|
|
|
|
| ||||||
|
Παραγωγή λόγου στην Έκφραση-Έκθεση: τυποποιημένο ή ενδιαφέρον κείμενο; (Δημοσιεύτηκε από το χρήστη Παύλος Βελιτζέλος στις 21 Δεκέμβριος 2009 στις 15:42 στην ομάδα η νέα ελληνική γλώσσα ως αντικείμενο διδασκαλίας)
Διδάσκω την
Έκφραση-Έκθεση, ιδίως στη Γ΄ Λυκείου επί 18 χρόνια και θέλω να μοιραστώ κάποιους
προβληματισμούς μου με τους ανήσυχους συναδέλφους του δικτύου αυτού.
Και επειδή τα σχετικά ερωτήματα μπορούν να τραβήξουν σε μάκρος: κοντολογίς, θέλουν ένα κείμενο τυποποιημένο ή ένα κείμενο ενδιαφέρον; Πόσο επιβραβεύεται καθετί από τα δύο και πόσο τιμωρείται;
Και βέβαια όλα αυτά σε σχέση κυρίως με τις Γενικές εξετάσεις, όπου επενδύονται κόποι, χρήματα, ψυχικές οδύνες και όνειρα.
Να διευκρινίσω ότι προσωπικά διδάσκω και αξιολογώ με κριτήρια που αντιστοιχούν στο δεύτερο λήμμα του διλήμματος, ζητώ δηλαδή ένα ενδιαφέρον κείμενο.
Θα ήθελα όμως τη γνώμη και των σεβαστών συναδέλφων, όσο γίνεται περισσότερων (και μάλιστα αυτών που βαθμολογούν στις Γενικές Εξετάσεις). Αν καταφέρουμε να διαδώσουμε αρκετά αυτήν τη συζήτηση, αν αξιοποιήσουμε και άλλα δίκτυα γι αυτό (π.χ. το φόρουμ μέσω του οποίου επικοινωνούν εσωτερικά τα βαθμολογικά κέντρα), αν κάνουμε τη συζήτηση συγκεκριμένη (π.χ. ανταλλάσσοντας ανώνυμα γραπτά μαθητών), αν…
Τότε ίσως να κάνουμε κάποιο βήμα προς τη δικαιότερη αξιολόγηση των μαθητών, ιδίως στις Γενικές Εξετάσεις. Ή, τουλάχιστον, να έχουμε μια εικόνα ώστε να απαντάμε πιο έγκυρα στις ερωτήσεις των παιδιών για το «τι θέλουν οι εξετάσεις»…
Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις Γεια σου Παύλε, Θέτεις με σαφήνεια το ζήτημα και εξίσου σαφώς διατυπώνεις την οπτική σου. Με αυτή τάσσομαι και εγώ. Επίσης, στο λόγο σου, νομίζω, κρύβεται και μια φράση που μπορεί να βοηθήσει στον προβληματισμό: «αυτά θέλει η Έκθεση» και ακόμα καλύτερα «Αυτά θέλουν…». Πίσω από αυτές τις εκφράσεις που καθίστανται παντοδύναμες κρύβεται ένα «υποκείμενο» που δεν φανερώνεται, αλλά κυριαρχεί... Νομίζω ότι μεγάλη ευθύνη βαραίνει την επιτροπή που εισηγείται τα θέματα. Η προχειρότητα, η ασάφειες, η γενικόλογη διατύπωση, η διεκπεραιωτή λογική είναι εμφανή. Το «μπαλάκι» στον βαθμολογητή και οι συνέπειες στο μαθητή. Θα επανέλθω (νομίζω ότι η κουβέντα αυτή πρέπει να γίνει όσο πιο ανοιχτά γίνεται)
Απάντηση από τον/την K.Karemfyllis στις Γεια χαρά σου Παύλε και από μένα
1. Νομίζω ότι το
πρόβλημα είναι πλέον δικό μας, ημών των διδασκάλων, βαθμολογητών, αξιολογητών,
"επιτρόπων, συνδρομητών του ιερού (;) οίκου τούτου". Είναι τέτοιος ο εθισμός στο
εβαπορέ και τη συνταγή, που παίρνει πλέον τη μορφή ανομολόγητης, ασύνειδης και
σιωπηλής εκ μέρους μας προσδοκίας. Ο φαύλος κύκλος έχει ανοίξει: τα παιδιά θα
πρέπει να μάθουν να σκέφτονται και να γράφουν "στα σίγουρα", χωρίς επικίνδυνες
διαφοροποιήσεις ή παρεκκλίσεις από το καθιερωμένο της εργαλειακής σκέψης, (γιατί
δεν είναι καιρός να παίζουν και να προκαλούν το μέλλον τους, να τρίβονται στη
γκλίτσα του τσομπάνη - βαθμολογητή κ.λπ κ.λπ), ύστερα διδάσκονται τα καθιερωμένα
και τα καθωσπρέπει, τα σίγουρα των συνταγών από πανταχού παρόντες καλοθελητές
(πού να αρχίσει να ψάχνει κανείς στα επίμαχα, τα άλλα, τα διαφορετικά -ποιος να
καταλάβει και και να συναισθανθεί- το χρειαζόμαστε αυτό στις εξετάσεις, μας
ωφελεί;), ύστερα αρχίζεις να εθίζεσαι σ' αυτό που γράφεται και αρθρώνεται και
αρχίζει να σε βομβαρδίζει από παντού και το χειρότερο, αρχίζεις να το αναμένεις
- πόσες φορές δεν άρχισες να αναρωτιέσαι για την ορθογραφία κάποιων λέξεων που
τις βλέπεις διαρκώς να γράφονται λανθασμένα και δοκιμάζουν πλέον τη δική σου
μνήμη και γνώση; Και τέλος λοιπόν, η προσδοκία των καθιερωμένων: Ο μαθητής θα
πρέπει να γράψει τα "κλασικά", τα "απαιτούμενα" για το θέμα και εξαρτάται από τα
αμβλυμένα πλέον αντανακλαστικά του καθενός να συλλάβει και να αξιολογήσει θετικά
τη διαφορετικότητα, την πρωτοτυπία, τον παλμό μιας σπινθηρίζουσας σκέψης. Πόσοι
από εμάς διατηρούν ακόμη το προνόμιο της εγρήγορσης, όταν από το ίδιο το
αναλυτικό πρόγραμμα επιβάλλεται το καθορισμένο μιας ύλης που θα δρομολογήσει και
το συγκεριμένο χειρισμό της, μιας και οι 60 στις 100 μονάδες αφορούν την
εμπέδωση συγκεκριμένων δεξιοτήτων, για χάρη της όποιας αντικειμενοποίησης της
βαθμολογίας; Μπαμπινιώτικα πράγματα.
2. Διδάσκω το μάθημα της έκθεσης - γλώσσας πάνω από 20 χρόνια. Είμαι και βαθμολογητής στις εξετάσεις... Νομίζω ότι η εγχάραξη των εργαλειακών σκέψεων ή λογικών είναι τόσο μεγάλη, που πλέον και οι μεν και οι δε (μαθητές και καθηγητές) έχουν αφεθεί στη βάσκανο μοίρα της ομοιομορφίας (ιδεολογικά, εκφραστικά...), γιατί αυτή βαθμολογείται με λιγότερο επισφαλή κριτήρια. Κι όταν έρθει το διαφορετικό, αν είναι μικρής έκτασης μπορεί ίσως να γίνει ευχάριστα αποδεκτό, αν όμως είναι μεγάλης έκτασης, τότε αντιμετωπίζεται με δυσπιστία έως και με αρνητικότητα. Και μιλώ για λογικές που είναι κυρίαρχες στη βαθμολόγηση των εξετάσεων.
3. Τι θα γίνει
λοιπόν; Νομίζω ότι θα πρέπει να κινηθούμε κάπου ενδιάμεσα. Ανάμεσα στα εβαπορέ
διαγράμματα και τη σκέψη που θα σκέφτεται, μπορεί να διαμορφωθεί η συνείδηση του
πότε γράφω για το αποτέλεσμα και πότε για την αξιοπρέπεια της προσωπικής σκέψης.
Κωνσταντίνος
Απάντηση από τον/την Γιάννης Μαργιούλας στις Γεια χαρά σε όλους (ιδίως στον παλιό γνώριμο και συν-στρατιώτη Παύλο)
Γνώμη μου είναι πως
το ζητούμενο – όπως το έθεσε ο Παύλος – η δικαιότερη δηλαδή βαθμολόγηση των
γραπτών των γενικών εξετάσεων, υφίσταται σοβαρούς περιορισμούς που επιβάλλει η
ίδια η φύση του θεσμού. Μια ομοιόμορφη διεκπεραιωτική διαδικασία που αναζητά να
μετρήσει τις επιδόσεις με το υποδεκάμετρο στα πλαίσια ενός σκληρού ανταγωνισμού,
το μόνο που αναπόφευκτα καταλήγει να μετρά είναι την ομοιόμορφη και τυποποιημένη
σκέψη και έκφραση. Υπεύθυνος γι’ αυτό δεν είναι απλώς ο δικός μας εθισμός, τα
θέματα της επιτροπής εξετάσεων και η φροντιστηριακή πρακτική. Η τυποποίηση είναι
το μοιραίο αποτέλεσμα των δομικών χαρακτηριστικών του θεσμού των γενικών
εξετάσεων και του ειδικού βάρους που έχει αποκτήσει στην συνείδηση της
νεοελληνικής κοινωνίας. Φοβάμαι πως, ακόμα κι αν βρίσκαμε και θέταμε άλλα
κριτήρια αξιολόγησης ή άλλου είδους θέματα, η κοινωνική πίεση και η
προσαρμοστικότητα της παραπαιδείας θα οδηγούσαν ξανά στην ισοπέδωση (δείτε την
τύχη που είχαν οι αλλαγές που έγιναν το 1999 στον τρόπο εξέτασης του γλωσσικού
μαθήματος, παρόλο που κινήθηκαν γενικά προς τη σωστή κατεύθυνση).
Αν όμως θέλουμε να προωθήσουμε μια συζήτηση στις συλλογικότητες των φιλολόγων, αυτή θα πρέπει – κατά τη γνώμη μου – να υπερβαίνει την αυτοαναφορικότητα του «πώς βαθμολογώ στις εξετάσεις», και να αναδεικνύει τις άλλες, τις ξεχασμένες πτυχές του γλωσσικού μαθήματος που είναι ωστόσο πιο χρήσιμες στον αυριανό μέσο εγγράμματο πολίτη. Εννοώ λ.χ. την καλλιέργεια του προφορικού λόγου, τη διαδικασία κατανόησης ποικίλων κειμένων (επιφυλλίδα, διαφήμιση, μπροσούρα, επιστολή κλπ), την παραγωγή και άλλων ειδών λόγου (εκτός από τον σοβαροφανή ψευδοδοκιμιακό της έκθεσης ιδεών) που βρίσκονται πιο κοντά στη ζωή και στις πραγματικές επικοινωνιακές ανάγκες. Θέλω να πω πως προωθώντας τη συζήτηση στο δημόσιο χώρο (το διαδίκτυο είναι τέτοιος) υπάρχει ελπίδα να δρομολογηθούν αλλαγές και στα «ποιοτικά» χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της γλώσσας και όχι μόνο στο εξεταστικό. Λύσεις στο υπάρχον καθεστώς δεν μπορεί παρά να είναι εμβαλωματικές.
Απάντηση από τον/την Χρυσάνθη Κουτσιβίτη στις
Γεια σας κ ειδικά
στον Παύλο με τον οποίο βρεθήκαμε στο ίδιο σχολείο για λίγες ημέρες.
Ζητάμε από τα
παιδιά τον δοκιμιακό λόγο κ όταν κ εάν το θέμα των εξετάσεων ξεφεύγει, (βλ. θέμα
για αδέσποτα ζώα στη Β΄Λυκείου), μπλοκάρουμε μαθητές κ βαθμολογητές. Τί ακριβώς τα μαθαίνουμε τα παιδιά σε αυτό το μάθημα δεν έχω καταλάβει: γλώσσα-φιλοσοφία-δημοσιογραφία κ.ο.κ.; Πάντως το επιπέδο καλλιέργειας, ενδιαφερόντων που οι λίγοι μαθητές έχουν κ χωρίς κονσέρβες ανταποκρίνονται στο μάθημα, ίσως δεν μπαίνει εύκολα στο κρέββάτι του Προκρούστη, δηλαδή δεν τυποποιείται εύκολα. Νομίζω δε ότι η βαθμολόγηση προβλέπι την τυποποίση σε μεγάλο βαθμό. Πρέπει να τυποποιήσουμε τα κριτήρια αξιολόγησής μας, για να είναι αντικειμενική η αξιολόγηση κ επομένως πως αξιολογούμε το διαφορετικό το πιο ελευθερο; Πάντως θα ήθελα να ακουσω τη γνώμη σας κ πάνω στο τι αντέχουν οι μαθητές κ πώς θα καταφ'έρουμε να καταργήσουμε την κονσέρβα «αναπτύσσοντας τη σκέψη τους κ την κριτική τους ικανότητα» κ μπλα μπλα μπλα.
