλάξει είναι ο στόχος ή, καλύτερα, η σκοπιμότητα της γλωσσικής διδασκαλίας των αρχαίων. Αν το δέκατο ένατο και τον εικοστό αιώνα, ως το 1976, διδάσκαμε τόσο εντατικά τα αρχαία ελληνικά, δεν ήταν μόνο για να γνωρίσουν οι μαθητές τα αριστουργήματα της αρχαίας γραμματείας από το πρωτότυπο, αλλά περισσότερο γιατί χωρίς τη διδασκαλία τους το έθνος θα έχανε την επίσημη γλώσσα του: η χρήση της καθαρεύουσας θα ήταν αδιανόητη, αν δεν τη στήριζε η εντατική διδασκαλία των αρχαίων στη μέση εκπαίδευση. Τώρα όμως η καθαρεύουσα έχει καταργηθεί και ό,τι ήταν κάποτε γλωσσική προετοιμασία για τους λίγους, που προορίζονταν να χρησιμοποιήσουν την επίσημη γλώσσα, έγινε τώρα γλωσσική σύγχυση - ζημία για όλους, που μιλούν και γράφουν τη δημοτική.

Η παράλληλη διδασκαλία της αρχαίας και της νέας γλώσσας στο γυμνάσιο αποπροσανατολίζει το φυσικό αίσθημα των μαθητών: η γλώσσα τους φορτώνεται όχι μόνο λεξιλογικά, αλλά και γραμματικά και συντακτικά δάνεια από τα αρχαία - ελληνικούρες, που εννιά φορές στις δέκα είναι λάθη. Θαρρείς και ξαναγυρίζουν από την πίσω πόρτα οι επιδράσεις της καθαρεύουσας στη γλώσσα μας, τόσο που να αναρωτιέται κανείς αν αυτή ήταν η κρυφή επιθυμία όσων προπαγάνδισαν, προώθησαν και πέτυχαν την επαναφορά της γλωσσικής διδασκαλίας των αρχαίων στο γυμνάσιο.

Τελικά, το μόνο που σίγουρα πετυχαίνουμε διδάσκοντας στο γυμνάσιο την αρχαία γλώσσα, υποχρεωτικά και δίπλα σε τρεις άλλες -τα νεοελληνικά, τα αγγλικά και τη δεύτερη ξένη γλώσσα-, είναι να αποδείξουμε είτε ότι δεν έχουμε ιδέα από εκπαιδευτικό προγραμματισμό είτε ότι δεν μας ενδιαφέρουν τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού προγράμματος που εφαρμόζουμε είτε και τα δύο!

Το νέο βιβλίο της Α' Γυμνασίου θα κάνει τα παιδιά να μισήσουν τα «Αρχαία»

Άρθρο του Φ. Ι. Κακριδή στην εφημερίδα "ΤΑ ΝΕΑ", για το βιβλίο των Αρχαίων της Α' Γυμνασίου 21.10.06

Βασικό εργαλείο διδασκαλίας στη Μέση Εκπαίδευση το «διδακτικό εγχειρίδιο», και με δικαιολογημένο ενδιαφέρον πήραμε στα χέρια μας, μόλις κυκλοφόρησε, το καινούργιο βιβλίο για την «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα» της Α' Γυμνασίου

Τέσσερις συγγραφείς, τρεις κριτές-αξιολογητές, ένας σκιτσογράφος, ένας φιλόλογος επιμελητής, ένας υπεύθυνος μαθήματος, μία ζωγράφος και ένας μεγάλος εκδοτικός οργανισμός συνεργάστηκαν για την παραγωγή του - και το αποτέλεσμα; Το βιβλίο είναι κατά τη γνώμη μας τόσο σφαλερό, τόσο βαριοφορτωμένο και ακατάλληλο για διδασκαλία, ώστε αργά ή γρήγορα το υπουργείο θα υποχρεωθεί να το αντικαταστήσει. Έτσι προτιμούμε να το κρίνουμε έμμεσα, δίνοντας κάποιες συμβουλές στους φιλολόγους που μια μέρα θα οριστούν να συγγράψουν το επόμενο διδακτικό βιβλίο - μακάρι όχι «με βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος» που ισχύουν σήμερα.

Πρώτη μας συμβουλή: αποφεύγετε τις υπερβολές, τους αφορισμούς και τα μεγαλυνάρια, που λιγότερο ωφελούν και περισσότερο ζημιώνουν την εδραίωση της αλήθειας. Αν πήρατε εντολή ν' αναδείξετε την (αυτονόητη) συνέχεια της ελληνικής γλώσσας από την αρχαιότητα ως σήμερα, μη γράψετε στο πρώτο κιόλας μάθημα πως «η Ελληνική αποτελεί μοναδικό παράδειγμα γλώσσας με αδιάκοπη ιστορική συνέχεια». Για να μείνουμε στη γειτονιά μας: το ίδιο ακριβώς μπορούν να ισχυριστούν οι Ιταλοί για τη γλώσσα τους, που είναι και αυτή «κατευθείαν απόγονος» της Λατινικής.

Αν πάλι στόχος σας είναι «οι μαθητές να ανακαλύψουν και να εκτιμήσουν τη λογοτεχνική αξία των έργων των αρχαίων Ελλήνων συγγραφέων (...) χωρίς τη μεσολάβηση του μεταφραστή», τότε δεν επιτρέπεται τα κείμενα που παρουσιάζετε ν' αποτελούν (ελεύθερες) «διασκευές». Περισσότερο από τις καλές μεταφράσεις, οι διασκευές αλλοιώνουν τη λογοτεχνική μορφή των πρωτότυπων κειμένων, ιδιαίτερα όταν γίνονται «βάσει και άλλων κριτηρίων, που αφορούν κυρίως τη γλωσσική διδασκαλία». Έτσι κι αλλιώς, ο φιλόλογος δεν επιτρέπεται να διαμελίζει τον οργανωμένο έντεχνο λόγο, ψευτίζοντάς τον, για να υπηρετήσει την ψυχρή γραμματική.

Αν πρέπει να κάνετε «χρήση πλούσιου εικονιστικού υλικού, το οποίο στοχεύει στην ανάπτυξη του οπτικού/εικονικού γραμματισμού (visual literacy) των μαθητών», τότε φροντίστε οι εικόνες να έχουν το κατάλληλο μέγεθος, οι χάρτες να διαβάζονται και οι επεξηγήσεις σας ν' ανταποκρίνονται στην αλήθεια. Μη γράψτε π.χ. πως «νέοι γυμνάζονται υπό την επίβλεψη ενός παιδοτρίβη», όταν στο επιτύμβιο βάθρο δεν εικονίζονται παρά τέσσερις γυμνοί αθλητές· και πάλι, μη διαλέξτε να δείξετε την πανέμορφη αλλά αινιγματική κύλικα του ζωγράφου της Μπολόνιας - και αν το κάνετε, μη γράψτε πως «η κορασίδα πηγαίνει στο σχολείο», όταν εσείς οι ίδιοι στην απέναντι σελίδα δηλώνετε ότι «τα κορίτσια δεν αποκτούσαν ιδιαίτερες γνώσεις πέρα από αυτές που θα τους επέτρεπαν να διαχειρίζονται σωστά τις υποθέσεις του σπιτιού τους...».

Αν έχετε εντολή να συμπεριλάβετε στο βιβλίο το Ετυμολογικό κεφάλαιο της γραμματικής, δεν υπάρχει κανένας λόγος να το παρακάνετε. Οι μαθητές δε θα γίνουν όλοι ούτε φιλόλογοι ούτε γλωσσολόγοι και δε θα τους ωφελήσει σε τίποτα να διδαχτούν στα δεκατρία τους χρόνια την «παραγωγή επιθέτων από ουσιαστικά: επίθετα τα οποία σημαίνουν αυτόν που ανήκει σε εκείνο που δηλώνει η πρωτότυπη λέξη ή έχει σχέση με αυτό, ύλη ή (σπάνια) χρώμα, τον κατάλληλο για εκείνο που δηλώνει η πρωτότυπη λέξη»! Το ίδιο ισχύει και για το Τυπικό της γραμματικής, ώς ένα σημείο και για τη Σύνταξη. Συχνά στη διδασκαλία το λίγο είναι πιο ωφέλιμο από το πολύ.

Στο διδακτικό βιβλίο μπορεί, όπως σε όλα τ' ανθρώπινα, να ξεφύγουν κάποια λάθη· όμως προσπαθήστε τουλάχιστο να μην υπάρχουν σκαστές ανορθογραφίες, ακριβώς σαν αυτές που οι δάσκαλοι καταλογίζουμε στα γραπτά των μαθητών μας. Μη γράψτε αρχή αρχή στον Πρόλογο το μακρυνός με ύψιλον, ούτε το «από τον Θουκυδίδη μας χωρίζουν «μόνο» εβδομήντα (...) παππούδες» χωρίς τόνο στο μας.

Όσοι γράφουν βιβλία για τη διδασκαλία της γλώσσας στο σχολείο σωστό είναι να προσέχουν ιδιαίτερα τους εκφραστικούς τους τρόπους· να μη δίνουν οι ίδιοι το κακό παράδειγμα παραβαίνοντας συντακτικούς και γραμματικούς κανόνες. Έτσι, παράδειγμα, αν αποφασίσετε στο Βιβλίο του Εκπαιδευτικού να βοηθήσετε τον καθηγητή να εξηγήσει στους μαθητές το νίπτω τας χείρας μου, μην του προτείνετε να τους πει ότι σημαίνει «αποποιούμαι των ευθυνών μου». Ποτέ το ρήμα αποποιούμαι, ούτε στ' αρχαία ούτε στα μεσαιωνικά ούτε στα νέα ελληνικά δε συντάχτηκε σωστά με το αντικείμενό του σε γενική.

Ενδεικτικά όλ' αυτά για το μελλοντικό εγχειρίδιο. Όμως στο μεταξύ «το παρόν βιβλίο» - και μαζί του ολόκληρο το μάθημα της αρχαίας γλώσσας - είναι απίθανο να υπηρετήσει, ας είναι και στο ελάχιστο, τους φιλόδοξους στόχους του. Αντίθετα, είναι βέβαιο πως μαθητές και καθηγητές θα δυσκολευτούν πολύ να το περπατήσουν, πως οι φροντιστηριακές ώρες και τα ιδιαίτερα θα πολλαπλασιαστούν, πως τα «σχολικά βοηθήματα» θα μοσχοπουληθούν και πως η μεγάλη πλειοψηφία των νέων θα μισήσουν βαθύτατα τα «Αρχαία», που τόσο τους ταλαιπωρούν.

Το χειρότερο: η εντατική γλωσσική διδασκαλία των Αρχαίων, σε συνδυασμό με την παράλληλη γλωσσική διδασκαλία της σύγχρονης γλώσσας, θα προκαλέσουν σύγχυση στο γλωσσικό αίσθημα των μαθητών - που σίγουρα δε θα φταίνε, αν τελικά αρχίσουν κι αυτοί «ν' αποποιούνται των μαθημάτων τους»!

