Εισαγωγή
Στη διάρκεια των δύο τελευταίων δεκαετιών το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού κόσμου εστιάζεται συχνά στα προβλήματα μάθησης που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο, και πώς τα Αναλυτικά Προγράμματα μπορούν να αναμορφωθούν, ώστε να ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των μαθητών.
Σύμφωνα με την Εθνική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (1988),
«Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (όπως, για παράδειγμα, πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2004 : 265-266).
Ειδικότερα, για ορισμένα παιδιά οι ακαδημαϊκές επιδόσεις είναι κατώτερες από τις αναμενόμενες σε σχέση με την ηλικία τους, το νοητικό τους επίπεδο και το επίπεδο της σχολικής τάξης στην οποία φοιτούν. Χαρακτηριστικό ήταν το παράδειγμα που είχε αναφέρει ο ιατρός Morgan πριν από 100 περίπου χρόνια για ένα δεκατεσσάρων χρονών αγόρι, το οποίο δεν μπορούσε να διαβάσει παρά την καλή του νοημοσύνη και τις προσπάθειες των δασκάλων του. Πολλές, λοιπόν, έρευνες από τότε στράφηκαν προς τη μελέτη παιδιών με χαρακτηριστικά παρόμοια με το αγόρι αυτό, προκειμένου να προχωρήσουν στην εξήγηση αυτού του φαινομένου (Πόρποδας, 1997). Οι έρευνες κατέληξαν σε μια ειδική αναγνωστική δυσκολία,-γνωστή τα τελευταία χρόνια με τον όρο «δυσλεξία»– που έχει οργανική αιτιολογία και αφορά κυρίως τις δυσκολίες στη μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής και τις οποίες δε δικαιολογεί η ηλικία, οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες και το νοητικό επίπεδο του παιδιού (Πόρποδας, 2002).
Η δυσλεξία αποτελεί, κατά κύριο λόγο, μια δυσκολία στην κατάκτηση και επεξεργασία του γραπτού λόγου, η οποία όπως παρατηρείται επηρεάζει και άλλες πτυχές της καθημερινότητας των παιδιών (π.χ. δυσκολία στην οργάνωση του χώρου και στη διαχείριση του χρόνου) (Ρασιδάκη & Παντελή, 1999). Πολλές έρευνες επισημαίνουν το ενδεχόμενο εμφάνισης συναισθηματικών και ψυχοκοινωνικών προβλημάτων σε παιδιά με δυσλεξία, όπως είναι:
- η ανάπτυξη συναισθηματικής πίεσης και άγχους,
- η χαμηλή αυτοεκτίμηση και
- η μείωση κινήτρων για μάθηση
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά απορρέουν από την παρατεταμένη και επίπονη προσπάθεια των παιδιών να αποκτήσουν τις δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής (Δόικου – Αυλίδου, 2002).
Η ιδιομορφία της δυσλεξίας είναι ότι δεν παρουσιάζονται όλα τα συμπτώματα με την ίδια μορφή σε όλα τα παιδιά. Αρμόδιος φορέας για τη διάγνωση ενός παιδιού με δυσλεξία και για τον εντοπισμό των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του είναι το ΚΕΔΔΥ της περιοχής που ανήκει το σχολείο στο οποίο φοιτά το παιδί.
Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο και ο ρόλος της σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
Η λογοτεχνία βρίσκεται σε άμεση συσχέτιση με τη ζωή και την πραγματικότητα, δημιουργείται μέσα από αυτή, χωρίς όμως να αποτελεί πιστή αντανάκλασή της. Σκοπός της διδασκαλίας της στο σχολείο είναι να δημιουργεί αισθητική απόλαυση στους μαθητές, οι οποίοι με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού προσπαθούν να ερμηνεύσουν το κείμενο και από δέκτες να γίνουν δημιουργικοί πομποί. Η λογοτεχνία είναι μια πράξη επικοινωνίας γι΄ αυτό και η σχέση ανάμεσα στο κείμενο και τον αναγνώστη είναι αμφίδρομη.
Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε, καθώς μελετούμε λογοτεχνία, πως υπάρχουν διάφορα είδη νοήματος τα οποία εκφράζονται μέσα από τη γλώσσα. Σύμφωνα με τον Richards, μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα είδη νοήματος:
- σημασία,
- συναίσθημα,
- τόνος και
- πρόθεση (Σπανός, 2002).
Όσον αφορά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εκφράζεται η άποψη ότι η λογοτεχνία δε θα έπρεπε να συμπεριλαμβάνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα. Μια τέτοια, όμως, άποψη εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουμε τη διδασκαλία της λογοτεχνίας (Grove, 2005).
Όπως έχει προκύψει μέσα από έρευνες η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ιδιαίτερα στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και εν γένει με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες λειτουργεί θεραπευτικά και συμβάλλει στο να αποκτήσουν ενσυναίσθηση απέναντι στα προβλήματα των άλλων, καθώς επίσης και στο να αναπτύξουν στρατηγικές στην αντιμετώπιση των δικών τους. Ακόμη, η λογοτεχνία προωθεί την κοινωνική αλληλεπίδραση, αφού τα παιδιά μπορούν να συζητούν και να εκφράζουν απόψεις (Fantzikou, 2005).
Βιβλιογραφία
Grove, N. (2005) Ways into literature. David Fulton Publishers. London.
Δόικου – Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία. Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2004). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων – Αναπτυξιακή προσέγγιση. Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός. Αθήνα.
Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου (ψυχολογική θεώρηση). Αθήνα.
Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα.
Ρασιδάκη, Χ. & Παντελή Σ. (1999). Επιτυχία σε πρώτο πλάνο. Πώς να κερδίσεις το παιχνίδι στο σχολείο. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.
Σπανός, Γ. (2002). Διδακτική μεθοδολογία. Η διδασκαλία του ποιήματος. Αυτοέκδοση. Αθήνα.
Fantzikou, C. (2005). A critical review of the role of literature in the education of pupils with special educational needs. Critical study. University of Leeds.