Απάντηση από τον/την Χρυσάνθη Κουτσιβίτη στις Αχ, το σύστημα δέχτηκε το σχόλιο μου. Αλλεπάλληλες φορές με πετάει κ δεν το δέχεται κ γράφω κ πολλά. Ξέρει κάποιος πώς διορθώνεται το τοιούτον πρόβλημα; Να ευχηθώ σε όλους τους μετέχοντες στο φόρουμ ΚΑΛΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Γεια σου και πάλι, βρε Γιάννη, ύστερα από χρόνια. Μου πέρασε από το μυαλό πως ήσουν εσύ αλλά δεν ήμουν σίγουρος. Γεια σου και σένα Χρυσάνθη. Τελικά και ο δικτυακός κόσμος είναι μικρός... Επί του θέματος: καταρχάς να πω ότι χαίρομαι για τις ελευθέριες απόψεις που διαβάζω, αλλά ταυτόχρονα απογοητεύομαι και λίγο. Είμαστε λοιπόν τόσο λίγοι, εξακολουθούμε να είμαστε ασήμαντη μειοψηφία όσοι σκεφτόμαστε έτσι, ώστε να αναγκαζόμαστε να συμβιβαζόμαστε σε ό,τι αφορά τις Γενικές Εξετάσεις και να λέμε στο μαθητή "τώρα μη σκέφτεσαι, τώρα γράψε όπως γράφουμε στις εξετάσεις"; Έχω την αίσθηση ότι στο βαθμολογικό κέντρο όπου βαθμολογώ τα τρία τελευταία χρόνια (Ανατ. Αττική) δεν είναι τόσο χάλια τα πράγματα: συζητώντας με συναδέλφους έβλεπα πάντα ότι είναι πολλοί εκείνοι που χαίρονται το ενδιαφέρον και πρωτότυπο κείμενο και δεν το τιμωρούν, αλλά το επιβραβεύουν. Άλλωστε δεν έβλεπα και ιδιαίτερες αποκλίσεις ανάμεσα σε μένα και σε άλλους βαθμολογητές (Α΄και Β΄βαθμολόγηση). Εν πάσει περιπτώσει, θα ήθελα η συζήτηση αυτή να διαδοθεί σε έκταση τέτοια που να μπορεί να αποτελέσει δείγμα του τι γίνεται πανελλαδικά σε σχέση με αυτό που συζητάμε, αν μπορούμε, να έχουμε π.χ. ποσοστά βαθμολογητών με τη μεν και με τη δε αντίληψη, να ανταλλάξουμε γραπτά μαθητών με τη μορφή συνημμένων και να βαθμολογήσουμε δειγματικά, έτσι ώστε να έχουμε μια εμπειρία γενικότερη από την προσωπική (τι κάνω εγώ, τι κάνουν οι γνωστοί μου, τι κάνουν στο βαθμολογικό μου κέντρο...). Μήπως είμαι αιθεροβάμων:
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Χρυσάνθη, το πρόβλημα είναι ακριβώς με αυτά τα παιδιά που έχουν ένα επίπεδο καλλιέργειας και μπορούν να σκεφτούν προσωπικά, βιωματικά, να ξεφύγουν από τις κονσέρβες. Γι αυτούς δεν ισχύει το πεπερασμένο που λες, ούτε η αδυναμία να πουν κάτι έξω από τα ετοιματζίδικα. Με αυτούς είναι το θέμα τι κάνουμε: τους παροτρύνουμε να γράψουν ένα ωραίο, ενδιαφέρον κείμενο ή τους προσγειώνουμε στο καλούπι; Εκεί είναι που θέλω να μάθω τι κάνουν οι πολλοί στη βαθμολόγηση και να μην αρκεστώ στην προσωπική μου εμπειρία.
Γεια σας κ
ειδικά στον Παύλο με τον οποίο βρεθήκαμε στο ίδιο σχολείο για λίγες ημέρες.
Ζητάμε από τα
παιδιά τον δοκιμιακό λόγο κ όταν κ εάν το θέμα των εξετάσεων ξεφεύγει, (βλ. θέμα
για αδέσποτα ζώα στη Β΄Λυκείου), μπλοκάρουμε μαθητές κ βαθμολογητές.
Το πρόβλημα
είναι όντως ζέον κ πρέπει να το κουβεντιάσουμε όσο περισσότερο μπορούμε. Τί ακριβώς τα μαθαίνουμε τα παιδιά σε αυτό το μάθημα δεν έχω καταλάβει: γλώσσα-φιλοσοφία-δημοσιογραφία κ.ο.κ.; Πάντως το επιπέδο καλλιέργειας, ενδιαφερόντων που οι λίγοι μαθητές έχουν κ χωρίς κονσέρβες ανταποκρίνονται στο μάθημα, ίσως δεν μπαίνει εύκολα στο κρέββάτι του Προκρούστη, δηλαδή δεν τυποποιείται εύκολα. Νομίζω δε ότι η βαθμολόγηση προβλέπι την τυποποίση σε μεγάλο βαθμό. Πρέπει να τυποποιήσουμε τα κριτήρια αξιολόγησής μας, για να είναι αντικειμενική η αξιολόγηση κ επομένως πως αξιολογούμε το διαφορετικό το πιο ελευθερο; Πάντως θα ήθελα να ακουσω τη γνώμη σας κ πάνω στο τι αντέχουν οι μαθητές κ πώς θα καταφ'έρουμε να καταργήσουμε την κονσέρβα «αναπτύσσοντας τη σκέψη τους κ την κριτική τους ικανότητα» κ μπλα μπλα μπλα.
Απάντηση από τον/την Χρυσάνθη Κουτσιβίτη στις Οπωσδήποτε ενθαρρύνουμε τα παιδιά αυτά να εκφραστούν με τον δικό τους τρόπο κ μάλιστα αν είμαστε τυχεροί κ τα έχουμε στην τάξη μας, δίνουμε κ άλλα ερεθίσματα - επιφυλλίδες από διάφορες εφημεριδες σε θέματα πιο..καυτά, όπως τα γεγονότα του περασμένου Δεκέμβρη ή οι καταλήψεις κ το δίκαιο ή το άδικο της πράξης κ διαμορφώνουμε ένα περιβάλλον πλουραλισμού, όπως θα πρέπει να είναι το μάθημά μας. Μπορούμε να ζητήσουμε κ γραπτές εργασίες με αυτά τα θέματα. Θυμάμαι, βέβαια, πως έχω μάλλον «προκαλέσει» αρνητικά μαθητές με τέτοιες ενέργειες, όπως όταν είχα δ΄ψσει φωτοτυπημένες γελοιογραφίες του ΚΥΡ για το θέμα του Τσενάι μερικά χρόνια πριν κ τα παιδιά είχαν αρνηθεί να γράψουν τα σχόλιά τους. Κάποια μάλιστα ούτε που καταλάβαιναν το νόημα των γελοιογραφιών.
Κ ήταν παιδιά
μέτριοι κ καλοί μαθητές, διότι για τους επαγγελματίες αδιάφορους... Παύλο, κ εγώ μοιράζομαι την εμπειρία σου στα ίδια βαθμολογικά πολλά χρόνια τώρα. Εννοώ ότι συμμερίζομαι τη γνώμη σου. Οι συνάδελφοι είναι προσεκτικοί κ ανεκτικοί. Πράγματι δεν έχουμε μεγάλες αποκλίσεις αλλά δεν βρίσκουμε κ γραπτά πάνω από 16 παρά σπάνια.
Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις Γεια σας φίλοι Συμφωνώ με την ανάγκη εύρεσης διεξόδου, όπως τίθεται από τον προβληματισμό του Γιάννη, αλλά συμμερίζομαι και την ανάγκη εύρεσης λύσεων – έστω και «εμβαλωματικών» - εφόσον βρίσκομαι ενώπιον του υπάρχοντος καθεστώτος. Επανέρχομαι, λοιπόν, για να ολοκληρώσω το σκεπτικό μου και πιάνω την πρώτη οπτική, αυτή της επιτροπής που εισηγείται τα θέματα. Προσπαθώ να καταλάβω την οπτική τους, αλλά αδυνατώ. Προφανώς δε γνωρίζω όσα χρειάζεται, έχω όμως υπόψη μου κείμενο του Γιώργου Μαυρογιώργου που αναφέρεται σε παρέμβαση πολιτικών παραγόντων του Υπουργείου, όπως τη μαρτυρεί ο Δ.Ν. Μαρωνίτης το 1988. (μπορείτε να βρείτε όλο το κείμενο εδώ, η μαρτυρία του Δ.Ν. Μαρωνίτη βρίσκεται στις σελίδες 10-11). Αυτό που παρατηρώ είναι ότι τα θέματα παραγωγής λόγου είναι πειθαναγκαστικά και προστακτικά, γενικόλογα και ενοχοποιητικά. Κατά συνέπεια έχω υπόψη μου και αυτό το στοιχείο που προφανώς λειτουργεί στο μυαλό των μαθητών.
Αυτό συνιστά μια δεύτερη οπτική και προσέγγιση του προβλήματος. Πώς νιώθει ο μαθητής όταν διαβάζει ότι «πολλοί μαθητές καταστρέφουν τα σχολικά τους βιβλία» (2009), ότι «πολλοί νέοι σήμερα έχουν απομακρυνθεί από την παράδοση και πρέπει να βρει «τρόπους επανασύνδεσής τους» (2008), ότι ζει σε «μια εποχή με μεγάλο έλλειμμα ανθρωπιάς» και πρέπει να γράψει για «συμβολή της παιδείας στην καλλιέργεια της ανθρωπιστικής συνείδησης, ιδιαίτερα των νέων (2007); Το πρώτο που κάνει είναι να αυτοεξαιρεθεί. Κανένας από τους υποψήφιους δεν έχει κάψει βιβλίο, κανένας δεν περιφρονεί την παράδοση, κανένας δεν έχει έλλειμμα ανθρωπιάς και όλοι(;) οδηγούνται να γράφουν τυποποιημένα κείμενα δεοντολογικής κατήχησης. Ο συνυπολογισμός μάλιστα του βαθμού και η σύνδεσή του με το απολυτήριο αποτρέπει φαινόμενα υγιούς κριτικής που παρατηρούνταν πριν από το 1999, όταν ίσχυε το σύστημα των δεσμών. Παραθέτω μία τέτοια από τις Πανελλαδικές του 1994 εδώ.
Προφανώς, οι όροι των εξετάσεων όπως ισχύουν μετά το 1999 δεν επιτρέπουν να έχουμε τέτοια πρωτότυπα γραπτά. Τρίτη οπτική είναι αυτή που συνδιαμορφώνουμε εμείς και χαίρομαι την ουσιαστική συζήτηση που γίνεται. Ελπίζω να επανέλθω...
Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις Είναι πολύ ενδιαφέρον το θέμα που έθεσες, Παύλε, αλλά ομολογώ ότι χάθηκα λίγο μέσα στα τόσα που ειπώθηκαν. Γι αυτό θα προσπαθήσω να "ανακεφαλαιώσω" με βάση όσα θεωρώ πιο σημαντικά.
Το κύριο θέμα που φαίνεται ν' απασχολεί είναι η βαθμολόγηση της έκθεσης έκφρασης ιδιαίτερα στις εξετάσεις, που συμπαρασύρει και τη διδασκαλία του μαθήματος στο Λύκειο, τουλάχιστον. Η κατάσταση επιδεινώνεται λόγω της αστοχίας των θεμάτων που εγκλωβίζουν τους μαθητές σ' ένα μονόδρομο, όπως επισημαίνει ο Βασίλης. ΌΛοι εμείς εδώ συμφωνούμε ότι τα περιθώρια για ελέυθερη έκφραση, πρωτοτυπία, κλπ. είναι πολύ περιορισμένα. Δε θα είχα αντίρρηση να ανοίξει διαδικτυακά η συζήτηση, να ανταλλάξουμε απόψεις πάνω σε συγκεκριμένα γραπτά κλπ.
Νομίζω όμως ότι το πιο ουσιαστικό απ' όλα είναι αυτό που είπε ο Γιάννης Μαργιούλας στην τελευταία του παράγραφο : "Αν όμως θέλουμε να προωθήσουμε μια συζήτηση στις συλλογικότητες των φιλολόγων, αυτή θα πρέπει – κατά τη γνώμη μου – να υπερβαίνει την αυτοαναφορικότητα του «πώς βαθμολογώ στις εξετάσεις», και να αναδεικνύει τις άλλες, τις ξεχασμένες πτυχές του γλωσσικού μαθήματος που είναι ωστόσο πιο χρήσιμες στον αυριανό μέσο εγγράμματο πολίτη. Εννοώ λ.χ. την καλλιέργεια του προφορικού λόγου, τη διαδικασία κατανόησης ποικίλων κειμένων (επιφυλλίδα, διαφήμιση, μπροσούρα, επιστολή κλπ), την παραγωγή και άλλων ειδών λόγου (εκτός από τον σοβαροφανή ψευδοδοκιμιακό της έκθεσης ιδεών) που βρίσκονται πιο κοντά στη ζωή και στις πραγματικές επικοινωνιακές ανάγκες. Θέλω να πω πως προωθώντας τη συζήτηση στο δημόσιο χώρο (το διαδίκτυο είναι τέτοιος) υπάρχει ελπίδα να δρομολογηθούν αλλαγές και στα «ποιοτικά» χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της γλώσσας και όχι μόνο στο εξεταστικό. Λύσεις στο υπάρχον καθεστώς δεν μπορεί παρά να είναι εμβαλωματικές.
Πρέπει όμως και μεις πρώτα- πρωτα, δηλαδή μια μεγάλη πλειοψηφία των καθηγητών, να πειστούμε για την αναγκαιότητα μιας τέτοιας αλλαγής. Μήπως η τυποποίηση μάς "βολεύει";
Απάντηση από τον/την Γιάννης Μαργιούλας στις
Αντί σχολίου για
τους «προσεκτικούς και ανεκτικούς» συναδέλφους στη βαθμολόγηση των γραπτών στις
γενικές εξετάσεις, θα ήθελα να σας θυμίσω μια ξεχασμένη και θαμμένη ιστορία.
Στο
http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=4&artid=4237376 (ΤΑ ΝΕΑ,
26/06/2002) μπορείτε να δείτε το σχετικό ρεπορτάζ, τα γραπτά, την αναλυτική
βαθμολογία και τα σχόλια των βαθμολογητών.
(Αξίζει να
διαβαστεί
http://www.avgi.gr/NavigateActiongo.action?articleID=163825 για να δείτε με
πόσο αδέξιο και αντιφατικό τρόπο επιχείρησε να δικαιολογήσει τα αδικαιολόγητα).