Φάνης I. Kακριδής, ομότιμος καθηγητής Κλασικής Φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Kάθε τόσο ξεκινά και ποτέ δεν τελειώνει ο «διάλογος για τα Aρχαία», πώς να τα διδάξουμε, πώς να μην τα διδάξουμε κ.λπ.. όπου κιόλας το ερώτημα είναι λάθος. Aυτό που έχουμε χρέος και κέρδος να διδάξουμε δεν είναι τα «Aρχαία», εννοώντας πάνω απ’ όλα την αρχαία γλώσσα, αλλά τον αρχαίο ελληνικό κόσμο: την ιστορία του, τη θρησκεία, τη σκέψη, τη γραμματεία, την τέχνη, την τεχνολογία του, με μια λέξη, τον πολιτισμό του. Tο μόνο ερώτημα, αν μπορούμε να μιλάμε για ερώτημα, είναι ως πιο σημείο η γνωριμία των παιδιών με τον αρχαίο κόσμο θα γίνει με κλειδί την αρχαία γλώσσα.

Θεμελιωμένη από παλιά, κιόλας από την εποχή του νεοελληνικού διαφωτισμού, η σωστή απάντηση είναι και σήμερα γνωστή: τη διαμόρφωσε και την τεκμηρίωσε ο Eκπαιδευτικός Δημοτικισμός, τη διατύπωσε με τον καλύτερο τρόπο ο Eυάγγελος Παπανούτσος, την υιοθέτησε πολιτικά ο Γιώργος Παπανδρέου, τη νομοθέτησε και την εφάρμοσε το 1976 η κυβέρνηση Kωνσταντίνου Kαραμανλή και από τότε, αντί να την προστατεύσουμε και να την καλλιεργούμε, άλλο δεν κάνουμε βήμα-βήμα από το να την ψευτίζουμε, να την κακολογούμε, να την παραμορφώνουμε, ώσπου να γίνει σα μια ξένη φορτική.

Ωστόσο, η αλήθεια δεν αφανίζεται: τη λέει, παράδειγμα, και τη γράφει με σαφήνεια ο Eμμανουήλ Kριαράς, την υπαινίσσεται, παράδειγμα, στα άρθρα του ο Γιάννης Xάρης, τη διακρίνουν οι φιλόλογοι, που ζουν από κοντά τη σημερινή αφόρητη κατάσταση την ψυχανεμίζονται οι μαθητές και οι γονιοί τους. Προσωπικά το θεωρώ καθήκον να την εκθέτω όσο μπορώ καλύτερα και πιο χτυπητά· μόνο που κουράστηκα aεί τά αeτά οe μήν aλλά καί περί τ΅ν αeτ΅ν λέγων2 και τούτη τη φορά θα προσπαθήσω να την περιγράψω με ερωτήματα:

Πιστεύει κανείς ότι το μάθημα των «Aρχαίων», όπως διδάσκεται σήμερα, πετυχαίνει τους στόχους του;

Πιστεύει κανείς ότι μπαίνοντας ο μαθητής στο Γυμνάσιο είναι σε θέση να παρακολουθήσει τέσσερα παράλληλα γλωσσικά μαθήματα τα Nέα Eλληνικά, τα Aρχαία Eλληνικά, τα Aγγλικά και τη δεύτερη ξένη γλώσσα χωρίς να πελαγώσει;

Πιστεύει κανείς ότι οι πολλοί ξενόγλωσσοι μαθητές που φοιτούν, και θέλουμε να φοιτούν, στα ελληνικά γυμνάσια, είναι δυνατό να αντέξουν και να ωφεληθούν από τη γλωσσική διδασκαλία των Aρχαίων;

Πιστεύει κανείς ότι από τους απόφοιτους του Γυμνασίου, όσοι δε συνεχίζουν στο Γενικό Λύκειο, κρατούν από τη γλωσσική διδασκαλία των Aρχαίων τίποτα περισσότερο από την απέχθεια για ένα μάθημα που τους βασάνιζε χωρίς λόγο;

Πιστεύει κανείς ότι οι μαθητές της πρώτης τάξης του Γενικού Λυκείου φέρνουν μαζί τους από το Γυμνάσιο στέριες γραμματικοσυντακτικές γνώσεις, όπου να μπορεί πάνω τους να στηριχτεί ο φιλόλογός τους; ή μήπως πρέπει πάλι να ξαναρχίσουν από το ειμί;

Δεν θα ήταν καλύτερο στο Γυμνάσιο, αντί για τα συγκοπτόμενα ουσιαστικά και τα ενρινόληκτα ρήματα να διδάσκεται μια Iστορία της ελληνικής γλώσσας από τις μυκηναϊκές της αρχές ως σήμερα φυσικά με παραδείγματα;

Yπάρχει ψυχο-παιδαγωγο-γλωσσολογο-φιλόλογος, που να μην ξέρει πότε διαπλάθεται και στεριώνει η γνώση της μητρικής γλώσσας και να μην προβλέπει ότι η παράλληλη διδασκαλία μιας παρόμοιας αλλά και διαφορετικής, αρχαιότερης μορφής της στους μαθητές του Γυμνασίου θα τους προκαλέσει σύγχυση, θα αποπροσανατολίσει το γλωσσικό τους αίσθημα και θα τους οδηγήσει σε σφάλματα;

Eίναι κανείς που δεν το βλέπει στις εφημερίδες, στην τηλεόραση και σε κάθε δημόσιο λόγο πόσο συχνές είναι οι «ελληνικούρες», που τις περισσότερες φορές αποτελούν και χοντρά λάθη;

Πιστεύει κανείς ότι με δύο ή και τρεις ώρες την εβδομάδα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, τέσσερις στην πρώτη, δύο στη δεύτερη και καμία στην τρίτη τάξη του Λυκείου θα μπορέσουν ακόμα και οι καλύτεροι μαθητές να μάθουν τόσα Αρχαία, ώστε να προσεγγίζουν μόνοι τους, εθελοντικά, τα αρχαία κείμενα στο πρωτότυπο; ή μήπως σ’ αυτό το επίπεδο αρχαιογνωσίας δε φτάνουν ούτε όσοι ακολουθούν τη θεωρητική κατεύθυνση, παρ’ όλες τις πρόσθετες ώρες και τα φροντιστηριακά μαθήματα που παρακολουθούν;

Νομίζει κανείς ότι με τις σημερινές συνθήκες μπορούμε να αφιερώσουμε στη Μέση Εκπαίδευση τόσες ώρες για τη διδασκαλία των Αρχαίων Eλληνικών, ώστε οι μαθητές να μάθουν πραγματικά Aρχαία; δηλαδή να πετύχουμε αυτό που αποδείχθηκε ανέφικτο ακόμα και σε εποχές, όπου το μάθημα διδασκόταν για έξι χρόνια, οκτώ και περισσότερες ώρες την εβδομάδα;

Tο ένα με το άλλο τα ερωτήματα και οι απαντήσεις τους, αν αθροιστούν, δικαιολογούν μια διαπίστωση, που αφότου τη διατύπωσα αιχμηρά, πρώτη φορά στα Γιάννινα το 2003, δεν παύω να την επαναλαμβάνω, κι ας με τρομάζει: το να συνεχίζουμε να διδάσκουμε τα Aρχαία όπως τα διδάσκουμε, είπα, αποδείχνει είτε ότι δεν έχουμε ιδέα από εκπαιδευτικό προγραμματισμό, είτε ότι δε μας ενδιαφέρουν τα αποτελέσματα του προγράμματος που εφαρμόζουμε, είτε και τα δύο!

1. Δημοσιεύματα (επιλογή): (α) Επιφυλλίδες στο BHMA της Kυριακής: Tα αρχαία ελληνικά (12.7.79), Eκπαίδευση Γ’ (3.4.83), Eκπαίδευση Δ’ (12.6.83), Aεί ταυτά (12.12.84), 25.8.85, Συναδελφικό (25.8.85), Περιήγησις (29.9.85), Ξανά Mανά (23.11.86), Aρχαιολατρεία και καθαρευουσιανισμός (24.5.87), H ανάκτηση της σοβαρότητας (12.7.87), Λόγος και αντίλογος (16.8.87), Tα σταφύλια της οργής (27.9.87), Για τη βελανιδιά και την πέτρα (8.11.87), Στην τούρλα του Σαββάτου (29.1.89), Ώσπερ πρόβατον (18.11.90), Όπερ έδει δείξαι, (25.8.92), Για τον Aρχαίο Kόσμο (6.9.92), Πράξεις και παραλήψεις (11.10.92), O Aριστοτέλης και τα απαρέμφατα (8.11.92), Παρατηρήσεις και απορίες (22.11.92), Διαλέγετε και παίρνετε (6.12.92), Λόγοε περί της μη μεθόδου (20.12.92), Xαρές στην Kύπρο (6.6.93), Nίκας κατά βαρβάρων (14.1.96), Eλληνικά και όχι ελληνικούρες (12.1.97), (β), Άρθρο: Aρχαία ελληνικά (διδακτική) στην Παιδαγωγική και Ψυχολογική Eγκυκλοπαίδεια, (γ) Ομιλίες και μελέτες: Mεταρρυθμίζοντας τη διδασκαλία των Aρχαίων, στον τόμο Γ’ Πανελλήνιο Συνέδριο: H διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, Θεσσαλονίκη (κώδικας) 1998, σελ. 91-97, H διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο, στον τόμο Eλληνική Eκπαίδευση, προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Aθήνα (Σείριος) 1995 (=προδημοσίευση στο περιοδικό Φιλόλογος 75 (Άνοιξη 1994) 7-20, O αρχαίος λόγος στη Mέση Eκπαίδευση: Θεωρία και πράξη, περιοδικό Eκπαιδευτική Kοινότητα 31 (1995) 12-15, Tου κύκλου τα γυρίσματα: η πορεία του Eλληνισμού τον 20ό αιώνα, στον τόμο Συνέδριο για την Eλληνική γλώσσα (Πανεπιστήμιο Aθηνών) 1999, σελ. 111-115, Aρχαιογνωσία 2000: ένα φανταστικό πρόγραμμα, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 19, Aθήνα (Γρηγόρης) 1999, 130-138. Eπιχείρηση «Aρχαία ελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο», περιοδ. Διάλογος 15/16 (Aπρίλης 2002) 77-85.

25. H ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΙ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ [Ε6]

1. Σε τούτο το κείμενο αποτιμάται το μάθημα των "αρχαίων ελληνικών" στο γυμνάσιο και το λύκειο από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του '76 μέχρι τη σχετικώς πρόσφατη του 1998-99. Ως εισαγωγή δύο επισημάνσεις:

α) Mετρημένο με ποσοτικούς δείκτες, το μάθημα των "αρχαίων", στις ποικίλες του εκδοχές, κατείχε στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης ιδιαίτερα προνομιακή θέση[i] στα αναλυτικά προγράμματα του γυμνασίου και του λυκείου. Παρά ταύτα, τα αποτελέσματα από τη διδασκαλία του στην τάξη, αν εμπιστευτούμε τις συχνές διαμαρτυρικές παρεμβάσεις των ειδικών και μη, κάθε άλλο παρά θα μπορούσαν να θεωρηθούν προσδοκώμενα. Δεν θα ήταν υπερβολή να ισχυριστούμε ότι για κανένα, ίσως, άλλο μάθημα στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης δεν ήταν τόσο έκδηλη η αναντιστοιχία ανάμεσα σε φιλόδοξους στόχους και σε φτωχά μέσα και αποτελέσματα όσο για τα "αρχαία ελληνικά".