Απάντηση από τον/την Agathi Georgiadou στις Συνάδελφοι, θα ακουστώ αρκετά απαισιόδοξη, αλλά νομίζω πως δε θα βγάλουμε άκρη, όση ευαισθησία και αν έχουμε στο ζήτημα αυτό, με τον ισχύοντα τρόπο εξέτασης των μαθητών στην Έκθεση. Ας βάλουμε το χέρι στην καρδιά κι ας παραδεχτούμε πως κι εμείς οι ίδιοι δεν έχουμε σταθερά κριτήρια στη βαθμολόγησή μας, ούτε είμαστε σίγουροι/ες για το βαθμό μας. Σε όλους/ες θα μας έτυχε να ξανακοιτάξουμε μια έκθεση για δεύτερη φορά και να αλλάξουμε γνώμη και βαθμολογία φυσικά ή να ξανακοιτάξαμε μετά από μερικές μέρες μια έκθεση και να δώσουμε διαφορετικό βαθμό. Μήπως είναι δύσκολη η βαθμολόγηση της έκθεσης επειδή ακριβώς εξαρτάται από τη διάθεσή μας, την ώρα που βαθμολογούμε, την όλη συγκρότηση της προσωπικότητάς μας, τον γραφικό χαρακτήρα του μαθητή κλπ; Συζητώντας με συνάδελφο με πολλά χρόνια υπηρεσίας και εμπειρία σε Βαθμολογικό έκθεση Β΄ Λυκείου για τη Δημοκρατία, είχαμε απόκλιση 4 μονάδων, η μία βαθμολόγησε με 10 στο 20 και η άλλη με 14/20. Καταθέτοντας τα κριτήριά μας και μετά από αρκετή συζήτηση, τελικά μετακινηθήκαμε και οι δύο στο 12/20. Μας λέει κάτι αυτό; Δεν ξέρω αν το πρόβλημα είναι μεταξύ «φρέσκιας» έκθεσης και «στυλιζαρισμένης» ή «κλισέ». Θα συμφωνήσω με όσους εξέφρασαν την άποψη ότι οι μαθητές μας στην πλειονότητά τους δεν έχουν μάθει να εκφράζονται με τον δοκιμιακό τρόπο που τους ζητείται στις εξετάσεις, ούτε είναι σε ηλικιακή φάση να ενδιαφέρονται πραγματικά και ουσιαστικά για να μπορούν να έχουν άποψη και να πάρουν θέση σε ζητήματα που «καίνε» εμάς τους μεγάλους, όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα, η δύναμη της εξουσίας και η μάζα, η κλωνοποίηση κ.ά. Ή τουλάχιστον δεν έχουν όλοι οι μαθητές –πράγμα φυσικό- την ίδια ωριμότητα να εκφράσουν πρωτότυπες απόψεις, που να μας εντυπωσιάσουν! Αναγκαζόμαστε κι εμείς στη διδασκαλία μας να τους καθοδηγούμε στον δικό μας τρόπο σκέψης, να θέλουμε να ακούσουμε τα «πρέποντα», να ζητάμε «ωραίο» λεξιλόγιο ακόμα και σε θέματα με επικοινωνιακό πλαίσιο καθημερινής κουβέντας… Ξέρω ότι το θέμα μας είναι τι κάνουμε τώρα… Νομίζω πως θα πρέπει να προτείνουμε άλλους τρόπους μέτρησης της ωριμότητας των μαθητών, άλλου είδους εξέταση, όχι παραγωγή λόγου και ασκήσεις με το γνωστό τρόπο. Έχω κάποιες ιδέες, αλλά δεν είναι της παρούσης. Έτσι, θα συμφωνήσω με τον Παύλο ότι θα ήταν χρήσιμο να συζητήσουμε συγκεκριμένες εκθέσεις, να ανταλλάξουμε γνώμες, βαθμολογίες και κριτήρια. Θα ήταν γόνιμη διαδικασία, γιατί όλοι έχουμε μερικά πράγματα στα οποία "κολλάμε", λ.χ. αν μου γράφει πολλά δεν αφαιρώ μόρια, γιατί π.χ. μου αρέσουν τα πολλά, ή αν κάνει πολλά ορθογραφικά λάθη δε βάζω πάνω από 20 μόρια στα 40 όσο καλή κι αν είναι η ανάπτυξη ή θέλω οπωσδήποτε να δω αυτήν την ιδέα, διαφορετικά αφαιρώ το μισό "περιεχόμενο" κ.ά. Η πράξη, σίγουρα θα μας βοηθήσει να δούμε πιο πανοραμικά τη βαθμολόγησή μας.
Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις Νομίζω ότι η συζήτηση οδηγείται σε δύο εξόδους: 1. Αν και πώς μπορούμε να έχουμε αντικειμενικότερη αξιολόγηση και 2. Τι άλλη μορφή θα μπορούσε να πάρει η παραγωγή γραπτού λόγου με ανοιχτό το ζήτημα της αξιολόγησης.
Σχετικά με το πρώτο: τα αποτελέσματα, οι συζητήσεις και οι έρευνες δείχνουν ότι ο υποκειμενισμός και η έλλειψη σαφών κριτηρίων διαφοροποιούν σημαντικά τον τελικό βαθμό του μαθητικού κειμένου. Τι θα μπορούσε να γίνει; Σκέφτομαι ότι θα έπρεπε να αξιοποιηθεί η συσσωρευμένη γνώση και εμπειρία. Δηλαδή: α) Η επιτροπή που εισηγείται τα θέματα θα πρέπει δημοσίως να καταθέτει και το πλαίσιο των αναμενόμενων απαντήσεων. Κάτι τέτοιο γίνεται στην Κύπρο , εδώ οποιοσδήποτε αμέσως μετά τις εξετάσεις βγαίνει και δίνει σωστές απαντήσεις. Αυτό διαμορφώνει κλίμα που επηρεάζει τη βαθμολόγηση. β) Οι βαθμολογητές του μαθήματος της έκθεσης θα πρέπει να είναι περισσότεροι για κάθε γραπτό. Ίσως, τέσσερις για κάθε γραπτό, ίσως να βαθμολογούν ανά δύο. Έχω υπόψη μου έρευνα που δείχνει αυτή την αναγκαιότητα όπως και άλλα συμπεράσματα σχετικά με τη βαθμολόγηση. (Προφανώς θα υπάρχουν και άλλα στοιχεία - αφετηρία συζήτησης -, όπως το "πείραμα" όπου παραπέμπει ο Γιάννης) γ) Θα πρέπει να προβλέπεται πληρέστερη και σφαιρικότερη εκπαίδευση των βαθμολογητών. Υπάρχουν παράγοντες που επηρεάζουν την κρίση, όπως οι «μουντζούρες» ή ο γραφικός χαρακτήρας ή η διάθεσή μας (όπως επισημαίνει και η Αγαθή). δ) Υπάρχει συγκεκριμένη πρόταση αξιολόγησης του μαθήματος, της Κυριακής Αδαλόγλου. Μια σχηματική εύληπτη αναφορά υπάρχει και στο μπλογκ «η γλώσσα στο γυμνάσιο» με τίτλο «Σύστημα αναλυτικής αξιολόγησης» ε) Βέβαια, θα πρέπει, χωρίς ντροπή, να μιλήσουμε και για την αμοιβή. Ο βαθμολογητής της έκθεσης (όχι μόνο) είναι αδικημένος σε σχέση με άλλους συναδέλφους. Ποιος εργαζόμενος δουλεύει 5 ώρες για να πληρωθεί με 25 ευρώ; Προφανώς η ευσυνειδησία των περισσοτέρων φιλολόγων είναι τέτοια που θέλει να «ξεπερνά» αυτόν τον παράγοντα. Όμως πώς νιώθουμε όταν ο συνάδελφος μαθηματικός, φυσικός παραδίδει την 25άδα και ‘μεις βρισκόμαστε στο δεύτερο τετράδιο;
Σχετικά με το δεύτερο, τη μορφή θα μπορούσε να πάρει η παραγωγή γραπτού λόγου: α) έχουν διατυπωθεί απόψεις που προτείνουν την κατάργηση του μαθήματος από τις Πανελλαδικές Εξετάσεις.
β) απόψεις που
διαπιστώνουν την
ασυνέχεια της γλωσσικής διδασκαλίας και τα κενά της η παραγωγή κειμένου στις Πανελλαδικές Εξετάσεις είναι το τελικό αποτέλεσμα που δείχνει τι συμβαίνει ή δε συμβαίνει στη διδασκαλία. Και ως πρώτο βήμα που θα πρέπει να γίνει είναι η μετατροπή του μαθήματος της γλώσσας σε εργαστηριακό με τμήματα 8-10 μαθητών ή με ένα φιλόλογο για κάθε 8-10 μαθητές.
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Διαπιστώνω ξανά πόσο πονάει το θέμα: οι εξαιρετικά ενδιαφέρουσες προτάσεις για τη διδασκαλία και την αξιολόγησή του μαρτυρούν και όγκο και ποιότητα εργασίας σε αξιοθαύμαστα επίπεδα. Ωστόσο, οι προβληματισμοί εκτείνονται σε τόσες παραμέτρους του διπτύχου "διδασκαλία/αξιολόγηση", που εύκολα μπορούμε να παρασυρθούμε σε μια εφ' όλης της ύλης συζήτηση. Ας είναι... Τη χρειαζόμαστε κι αυτήν σίγουρα, μιας και μέχρι πριν λίγα χρόνια ήταν αδιανόητη ως δυνατότητα. Εκεί λοιπόν έχω τις εξής παρατηρήσεις: 1. Είναι εξαιρετικά χρήσιμες οι "τεχνικές οδηγίες", είτε γενικότερες (όπως αυτές του ΥΠΕΠΘ) είτε ειδικότερες (όπως αυτές της Κ. Αδαλόγλου, ή του κυπριακού υπουργείου). Μια συστηματική δουλειά ενός "σώματος βαθμολογητών" πάνω σε τέτοιες βάσεις θα έφερνε σημαντικά αποτελέσματα. 2. Θεωρώ επικίνδυνες τις οδηγίες-ενδεικτικές απαντήσεις (όπως αυτές του κυπριακού υπουργείου), διότι πάντοτε υπάρχουν αξιόλογες απαντήσεις έξω από αυτά που περιμένουμε αλλά εντελώς εντός θέματος. 3. Το τι αλλαγές θα θέλαμε σε θεσμικό επίπεδο δεν πρέπει να μας παρασύρει: πρώτα πρέπει να συμφωνήσουμε στους στόχους της διδασκαλίας και της αξιολόγησης, τι είδους κείμενο θέλουμε, τι είδους πολίτες θέλουμε κοκ. 4. Η υποκειμενικότητα στην αξιολόγηση του μαθήματος δεν είναι δυνατό να εξαλειφθεί τελείως, χωρίς να οδηγηθεί το μάθημα σε τυποποίηση απαράδεκτη. Το ζητούμενο είναι η υποκειμενικότητα να περιοριστεί σε φυσιολογικά επίπεδα (τα σημερινά ποσοστά απόκλισης, τα φανερά και κυρίως τα άδηλα είναι πολύ-πολύ πιο πάνω), τέτοια που υπάρχουν στην πραγματική ζωή, στην αγορά εργασίας κτλ. θα επιμείνω στο ειδικότερο θέμα που με απασχόλησε εξαρχής: "το ενδιαφέρον κείμενο", αυτό που δείχνει σκεπτόμενο άνθρωπο, με κάποια διαβάσματα κτλ, συνήθως αξιολογείται ως καλύτερο από το «πανελλαδικό φασόν» (που με ελάχιστες παραλλαγές κυκλοφορεί ευρύτατα) ή συνήθως τιμωρείται με χαμηλότερη βαθμολογία; Εκεί θα ήθελα να καταθέσουν την εμπειρία τους οι συνάδελφοι, κυρίως σε σχέση με τα βαθμολογικά κέντρα όπου έχουν εργαστεί (ως βαθμολογητές, υπεύθυνοι βαθμολόγησης κτλ). Βέβαια, για να γίνει η συζήτηση διεξοδικότερη, επιφυλάσσομαι να επισυνάψω συγκεκριμένους τύπους γραπτών (έκανε μια αρχή ο Βασίλης), αλλά θέλω λίγο χρόνο γι αυτό (να επιστρέψω πρώτα με το καλό και να συλλέξω τα "δείγματά" μου). Καλά Χριστούγεννα
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Δημήτρης Σφακιανάκης είπε: Αυτή είναι η μια πτυχή του ζητήματος. Η άλλη έχει να κάνει με τη δυσκαμψία που παρουσιάζουν οι ίδιες οι Πανελλαδικές Εξετάσεις στο συγκεκριμένο μάθημα. Παρακάμπτω τα Βαθμολογικά Κέντρα, όπου η όποια παρέμβαση για ποιοτικότερες προδιαγραφές στη βαθμολόγηση προσκρούει στην κυρίαρχη γραφειοκρατική και διεκπεραιωτική πρακτική . Εστιάζομαι στην επιλογή των κειμένων και στη διατύπωση των θεμάτων και μάλιστα στην Παραγωγή Λόγου. Θα παρατηρήσατε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις η επικοινωνιακή περίσταση είναι εντελώς προσχηματική και επείσακτη, ώστε το θέμα στην Παραγωγή Λόγου να είναι ψευδοεπικοινωνιακό. Δείτε, για παράδειγμα, δυο θέματα των Πανελλαδικών (2008 και 2007 αντίστοιχα): «Ο Δήμος σας διοργανώνει μια εκδήλωση με θέμα την παράδοση. Ως εκπρόσωπος της μαθητικής σας κοινότητας αναλάβατε τη σύνταξη ενός κειμένου που θα εκφωνηθεί στην εκδήλωση. Σ’ αυτό να αναφέρετε τις αιτίες για τις οποίες πολλοί νέοι σήμερα έχουν απομακρυνθεί από την παράδοση και να προτείνετε τρόπους επανασύνδεσής τους με αυτήν»
«Σε μια εποχή
με μεγάλο έλλειμμα ανθρωπιάς έχει σημασία να οργανώνονται εκδηλώσεις που βοηθούν
όσους συνανθρώπους μας το έχουν ανάγκη. Να γράψετε ένα άρθρο στηνεφημερίδα του
σχολείου σας, όπου θα εξηγείτε γιατί πρέπει να στηρίζονται τέτοιες προσπάθειες.