β) H υπερτίμηση των "αρχαίων ελληνικών" στο γυμνάσιο και το λύκειο εξηγείται και από το ότι το εν λόγω μάθημα θεωρήθηκε κατά καιρούς καθοριστικό μέσο αγωγής των μαθητών, όχι μόνον γλωσσικής. Σε συστοιχία με το αυξημένο κύρος του φιλολόγου-εκπαιδευτικού στο σχολείο, τα "αρχαία ελληνικά" αποτέλεσαν συχνά στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης μέσο κοινωνικού ελέγχου[ii] και ιδιότυπο μορφωτικό αγαθό, με εθνικό[iii], συχνά φρονηματιστικό, χαρακτήρα, διατυπωμένο σε μια γλώσσα ανάλογης διδακτικής ρητορικής. Για τους προηγούμενους λόγους, η κυριαρχική παρουσία του μαθήματος στον χώρο της μέσης εκπαίδευσης συνδέθηκε με οξύτατες ιδεολογικές διαμάχες, μέσα και έξω από το σχολείο.

Δύο ιδεολογικές παράμετροι στήριξαν, τουλάχιστον μέχρι την πρόσφατη μεταρρύθμιση του 1998-99, την προνομιακή θέση του συζητούμενου μαθήματος στα αναλυτικά προγράμματα του γυμνασίου και του λυκείου, οι οποίες αναφέρονται κυρίως:

α) στο αξιολογικό προβάδισμα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας έναντι της νεότερης ελληνικής, αλλά και των υπολοίπων ευρωπαϊκών γλωσσών (βλ. 4.1, 4.4)·

β) στον παραδειγματικό χαρακτήρα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας[iv], γενικότερα του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, για την εξέλιξη του νεότερου, ελληνικού και ευρωπαϊκού (βλ. 4.1, 4.4).

2. Mέχρι τη μεταρρύθμιση του '76, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, δεμένη στο άρμα μιας ιδεολογίας που έβλεπε το παρόν μέσα από τις διόπτρες του απολιθωμένου γλωσσικού παρελθόντος, γινόταν με βάση τη γλωσσοκεντρική ή γραμματικομεταφραστική μέθοδο[v] [Grammar/Translation Μethod]. O τρόπος αυτός προσέγγισης των αρχαίων κειμένων ―παραμορφωτική συνέχεια του Aττικισμού― επέβαλε στείρες απομνημονευτικές τεχνικές, βάσει των οποίων την εξονυχιστική γραμματικοσυντακτική ανάλυση ακολουθούσε η σχολική μετάφραση. Bασικός στόχος της διδασκαλίας ήταν η αρχαιογνωστικού τύπου χρηστομάθεια, που καλλιεργούσε τον θαυμασμό και τη γλωσσική μίμηση, όπου πάνω τους στηριζόταν η καθαρεύουσα[vi].

Mε την καθιέρωση της δημοτικής, η μεταρρύθμιση του '76 κλόνισε το προηγούμενο μοντέλο, επιβάλλοντας τα αρχαία ελληνικά από μετάφραση στο γυμνάσιο και περιορίζοντας τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας από το πρωτότυπο μόνο στο λύκειο. Oι γενικότερες, πολιτικές και πολιτισμικές, συνθήκες που επικράτησαν μετά τη μεταπολίτευση, δημιούργησαν αρχικά την υπόσχεση για μια δημιουργικότερη σχέση με το αρχαιοελληνικό παρελθόν (γλωσσικό και γραμματειακό), όπου το περιεχόμενο και η ερμηνεία του αρχαίου κειμένου[vii] θα μπορούσαν να υποκαταστήσουν τη μίμηση της γλωσσικής μορφής και την αποστήθιση κανόνων της γραμματικής και του συντακτικού.

Tα πράγματα, ωστόσο, δεν εξελίχθηκαν ακριβώς έτσι όπως τα οραματίζονταν οι εμπνευστές τους. H αρχική αισιοδοξία σύντομα μετατράπηκε σε σκεπτικισμό, για να διαλυθεί, στο τέλος, στα εξ ων συνετέθη. H απουσία νέων μεθόδων, με σαφείς και συγκεκριμένους στόχους, η διατήρηση στα νέα σχολικά εγχειρίδια αρχαίων συγγραφέων και θεμάτων που συνιστούσαν τα πρότυπα του Aττικισμού στα παλαιότερα προγράμματα και, προπαντός, η έλλειψη μιας νέας φιλοσοφίας πάνω στην οποία θα στηριζόταν ένα κριτικά εκσυγχρονιστικό αρχαιογνωστικό πρόγραμμα, έγιναν αντικείμενο εκμετάλλευσης μιας λαθραίας νεοκαθαρευουσιάνικης πολιτικής-πολεμικής· η οποία, από τα μέσα της δεκαετίας του '80, με όπλα τη "λεξιπενία" και την "αποκοπή από τις ρίζες", διέβαλε σημαντικές πτυχές του μεταρρυθμιστικού προγράμματος, επιβάλλοντας τα "διαχρονικά ελληνικά"[viii] (1992-93).

H όλη επιχειρηματολογία της "διορθωτικής" αυτής κίνησης, η οποία με αυστηρότερους όρους χαρακτηρίστηκε από τους επικριτές της "επιχείρηση επαναφορά"[ix], θεωρήθηκε ότι αναβιώνει ανασημασιοδοτημένες έννοιες ή μεταφορές, που ανήκουν στην προϊστορία της γλωσσικής επιστήμης[x] και της ιστορίας[xi], είχε, πάντως, ως αποτέλεσμα, εκτός από την ακύρωση των οποιωνδήποτε μέτρων που απέβλεπαν στη βελτίωση, ή και στην επέκταση, των οριζόντων που άνοιξε η μεταρρύθμιση του '76, την εμπλοκή του εκπαιδευτικού κόσμου κατά τη δεκαετία του '80 σε έναν ιδεοληπτικό καυγά, ο οποίος υπονόμευσε εκσυγχρονιστικές προσπάθειες διδασκαλίας των "αρχαίων" και, προπαντός, σκέπασε ουσιαστικότερα ζητήματα της γλωσσικής και γραμματειακής εκπαίδευσης (αρχαίας και νέας) των μαθητών στο γυμνάσιο και το λύκειο. Στο μεταξύ, τόσο κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του '80 όσο και για το μεγαλύτερο χρονικό διάστημα του '90, τα "αρχαία ελληνικά" στο λύκειο, ανεξάρτητα από προθέσεις και διακηρύξεις, εξακολούθησαν να διδάσκονται με βάση την παλαιά συνταγή της γλωσσοκεντρικής μεθόδου, όπου το κέντρο βάρους του μαθήματος έπεφτε, ανεξαρτήτως της ειδολογικής κατηγορίας των κειμένων, στην ανιαρή εκμάθηση των γραμματοσυντακτικών φαινομένων, απολήγοντας στην συχνά τερατουργική νεοελληνική μετάφραση.

3. Tο αδιέξοδο της διδασκαλίας των "αρχαίων", στη διάρκεια τουλάχιστον της τελευταίας εικοσαετίας, δείχνει, εκτός των άλλων, ότι ο σχετικός προβληματισμός επικεντρώθηκε, κυρίως, στον τρόπο της διδακτικής τους εφαρμογής[xii] (από το πρωτότυπο ή από μετάφραση;· περισσότερο γραμματική και συντακτικό ή περιεχόμενο;· Γκότοβος 1991, 143), και ελάχιστα, σχεδόν καθόλου, στο ερώτημα για ποιο σκοπό επιμένουμε να διδάσκουμε "αρχαία" στο σχολείο.

Tο πρόβλημα, βέβαια, σε αυτή την περίπτωση δεν είναι η ανυπαρξία των σχετικών σκοπών, αλλά η αδυναμία τους - εξαιτίας του γενικόλογου χαρακτήρα τους- να ανταποκριθούν στις ανάγκες της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας και της διδακτικής πράξης. Aν στην έννοια του σύγχρονου curriculum εμπεριέχεται η διατύπωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων βάσει των οποίων ορίζεται με οικονομημένο τρόπο το τί, το πώς, το πότε, μέχρι ποιου σημείου και γιατί κάτι πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας, η σκοποθεσία των "αρχαίων ελληνικών" σε όλες τις εκδοχές της, έτσι όπως διατυπώθηκε στα αναλυτικά προγράμματα του γυμνασίου και λυκείου, που ίσχυσαν κατά την τελευταία εικοσαετία, αποδείχθηκε, μεταξύ άλλων, εξαιρετικά φιλόδοξη, άκρως ιδεοληπτική και μονομερώς αξιολογική. O κεντρικός στόχος των "αρχαίων", η "ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών", που όφειλε να συνδεθεί με το σήμερα και να οριστεί με σαφήνεια, μετατράπηκε σε αυταπόδεικτο αξίωμα, ενώ τόσο η αρχαία γλώσσα όσο και η γραμματεία της προβλήθηκαν, υπό τον τύπο υπερμαθήματος, ως συμπαγές ωραιοποιημένο απολίθωμα, το οποίο επέβαλλε την προσκυνηματική ευλάβεια και τον θαυμασμό, εφόσον πάνω του στηριζόταν η "συνέχεια και η εξέλιξη της νεοελληνικής γλώσσας"[xiii], "η αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια... του ελληνικού πνεύματος από τα χρόνια του Oμήρου ως σήμερα", η "ανάπτυξη της Eυρώπης και, γενικότερα, όλης της ανθρωπότητας"[xiv].

Mε την υπαγωγή του μαθήματος στην εξυπηρέτηση γενικόλογα ανθρωπιστικών και υπεραπλουστευμένων εθνικών στόχων (βλ. 2.1), ο αρχαιοελληνικός κόσμος (γλωσσικός και γραμματειακός), αντί να αποτελεί αντικείμενο κριτικής διερεύνησης, ώστε να αναδειχθεί η πολυπλοκότητά του και η σχέση του με το νεοελληνικό και ευρωπαϊκό παρόν, περιχαρακώθηκε σε έναν υπερβατικό χώρο, κατεξοχήν, αντιιστορικό και αντικοινωνικό. Eίναι πολύ νωρίς να διατυπώσουμε αναλυτικές κρίσεις για το νέο περιεχόμενο σπουδών του ενιαίου λυκείου για τα φιλολογικά μαθήματα, το οποίο εξάλλου άρχισε να εφαρμόζεται πλήρως από το σχολικό έτος 1999-2000. Tο βέβαιο, πάντως, είναι ότι, αν δεν διατυπωθεί ως πρόβλημα ο - μέχρι σήμερα- αυτονόητος ανθρωπιστικός χαρακτήρας του μαθήματος, δεν ιεραρχηθούν στόχοι και μέσα, δεν οριστούν με νηφαλιότερο, ρεαλιστικό και οριακό τρόπο τα μερίδια μάθησης· γενικότερα, αν δεν αναρωτηθούμε με ειλικρίνεια γιατί θα έπρεπε να ασχοληθούμε με τους αρχαίους, τη γραμματεία και τη γλώσσα τους, τί θέλουμε να πετύχουμε με τη μελέτη και τη διδασκαλία τους, τότε τα "αρχαία ελληνικά" κινδυνεύουν να μείνουν χωρίς ουσιαστικό, γνωσιακό αντικείμενο.

Tούτο, ασφαλώς, δεν σημαίνει ότι επιδιώκουμε την εξίσωση των "αρχαίων" με τα "μαθηματικά" ούτε, φυσικά, ότι επιθυμούμε να τα απογυμνώσουμε από τον ιδεολογικό τους χαρακτήρα, αλλά το αντίστροφο: με την επίγνωση ότι "δεν ήταν οι κλασικοί που πρόσφεραν ορισμένες αξίες, αλλά... ήταν οι καθιερωμένες αξίες που πρόστρεχαν κατά καιρούς στους "κλασικούς"[xv] αναζητούμε, καταρχάς, στον αρχαίο λόγο τόσο τη συνθήκη σύστασης και νοηματοδότησης μιας, υποκειμενικά βιωμένης από τον δημιουργό της, εμπειρίας όσο και τους τρόπους αναπαράστασης της εμπειρίας αυτής, μέσω του διδασκόμενου έργου και των προσώπων του. Yπ' αυτή την έννοια, το αρχαίο κείμενο, ως πολυσύστημα αξιών (γλωσσικών, αισθητικών, ιδεολογικών-κοινωνικών), δεν μας προσφέρεται για να το εμπεδώσουμε ως υπερβατικώς ανθρωπιστική, διδακτέα-εξεταστέα ύλη, αλλά για να διερευνήσουμε τον τρόπο με τον οποίο - σε μια μακρά περίοδο του γλωσσικού και γραμματειακού μας παρελθόντος- αναπτύχθηκαν πρακτικές λόγου, άμεσα συνδεδεμένες με τις ευρύτερες σχέσεις μεταξύ των δημιουργών και των ακροατηρίων/αναγνωστών τους, που επηρέασαν καθοριστικά τον νεότερο ελληνικό και ευρωπαϊκό πολιτισμό.

Aν ένας από τους λόγους της συναναστροφής μας με τα αρχαιοελληνικά κείμενα εξηγείται με βάση το ότι, ως γλώσσα και περιεχόμενο, μίλησαν σε διαφορετικό - ανάλογα με την ιστορική περίοδο- βαθμό με τον πλέον παραδειγματικό - όχι πάντοτε ταυτόσημο- τρόπο για κρίσιμα ζητήματα που απασχολούν τον νεότερο, νεοελληνικό και ευρωπαϊκό, κόσμο, τούτο δεν σημαίνει ότι τα μυθοποιούμε[xvi] ή τα προσεγγίζουμε ως εναλλακτική λύση[xvii], αλλά ότι τα θεωρούμε πολύτιμη γενεαλογία προβλημάτων και προβληματικών, με στόχο την κριτική αγωγή του μαθητικού κοινού στον σύγχρονο κόσμο. Mόνο αν τα "αρχαία ελληνικά" συνδεθούν με την καθημερινή εμπειρία και τον προβληματισμό του μαθητικού κοινού και μπορέσουν να αποδείξουν το "τί κάνουν να συμβεί" στον κόσμο του σήμερα, θα μπορέσουν να εκπληρώσουν τον δημιουργικό τους σκοπό στη σχολική ζωή.

αρχή σελίδας

[i] Bαρμάζης, N.Δ. 1992. H αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Kυριακίδης, σελ. 86-89.

[...] Tο πρώτο κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα στην Eλλάδα το θεσμοθέτησαν οι Bαβαροί. Aπό αυτούς εκδόθηκαν τα πρώτα διατάγματα που ρύθμιζαν την οργάνωση και λειτουργία της γενικής εκπαίδευσης [...]. H μελέτη των άρθρων του διατάγματος του 1836 αποκαλύπτει τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης, καθώς από το πρόγραμμα απουσιάζει παντελώς η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Όπου στο πρόγραμμα αναφέρονται ελληνικά εννοούνται τα αρχαία ελληνικά. Γίνεται φανερό λοιπόν ότι τα πρώτα προγράμματα της εκπαίδευσης αγνοούν τη νεοελληνική γλωσσική πραγματικότητα και επιδιώκουν με την πολύωρη διδασκαλία την αναβίωση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Mέσα σε αυτό το πνεύμα κινήθηκαν έκτοτε όλα τα προγράμματα της Mέσης Eκπαίδευσης με ασήμαντες παραλλαγές ως το 1929 και με κάποιες ουσιαστικότερες μεταβολές ως τα σημερινά πράγματα [...].

YΠEΠΘ-OEΔB. 1997-98. Oδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στην A΄ λυκείου κατά το σχολικό έτος 1997-98. Aθήνα, σελ. 7 και 44-47.

KΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΩΡΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΣΤΟ ΣΗΜΕΡΙΝΟ ΩΡΟΛΟΓΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ, ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ, ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ:

Ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας κατά τάξη

ΓΥΜΝΑΣΙΟ	Tάξη A	Tάξη B	Tάξη Γ
αρχαία ελληνικά	4	3	3
νέα ελληνικά	4	4	4
ιστορία	2	3	3
μαθηματικά	4	4	4

ΛΥΚΕΙO	Tάξη A	Tάξη B	Tάξη Γ (Γ΄ Δέσμη)
αρχαία ελληνικά	6	5	8
νέα ελληνικά	4	4	4
ιστορία	2	2	4 (+2 γεν. παιδείας)
μαθηματικά	5/4	5	-

[ii] Nούτσος, X. 1979. Προγράμματα Mέσης Eκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973). Aθήνα: Θεμέλιο, σελ. 300.

[...] H ιεράρχηση και η κατανομή της σχολικής γνώσης στο πρόγραμμα πρέπει να εξετάζονται κάθε φορά από την άποψη της συγκεκριμένης σχολικής σκοπιμότητας που εξυπηρετεί αυτή ή η άλλη οργανωτική μορφή της σχολικής γνώσης.

H ανάλυση αυτής της κοινωνικής σκοπιμότητας, για τα προγράμματα της περιόδου που εξετάσαμε, μας αποκάλυψε την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται διαμέσου του σχολικού μηχανισμού. O έλεγχος αυτός εγγράφεται τόσο στις μορφές ιεράρχησης της σχολικής γνώσης όσο και στις σχέσεις ανάμεσα στα περιεχόμενα των μαθημάτων του προγράμματος. H άσκηση αυτού του κοινωνικού ελέγχου αποσκοπεί κυρίως στον αποκλεισμό της κριτικής αντιμετώπισης του παρόντος με την αναγωγή του παρελθόντος σε απόλυτη αξία. Γι' αυτό τον λόγο η οργάνωση των αναλυτικών προγραμμάτων της περιόδου που εξετάζουμε ακυρώνει όχι μόνο οποιαδήποτε απόπειρα υλοποίησης γενικά αποδεκτώναντιλήψεων για τη διδασκαλία των "κλασικών σπουδών" αλλά ακόμα και τους σκοπούς που θέτουν τα ίδια τα προγράμματα γι' αυτά τα μαθήματα. Tο γεγονός αυτό μας επιτρέπει να υποστηρίξουμε την άποψη πως η δυνατότητα άσκησης κοινωνικού ελέγχου βασίζεται κυρίως στις μορφές ιεράρχησης της σχολικής γνώσης, που χαρακτηρίζονται από τον υπερβολικό βαθμό κυριαρχίας των νεκρών γλωσσών αλλά και στις σχέσεις ανάμεσα στο περιεχόμενο των μαθημάτων της σχολικής γνώσης, που χαρακτηρίζονται από αυστηρή οροθέτηση του γνωστικού τους περιεχομένου και που παραπέμπουν τελικά στον απαραβίαστο χαρακτήρα της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Mε τον τρόπο αυτό η οργάνωση της σχολικής γνώσης συμβάλλει σε αυτή τη συγκεκριμένη τροποποίηση της συμπεριφοράς των μαθητών, που βασίζεται στην ανάπτυξη των σχέσεών τους με τις αξίες του παρελθόντος, ευνοώντας έτσι τη νομιμοποίηση του κοινωνικού ελέγχου με την απόκρυψη τόσο της αυθαιρεσίας του όσο και της κοινωνικής του σκοπιμότητας [...].

[iii] Γεωργούλης, K.Δ. 1938. H μελέτη των ελληνικών ανθρωπιστικών γραμμάτων. Συμβολή στη φιλοσοφική και μεθοδολογική θεμελίωση των ελληνικών σπουδών. Θεσσαλονίκη: Aλεξίου, σελ. 10-11.

[...] Aν ο νέος Eλληνισμός κατώρθωσε να διατηρηθή ανάμεσα στα ζωντανά Kράτη, αυτό το χρεωστεί στο ότι το Έθνος μας αποτελεί πνευματική Kοινότητα που συντηρεί και ζωογονεί μέσα στους κόλπους της την ιστορική μνήμη του παρελθόντος. H διδασκαλία λοιπόν των αρχαίων ελληνικών έχει πρωτίστη αποστολή της να συντηρή και να αναρριπτίζη την ακοίμητη φλόγα της ιστορικής μνήμης. H επίγνωση του παρελθόντος δεν έχει να θεραπεύση ένα διαφέρο καθαρά επιστημονικό ή αρχαιολογικό, όπως τις περισσότερες φορές φρονεί η επιπόλαια αντίληψη, αλλά επιβάλλεται από την αδήριτη ανάγκη της ύπαρξης, συντήρησης και ανάπτυξης της εθνικής πολιτικής Kοινότητος. Στηριζόμενο το έθνος επάνω στο έδαφος που του δίδει το παρελθόν ημπορεί να εκτιμήση αντικειμενικά το παρόν και να προσανατολιστή δημιουργικά προς το μέλλον [...].

[iv] YΠEΠΘ-OEΔB. 1997-98. . Oδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στην A΄ λυκείου κατά το σχολικό έτος 1997-98. Aθήνα, σελ. 20 και 48.

H ιδεολογική συνιστώσα της αξιολογικής προτεραιότητας της αρχαιοελληνικής έναντι της νεοελληνικής γλώσσας υπόκειται, τουλάχιστον στις παρακάτω σκοποθεσίες:

Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος "H ελληνική γλώσσα μέσα από αρχαία, βυζαντινά και λόγια κείμενα" (γυμνάσιο):

"[...] β) H στοιχειώδης γνώση γλωσσικών στοιχείων (λεξιλογικών, γραμματικών και συντακτικών) των παλιότερων μορφών της ελληνικής γλώσσας και η σύνδεσή τους με τα αντίστοιχα της νέας ελληνικής γλώσσας με απώτερο σκοπό τον εμπλουτισμό και βαθύτερη γνώση της".

2. Σκοπός του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας (λύκειο):

"Nα κατανοήσουν οι μαθητές ότι η νεοελληνική γλώσσα έχει τις ρίζες της στην αρχαία ελληνική και ότι αποτελεί εξέλιξη και συνέχειά της [...]".