Παράλληλα, να αναφερθείτε στη συμβολή της παιδείας στην καλλιέργεια της
ανθρωπιστικής συνείδησης, ιδιαίτερα των νέων» Εν τέλει -για να μη μακρηγορώ άλλο: Ο νέος προσανατολισμός στη γλωσσική διδασκαλία βρήκε ανέτοιμους διδάσκοντες, βαθμολογητές αλλά και τους φωστήρες που επιλέγουν και διατυπώνουν τα θέματα. Τα χρόνια που κύλισαν βελτίωσαν και έκαναν σοφότερους, αλλά και αύξησαν τον προβληματισμό, μόνο σ τους ανήσυχους και υποψιασμένους συναδέλφους. Ως μάλλον παλαιότερος όλων σας, χαίρομαι όταν βλέπω ότι οι νεότεροι συνάδελφοι, όπως εσείς, δεν εφησυχάζουν. Ίσως γι΄ αυτό παρασύρθηκα σε μια τόσο μακρόσυρτη κατάθεση επικοινωνίας… Συμφωνώ. Τι γίνεται όμως στην περίπτωση που ο μαθητής/μαθήτρια προσπερνά αυτούς τους περιορισμούς και γράφει ένα γνήσιο κείμενο; Ας πούμε στο θέμα με την παράδοση, ο μαθητής που θα ισχυριστεί ότι
η απομάκρυνση
από την παράδοση είναι σ' ένα βαθμό φυσιολογική, ότι οι νέοι απομακρύνονται από
μια παράδοση όπως τους την παρουσιάζουν, ως ένα σύνολο τύπων (φορεσιές, χοροί,
ήθη ξεπερασμένα κτλ) και όχι ως κάτι ζωντανό, με νόημα και ότι, επομένως,
υπεύθυνοι είναι και αυτοί που νοηματοδοτούν έτσι περιοριστικά και τυποποιημένα
τον όρο "παράδοση", ότι, τελικά, πρέπει να ανατοποθετήσουμε το νόημα του όρου
"παράδοση" ,για να μπορούν να επανασυνδεθούν οι νέοι μαζί της (μην ξεχνάμε πόσο
θέλουν όλοι να επιστρέφουν κάθε τόσο σε ό,τι όμορφο και με νόημα διασώζει η
ελληνική ύπαιθρος...) Πώς θα αντιμετωπιστεί άραγε αυτός ο μαθητής;
* απλώς νοηματοδοτώντας τον όρο έξω από τα τυποποιημένα όριά του: ναι, παράδοση δεν είναι μόνο φορεσιές και χοροί, αλλά και μουσικές και φαγητό και αρχιτεκτονική και σχέση με τη φύση... Παράδοση δεν είναι μόνο αυτό που "πρέπει" να διατηρείται αλλά και αυτό που διατηρείται επειδή απλώς έχει δύναμη και νόημα, όπως η φιλία και η οικογένεια (οι καταθλιπτικές θεωρίες για το τέλος τους δεν είναι υποχρεωτικά αποδεκτές), το όμορφο περιβάλλον, φυσικό και αρχιτεκτονικό, παράδοση δεν είναι μόνο οι μουσικές του προηγούμενου αιώνα, αλλά και το ροκ ακόμη (ναι, είναι πλέον), παράδοση είναι και τα βιολογικά τρόφιμα και άλλα πολλά "μοντέρνα πράγματα...
Απάντηση από τον/την Odysseas στις
Γιάννη,
Αντί σχολίου για
τους «προσεκτικούς και ανεκτικούς» συναδέλφους στη βαθμολόγηση των γραπτών στις
γενικές εξετάσεις, θα ήθελα να σας θυμίσω μια ξεχασμένη και θαμμένη ιστορία.
Στο
http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=4&artid=4237376 (ΤΑ ΝΕΑ,
26/06/2002) μπορείτε να δείτε το σχετικό ρεπορτάζ, τα γραπτά, την αναλυτική
βαθμολογία και τα σχόλια των βαθμολογητών.
(Αξίζει να
διαβαστεί
http://www.avgi.gr/NavigateActiongo.action?articleID=163825 για να δείτε με
πόσο αδέξιο και αντιφατικό τρόπο επιχείρησε να δικαιολογήσει τα αδικαιολόγητα).
Απάντηση από τον/την Γιάννης Μαργιούλας στις Σωτήρης Δημητρίου http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=4&artid=4237387 Χρήστος Χωμενίδης http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=4&artid=4237386 Έρση Σωτηροπούλου http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=4&artid=4237384 Σοφία Νικολαϊδου http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=4&artid=4237385
Απάντηση από τον/την omikron στις Ας μου επιτρέψει ο Δημήτρης Σφακιανάκης μια τεχνική παρέμβαση. Μεταφέρω εδώ τον αναστοχασμό του σχετικά με την – πολύτιμη – πείρα του. Μέρος του κειμένου του Δημήτρη Σ. είναι που σχολιάζει ο Παύλος Β.
Συνάδελφοι, μαζί με τις ευχές μου για τις γιορτές, επιτρέψτε μου να μοιραστώ τις αγωνίες σας και να καταθέσω κι εγώ κάποιες σκέψεις μου (ένα πρώτο σημείωμά μου το απέρριψε το σύστημα –προφανώς γιατί «κάτι θα πάτησα λάθος»…) Διαπιστώνω ότι ο προβληματισμός συγκλίνει, χονδρικά, σε δυο σημεία αιχμής: α.Η αξιολόγηση του μαθήματος της Έκφρασης Έκθεσης (Ε-Ε) στις Πανελλαδικές και β.Η αντιμετώπισή του από μας τους φιλολόγους στο Λύκειο. Εύλογα, όπως διαπιστώνω, τα αντιμετωπίζετε ως δύο αλληλένδετα ζητήματα, που όμως το σύστημα των Εξετάσεων (η λυδία λίθος, δυστυχώς, κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας) όχι σπάνια τα αποσυνδέει, με ό,τι αρνητικό συνεπάγεται κάτι τέτοιο. Το θέμα έχει πολλές παραμέτρους που μπορούν να τροφοδοτούν ατέλειωτες συζητήσεις. Για να μην απεραντολογώ, θα θίξω μια μόνο πτυχή. Η νέα φιλοσοφία του μαθήματος ήταν να εξορθολογιστεί η διδασκαλία και αξιολόγηση της γλωσσικής διδασκαλίας: να αποσυνδεθεί το μάθημα από την Έκθεση Ιδεών (Ε-Ι) και να προσανατολιστεί στην Παραγωγή Λόγου(Π-Λ) –στροφή που προωθήθηκε αποφασιστικά με την «μεταρρύθμιση Αρσένη». Εφεξής Παραγωγή Λ’ογου ήταν και συνεχίζει να είναι κάθε κείμενο , ανεξάρτητα από έκταση (ανεξάρτητα αν ήταν μια επιστολή , μια ομιλία, ένας διάλογος, μια περίληψη, ένα άρθρο, μια έγγραφη διαμαρτυρία κτλ κτλ.) . Η στοχοθεσία ( η οποία παραμένει αναλλοίωτη μέχρι σήμερα) ήταν να διδάσκονται οι μαθητές τη χρήση του λόγου σ’ όλες τις περιστάσεις επικοινωνίας , για να γίνουν καλοί χρήστες της γλώσσας μας σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση. Γι’ αυτό και η Π-Λ προσέλαβε πια νέα διάσταση και δεν αντικατέστησε απλώς φραστικά την Έκθεση Ιδεών. (Το επισημαίνω αυτό, γιατι κάποιοι συνάδελφοι συνεχίζουν να χρησιμοποιούν των όρο «Έκθεση Ιδεών», ταυτίζοντάς τον , κακώς, με την Π-Λ , πράγμα που ίσως αντανακλά και μια ανάλογη, ξεπερασμένη αντίληψη). Στο πλαίσιο αυτού του νέου διδακτικού προσανατολισμού προστέθηκαν ως μετρήσιμα κριτήρια αξιολόγησης (εκτός από τα προϋπάρχοντα σχετικά με τη γλώσσα τη δομή και το περιεχόμενο) και η καταλληλότητα ύφους και η αποτελεσματικότητα, τα οποία βέβαια ήταν άγνωστα στην Ε-Ι και σηματοδοτούν τον απογαλακτισμό της γλωσσικής διδασκαλίας από τα ως τότε παγιωμένα προκρούστεια στερεότυπα (του τύπου «μην γράφετε ρητορικές ερωτήσεις, μην χρησιμοποιείτε παρενθέσεις, μην παραλείπετε να κάνετε προλογική και επιλογική παράγραφο, μην παρεμβάλλετε διαλόγους, μην αντικρούετε το θέμα, μην είστε υπερβολικοί και υπέρμετρα επικριτικοί, μην χρησιμοποιείτε τολμηρές λέξεις, μην γράφεις αυτά που πιστεύεις αλλά αυτά που “πρέπει”» και όλα τα άλλα ευνουχιστικά του ανθρώπινου λόγου…) Το πρόβλημα (το έζησα έντονα τότε στο Βαθμολογικό Κέντρο) εστιαζόταν στο πόσο έτοιμοι ήμασταν εμείς οι φιλόλογοι να αφομοιώσουμε αυτή τη νέα στοχοθεσία και να βαθμολογήσουμε ( αλλά και να διδάξουμε), ενσωματώνοντας στα κριτήριά μας τις δυο αυτές νέες παραμέτρους, στις οποίες το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι) έδινε ιδιαίτερο βάρος, σύμφωνα με τις ρητές του οδηγίες για τη διδασκαλία και αξιολόγηση του μαθήματος. Με έκπληξη παρατήρησα τότε ότι εμείς οι βαθμολογητές εκείνη την πρώτη χρονιά που βαθμολογήσαμε τα νέου τύπου γραπτά – παρόλο που υποτίθεται είχαμε διδάξει το μάθημα σύμφωνα με τις αρκετά αναλυτικές οδηγίες και το πλούσιο υλικό στήριξης του Π.Ι. και του Κέντρου Ε.Ε. – ελάχιστα είχαμε αφομοιώσει τη νέα στοχοθεσία του μαθήματος. Και τις επόμενες χρονιές, παρά το γεγονός ότι έγιναν κάποια βήματα και μερικοί από τους φιλολόγους ( οι πιο ανήσυχοι και ενημερωμένοι) έδειξαν να προσαρμόζονται στα νέα δεδομένα, τα πράγματα δε βελτιώθηκαν τόσο, ώστε να μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι έχουμε πια εντελώς απογαλακτιστεί από την επάρατη Ε-Ι και ότι έχουμε ενσωματώσει λειτουργικά και αβίαστα στη διδασκαλία και αξιολόγησή μας την Παραγωγή Λόγου σε συγκεκριμένες συνθήκες επικοινωνίας . Παρακινημένος από τις εμπειρίες μου στο Βαθμολογικό Κέντρο (Β.Κ.) το έψαξα κάπως μεθοδικότερα , κάνοντας μια διερεύνηση κριτηρίων σε 12 έμπειρους συναδέλφους (δίνοντάς τους να αξιολογήσουν δυο παράλληλα μαθητικά κείμενα). Έπαθα πλάκα …. Διαπίστωσα ότι τα αξιολογικά στερεότυπά μας (σφυρηλατημένα για χρόνια στην Ε-Ι) δεν είχαν αλλάξει στους περισσότερους. Αυτά δηλαδή τα περί καταλληλότητας του ύφους και αποτελεσματικότητας που υποτίθεται ότι δίδασκαν και αξιολογούσαν, στην πράξη τα απέρριπταν –δεν τα αγνοούσαν απλώς…¨Έχω το σχετικό υλικό από αυτή τη διερεύνηση που είχα κάνει, μπορώ να σας το κοινοποιήσω. Είναι διασκεδαστικές οι διορθωτικές παρατηρήσεις κάποιων συναδέλφων πάνω στα μαθητικά κείμενα, και επαληθεύουν την άποψη της Φραγκουδάκη ότι και η πιο προφανής αλήθεια είναι ανίσχυρη μπρος στην πιο παράλογη στερεοτυπική εμμονή….[Και ένα θετικό γεγονός: Όταν μετά από 4 χρόνια, το 2005 έκανα την ίδια διερεύνηση , διαπίστωσα ότι ο χρόνος είχε επενεργήσει θετικά, καθώς το ποσοστό των συναδέλφων που άρχισαν να αφομοιώνουν το νέο προσανατολισμό στη γλωσσική διδασκαλία έχει αυξηθεί. Ωστόσο –πάντα με βάση την εμπειρία των τελευταίων χρόνων στο Β.Κ. – απέχουμε ακόμη πολύ από το να κόψουμε οριστικά τον ομφάλιο λώρο από την επάρατη Ε-Ι…)
Τι συντηρεί αυτήν
την εμμονή στο παλιό πνεύμα της Ε-Ι; Ήδη κάνατε κάποιες αναφορές που φωτίζουν
πτυχές του προβλήματος. Ας προσθέσω κι εγώ την άποψή μου. Αυτή είναι η μια πτυχή του ζητήματος. Η άλλη έχει να κάνει με τη δυσκαμψία που παρουσιάζουν οι ίδιες οι Πανελλαδικές Εξετάσεις στο συγκεκριμένο μάθημα. Παρακάμπτω τα Βαθμολογικά Κέντρα, όπου η όποια παρέμβαση για ποιοτικότερες προδιαγραφές στη βαθμολόγηση προσκρούει στην κυρίαρχη γραφειοκρατική και διεκπεραιωτική πρακτική . Εστιάζομαι στην επιλογή των κειμένων και στη διατύπωση των θεμάτων και μάλιστα στην Παραγωγή Λόγου. Θα παρατηρήσατε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις η επικοινωνιακή περίσταση είναι εντελώς προσχηματική και επείσακτη, ώστε το θέμα στην Παραγωγή Λόγου να είναι ψευδοεπικοινωνιακό. Δείτε, για παράδειγμα, δυο θέματα των Πανελλαδικών (2008 και 2007 αντίστοιχα): «Ο Δήμος σας διοργανώνει μια εκδήλωση με θέμα την παράδοση. Ως εκπρόσωπος της μαθητικής σας κοινότητας αναλάβατε τη σύνταξη ενός κειμένου που θα εκφωνηθεί στην εκδήλωση. Σ’ αυτό να αναφέρετε τις αιτίες για τις οποίες πολλοί νέοι σήμερα έχουν απομακρυνθεί από την παράδοση και να προτείνετε τρόπους επανασύνδεσής τους με αυτήν»
«Σε μια εποχή με μεγάλο έλλειμμα ανθρωπιάς έχει σημασία να οργανώνονται εκδηλώσεις που βοηθούν όσους συνανθρώπους μας το έχουν ανάγκη. Να γράψετε ένα άρθρο στην εφημερίδα του σχολείου σας, όπου θα εξηγείτε γιατί πρέπει να στηρίζονται τέτοιες προσπάθειες. Παράλληλα, να αναφερθείτε στη συμβολή της παιδείας στην καλλιέργεια της ανθρωπιστικής συνείδησης, ιδιαίτερα των νέων»
Πρόκειται για θέματα που επικαλούνται επικοινωνιακή περίσταση, δεν είναι όμως αυθεντικά επικοινωνιακά. Μπορεί με μια μικρή αναδιατύπωση να είναι αυθεντικά θέματα της παλιάς Έκθεσης ιδεών. Για παράδειγμα: «Ποιες οι αιτίες για τις οποίες πολλοί νέοι σήμερα έχουν απομακρυνθεί από την παράδοση και ποιους τρόπους επανασύνδεσής τους με αυτήν προτείνετε;» Στο συγκεκριμένο θέμα που δόθηκε δεν υπήρχε ούτε η προδιαγραφή που ο νέος προσανατολισμός απαιτεί: Να έχουν τα παιδιά ένα βατό και όσο γίνεται πιο κοντά στα ενδιαφέροντα και στις δυνατότητές τους κείμενο αφετηρίας, που να κινητοποιεί τη σκέψη τους , ώστε να μπορούν να πραγματευθούν κάτι σχετικό. Ο βρυκόλακας λοιπόν της Έκθεσης Ιδεών έχει επιστρέψει και ρουφά τους χυμούς της σκέψης των μαθητών μας, που εύλογα, σε τέτοια προπάντων θέματα, αυτολογοκρίνονται. Η τρομοκρατική του παρουσία ωστόσο δεν αφήνει αδιάφορους και αρκετούς βαθμολογητές, ο οποίοι αισθάνονται ότι πρέπει να προσαρμοστούν κομφορμιστικά, αυτορρυθμιζόμενοι…
Εν τέλει -για να μη
μακρηγορώ άλλο: Ο νέος προσανατολισμός στη γλωσσική διδασκαλία βρήκε ανέτοιμους
διδάσκοντες, βαθμολογητές αλλά και τους φωστήρες που επιλέγουν και διατυπώνουν
τα θέματα. Τα χρόνια που κύλισαν βελτίωσαν και έκαναν σοφότερους, αλλά και
αύξησαν τον προβληματισμό, μόνο σ τους ανήσυχους και υποψιασμένους συναδέλφους.