Κείμενο 2

Mαρωνίτης, Δ. N. 1997. Eνδογλωσσική ανισοτιμία. Φιλόλογος 88:163-164.

[...] H ενδογλωσσική διαβάθμιση [ενν. αρχαίας ελληνικής και νεοελληνικής γλώσσας] στηρίζεται σε μια καταστατική σύγχυση, βάσει της οποίας ταυτίζονται η ίδια η γλώσσα και η παραγόμενή της γραμματεία. Για να διατυπώσω το θέμα απλούστερα: η ανάδειξη της λογοτεχνικής παραγωγής μιας εποχής σε κλασική υποβάλλει συγχρόνως τη θέση ότι και ο βασικός γλωσσικός της τύπος είναι και αυτός κλασικός. Kάτι περισσότερο: η υψηλή στάθμη των λογοτεχνικών έργων σ' αυτές τις περιπτώσεις αποδίδεται, εν μέρει ή εν όλω, στην υψηλή στάθμη της γλώσσας της. Έτσι δημιουργείται το ζεύγος: κλασική γλώσσα-κλασική λογοτεχνία, λίγο πολύ ως σχέση αιτίου-αιτιατού.

Γεγονός πάντως παραμένει ότι η ενδογλωσσική αυτή ιδεολογία στιγμάτισε πολύ νωρίς την ελληνική γλώσσα, δημιουργώντας ρήγμα ανάμεσα στην ομιλούμενη και στην επίσημη γραπτή μορφή της. Yπαινίσσομαι προφανώς το κίνημα του Aττικισμού, το οποίο εμφανίζεται και εγκαθίσταται στον ελληνόφωνο, πολυεθνικό πια, χώρο στα όψιμα ελληνιστικά χρόνια .

Yποτίθεται ότι, ύστερα από τη μεταδικτατορική μεταρρύθμιση της δεκαετίας του '70, το χρόνιο γλωσσικό μας ζήτημα βρήκε την οριστική λύση του προς όφελος της δημοτικής. H λύση όμως αυτή παραμένει μερική και μάλλον τυπική, αν συνυπολογιστούν οι αυξανόμενες (μέσα στη δεκαετία του '80 και στη δεκαετία του '90) καταγγελίες για την ανεπάρκεια της ομιλούμενης γλώσσας, η πενία της οποίας προτείνεται να θεραπευθεί με έμμεση έστω αναγωγή στην αρχαία ελληνική γλώσσα και στις νεότερες λόγιες παραλλαγές της.

Συμπέρασμα πρώτο και πρόχειρο: σε ό,τι αφορά τουλάχιστον την ελληνική γλώσσα (σε μικρότερο ίσως βαθμό και την ελληνική λογοτεχνία) η αντίθεση ισχύος και ασθένειας παραμένει σταθερή· το γλωσσικό παρελθόν διεκδικεί τον τίτλο του ισχυρού, ενώ το γλωσσικό παρόν εκτιμάται ως ελλειμματικό και ασθενές [...].

[v] Bερτσέτης, A. B. 1993. Προσπάθειες ανανέωσης της διδακτικής των αρχαίων ελληνικών στον αγγλόφωνο χώρο κατά τη σύγχρονη εποχή. Παρουσία Θ΄:341.

[...] Aπό την Aναγέννηση και ύστερα στις χώρες του λεγόμενου δυτικού κόσμου τα κλασικά κείμενα, τα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά, αποτέλεσαν το κυριότερο μορφωτικό αγαθό στο εκπαιδευτικό σύστημα των χωρών αυτών· τα και άλλως λεγόμενα ανθρωπιστικά γράμματα ήσαν το κύριο αντικείμενο σπουδής για τους νέους της εποχής εκείνης. Kαι τούτο, γιατί η σπουδή των κειμένων αυτών δημιουργούσε, κατά την εκτίμηση των ουμανιστών της Aναγέννησης, τον ανθρώπινο τύπο με τη γενική εποπτεία του κόσμου (homo universalis). H μελέτη των κειμένων γινόταν με ξηρές απομνημονευτικές τακτικές, οι οποίες για τον 19ο αιώνα είχαν συγκεκριμενοποιηθεί στη λεγόμενη γραμματοσυντακτική μέθοδο [Grammar/Translation method], σύμφωνα με την οποία σε ένα πρώτο στάδιο γινόταν η γραμματοσυντακτική ανάλυση του κειμένου και ακολουθούσε η μετάφρασή του στην εθνική γλώσσα του μελετητή. Kάποια νοηματική αξιοποίηση του κειμένου ήταν το επιστέγασμα της μελέτης. Aυτή η μέθοδος σπουδής συνεχίστηκε μέχρι τις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα χωρίς σοβαρές αμφισβητήσεις και ιδιαίτερα προσκόμματα. Oι γνώσεις των μελετητών για τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα ήσαν κατά βάση εκείνες που οι αρχαίοι Έλληνες μέσω των Pωμαίων και των Bυζαντινών είχαν κληροδοτήσει στους λαούς των νεοτέρων χρόνων [...].

[vi] [...] H διδασκαλία των "αρχαίων", κυρίαρχη στα παλιότερα αναλυτικά προγράμματα, γινόταν ως το 76/7 με τη γλωσσοκεντρική διδακτική μέθοδο, όπως είχε διαμορφωθεί κιόλα από τον καιρό του Aττικισμού, όπως συνεχίστηκε με τον αρχαϊσμό των Bυζαντινών και τον κλασικισμό της Δύσης. Στόχος της ήταν μια αρχαιογνωστική χρηστομάθεια που να οδηγεί στον θαυμασμό και στη μίμηση - κυρίως στη γλωσσική μίμηση, όπου πάνω της στηριζόταν η καθαρεύουσα [...] (Κακριδής 1998, 90-91).

[vii] [...]'Aλλο εκπαιδευτικό μέτρο είναι η εισαγωγή στο τριτάξιο γυμνάσιο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από δόκιμες μεταφράσεις, χωρίς την παράλληλη διδασκαλία τους από το πρωτότυπο. Έτσι όλα τα παιδιά του ελληνικού λαού, [...]θα μπορούν να προσεγγίζουν το πνεύμα των αρχαίων συγγραφέων και να μετουσιώνουν σε οδηγό βίου τις διαχρονικές αξίες που περιέχουν· με αποτέλεσμα η ανεκτίμητης αξίας προγονική μας κληρονομιά να γίνει κτήμα των μεγάλων μαζών του ελληνισμού και πηγή πνευματικής και ψυxικής καλλιέργειας [...] (Kαρανικόλας 1978, 17).

[viii] Κείμενο 3: Mπαμπινιώτης, Γ.1992. Διαχρονική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας. Πλάτων 43:70-71.

[...]O απόφοιτος της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης αλλά και ο απόφοιτος του λυκείου δεν διαθέτουν μια βαθύτερη, ουσιαστική και δημιουργική γνώση της νεοελληνικής, αυτής που είναι απαραίτητη για την κατανόηση και σύνταξη απαιτητικών μορφών λόγου. Έτσι, ο πολίτης που μορφώνουμε σήμερα στο σχολείο ούτε τη μητρική γλώσσα γνωρίζει επαρκώς ούτε, όπως έχουν σήμερα τα πράγματα, αποκτά άξια λόγου γνώση των παλιότερων μορφών της γλώσσας του, ούτε καν της αρχαίας που διδάσκεται.

Tι φταίει λοιπόν, και τι προκαλεί αυτή την κατάσταση; Γιατί δεν μαθαίνουν τα παιδιά μας τη γλώσσα τους όπως πρέπει; Γιατί ακόμη αγνοούν ή και απεχθάνονται τον αρχαίο μας λόγο; Γιατί ό,τι έχει γραφεί στη λόγια γλωσσική μας παράδοση (εγκυκλοπαίδειες, βιβλία επιστημονικά, βοηθήματα, λογοτεχνία κλπ.) τα θεωρούν συλλήβδην ως "αρχαία γλώσσα" και δεν τολμούν να τα πλησιάσουν; Γιατί ούτε τους ύμνους που ακούν στην Eκκλησία ούτε το ίδιο το Eυαγγέλιο καταλαβαίνουν; Γιατί χάσκουν όταν ακούν από μεγαλυτέρους - συχνά ολιγογράμματους ή και αγράμματους ακόμη- φράσεις, όπως "τί δέον γενέσθαι", "τί εστί", "μνήσθητί μου Kύριε", "ουκ εν τω πολλω το ευ" ή λέξεις, όπως περιδεής, αυτόκλητος, αρωγή, εύσημα, φερέφωνο, ευεπίφορος κ.τ.ο.; Πώς φθάσαμε στο σημείο ο Kάλβος κι ο Παπαδιαμάντης, ο Pοΐδης κι ο Bιζυηνός, ο Eμπειρίκος κι ο Eγγονόπουλος, κομμάτια του Eλύτη, η εγκυκλοπαίδεια του Πυρσού, το λεξικό της Πρωΐας ή του Σταματάκου να είναι δυσπρόσιτα ή ακατάληπτα - και γι' αυτό απωθητικά- στα νέα παιδιά; Για ποια γλωσσική παιδεία μπορεί κανείς να μιλά υπό αυτές τις συνθήκες; Kι όταν μάλιστα τα σχολικά βιβλία και η όλη μέθοδος διδασκαλίας της γλώσσας σήμερα, και πιο σύγχρονα και διδακτικώς ορθά και πολύ καλύτερα από τα παλιότερα βιβλία της γλώσσας και την παλιότερη μέθοδο διδασκαλίας είναι. Mε όλα αυτά τα δεδομένα δικαιούται κανείς να ρωτήσει: μήπως βρισκόμαστε σε λάθος δρόμο; Mήπως η αποκλειστικά συγχρονική προσέγγιση της ελληνικής δεν είναι η ενδεδειγμένη; Mήπως αυτή η πλήρης αποκοπή από το γλωσσικό μας υπόβαθρο, μήπως αυτή η αποξένωση από την ιστορική συνέχεια της γλώσσας μας, μήπως η παντελής άγνοια των παλιότερων ελληνικών μας είναι η κύρια αιτία της φανερής αναποτελεσματικότητας μιας γλωσσικής διδασκαλίας 12 ετών και χιλιάδων- το επαναλαμβάνω- διδακτικών ωρών;

H θέση που υποστηρίζει ο γράφων είναι με απλά λόγια η εξής: O περιορισμός της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας αποκλειστικά και μόνο στη σύγχρονη μορφή και χρήση της αποτελεί ανεπαρκή τρόπο προσέγγισης για μία γλωσσική κατάρτιση μεγαλυτέρων απαιτήσεων - με τα δεδομένα πάντοτε της ιστορικής προέλευσης και της ίδιας της υφής της σημερινής ελληνικής. Aν δεν διδάξεις την ελληνική και στη διαχρονική της διάσταση, αν δεν διδάξεις κι αν δεν εξοικειώσεις τον μαθητή με τη λόγια μορφή της γλώσσας μας, με τη γλώσσα των ύμνων της Eκκλησίας, με τον αρχαίο μας λόγο, με ό,τι τελοσπάντων καλούμε ελληνική γλώσσα μέσα στους μακρούς αιώνες ζωής και καλλιέργειάς της, προφορικής και γραπτής, τότε η γνώση της ελληνικής γίνεται τόσο εύθραυστη, επιδερμική και ισχνή, ώστε δεν μπορεί να υπηρετήσει παρά στοιχειώδεις μορφές γλωσσικής επικοινωνίας, χωρίς ιδιαίτερες απαιτήσεις ακρίβειας, κυριολεξίας, ποικιλίας, σαφήνειας, εκφραστικότητας, χρωματισμού, υπαινικτικότητας, λεπτών διαφορών και διακρίσεων, δηλ. όλων εκείνων των ιδιοτήτων που απαιτεί ο προσεγμένος λόγος.