Απάντηση από τον/την ΑΝΤΩΝΗΣ ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ στις Παύλο, χαιρετώ. Αντώνης Μιχαηλίδης. Γνωστός, αν θυμάσαι. Λοιπόν. Προφανώς η δεύτερη στάση, η στάση σου, η στάση του Βασίλη, η στάση η δική μου δεν είναι απλώς η επιβεβλημένη. Ως αυτονόητη δε χρειάζεται απόδειξη μεταξύ μας. Εκείνο που ΕΠΙΒΑΛΛΕΤΑΙ είναι η εναντίωσή μας στους "συναδέλφους" που ακολουθούν την πρώτη επιλογή και βεβαίως στην ευθυνόφοβη επιλογή θεμάτων από την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων. Αυτό είναι το διακύβευμα. Η σύγκρουση. Έχουμε τη διάθεση;
Απάντηση από τον/την ΑΝΤΩΝΗΣ ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ στις Συνάδελφε Δημήτρη, το ζήτημα είναι απλό, απλούστατο. Χρειάζονται καλλιεργημένοι φιλόλογοι. Δεν τους έχουμε. Δε θα πω και ψυχολογικά ισορροπημένους, γιατί είναι αυτονόητη και η σχετική ανάγκη και η διαπιστωμένη έλλειψη. Φιλόλογος-τηλεθεατής που έχει χρόνια να ανοίξει λογοτεχνικό βιβλίο ή εφημερίδα πώς μπορεί να βαθμολογήσει; Πολλές φορές δυσκολεύονται και να καταλάβουν τα γραφόμενα των μαθητών. Ματαιοπονούμε νομίζω.
Ας μου επιτρέψει ο Δημήτρης Σφακιανάκης μια τεχνική παρέμβαση. Μεταφέρω εδώ τον αναστοχασμό του σχετικά με την – πολύτιμη – πείρα του. Μέρος του κειμένου του Δημήτρη Σ. είναι που σχολιάζει ο Παύλος Β. Συνάδελφοι, μαζί με τις ευχές μου για τις γιορτές, επιτρέψτε μου να μοιραστώ τις αγωνίες σας και να καταθέσω κι εγώ κάποιες σκέψεις μου (ένα πρώτο σημείωμά μου το απέρριψε το σύστημα –προφανώς γιατί «κάτι θα πάτησα λάθος»…)
Διαπιστώνω ότι ο
προβληματισμός συγκλίνει, χονδρικά, σε δυο σημεία αιχμής: α.Η αξιολόγηση του
μαθήματος της Έκφρασης Έκθεσης (Ε-Ε) στις Πανελλαδικές και β.Η αντιμετώπισή του
από μας τους φιλολόγους στο Λύκειο. Εύλογα, όπως διαπιστώνω, τα αντιμετωπίζετε
ως δύο αλληλένδετα ζητήματα, που όμως το σύστημα των Εξετάσεων (η λυδία λίθος,
δυστυχώς, κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας) όχι σπάνια τα αποσυνδέει, με ό,τι
αρνητικό συνεπάγεται κάτι τέτοιο. Το θέμα έχει πολλές παραμέτρους που μπορούν να
τροφοδοτούν ατέλειωτες συζητήσεις. Για να μην απεραντολογώ, θα θίξω μια μόνο
πτυχή.
Τι συντηρεί
αυτήν την εμμονή στο παλιό πνεύμα της Ε-Ι; Ήδη κάνατε κάποιες αναφορές που
φωτίζουν πτυχές του προβλήματος. Ας προσθέσω κι εγώ την άποψή μου. Αυτή είναι η μια πτυχή του ζητήματος. Η άλλη έχει να κάνει με τη δυσκαμψία που παρουσιάζουν οι ίδιες οι Πανελλαδικές Εξετάσεις στο συγκεκριμένο μάθημα. Παρακάμπτω τα Βαθμολογικά Κέντρα, όπου η όποια παρέμβαση για ποιοτικότερες προδιαγραφές στη βαθμολόγηση προσκρούει στην κυρίαρχη γραφειοκρατική και διεκπεραιωτική πρακτική . Εστιάζομαι στην επιλογή των κειμένων και στη διατύπωση των θεμάτων και μάλιστα στην Παραγωγή Λόγου. Θα παρατηρήσατε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις η επικοινωνιακή περίσταση είναι εντελώς προσχηματική και επείσακτη, ώστε το θέμα στην Παραγωγή Λόγου να είναι ψευδοεπικοινωνιακό. Δείτε, για παράδειγμα, δυο θέματα των Πανελλαδικών (2008 και 2007 αντίστοιχα): «Ο Δήμος σας διοργανώνει μια εκδήλωση με θέμα την παράδοση. Ως εκπρόσωπος της μαθητικής σας κοινότητας αναλάβατε τη σύνταξη ενός κειμένου που θα εκφωνηθεί στην εκδήλωση. Σ’ αυτό να αναφέρετε τις αιτίες για τις οποίες πολλοί νέοι σήμερα έχουν απομακρυνθεί από την παράδοση και να προτείνετε τρόπους επανασύνδεσής τους με αυτήν» «Σε μια εποχή με μεγάλο έλλειμμα ανθρωπιάς έχει σημασία να οργανώνονται εκδηλώσεις που βοηθούν όσους συνανθρώπους μας το έχουν ανάγκη. Να γράψετε ένα άρθρο στην εφημερίδα του σχολείου σας, όπου θα εξηγείτε γιατί πρέπει να στηρίζονται τέτοιες προσπάθειες. Παράλληλα, να αναφερθείτε στη συμβολή της παιδείας στην καλλιέργεια της ανθρωπιστικής συνείδησης, ιδιαίτερα των νέων» Πρόκειται για θέματα που επικαλούνται επικοινωνιακή περίσταση, δεν είναι όμως αυθεντικά επικοινωνιακά. Μπορεί με μια μικρή αναδιατύπωση να είναι αυθεντικά θέματα της παλιάς Έκθεσης ιδεών. Για παράδειγμα: «Ποιες οι αιτίες για τις οποίες πολλοί νέοι σήμερα έχουν απομακρυνθεί από την παράδοση και ποιους τρόπους επανασύνδεσής τους με αυτήν προτείνετε;» Στο συγκεκριμένο θέμα που δόθηκε δεν υπήρχε ούτε η προδιαγραφή που ο νέος προσανατολισμός απαιτεί: Να έχουν τα παιδιά ένα βατό και όσο γίνεται πιο κοντά στα ενδιαφέροντα και στις δυνατότητές τους κείμενο αφετηρίας, που να κινητοποιεί τη σκέψη τους , ώστε να μπορούν να πραγματευθούν κάτι σχετικό. Ο βρυκόλακας λοιπόν της Έκθεσης Ιδεών έχει επιστρέψει και ρουφά τους χυμούς της σκέψης των μαθητών μας, που εύλογα, σε τέτοια προπάντων θέματα, αυτολογοκρίνονται. Η τρομοκρατική του παρουσία ωστόσο δεν αφήνει αδιάφορους και αρκετούς βαθμολογητές, ο οποίοι αισθάνονται ότι πρέπει να προσαρμοστούν κομφορμιστικά, αυτορρυθμιζόμενοι…
Εν τέλει -για να
μη μακρηγορώ άλλο: Ο νέος προσανατολισμός στη γλωσσική διδασκαλία βρήκε
ανέτοιμους διδάσκοντες, βαθμολογητές αλλά και τους φωστήρες που επιλέγουν και
διατυπώνουν τα θέματα. Τα χρόνια που κύλισαν βελτίωσαν και έκαναν σοφότερους,
αλλά και αύξησαν τον προβληματισμό, μόνο σ τους ανήσυχους και υποψιασμένους
συναδέλφους.
Δημήτρης
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Γεια σου και σένα, Αντώνη. Χαίρομαι πολύ που συναντώ ξανά έστω και διαδικτυακά τόσο πολλούς γνωστούς και αξιόλογους συναδέλφους. Σύγκρουση; Δε νομίζω ότι φοβάται κανείς μας. Απλώς, ψάχνουμε τον τρόπο ώστε αυτή να είναι αποτελεσματική και να μην αποτελεί απλώς μια ηρωική "έξοδο".
Παύλο, χαιρετώ. Αντώνης Μιχαηλίδης. Γνωστός, αν θυμάσαι. Λοιπόν. Προφανώς η δεύτερη στάση, η στάση σου, η στάση του Βασίλη, η στάση η δική μου δεν είναι απλώς η επιβεβλημένη. Ως αυτονόητη δε χρειάζεται απόδειξη μεταξύ μας. Εκείνο που ΕΠΙΒΑΛΛΕΤΑΙ είναι η εναντίωσή μας στους "συναδέλφους" που ακολουθούν την πρώτη επιλογή και βεβαίως στην ευθυνόφοβη επιλογή θεμάτων από την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων. Αυτό είναι το διακύβευμα. Η σύγκρουση. Έχουμε τη διάθεση; _________________________________________________________________________
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις
Όπως είχα γράψει
παλιότερα, θα ήθελα να δούμε και συγκεκριμένα δείγματα γραπτών και να
συζητήσουμε πάνω σε αυτά. Κάνω σήμερα μια αρχή. Θέλω να μου πείτε τη γνώμη σας
για το κείμενο που επισυνάπτω και κυρίως στο θέμα που μας αφορά: αν σας φαίνεται
ενδιαφέρον κείμενο, αν είναι επικίνδυνα πρωτότυπο, αν θα έπρεπε ο συγκεκριμένος
μαθητής να "καλουπωθεί" κάπως, είτε ως προς το περιεχόμενο είτε ως προς τη δομή...
Κοντολογίς, πόσο ανταποκρίνεται ένας τέτοιος τρόπος γραφής στα συνήθη
βαθμολογικά πρότυπα, όχι μόνο της παρέας εδώ (παρ' όλα αυτά, μήπως και να το
βαθμολογούσαμε;)
Συνημμένo: μαθητικό κείμενο
Απάντηση από τον/την ΑΝΤΩΝΗΣ ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ στις Παύλο, σε χαιρετώ.
Το κείμενο του
μαθητή σου είναι οπωσδήποτε ενδιαφέρον και κάθε άλλο παρά συμβατικό ως προς το
περιεχόμενο. Καμιά ανάγκη να τον χώσουμε σε καλούπια δε βλέπω. Αντώνης Μιχαηλίδης
Όπως είχα γράψει
παλιότερα, θα ήθελα να δούμε και συγκεκριμένα δείγματα γραπτών και να
συζητήσουμε πάνω σε αυτά. Κάνω σήμερα μια αρχή. Θέλω να μου πείτε τη γνώμη σας
για το κείμενο που επισυνάπτω και κυρίως στο θέμα που μας αφορά: αν σας φαίνεται
ενδιαφέρον κείμενο, αν είναι επικίνδυνα πρωτότυπο, αν θα έπρεπε ο συγκεκριμένος
μαθητής να "καλουπωθεί" κάπως, είτε ως προς το περιεχόμενο είτε ως προς τη δομή...
Κοντολογίς, πόσο ανταποκρίνεται ένας τέτοιος τρόπος γραφής στα συνήθη
βαθμολογικά πρότυπα, όχι μόνο της παρέας εδώ (παρ' όλα αυτά, μήπως και να το
βαθμολογούσαμε;)
Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις Βρίσκω ως αρετές του κειμένου: # την παραστατικότητα – παρά του ότι το αρχικό παράδειγμα είναι εκτενές # τον ανεπιτήδευτο και σαφή λόγο – παρά του ότι θα τον προτιμούσα πιο «εύστοχο», π.χ κοινωφελείς αντί για ενάρετες πράξεις και πιο «καλλιεργημένο», π.χ. προωθήσουμε (;) κοινοποιήσουμε (;) αντί περάσουμε μηνύματα
Επίσης, # ενδιαφέρουσα είναι η συγκριτική παρουσίαση της εμπορικής και κοινωφελούς χρήσης της διαφήμισης.
# η σαφής οπτική
γωνία που δηλώνει την άποψη του συντάκτη και συνέχει όλο το κείμενο.
Μάλλον άσκοπη,
σαφώς ελλιπής και αμφισβητούμενη ως προς το περιεχόμενο, είναι η προσπάθεια στο
τέλος να προσεγγίσει με οικονομικούς όρους το ζήτημα.