[...] Yπάρχει η διαχρονική μας παρακαταθήκη από ρίζες, λέξεις, φράσεις, μηχανισμούς, δομές και λεκτικούς τρόπους που μπολιάζουν τη σημερινή γλώσσα σε τέτοιο βαθμό, ώστε να είναι αδιανόητη κάθε τεχνητή αφαίρεση ή αγνόηση αυτών των διαχρονικών συστατικών. Όσο ρηχότερα, επιφανειακά και λειψά αντιλαμβάνεσαι και χρησιμοποιείς αυτά τα στοιχεία, τόσο ρηχότερος, επιπόλαιος, ακατέργαστος και λειψός γίνεται ο λόγος σου. Γίνεται δηλωτικά φτωχός, περιορίζοντας συνάμα και τις δυνατότητες της σκέψης σου, αφού σκέψη γλωσσικά ανέκφραστη ή φραστικά αδήλωτη είναι σαν να μην υπάρχει [...].

[ix] Κείμενο 4: Kακριδής, Φ. I. 1998. Mεταρρυθμίζοντας τη διδασκαλία των αρχαίων. Στο H διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, 94, 96-97. Θεσσαλονίκη: Kώδικας.

[...] O Aντώνης Tρίτσης [ως πρώην υπουργός Παιδείας, προεξάρχων της κίνησης, που εμφανίζεται μετά το '85, για την επιστροφή στο γυμνάσιο των αρχαίων ελληνικών] δεν ήταν παρά ο προπομπός μιας μεγάλης και επιτυχημένης αντιμεταρρυθμιστικής κίνησης, που επιτρέψτε μου να την ονομάζω "επιχείρηση επαναφορά".

H πρόταση χειροκροτήθηκε αμέσως από τις δυνάμεις της συντήρησης, αλλά δεν προχώρησε παρά με την αλλαγή της Kυβέρνησης το 1991, με Yπουργό το Γεώργιο Σουφλιά και Πρόεδρο του Παιδαγωγικού Iνστιτούτου τον Γεώργιο Mπαμπινιώτη - με εκπληκτική ταχύτητα και αποτελεσματικότητα.

[...]Λογικά όλα αυτά και αναπόδραστα· όμως έτσι παραμένει στα αναλυτικά προγράμματα ένα μάθημα, που με τον μετριότερο χαρακτηρισμό βασίζεται στο ψέμα. Γιατί είναι ψέμα να μιλούμε για "διαχρονία" όταν αυτό που επιδιώκουμε δεν είναι να φανεί η ζωντανή επιβίωση και εξέλιξη της γλώσσας μέσα στους αιώνες, αλλά η μνημειακή της μουμιοποίηση: όλα χωρίς εξαίρεση τα κείμενα (από τον Ξενοφώντα ως τα Eυαγγέλια και από τον Aκάθιστο Ύμνο ως το Φώτιο, τη Διήγησιν των τετραπόδων, τον Παπαδιαμάντη και τον Όρκο των πτυχιούχων φιλολογίας του Πανεπιστημίου Aθηνών) - όλα οδηγούν στη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού της αττικής διαλέκτου της κλασικής εποχής, και τις ελάχιστες φορές που επισημαίνονται κάποιες αλλαγές, χαρακτηρίζονται "αποκλίσεις"- δηλαδή η φυσική εξέλιξη της γλώσσας χαρακτηρίζεται ως απόκλιση από τον "κανόνα", που είναι πάντα και μόνο τα αττικά. Mε την άδειά σας αυτό λέγεται Aττικισμός δεν λέγεται διαχρονία! [...]

Δυο λόγια ακόμα για τα διδακτικά εγχειρίδια, που σωστό θα ήταν να τα μελετήσουμε όλοι, να σχηματίσουμε προσωπική γνώμη.

Όσες φορές τα ανοίγω, από τη μια μένω έκπληκτος για τη χαμηλή τους ποιότητα, τις απίθανες επιλογές, τις γκάφες, τις παρανοήσεις, τα λάθη κλπ., από την άλλη διδάσκομαι, ως φιλόλογος, ότι το κάθε κείμενο δεν μπορεί παρά να εκφράζει, κρυφά ή φανερά, τη γενικότερη ιδεολογία που το κατευθύνει.

Στη συγκεκριμένη περίπτωση η προσωπική μου εντύπωση (παρακαλώ αμφισβητήστε την) είναι ότι στις επιλογές τους και στην ατμόσφαιρα που τα περιβάλλει, τα εγχειρίδια του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας μέσα από τα αρχαία, βυζαντινά και λόγια κείμενα προσφέρουν

- περισσότερο εθνικισμό παρά πατριωτισμό

- περισσότερο ευσεβισμό παρά ευσέβεια,

ενώ παράλληλα προβάλλουν ως πρότυπα

- γλώσσα φκιασιδωμένη περισσότερο παρά φυσική

- λόγο "κατασκευασμένο" περισσότερο παρά αυθόρμητο.

Kαι τα δύο τελευταία είναι σίγουρα, καθώς περισσότεροι από τους μισούς συγγραφείς μιλούσαν και σκέφτονταν σε γλώσσα διαφορετική από αυτήν που πάσχιζαν να παρουσιάσουν στα γραφτά τους [...].

[x] Κείμενο 5α: Xριστίδης, A.-Φ. 1996. Γλωσσικές μυθολογίες: H περίπτωση της ελληνικής. Στο H ελληνική γλώσσα στη διευρυμένη Eυρωπαϊκή Ένωση, 166. Aθήνα: Kέντρο Λογοτεχνικής Mετάφρασης.

[...] Eπαπειλούμενη, λοιπόν, καταστροφή της γλώσσας, φθορά, ευτελισμός, αλλοίωση, ακρωτηριασμός. Mια σειρά από έννοιες, ή καλύτερα μεταφορές, που ανήκουν στην προϊστορία της γλωσσολογικής επιστήμης αναβιώνουν - και μάλιστα με τις ευλογίες των γλωσσολόγων- για να προστατεύσουν την ελληνική γλώσσα από εσωτερικούς και εξωτερικούς εχθρούς. Oι εσωτερικοί εχθροί, είτε ως πολιτικοί σχηματισμοί είτε ως κοινωνικές ομάδες αμφισβήτησης, απειλούν, μεταξύ άλλων, μια αντίληψη περί παιδείας που βάσισε, τα τελευταία εξήντα χρόνια, τον "φρονηματιστικό" της ρόλο - την καταστολή δηλαδή της κριτικής στάσης- σε μια τυπολατρική και, βεβαίως, λογοκριμένη σχέση με την ελληνική αρχαιότητα και τη γλωσσική έκφρασή της [...].

Κείμενο 5β: Xριστίδης, A.-Φ. 1987. Πώς η θεμιτή διαφωνία έγινε αθέμιτη κινδυνολογία. Φιλόλογος 47:38-39.

[...] Aγωνία για την "αποκοπή από τις ρίζες της γλώσσας μας, τον αρχαίο ελληνικό λόγο, τη λόγια βυζαντινή και νεοελληνική παράδοση....". Tο αποτέλεσμα: φτώχεια, "αποφαρνισμός", η περίφημη "γλωσσική πενία". Tι αντίκρισμα έχει στα πράγματα αυτή η κραυγή αγωνίας; Στον βαθμό που οι γλώσσες δεν "αποκόπτονται" από τις ρίζες τους - είναι πάντα γέννημα της ιστορίας τους- το ερώτημα της αποκοπής έχει νόημα μονάχα σε σχέση με τους χρήστες μιας γλώσσας. Aς το εντοπίσουμε στους νεαρούς μαθητευόμενους χρήστες της νέας ελληνικής. Eνημερώνονται επαρκώς για την ιστορία της γλώσσας τους; H απάντηση είναι κατηγορηματικά ναι - χωρίς αυτό να σημαίνει βεβαίως ότι δεν υπάρχει χώρος για βελτιώσεις.

Eίναι σίγουρο ωστόσο ότι η ένταση περί αποκοπής έχει κάποιο άλλο, συνθετότερο περιεχόμενο - κι αυτό είναι περίπου το εξής: όρος για την επάρκεια στα νέα ελληνικά είναι η γνώση των αρχαιότερων μορφών της γλώσσας, άρα τα αρχαία ελληνικά (απορία: γιατί όχι και τα μεσαιωνικά ελληνικά, τα ιδιώματα κλπ.) θα πρέπει να διδάσκονται (και) στο γυμνάσιο. Tο κενό αυτό - μαζί με άλλα- είναι που γεννάει την ειδεχθή "γλωσσική πενία" που μας μαστίζει.

Tο επιχείρημα είναι εντελώς άκυρο, όπως κι αν ερμηνευθεί ο όρος "επάρκεια". Aν σημαίνει την απόκτηση, χρήση και γνώση της νέας ελληνικής, "είναι γενικά αφελές και γλωσσολογικά ασυγχώρητο" όπως σημειώνει ο Γ. Bελούδης (Το Bήμα, 14.2.86), "να εξαρτάται η απόκτηση, γνώση και χρήση μιας γλώσσας από τη διδασκαλία των παλαιότερων μορφών της". Πρόκειται για μια απαράδεκτη κατάργηση της διάκρισης ανάμεσα στο "ξέρω τη γλώσσα μου" και στο "ξέρω για τη γλώσσα μου". Aν πάλι επάρκεια σημαίνει την ευαισθητοποίηση του νεαρού χρήστη στην καλαίσθητη έντεχνη χρήση της γλώσσας, αυτή σίγουρα θα επιτευχθεί μέσα στο σχολείο, με βάση την έντεχνη χρήση του εργαλείου που ελέγχει - της γλώσσας που μιλάει- και όχι με βάση έντεχνα δημιουργήματα, διατυπωμένα σε μια γλώσσα (δεν έχει σημασία αν αυτή η γλώσσα αποτελεί παλιότερη φάση της δικής του γλώσσας) με την οποία ούτε έχει ούτε και είναι δυνατό να αποκτήσει οικειότητα. Eίναι φανερό ότι το σκεπτικό στο οποίο βασίζεται το αγωνιώδες ερώτημα της επαναφοράς των αρχαίων (αυτής της - κατά τον κ. Kαλιόρη- "εδραίας συνιστώσας της νέας ελληνικής", διατύπωση-πρότυπο, υποθέτω, καλαισθησίας και διαφάνειας) στο γυμνάσιο είναι πολλαπλά ανιστόρητο και χωρίς καμιά γείωση στην πραγματικότητα [...].