Όπως είχα γράψει
παλιότερα, θα ήθελα να δούμε και συγκεκριμένα δείγματα γραπτών και να
συζητήσουμε πάνω σε αυτά. Κάνω σήμερα μια αρχή. Θέλω να μου πείτε τη γνώμη σας
για το κείμενο που επισυνάπτω και κυρίως στο θέμα που μας αφορά: αν σας φαίνεται
ενδιαφέρον κείμενο, αν είναι επικίνδυνα πρωτότυπο, αν θα έπρεπε ο συγκεκριμένος
μαθητής να "καλουπωθεί" κάπως, είτε ως προς το περιεχόμενο είτε ως προς τη δομή...
Κοντολογίς, πόσο ανταποκρίνεται ένας τέτοιος τρόπος γραφής στα συνήθη
βαθμολογικά πρότυπα, όχι μόνο της παρέας εδώ (παρ' όλα αυτά, μήπως και να το
βαθμολογούσαμε;)
Απάντηση από τον/την Agathi Georgiadou στις Το κείμενο του μαθητή έχει κάποια καλά στοιχεία, όπως σωστό ύφος για το επικοινωνιακό πλαίσιο που του ζητείται, αυθορμητισμό και ζωντάνια. Παρόλα αυτά, το διακρίνει περισσότερος συναισθηματισμός από ότι χρειάζεται (δεν θα ήταν χιλιάδες;, ώστε να κάνουμε την κοινωνία μας καλύτερη κλπ) και το παράδειγμα της ωραίας γυναίκας, που θα δώσει το σύνθημα για αναδάσωση, είναι πολύ απλοϊκό κατά τη γνώμη μου. Η ανάπτυξη δεν είναι επαρκής, ούτε στο επίπεδο μαθητή Γ΄ Λυκείου. Δεν έχει ευρύτητα, ούτε δίνονται κι άλλα –πιο χαρακτηριστικά- παραδείγματα διακίνησης ιδεών μέσω της διαφήμισης (όπως π.χ. γιατροί χωρίς σύνορα, προστασία ατόμων με ειδικές ανάγκες κλπ). Επίσης, όσο κι αν δεχόμαστε την πρωτοτυπία και τις μη καλουπωμένες εκθέσεις, μία τεράστια παράγραφος - παράδειγμα ως πρόλογος, είναι υπερβολική. Συνυπολογίζοντας και τα ορθογραφικά και εκφραστικά λάθη, θα έδινα στο περιεχόμενο 12/20, στην έκφραση 8/12 και 6/8 στη δομή, δηλ. 26/40.
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Συνάδελφοι, ευχαριστώ για τις παρατηρήσεις, σε πολλές από τις οποίες συμφωνώ, δεν έδωσα άλλωστε το κείμενο ως πρότυπο γενικώς της παραγωγής λόγου. Είναι ήδη φανερό ότι παρατηρούμε και αξιολογούμε αρκετά διαφορετικές παραμέτρους. Γι αυτό προσπάθησα να περιορίσω τη συζήτηση σε μία από αυτές (ενδιαφέρον-πρωτοτυπία). Να συγκεκριμενοποιήσω λοιπόν το ερώτημα (που ο Αντώνης απάντησε ήδη): θα συστήνατε στο μαθητή αυτόν, εκτός των άλλων που είπατε, να συμμορφωθεί κάπως με τα καλούπια (δομικά ή περιεχομένου); Θα λέγατε ότι κινδυνεύει, όχι από εσάς/εμάς, αλλά από την κυρίαρχη βαθμολογική πρακτική; Θα επανέλθω και με άλλα δείγματα, νομίζω ότι η συζήτηση εξελίσσεται σε εξαιρετικά ενδιαφέρουσα. Προσωπικά θα μου ήταν πολύ χρήσιμο να υπάρχει μια διευρυμένη τέτοια διαδικτυακή κοινότητα σε μόνιμη βάση (το λέω για πολλοστή φορά, αλλά τι να κάνουμε, αγωνίες είναι αυτές...)
Απάντηση από τον/την Agathi Georgiadou στις Όχι, εγώ τουλάχιστον, δε θα του σύστηνα να συμμορφωθεί με κάποιο καλούπι, δεν είναι -όπως φάνηκε παραπάνω- αυτό που με "ενόχλησε". Ούτε πιστεύω πως κινδυνεύει από την "κυρίαρχη βαθμολογική πρακτική". Ποιος θα αξιολογούσε αρνητικά και θα αφαιρούσε μόρια για την "αντικομφορμιστική" ματιά στο θέμα; Αυτό καταλαβαίνω από τις συζητήσεις που έχω κάνει και με άλλους συναδέλφους. Άλλα "χτυπάνε" πρώτα στο μάτι!...
Συνάδελφοι, ευχαριστώ για τις παρατηρήσεις, σε πολλές από τις οποίες συμφωνώ, δεν έδωσα άλλωστε το κείμενο ως πρότυπο γενικώς της παραγωγής λόγου. Είναι ήδη φανερό ότι παρατηρούμε και αξιολογούμε αρκετά διαφορετικές παραμέτρους. Γι αυτό προσπάθησα να περιορίσω τη συζήτηση σε μία από αυτές (ενδιαφέρον-πρωτοτυπία). Να συγκεκριμενοποιήσω λοιπόν το ερώτημα (που ο Αντώνης απάντησε ήδη): θα συστήνατε στο μαθητή αυτόν, εκτός των άλλων που είπατε, να συμμορφωθεί κάπως με τα καλούπια (δομικά ή περιεχομένου); Θα λέγατε ότι κινδυνεύει, όχι από εσάς/εμάς, αλλά από την κυρίαρχη βαθμολογική πρακτική; Θα επανέλθω και με άλλα δείγματα, νομίζω ότι η συζήτηση εξελίσσεται σε εξαιρετικά ενδιαφέρουσα. Προσωπικά θα μου ήταν πολύ χρήσιμο να υπάρχει μια διευρυμένη τέτοια διαδικτυακή κοινότητα σε μόνιμη βάση (το λέω για πολλοστή φορά, αλλά τι να κάνουμε, αγωνίες είναι αυτές...)
Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις Συμφωνώ με την εκτίμηση της Αγαθής.
Ωστόσο, νομίζω ότι συμβαίνει κάτι παράξενο. Δύσκολα θα παραδεχόταν κάποιος τις επιδράσεις που δέχεται και τη συνακόλουθη συμμόρφωσή του με την "κυρίαρχη πρακτική". Αυτός είναι ένας ακόμα λόγος για τον οποίο πρέπει να συζητήσουμε συγκεκριμένα παραδείγματα. Παύλε (και όποιος άλλος), περιμένουμε το νέο κείμενο. (Καλύτερα σε νέα συζήτηση στα πλάισια αυτής της ομάδας)
Συνάδελφοι, ευχαριστώ για τις παρατηρήσεις, σε πολλές από τις οποίες συμφωνώ, δεν έδωσα άλλωστε το κείμενο ως πρότυπο γενικώς της παραγωγής λόγου. Είναι ήδη φανερό ότι παρατηρούμε και αξιολογούμε αρκετά διαφορετικές παραμέτρους. Γι αυτό προσπάθησα να περιορίσω τη συζήτηση σε μία από αυτές (ενδιαφέρον-πρωτοτυπία). Να συγκεκριμενοποιήσω λοιπόν το ερώτημα (που ο Αντώνης απάντησε ήδη): θα συστήνατε στο μαθητή αυτόν, εκτός των άλλων που είπατε, να συμμορφωθεί κάπως με τα καλούπια (δομικά ή περιεχομένου); Θα λέγατε ότι κινδυνεύει, όχι από εσάς/εμάς, αλλά από την κυρίαρχη βαθμολογική πρακτική; Θα επανέλθω και με άλλα δείγματα, νομίζω ότι η συζήτηση εξελίσσεται σε εξαιρετικά ενδιαφέρουσα. Προσωπικά θα μου ήταν πολύ χρήσιμο να υπάρχει μια διευρυμένη τέτοια διαδικτυακή κοινότητα σε μόνιμη βάση (το λέω για πολλοστή φορά, αλλά τι να κάνουμε, αγωνίες είναι αυτές...)
Απάντηση από τον/την Χρυσάνθη Κουτσιβίτη στις Συμφωνώ με τις εκτιμήσεις της Αγαθής για το συγκεκριμένο γραπτό κ μάλιστα θα το αξιολογούσα με τον ίδιο ακριβώς βαθμό! Όμως, το κείμενο του μαθητή του Παύλου θέτει νομίζω ένα άλλο θέμα. Ποιο είδος λόγου οφείλουμε να καλλιεργούμε κατά την Παραγωγή Λόγου: το «δοκιμιακό» κ επομένως την ανάπτυξη ενός θέματος σε θεωρητικό επίπεδο ή το περιγραφικό, το οποίο ζητούσαμε στο Γυμνάσιο. Τώρα κ εκεί άλλαξαν οι απαιτήσεις κ είναι κ αυτό θέμα προς συζήτηση. Πολλά θέματα θα μπορούσαν να αναπτυχθούν με την καταγραφή των βιωμάτων από τα παιδιά, με έναν τρόπο δημοσιογραφικού ρεπορτάζ ή κ άρθρου, όπως για παράδειγμα το θέμα «κινητά» ή «διαδίκτυο». Ο χαμηλός βαθμός του γραπτού του παραδειγματος μας, που κ εγώ θα έβαζα, οφείλεται στο ότι αισθάνομαι πως αδικώ τους μαθητές που κομφορμιστικά αντιδρώντας θα ανέπτυσσαν το θέμα πιο θεωρητικά, έτσι όπως τους λέμε ότι απαιτείται. Βέβαια, τα παραδείγματα επιτρέπονται κ στο δοκιμιακό ύφος, αλλά πολύ περιορισμένα. Νομίζω ότι πρέπει να προσδιορίσουμε με όση σαφήνεια μπορούμε, κ μπορούμε, το είδος του λόγου κ σκέψης επομένως που επιθυμούμε για το Λύκειο, ώστε να αξιολογούμε με κάποια κριτήρια, όμοια εκ μέρους όλων μας τους μαθητές. Πράγματι, το είδος λόγου για την παλαιού τύπου έκθεση ιδεών, όπως γράφει κ ο Δημήτρης, είναι φτιαχτό κ χρησιμοποιείται αποκλειστικά στις σχολικές αίθουσες. Τι άλλαξε στις απαιτήσεις μας ως προς το επίπεδο λόγου που ζητάμε από το 1995 κ μετά; Τι θα έπρεπε να αλλάξει; Ποιος είναι ο στόχος της έκθεσης με τη νέα ονομασία της; Γιατί απλώς όνομα αλλάξαμε κ διευκολύναμε κόβοντας μόρια από την παραδοσιακή έκθεση κ δίνοντάς τα σε περίληψη κ ασκήσεις. Πώς αξιολογούν την παραγωγή λόγου σε άλλες χώρες; Δεν αναφέρομαι σε δοκιμασίες τύπου «προφίσιενσι», διότι στην περίπτωση αυτή δεν πρόκειται για τη μητρική γλώσσα του μαθητή, οπότε οι απαιτήσεις είναι μικρότερες.
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Είπα πως θέλω να εξετάσουμε αυτό το γραπτό μόνο από μια παράμετρο, αλλά τελικά με βάλατε σε πειρασμό: συμφωνώ με τις περισσότερες παρατηρήσεις επί της δομής. Όμως σε σχέση με την ανάπτυξη, να πω ότι το γραπτό είναι 570 περίπου λέξεις. Πόση παραπάνω ανάπτυξη χωράει (30 λέξεις, δηλαδή 3 γραμμές); Ναι, μπορεί να γίνει περιεκτικότερο ώστε να καλύπτει εποπτικότερα/σφαιρικότερα το θέμα, όμως τότε δεν περιορίζονται τα παραδείγματα (στα οποία βλέπω αντικρουόμενες εκτιμήσεις), η παραστατικότητα, που εκτίμησε θετικά, τουλάχιστον ο Βασίλης; Και τότε, πώς θα μπορούσαν να απαιτηθούν κι άλλα παραδείγματα (σύμφωνα με την Αγάθη), τα οποία όμως βρήκε υπερβολικά η Χρυσάνθη; Και ποιο είδος λόγου τελικά "επιτρέπουμε" να υπάρξει σε ένα σχολικό έντυπο (κατά το πλαίσιο του γραπτού αυτού); Πιθανότατα, θα πρέπει να συμφωνήσουμε σε ένα σύνολο παραμέτρων πρώτα, υποδιαιρώντας τις τρεις κύριες παραμέτρους της αξιολόγησης σε πολύ περισσότερες: λόγου χάρη, στο περιεχόμενο ξεκινήσαμε να συζητάμε για ενδιαφέρον και πρωτοτυπία και επεκταθήκαμε σε ευρύτητα, πληρότητα, αποτελεσματικότητα κ.α. Έχουμε μετρήσει πόσο βαραίνει στην κρίση μας το καθένα; ή μήπως βαραίνει υπερβολικά η "γενική εντύπωση" η οποία προκύπτει πολύ πιο υποκειμενικά από ό,τι τα προηγούμενα;
Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις Μεγάλη έκπληξη μου προκάλεσε η αντίφαση που διέκρινα στους τρεις συναδέλφους (Αγαθή, Χρυσάνθη, Βασίλη) που από τη μια εκτίμησαν την πρωτοτυπία και την παραστατικότητα στο γραπτό (με τη διαβεβαίωση μάλιστα ότι δεν απαιτούν από το μαθητή να συμμορφωθεί στα¨"καλούπια") κι απ' την άλλη συμφώνησαν στον τελικό βαθμό 26/40! Μα και μόνο ο -χαμηλός- αυτος βαθμός στέλνει το μήνυμα στο μαθητή ότι πρέπει να "συμμορφωθεί"! Δε θα του δημιουργηθεί η απορία τι έπρεπε να γράψε παραπάνω, και ποια είναι τα λάθη;
Όσο αφορά το
περιεχόμενο βρίσκω υπερβολικά λίγο το 12/20 τη στιγμή που δεν αναπτύσσει βέβαια
ο μαθητής το θέμα σε πλάτος, το αναπτύσσει όμως σε βάθος πράγμα πιο σπάνιο,
δύσκολο αλλά και επικοινωνιακά αποτελεσματικό! Και μάλιστα με πρωτότυπο τρόπο,
και, όχι, δε συμφωνώ με την Αγάθη για τη "απλοϊκότητα" της διαφήμισης, έχουμε
δει και χειρότερες! Για τα "πταίσματα" επί του περιεχομένου που επεσήμανε ο Βασίλης, δε θα αφαιρούσα τόσες πολλές μονάδες (σχεδόν τις μισές!), θα βαζα ας πούμε 16/20, περίπου. Και η δομή αξιολογήθηκε αυστηρά συνάδελφοι, αλλά και η έκφραση! 8 στα 12 σημαίνει το 1/3 του άριστα κάτω! Μα... δεν είναι υπερβολικό; Θα αξιολογούσα με 30-32/40 συνολικά.
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Συμφωνώ με όλα όσα λες, Χριστίνα, και με την τελική σου αξιολόγηση (για να εκφραστώ κι εγώ συγκεκριμένα).
Μεγάλη έκπληξη μου προκάλεσε η αντίφαση που διέκρινα στους τρεις συναδέλφους (Αγαθή, Χρυσάνθη, Βασίλη) που από τη μια εκτίμησαν την πρωτοτυπία και την παραστατικότητα στο γραπτό (με τη διαβεβαίωση μάλιστα ότι δεν απαιτούν από το μαθητή να συμμορφωθεί στα¨"καλούπια") κι απ' την άλλη συμφώνησαν στον τελικό βαθμό 26/40! Μα και μόνο ο -χαμηλός- αυτος βαθμός στέλνει το μήνυμα στο μαθητή ότι πρέπει να "συμμορφωθεί"! Δε θα του δημιουργηθεί η απορία τι έπρεπε να γράψε παραπάνω, και ποια είναι τα λάθη; Όσο αφορά το περιεχόμενο βρίσκω υπερβολικά λίγο το 12/20 τη στιγμή που δεν αναπτύσσει βέβαια ο μαθητής το θέμα σε πλάτος, το αναπτύσσει όμως σε βάθος πράγμα πιο σπάνιο, δύσκολο αλλά και επικοινωνιακά αποτελεσματικό! Και μάλιστα με πρωτότυπο τρόπο, και, όχι, δε συμφωνώ με την Αγάθη για τη "απλοϊκότητα" της διαφήμισης, έχουμε δει και χειρότερες! Έτσι κι αλλιώς το να ζητάμε από το μαθητή να καλύψει οοοοοοοοολο το θέμα, σα να πρόκειται για πραγματεία, το βρίσκω υπερβολική απαίτηση. Όταν μάλιστα πρόκειται για άρθρο σε ...σχολική εφημερίδα! Αν μπορεί να θεμελιώσει δυο τρεις βασικές ιδέες με πληρότητα και σαφήνεια, νομίζω ότι πιστοποιεί την ποιότητα της σκεψης του και της γραφής. Για τα "πταίσματα" επί του περιεχομένου που επεσήμανε ο Βασίλης, δε θα αφαιρούσα τόσες πολλές μονάδες (σχεδόν τις μισές!), θα βαζα ας πούμε 16/20, περίπου. Και η δομή αξιολογήθηκε αυστηρά συνάδελφοι, αλλά και η έκφραση! 8 στα 12 σημαίνει το 1/3 του άριστα κάτω! Μα... δεν είναι υπερβολικό; Θα αξιολογούσα με 30-32/40 συνολικά.
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Χρυσάνθη, αν τιμωρήσουμε με χαμηλό βαθμό αυτόν που εφαρμόζει τους κανόνες που ισχύουν πάνω από μια δεκαετία (πλαίσιο επικοινωνίας) για να μην "αδικήσουμε" τους μαθητές που κομφορμιστικά γράφουν δοκίμιο ό,τι είδος κι αν ζητά η εκφώνηση, επειδή (όπως λες) αυτό τούς ζητάμε (ποιοι και γιατί;), αν, με άλλα λόγια, συνεχίζουν πολλοί από εμάς να απαιτούν δοκίμιο από το μαθητή, αγνοώντας το πλαίσιο επικοινωνίας, τότε...
Αυτός ακριβώς ήταν
ο λόγος που άνοιξα αυτήν τη συζήτηση. Είναι δυνατό να αγνοήσουμε ότι το πλαίσιο
είναι "άρθρο σε σχολικό έντυπο"; Μας διαφεύγει μήπως ότι διακεκριμένοι
αρθρογράφοι έχουν αυτό το "περιγραφικό και βιωματικό" στοιχείο που λες, ενώ
απέχουν πολύ από τη μαθητική ιδιότητα; Μήπως να παραθέσω εδώ άρθρα του Γ.
Κακουλίδη, του Ν. Δήμου, του Θ. Τάσιου κ.α.;
Συμφωνώ με τις
εκτιμήσεις της Αγαθής για το συγκεκριμένο γραπτό κ μάλιστα θα το αξιολογούσα με
τον ίδιο ακριβώς βαθμό! Όμως, το κείμενο του μαθητή του Παύλου θέτει νομίζω ένα
άλλο θέμα. Ποιο είδος λόγου οφείλουμε να καλλιεργούμε κατά την Παραγωγή Λόγου:
το «δοκιμιακό» κ επομένως την ανάπτυξη ενός θέματος σε θεωρητικό επίπεδο ή το
περιγραφικό, το οποίο ζητούσαμε στο Γυμνάσιο. Τώρα κ εκεί άλλαξαν οι απαιτήσεις
κ είναι κ αυτό θέμα προς συζήτηση. Πολλά θέματα θα μπορούσαν να αναπτυχθούν με
την καταγραφή των βιωμάτων από τα παιδιά, με έναν τρόπο δημοσιογραφικού ρεπορτάζ
ή κ άρθρου, όπως για παράδειγμα το θέμα «κινητά» ή «διαδίκτυο». Ο χαμηλός βαθμός
του γραπτού του παραδειγματος μας, που κ εγώ θα έβαζα, οφείλεται στο ότι
αισθάνομαι πως αδικώ τους μαθητές που κομφορμιστικά αντιδρώντας θα ανέπτυσσαν το
θέμα πιο θεωρητικά, έτσι όπως τους λέμε ότι απαιτείται. Βέβαια, τα παραδείγματα
επιτρέπονται κ στο δοκιμιακό ύφος, αλλά πολύ περιορισμένα. Νομίζω ότι πρέπει να
προσδιορίσουμε με όση σαφήνεια μπορούμε, κ μπορούμε, το είδος του λόγου κ σκέψης
επομένως που επιθυμούμε για το Λύκειο, ώστε να αξιολογούμε με κάποια κριτήρια,
όμοια εκ μέρους όλων μας τους μαθητές. Πράγματι, το είδος λόγου για την παλαιού
τύπου έκθεση ιδεών, όπως γράφει κ ο Δημήτρης, είναι φτιαχτό κ χρησιμοποιείται
αποκλειστικά στις σχολικές αίθουσες.
Απάντηση από τον/την Χρυσάνθη Κουτσιβίτη στις Πολύ σωστά, Παύλο, πρόκειται για άρθρο κ ακριβώς γιαυτό πρέπει να επανεξετάσουμε εάν σεβόμαστε το επικοινωνιακό πλαίσιο κ τι ζητάμε εντέλει. Οι μαθητές που δεν έγραψαν πιο ανάλαφρα αλλά ανέπτυξαν το θέμα ως δοκίμιο, δηλαδή εντελώς θεωρητικά, δεν θα έπρεπε να έχουν χαμηλότερο βαθμό ακριβώς γιατί επρόκειτο για άρθρο; Θα μειώναμε τον βαθμό σε αυτή την περίπτωση; Νομίζω πως δεν θα το κάναμε. Το επικοινωνιακό πλαίσιο έχει μπει στο «ψυγείο». Κ κάποιος άλλος τόνισε στο φόρουμ ότι δεν διδάσκουμε το διαφορετικό ύφος κατά περίσταση. Έτσι, καταλήγουμε σε τυπική χρήση του επικοινωνιακού πλαισίου. Πάντως, κ στην περίπτωση του άρθρου ξέρουμε ότι υπάρχουν διάφορα είδη άρθρων κ ο Δήμου π. χ. έχει γράψει άλλοτε δοκίμιο κ άλλοτε άρθρο «γνώμης», όπως αυτά που γράφει στη «Lifo», που έχουν εντελώς διαφορετικό ύφος. Η αλήθεια είναι ότι το σχολικό βιβλίο της τρίτης Λυκ. διδάσκει τα διαφορετικά είδη λόγου μέσα σε μια εφημερίδα, αλλά κ αυτό έχει πέσει σε αδράνεια. Για παράδειγμα δεν ζητάμε να τοποθετήσουν οι μαθητές ένα κείμενο που δίνουμε στο είδος που ανήκει. Τούτο οφείλεται βέβαια κ στο ότι τα κείμενα δεν έχουν ευδιάκριτα γνωρίσματα κ είναι δύσκολο, όχι πάντως ακατόρθωτο, να βρούμε τέτοια κείμενα για άσκηση. Άλλο θέμα κ αυτό. Κολλήσαμε στον Παπανούτσο κ άντε να ξεκολλήσουμε. Άντε κ λίγο Τερζάκη. Σύγχρονοι δοκιμιογράφοι; Άφαντοι. Γιαυτό έθεσα το θέμα κ το ξαναγράφω: ποιο είδος λόγου διδάσκουμε κ ποιο ζητάμε τελικά. Ποιοι το ζητούν κ γιατί είναι επίσης αξιόλογη ερώτηση. Πώς συντίθενται τα σχολικά βιβλία; Βάσει ποιων επιστημονικών διαπιστώσεων; Αλλά ας το αφήσουμε αυτό. Ας επικεντρωθούμε στο είδος του λόγου που απαιτούμε. Χριστίνα, αναρωτήθηκα πού χάθηκες. Είσαι από τα συνεπή κ δυναμικά μέλη της «αγοράς» αυτής. Πάντως εγώ δεν είπα ότι δεν θα συμβούλευα το παιδί να συμμορφωθεί. Εάν θέλει επιτυχία στις εξετάσεις, πρέπει να συμμορφωθεί. Εάν θέλει να αναπτύξει τον τρόπο που γράφει, πρέπει να ασκηθεί σε άλλες μορφές γραφής
Απάντηση από τον/την Χρυσάνθη Κουτσιβίτη στις K θεωρώ κ εγώ ότι είχε μια πρωτοτυπία η σκέψη του παιδιού κ η σύνθεση του διαφημιστικού μηνύματος. Βάζω όμως τελεία, γιατί το «σεντόνι» δεν το γλίτψσα.
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις
Για να καταλάβω:
έχεις συμμορφωθεί (ως διδάσκουσα και βαθμολογήτρια) σε κάτι που δε συμφωνείς,
δηλαδή να μπει το επικοινωνιακό πλαίσιο στο ψυγείο και να απαιτείται από το
μαθητή να γράφει δοκίμια τύπου Παπανούτσου και Τερζάκη, ανεξαρτήτως του τι
ζητάει η εκάστοτε εκφώνηση; Θα "τιμωρούσες" ένα μαθητή που δε συμμορφώνεται σε
αυτήν ακριβώς τη άτυπη συμφωνία;
Πολύ σωστά,
Παύλο, πρόκειται για άρθρο κ ακριβώς γιαυτό πρέπει να επανεξετάσουμε εάν
σεβόμαστε το επικοινωνιακό πλαίσιο κ τι ζητάμε εντέλει. Οι μαθητές που δεν
έγραψαν πιο ανάλαφρα αλλά ανέπτυξαν το θέμα ως δοκίμιο, δηλαδή εντελώς θεωρητικά,
δεν θα έπρεπε να έχουν χαμηλότερο βαθμό ακριβώς γιατί επρόκειτο για άρθρο; Θα
μειώναμε τον βαθμό σε αυτή την περίπτωση; Νομίζω πως δεν θα το κάναμε. Το
επικοινωνιακό πλαίσιο έχει μπει στο «ψυγείο». Κ κάποιος άλλος τόνισε στο φόρουμ
ότι δεν διδάσκουμε το διαφορετικό ύφος κατά περίσταση. Έτσι, καταλήγουμε σε
τυπική χρήση του επικοινωνιακού πλαισίου. Πάντως, κ στην περίπτωση του άρθρου
ξέρουμε ότι υπάρχουν διάφορα είδη άρθρων κ ο Δήμου π. χ. έχει γράψει άλλοτε
δοκίμιο κ άλλοτε άρθρο «γνώμης», όπως αυτά που γράφει στη «Lifo», που έχουν
εντελώς διαφορετικό ύφος. Η αλήθεια είναι ότι το σχολικό βιβλίο της τρίτης Λυκ.
διδάσκει τα διαφορετικά είδη λόγου μέσα σε μια εφημερίδα, αλλά κ αυτό έχει πέσει
σε αδράνεια. Για παράδειγμα δεν ζητάμε να τοποθετήσουν οι μαθητές ένα κείμενο
που δίνουμε στο είδος που ανήκει. Τούτο οφείλεται βέβαια κ στο ότι τα κείμενα
δεν έχουν ευδιάκριτα γνωρίσματα κ είναι δύσκολο, όχι πάντως ακατόρθωτο, να
βρούμε τέτοια κείμενα για άσκηση. Άλλο θέμα κ αυτό. Κολλήσαμε στον Παπανούτσο κ
άντε να ξεκολλήσουμε. Άντε κ λίγο Τερζάκη. Σύγχρονοι δοκιμιογράφοι; Άφαντοι.
Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις Συνάδελφοι και διαδικτυακοί φίλοι, επιτρέψτε με (βορειοελλαδιστί) κάποιες γενικότερες σκέψεις.
Νομίζω ότι δοκιμάζουμε κάτι τόσο ουσιαστικό που θα έπρεπε να είναι θεσμοποιημένη μέριμνα της πολιτείας• ακόμα περισσότερο, συζητάμε με πραγματικό ενδιαφέρον για τη δουλειά μας, με ειλικρίνεια και εντιμότητα. «Εκθέτουμε» με τόλμη και δημόσια τον εαυτό μας.
Ίσως θα ήταν λειτουργικότερη μια νέα συζήτηση με σχετικό θέμα ή χειρόγραφο, σαφώς οριοθετημένο και στοχευμένο. Τέλος, ας μην ξεχνάμε και την «κυρίαρχη πρακτική» που επιβάλλεται σιωπηλά και ασυνείδητα. Η παρρησία μας νιώθω ότι χτίζει σχέσεις εμπιστοσύνης.