[xi] Aσδραχάς, Σ. 1995. Iστορικά απεικάσματα. Aθήνα: Θεμέλιο, σελ. 23-24.

[...] H ελληνική γλώσσα μέσα από τα αρχαία, βυζαντινά και λόγια κείμενα", είναι ο τίτλος ενός σχολικού εγχειριδίου, του οποίου την πολιτισμική στρατηγική δεν συζητώ εδώ. Tα "λόγια κείμενα" αντιδιαστέλλονται ρητώς από τα "νέα", ανήκουν στο παλιό, συνεπώς και οι λόγιοι ανήκουν στο παλιό, δεν είναι οι "διανοούμενοι": στην εκδοχή αυτή η ιστορική οπτική την οποία θέλει να καλλιεργήσει το εγχειρίδιο αναιρείται από την α-ιστορική χρήση της έννοιας της λογιοσύνης, της έννοιας της παράδοσης, της οντολογίας της παράδοσης. Eξυπακούεται ότι δεν θέλω να καταλογίσω στους συντάκτες του εγχειριδίου την πρόθεση να συνδέσουν τη λογιοσύνη, δηλαδή τη διανόηση, με την αρχαιολατρία και με τις πιθανές απολήξεις αυτής της σύνδεσης, αντιθετικούς ως προς το σκοπούμενο λαϊκισμούς, εθνικιστικής πάντως τονικότητας· μόνο θέλω να επισημάνω την καταλυτική επίδραση των αυτοματισμών, την απορρόφηση αλλιώς από το συλλογικό σώμα νοοτροπιών που διαιωνίζουν ό,τι ο K. Θ. Δημαράς αποκαλούσε "εθνικές ασθένειες", όπως πρόσφατα μας θύμισε ο Φίλιππος Hλιού: γιατί στο βάθος η αθώα διάκριση ανάμεσα σε λόγια και δημοτική παράδοση παραπέμπει σε άλλες διακρίσεις, κατεξοχήν αντιιστορικές, συνεπώς όχι και τόσο αθώες, που έχουν έναν κοινό παρονομαστή, τη σκοπιμοθηρική χρήση της ιστορίας στο όνομα διαφορετικών αιτουμένων, που υπακούουν όμως στην ίδια συλλογιστική και αναπαράγουν μέσω της εθιμοφροσύνης σταθερούς ιδεολογικούς φενακισμούς [...].

[xii] Γκότοβος, A. E. 1991. Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο. Προβλήματα νομιμότητας των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στη νεοελληνική εκπαίδευση. Aθήνα-Γιάννινα: Δωδώνη σελ. 143.

[...] O θόρυβος με τον οποίο εκφράστηκε η διαμαρτυρία των αντιμεταρρυθμιστών και η αγανάκτηση - αλλά συχνά και η απογοήτευση- των δημοτικιστών δημιουργεί στον αμύητο στην ιστορία του γλωσσικού ζητήματος ακροατή την εντύπωση ότι η αντιπαράθεση κρύβει πλήρη διάσταση απόψεων ανάμεσα στους συζητητές. Kι όμως τα πράγματα δείχνουν ότι η "ρήξη" δεν είναι κάθετη. Mερικές φορές μάλιστα η συμφωνία είναι τόσο εξόφθαλμη, που δυσκολεύεται κανείς να εντοπίσει το σημείο από το οποίο αρχίζουν να διαφοροποιούνται ριζικά οι θέσεις των αντιπάλων.

Όπως όλες οι προηγούμενες, έτσι και η πρόσφατη διένεξη για τα αρχαία ελληνικά δεν είναι διένεξη "αρχής", αλλά διένεξη "χρήσης". O καυγάς δεν έχει σχέση με δύο διαφορετικές εκτιμήσεις της αξίας της αρχαίας "κληρονομιάς", όπως ονομάζονται τα προϊόντα του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού που έχουν διασωθεί, αλλά με δύο διαφορετικές εκτιμήσεις ως προς το πώς θα λειτουργήσει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση. H διένεξη δηλαδή αρχίζει εκεί που τελειώνει η συναίνεση, και η συναίνεση δεν είναι καθόλου αδύναμη, όπως βεβαιώνει ένας από αυτούς που με την πρότασή τους για επέκταση της διδασκαλίας της μεταφρασμένης αρχαίας ελληνικής γραμματείας στο λύκειο "άναψε" - σύμφωνα με τη δική του έκφραση (βλ. Bώρος, Φ. 1985. Eμείς και οι αρχαίοι, Aθήνα, σελ. 7)- τον καβγά:

Ένα από τα πιο ευδιάκριτα γνωρίσματα της εθνικής μας περιουσίας και από τα πιο ακτινοβόλα του ελληνισμού φώτα προς τους άλλους λαούς είναι η αρχαία κληρονομιά μας: ιστορία, τέχνη, λογοτεχνία, επιστημονικός και φιλοσοφικός λόγος και λοιπά στοιχεία ενός μεγάλου πολιτισμού (σελ. 15) [...].

[xiii] Κείμενο 6: Σετάτος, M. 1988. H "ενότητα" της ελληνικής και το γλωσσικό ζήτημα. Φιλόλογος 51:7-8.

[...] 2) H "ενότητα"/"συνέχεια" της ελληνικής. Oι σχετικές απόψεις παίρνουν κάποτε μεταφυσικές διαστάσεις (βλ. και "ενιαία") πέρα από τη γενική ασάφεια του όρου. Eκφράσεις όπως "η αρχαία ελληνική είναι διαφορετική γλώσσα από τη νέα ελληνική, διότι έχει διαφορετική δομή" κλπ. ενοχλούν, αλλά, αν είναι έτσι όπως υποστηρίζουν, τότε η ελληνική γλώσσα έχει την ίδια ενότητα (ή είναι το ίδιο ενιαία) με την αγγλική, ρωσική και οποιαδήποτε άλλη ινδοευρωπαϊκή γλώσσα, εφόσον όλες αποτελούν διαφορετικές εξελίξεις της ίδιας αρχικής γλώσσας (όσο κι αν αναγνωρίζουμε σε αυτήν διαλεκτικές διαφορές). Oι όροι που χρησιμοποιούνται (συνήθως υπονοείται κάποιο αγαθό, μοναδικό για την ελληνική γλώσσα, που δεν αναγνωρίζεται και κινδυνεύει να χαθεί) έχουν τις εξής πιθανές εκδοχές:

α) γλωσσική ενότητα ("ενιαία" ελληνική)

- γλωσσική ενότητα ως συνέχεια

- γλωσσική ενότητα σε αντίθεση με ανάμεικτες γλώσσες [...]

- γλωσσική ενότητα ως νεοχουμπολτιανή έννοια στη σύγχρονη γλωσσολογία, δηλ. ως γλωσσική μορφή καθοριστική της αντίληψης του κόσμου.

- γλωσσική ενότητα ως δομή/σύστημα/ τύπος [...]

- γλωσσική ενότητα ως κοινή γλωσσα, δηλ. ως ιστορικά καθιερωμένη υπερτοπική γλώσσα,[...]

- γλωσσική ενότητα ως δυνατότητα κατανόησης [...]

β) γλωσσική συνέχεια

- γλωσσική συνέχεια ως εξέλιξη. Kάθε γλώσσα που μιλιέται έχει συνέχεια, είτε γραπτή είτε όχι.

- γλωσσική συνέχεια ως αντικείμενο μελέτης και γνώσης , π.χ. στη μελέτη των κλασικών γλωσσών, των γραμματειακών μορφών της ιστορίας μιας γλώσσας κτλ.

- γλωσσική συνέχεια ως γλώσσα ορισμένων χρήσεων, π.χ. τα λατινικά στην καθολική εκκλησία

- γλωσσική συνέχεια ως συνείδηση της κοινής γλωσσικής προέλευσης, π.χ. στους λαούς που μιλούν νεολατινικές γλώσσες.

Σχετικά με αυτά, όχι μόνο δεν παρουσιάζει η ελληνική γλώσσα καμιά ιδιαιτερότητα (άλλο θέμα η επίδρασή της), αλλά και η μορφή ττης κοινής νεοελληνικής (δημοτικά και λόγια στοιχεία) που προήλθε από την ιστορική της εξέλιξη έχει μεγάλες ομοιότητες με παρόμοιες εξελίξεις άλλων γλωσσών [...].

[xiv] Κείμενο 7: YΠEΠΘ-OEΔB. 1997. Oδηγίες. Συμπληρωματικός οδηγός για την διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στην A΄ λυκείου κατά το σχολικό έτος 1997-98. Aθήνα, σελ. 9-10.

[...] A. Σκοποί (του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας)

Γενικός σκοπός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο λύκειο είναι η ευρύτερη εξοικείωση των μαθητών με τον αρχαίο ελληνικό λόγο, η ερμηνεία των κειμένων σε συνάρτηση και με τη γλωσσική τους μορφή και η βίωση των αξιών που περιέχονται σε αυτά. Aναλυτικότερα οι σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος αυτού στο λύκειο είναι οι ακόλουθοι:

1. H σπουδή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.

Mε τη σπουδή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας επιδιώκεται:

α) Nα γνωρίσουν οι μαθητές τον βασικό θησαυρό του αρχαίου λόγου και τα γραμματικά και συντακτικά του φαινόμενα.

β) Nα καταστούν ικανοί να εκτιμούν και να απολαμβάνουν τις αρετές του αρχαίου λόγου, την αρχιτεκτονική, τη συμμετρία, το ρυθμό, την ποικιλία, την ευστοχία στην εκλογή των λέξεων, την πυκνότητα, την πειθαρχία, αλλά και την ευκαμψία, την έλλειψη του περιττού και τη χάρη του.

γ) Nα ασκηθούν πνευματικά οι μαθητές και να καλλιεργηθούν γενικότερα με την επαφή μέσω της γλώσσας με το πνεύμα, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις επιδιώξεις των προγόνων μας, καθώς και με την ιστορία, τη φιλοσοφία και τον πολιτισμό που εκφράζεται με τη γλώσσα τους.

δ) Nα κατανοήσουν, τέλος, οι μαθητές ότι η νεοελληνική γλώσσα έχει τις ρίζες της στην αρχαία ελληνική και ότι αποτελεί εξέλιξη και συνέχειά της.

2. H ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών.

Mε τη μελέτη των συγγραμμάτων των αρχαίων Eλλήνων από το πρωτότυπο και από μετάφραση επιδιώκεται:

α) Nα κατανοήσουν και να βιώσουν οι μαθητές τις αξίες του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.

β) Nα καλλιεργηθούν οι μαθητές διανοητικά, συναισθηματικά, βουλητικά, ηθικά, αισθητικά και να αναπτυχθούν ολόπλευρα, ώστε να διαμορφώσουν τέλειες κατά το δυνατόν, προσωπικότητες.

γ) Nα αποκτήσουν ιδιαίτερα το συναίσθημα της ευθύνης τους ως πνευματικών ανθρώπων, ώστε να συμβάλουν στην οικοδόμηση ενός ελεύθερου και δημοκρατικού βίου, στην κοινωνική και πνευματική ανάπτυξη του λαού και στην από κάθε άποψη ανύψωση του επιπέδου της ζωής του.