Απάντηση από τον/την Χρυσάνθη Κουτσιβίτη στις Σε μια συζήτηση για ένα μάθημα, όπως η έκθεση, θα ήταν κρίμα να μείνουμε στη βαθμολογία κ μόνο. Το συγκεκριμένο γραπτό θα το αξιολογούσα με χαμηλό βαθμό, εφόσον πρόκειται για γραπτό της τρίτης Λυκείου, όχι για να τιμωρήσω, αλλά γιατί θεωρώ ότι δεν πληρεί ορισμένες προϋποθέσεις: επιχειρηματολογία, πυκνότητα στο λόγο κ οπωσδήποτε δεν θεωρώ ότι ένα τέτοιο γραπτό είναι πρωτότυπο.
Τον Παπανούτσο τον εκτιμώ πολύ περισσότερο από τον Ν. Δήμου για παράδειγμα, για διάφορους λόγους που δεν είναι της παρούσης, όμως αυτό που έχω προσπαθήσει να θίξω κ με άλλες απαντήσεις μου είναι η επιλογή των κειμένων στα σχολικά βιβλία, στις Πανελλήνιες του Ιουνίου, στα κείμενα που δίνουμε κ εμείς στους μαθητές μας. Πόσο σύγχρονα είναι τόσο ως προς τη θεματική όσο κ ως προς το ύφος.
Πάντως η πρωτοτυπία δεν είναι το μοναδικό κριτήριο αξιολόγησης ούτε για την έκθεση ούτε για ένα κείμενο. Από μόνο του δεν καθιστά ενδιαφέρον ένα κείμενο.
Ας μην «κολλήσουμε»
πάντως στη βαθμολογία, γιατί έτσι περιορίζουμε πολύ το θέμα.
Απάντηση από τον/την Agathi Georgiadou στις
Θα συμφωνήσω
απολύτως με τη Χρυσάνθη και τον Βασίλη. Πρώτον, ότι κανείς μας δεν έδωσε τη
συγκεκριμένη βαθμολογία εξαιτίας του "διαφορετικού" ύφους (και ...ήθους) σε
σχέση με τις Πανελλήνιες αλλά για πολλούςλόγους (περιορισμένη ορατότητα/
ευρύτητα στη σύλληψη του θέματος, συναισθηματισμό χωρίς μέτρο, εκφραστικά λάθη
κλπ), δεύτερον ότι η βαθμολογία δεν είναι το παν, γιατί στο σχολείο και βεβαίως
στις εξετάσεις κοιτάμε και τη συνολική εικόνα του μαθητή και μετριάζουμε συνήθως
τη χαμηλή βαθμολογία, τρίτον ότι η πρωτοτυπία ή μη δεν είναι το μοναδικό
πρόβλημα ούτε το μοναδικό κριτήριο αξιολόγησης και τέταρτο, θα προσθέσω, ότι η
γνωριμία με τον μαθητή και η όλη προσωπικότητά του σίγουρα επηρεάζει την κρίση
μας, ενώ όσοι βαθμολογούμε ανώνυμα τείνουμε προς την αυστηρότητα. Σίγουρα, δεν
θα πρέπει να περιορίσουμε το θέμα σε αριθμούς, η βαθμολόγησή μου ήταν
περισσότερο για να δώσω ένα κίνητρο/ερέθισμα για να δούμε πόσο ρευστή και
υποκειμενική είναι γενικά η κρίση μας στο μάθημα αυτό. Χρυσάνθη Κουτσιβίτη είπε: Σε μια συζήτηση για ένα μάθημα, όπως η έκθεση, θα ήταν κρίμα να μείνουμε στη βαθμολογία κ μόνο. Το συγκεκριμένο γραπτό θα το αξιολογούσα με χαμηλό βαθμό, εφόσον πρόκειται για γραπτό της τρίτης Λυκείου, όχι για να τιμωρήσω, αλλά γιατί θεωρώ ότι δεν πληρεί ορισμένες προϋποθέσεις: επιχειρηματολογία, πυκνότητα στο λόγο κ οπωσδήποτε δεν θεωρώ ότι ένα τέτοιο γραπτό είναι πρωτότυπο.
Τον Παπανούτσο
τον εκτιμώ πολύ περισσότερο από τον Ν. Δήμου για παράδειγμα, για διάφορους
λόγους που δεν είναι της παρούσης, όμως αυτό που έχω προσπαθήσει να θίξω κ με
άλλες απαντήσεις μου είναι η επιλογή των κειμένων στα σχολικά βιβλία, στις
Πανελλήνιες του Ιουνίου, στα κείμενα που δίνουμε κ εμείς στους μαθητές μας. Πόσο
σύγχρονα είναι τόσο ως προς τη θεματική όσο κ ως προς το ύφος.
Ας μην «κολλήσουμε»
πάντως στη βαθμολογία, γιατί έτσι περιορίζουμε πολύ το θέμα.
Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις Ας ξεχάσουμε λίγο το συγκεκριμένο γραπτό (δεν έχει νόημα η περαιτέρω κριτική ή υπεράσπισή του) και ας σταθούμε σε αυτά που ανέδειξε η σχετική συζήτηση. Συμφωνώ ότι και η πρωτοτυπία και το ενδιαφέρον είναι υποκειμενικά. Συμφωνώ ότι η κρίση μας επηρεάζεται όταν αξιολογούμε το δικό μας μαθητή (αυτό, βέβαια, ισχύει για μένα στην προκειμένη περίπτωση, όχι όμως και για τη Χριστίνα ή άλλους συναδέλφους που είδαν το συγκεκριμένο δείγμα). Συμφωνώ και σε άλλα. Όμως δεν απαντήθηκε ένα ερώτημα και το αναδιατυπώνω (γιατί η Χρυσάνθη πιάστηκε από τη λέξη "τιμωρώ"): θα αφαιρέσουμε βαθμούς από ένα μαθητή γιατί δεν ανταποκρίνεται στην "απαίτηση των εξετάσεων" να γράφουμε δοκίμια τύπου Παπανούτσου ανεξαρτήτως πλαισίου (το οποίο "έχει μπει", άκουσα, "στο ψυγείο"); Πόσοι από εμάς έχουμε αποδεχθεί αυτήν την απαίτηση; Πόσοι επιμένουμε να λαμβάνουμε υπόψη το πλαίσιο; Και, επίτρεψέ με, Χρυσάνθη (βορειοελλαδίτης κι εγώ...), όσο και αν είναι σαφώς ή ασαφώς προσδιορισμένο το πλαίσιο από τις εξετάσεις ή τη διδασκαλία, είναι δική μας αυθαιρεσία το να θέλουμε να γράψει δοκιμιακά ο μαθητής όταν η εκφώνηση λέει "άρθρο σε σχολικό περιοδικό". Εμένα αυτό που με ενδιαφέρει είναι να μάθω σε ποιο βαθμό (ποσοστό) υπάρχουν τέτοιες "άτυπες απαιτήσεις", οι οποίες, παρεμπιπτόντως, δεν αφορούν μόνο το πλαίσιο αλλά και ένα σωρό άλλα "επιτρέπεται" και "απαγορεύεται" που αναπαράγονται στη διδασκαλία και αξιολόγηση του μαθήματος.
Απάντηση από τον/την Δημήτρης Σφακιανάκης στις (Μεταφέρω εδώ ένα σημείωμά μου που είχα αναρτήσει χθες σε άλλη στήλη, λίγο πριν την προηγούμενη απάντηση του Παύλου)
Χαίρομαι που με το
μαθητικό γραπτό που κατάθεσε ο Παύλος περνάμε από τις θεωρητικές αναζητήσεις στο
«δια ταύτα», τομέας στον οποίο υστερεί απελπιστικά η εκπαίδευσή μας. Το κείμενό του είναι απολύτως προσαρμοσμένο στην επικοινωνιακή περίσταση, σταθμίζοντας την αποδεκτότητα (η λέξη εδώ με την έννοια της κειμενικής λειτουργίας)των αναγνωστών-μαθητών . «Τόλμησε» να γράψει ένα κείμενο έξω από τα γνωστά δεσμευτικά καλούπια, αφήνοντας τον αυθορμητισμό του να ξεδιπλωθεί, χωρίς την «πόζα» του συνηθισμένου , ξύλινου δοκιμιακού λόγου που παράγουν οι μαθητές στις Εξετάσεις. Γι’ αυτό, θα διαβαστεί το κείμενο με πολύ ενδιαφέρον από τους μαθητές –και αυτό αποτελεί ένα ισχυρό χαρακτηριστικό της αποτελεσματικότητάς του. Εμένα με πείθει με την απροσποίητη αλήθεια του λόγου του και την υπέρβαση των άκαμπτων προδιαγραφών περί «σωστης δομής». Γι΄ αυτό και διαφωνώ με κάποιες αξιολογικές παρατηρήσεις που διατυπώθηκαν. Πιο συγκεκριμένα: Η εναρκτική παράγραφος δεν είναι ένας τυπικός πρόλογος που «τραβάει σε μάκρος». Αντίθετα, προσανατολίζεται στον πυρήνα του ζητουμένου (να πείσει για τις δυνατότητες της διαφήμισης στην προβολή μηνυμάτων ). Εξάλλου, εφόσον θέλουμε να ξεφύγουμε εντελώς από τα αυθαίρετα γλωσσολογικά στεγανά της Έκθεσης Ιδεών, πρέπει να επισημάνουμε ότι δεν υπάρχει καμιά a priori προδιαγραφή για μικρή ή μεγάλη εναρκτική παράγραφο. Αν θεωρήσουμε ότι εδώ ο μαθητής το παρατράβηξε και «ξέφυγε», τότε τι θα λέγαμε για το γνωστό δοκίμιο του Ευ. Παπανούτσου «Το σχετικό και το απόλυτο», όπου ο συγγραφέας «εκτρέπεται» σε μια εξαιρετικά μακρόσυρτη αφήγηση , η οποία καλύπτει το μισό κείμενο; Δεν υπάρχει καμιά αναφορά σε θεωρητικά κείμενα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας -απ’ όσα έχω διαβάσει- που να δεσμεύει τον πομπό στη απαρέγκλιτη χρήση ενός συγκεκριμένου είδους λόγου. Επομένως , σε ένα κείμενο αποδεικτικό-αποφαντικό μπορεί ο δέκτης να ενσωματώσει και περιγραφή και αφήγηση και διάλογο, αρκεί να το κάνει με αποτελεσματικότητα. Δε βρίσκω ιδιαίτερα προβλήματα στη δομή και παραγραφοποίηση. Αντίθετα, θεωρώ θετικό στοιχείο -και το πιστώνω στην αποτελεσματικότητα του κειμένου- το γεγονός ότι αρχίζει «μετωπικά», χωρίς τυπική εισαγωγή, διεγείροντας άμεσα το ενδιαφέρον του δέκτη «να διαβάσει παρακάτω». Επιπλέον βρίσκω την περιγραφή της πρώτης παραγράφου εξαιρετική, με σχεδόν άψογη (και με κριτήρια καταλληλότητας ύφους και αποτελεσματικότητας) γλώσσα.
Θεωρώ θετικό
στοιχείο το γεγονός ότι στη β΄ παραγραφο στήνει μια υποθετική κατάσταση,
εντάσσοντάς την στη συλλογιστική πειθούς του κειμένου του, κάτι πολύ σπάνιο για
μαθητική έκθεση. Σημειώνω ότι το εύρημα αυτό (της παράθεσης υποθέσεων που
υπηρετούν την πειθώ στην επιχειρηματολογία μας) είναι παμπάλαιη επινόηση (των
Σοφιστών), ιδιαίτερα εκτιμώμενη και από τους Λατίνους και χρησιμοποιείται σήμερα
κοινότοπα από εμπειρους στη ρητορική τέχνη πολιτικούς. Σΰμφωνώ ότι προς το τέλος ολισθαίνει η ανάπτυξη,(προπάντων στην προτελευταία παράγραφο) και αυτό είναι το σημαντικότερο μειονέκτημά της ‘Εχω, ωστόσο, σοβαρές επιφυλάξεις για τη διατύπωση του θέματος, έτσι όπως δόθηκε για ανάπτυξη. Πιστεύω ότι είναι ψευδοεπικοινωνιακό: Πρόκειται ,ουσιαστικά, για το θέμα «Η χρησιμότητα της διαφήμισης στη διακίνηση μηνυμάτων και ιδεών αλλά και γενικότερα…..». Η πρόταξη στη διατύπωση του θέματος ότι είναι άρθρο σε σχολική εφημερίδα δε διασώζει τα πράγματα. Προδιαγράφει βέβαια μια σημαντική πτυχή της επικοινωνίας (ποιοι είναι οι δέκτες), αλλά δε δίνει ερεθίσματα που θα κινητοποιούσαν τη σκέψη του μαθητή. Επιπλέον, δε μας διευκρινίζεται, αν το θέμα που δόθηκε συνοδεύτηκε από κάποιο σχετικό κείμενο αφετηρίας (το οποίο, σύμφωνα με το νέο πνεύμα για την "Παραγωγή Λόγου", πυροδοτεί τη σκέψη του μαθητή, ώστε να του δώσει πρόσθετα ερεθίσματα για την ανάπτυξη του ζητούμενου θέματος). Αυτά δεν είναι λεπτομέρειες αλλά ουσιαστικές παράμετροι για την «Παραγωγή Λόγου», σύμφωνα με την νέα φιλοσοφία για τη διδασκαλία και αξιολόγηση της «Έκφρασης-Έκθεσης».
Εν τέλει: Συμφων’ω
απολύτως με τα σχόλια και τη βαθμολογία της Χριστίνας. Η Χριστίνα σταθμίζει όχι
μόνο το περιεχόμενο, τη δομή και τη γλώσσα, αλλά και τις δυο νέες παραμέτρους (οι
οποίες βαθμολογούνται επίσης): την καταλληλότητα ύφους και την
αποτελεσματικότητα. Ο συγκεκριμένος μαθητής θεωρώ ότι συνέθεσε ένα αρκετά
αποτελεσματικό γραπτό.
Απάντηση από τον/την omikron στις Η συζήτηση αυτή είναι δυο πράγματα 1. παρακαταθήκη για την προσέγγιση ένας φλέγοντος ζητήματος 2. απόδειξη ότι μπορούμε να συζητάμε με εντιμότητα και συναδελφικότητα που δύσκολα φανερώνονται προς το παρόν, ας κλείσει εδώ
|
|