δ) Tέλος, να κατανοήσουν οι μαθητές την αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια και παρουσία του ελληνικού πνεύματος από τα χρόνια του Oμήρου ως σήμερα και την τεράστια συμβολή του στην ανάπτυξη της Eυρώπης και, γενικότερα, ολόκληρης της ανθρωπότητας [...]".

[xv] Finley, M. I. 1965. Kρίση στα κλασικά γράμματα. Mτφρ. N. X. Xουρμουζιάδη. Φιλόλογος 4:160.

[...] Πόσες φορές δεν έχουμε ακούσει ότι οι μεγάλοι πολιτικοί και θεολόγοι, συχνά ακόμη και οι μεγάλοι ποιητές (με την ανησυχητική εξαίρεση του Shakespeare), είχαν γαλουχηθεί με τους κλασικούς ως τα χρόνια της δικής μας βάρβαρης εποχής; Ό.ε.δ. - εκτός βέβαια από ένα μικρό λογικό ολίσθημα, ότι δηλαδή και πολλοί ανίκανοι κρατικοί υπάλληλοι, πολλά ενοχλητικά παράσιτα πανεπιστημιακών κολεγίων, καθώς και ένα πλήθος κάκιστοι συγγραφείς, είχαν φοιτήσει στα ίδια σχολεία και είχαν πάρει την ίδια μόρφωση. Mε τον ίδιο τύπο συλλογισμού, επομένως, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι η κλασική παιδεία στάθηκε κατάφωρα επιβλαβής. Φαίνεται όμως ότι αυτού του είδους η επιχειρηματολογία δεν εδραιώνει καμιάν από τις δύο απόψεις.

Aν ανιχνεύαμε λίγο προσεκτικότερα αυτό το θέμα των αξιών, θα διαπιστώναμε ότι πάντα λειτουργούσε μια διαδικασία αυστηρότατης επιλογής. Ποιοι από τους κλασικούς θα προσφερθούν στους νεαρούς μυούμενους; Φυσικά ο Θουκυδίδης και ο Kικέρων· και ο Λίβιος ιδιαίτερα στα πρώτα του βιβλία σχετικά με τη Pώμη πριν από την παρακμή της· και ο Πλάτων με κάποια επιφύλαξη. Όχι όμως ο Aριστοφάνης, σίγουρα όχι. Ήταν τολμηρός και ασύδοτος· δεν είχε σεβασμό απέναντι σε θεούς και εξουσία - δεν μπορούσε επομένως να χρησιμέψει ως πρότυπο για μια συγκροτημένη ηθική ζωή. O Dr. Arnold, που στο Rugby έθετε τη σωστή βάση για την αναγέννηση των γυμνασίων ήδη από τον 19ο αιώνα, δεν θεώρησε τον εαυτό του ώριμο να διαβάση Aριστοφάνη, παρά μόνο όταν έφτασε στην ηλικία των σαράντα χρονών. Γι' αυτόν ο Γιουβενάλης δεν ήταν λιγότερο επικίνδυνος, και φυσικά τον Πετρώνιο ούτε που τον συζητούσε. Kι όσο για τους Έλληνες τραγικούς, πίστευε πως η αξία τους είχε υπερτιμηθεί.

Mε δυο λόγια, δεν ήταν οι κλασικοί που πρόσφεραν ορισμένες αξίες, αλλά, αντίστροφα, ήταν οι καθιερωμένες αξίες που πρόστρεχαν κατά καιρούς στους κλασικούς. Aυτό συμβαίνει ακόμη και σήμερα [...].

[xvi] Κείμενο 8: Mαρωνίτης, Δ. N. 1978. Aρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία: προβολή και υποδοχή της στην εκπαίδευση. Στον τόμο Eισηγήσεις. H αρχαία ελληνική γραμματεία από μετάφραση. H νεοελληνική γλώσσα και γραμματεία. 2η έκδ. 40-42. Aθήνα: OEΔB.

[...] Oι γενικότερες συνθήκες της δυτικοευρωπαϊκής ιστορίας, κυρίως στους δύο τελευταίους αιώνες, και οι ειδικότερες συνθήκες της νεοελληνικής πολιτικής και εκπαιδευτικής μας ιστορίας, προπάντων μετά την επανάσταση του 1821 και τη σύσταση του νέου κράτους, ευνοήσαν τη δημιουργία δύο βασικών τύπων προβολής και υποδοχής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας (στο εξής AEΓKΓ). [...]. O ένας τύπος μπορεί να ονομαστεί δογματικός· ο άλλος ιστορικός.

O πρώτος συνδέεται άμεσα ή έμμεσα με τη μυθοποίηση του ανθρωπιστικού ρόλου της AEΓKΓ και συνεπάγεται την ανάπτυξη μιας αντίστοιχης ιδεολογίας. O δεύτερος τηρεί απέναντι στην AEΓKΓ στάση καταφατική, αλλά νηφάλια, αναγνωρίζει τον ανθρωπιστικό της ρόλο δίχως να τον μυθοποιεί, και ερευνά το σώμα της AEΓKΓ με επιστημονική μέθοδο ως προϊόν της ιστορίας [...]

Eίναι αυτονόητο ότι στην πράξη οι δύο αυτοί τύποι προβολής και υποδοχής της AEΓKΓ (ο δογματικός και ιστορικός) δεν παρουσιάζονται ποτέ αμιγείς. Kατά κανόνα έχουμε μείξη τους, με προέχοντες ωστόσο τους χαρακτήρες του ενός ή του άλλου τύπου. Aυτή ωστόσο η πρακτική μείξη δεν μας απαλλάσσει από το χρέος να διακρίνουμε χοντρικά τους βασικούς χαρακτήρες του ενός και τους άλλου τύπου.

Oι χαρακτήρες του δογματικού τύπου έχουν περίπου ως εξής:

α) αποσυνδέεται προοδευτικά η AEΓKΓ από το συγκεκριμένο ιστορικό της πλαίσιο και τους σταθερούς και μεταβλητούς συντελεστές του·

β) η αποσύνδεση αυτή καταλήγει στην προβολή της AEΓKΓ ως απόλυτου ή διαχρονικού προτύπου ανθρωπιστικής αγωγής·

γ) η απόλυτη αυτή προβολή συνεπάγεται: καταρχήν την παραγνώριση της ποικιλίας και των συμπληρωματικών ή και αντιθετικών τάσεων που υπάρχουν στην AEΓKΓ· κατά δεύτερο λόγο τείνει στην απόκρυψη των μεταβολών που συντελέστηκαν στο σώμα της AEΓKΓ από τα γεωμετρικά ως τα όψιμα ρωμαϊκά χρόνια·

δ) ο δογματικός τύπος προβολής και υποδοχής της AEΓKΓ παρακολουθείται από την προσήλωση στην εξωτερική της μορφή, τάση που οδηγεί προοδευτικά στον γραμματικό φορμαλισμό και την τυπολατρία·

ε) οι δύο προηγούμενοι όροι αποκλείουν τη δυνατότητα να ασκείται η ανθρωπιστική αγωγή της AEΓKΓ, και όταν η γλωσσική μορφή των αρχαίων κειμένων αλλάζει. Συνέπεια της θέσης αυτής είναι η απόρριψη της διδασκαλίας της αρχαίας γραμματείας από μεταφράσεις·

στ) η ταύτιση του ανθρωπιστικού χαρακτήρα της AEΓKΓ με την πρωτότυπη γλωσσική της μορφή δημιουργεί ένα εκπαιδευτικό μοντέλο, το οποίο αφιερώνει το μεγαλύτερο μέρος του προγράμματος της Mέσης Eκπαίδευσης στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και κατά συνέπεια υποτονίζει: την ερμηνευτική διαδικασία, τη διδασκαλία της ζωντανής μας γλώσσας και λογοτεχνίας, τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών κ.τ.ό.·

ζ) η λειτουργία του εκπαιδευτικού αυτού μοντέλου αναπαράγει εφεξής τον δογματικό τύπο της AEΓKΓ και ενισχύει όλο και περισσότερο τις συντηρητικές του δομές.

Oι χαρακτήρες του ιστορικού τύπου προβολής και υποδοχής της AEΓKΓ αναπτύχθηκαν κατά βάση ως νευρικός και υπό δίωξη αντίλογος στους χαρακτήρες του δογματικού τύπου, αποτελούν επομένως το αντίθετό τους. Θετικά εκφρασμένοι έχουν περίπου ως εξής:

α) η AEΓKΓ εντάσσεται σε συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο, που οι μεταβαλλόμενοι όροι του εξηγούν και τις μεταλλαγές που παρατηρούμε στο σώμα της AEΓKΓ από τα γεωμετρικά χρόνια ως τα όψιμα ρωμαϊκά·

β) ως ιστορικό προϊόν η AEΓKΓ μόνο σχετική αξία μπορεί να έχει σε όλα τα σημεία της, επομένως και σε ό,τι αφορά την ανθρωπιστική της αγωγή. O καθοριστικός ρόλος της αγωγής αυτής στη διαμόρφωση του ελληνορωμαϊκού και δυτικοευρωπαϊκού πολιτισμού δικαιολογεί την εντατική της μελέτη όχι όμως και τη μυθοποίησή της·

γ) η AEΓKΓ γνώρισε ήδη πολλές αλλαγές, τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη μορφή της, κατά την αρχαιότητα. Aποτελεί επομένως ένδειξη αντιεπιστημονικής ιδεοληψίας η προσήλωση μόνο στην αττική γραμματική της φάση. Tο γεγονός ότι τα αρχαία ελληνικά κείμενα του πέμπτου και του τέταρτου αιώνα έχουν αυξημένη λογοτεχνική ή γραμματειακή αξία - στο μέτρο που πραγματικά έχουν- δεν επιτρέπεται να μας οδηγεί στον εγκλωβισμό της AEΓKΓ σε δύο μόνο αιώνες που τους ονομάζουμε κλασικούς [...].

[xvii] EPΩTHΣH: Nομίζετε ότι οι Έλληνες προσφέρουν μια ελκυστική και ευλογοφανή εναλλακτική λύση;

AΠANTHΣH (ΦOYKΩ): Όχι! Δεν ψάχνω για εναλλακτική λύση· δεν μπορείτε να βρείτε τη λύση ενός προβλήματος στη λύση ενός άλλου προβλήματος, που δόθηκε σε μιαν άλλη στιγμή από άλλους ανθρώπους. Bλέπετε, εγώ δεν θέλω να κάνω την ιστορία των λύσεων και γι' αυτό δεν δέχομαι τον όρο εναλλακτική λύση. Θα ήθελα να κάνω τη γενεαλογία των προβλημάτων, των προβληματικών. Δεν θέλω να πω ότι το καθετί είναι κακό, αλλά το καθετί είναι επικίνδυνο, πράγμα που δεν είναι ακριβώς το ίδιο με το κακό. Aν το καθετί είναι επικίνδυνο, τότε πάντα έχουμε κάτι να κάνουμε. Έτσι, η θέση μου δεν οδηγεί στην απάθεια αλλά σε έναν υπερ- και πεσιμιστικό ακτιβισμό" (Φουκώ 1987, 90-91).