Εισαγωγή
Η αξία της έγκαιρης παρέμβασης για την προώθηση της κοινωνικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο αναγνωρίζεται σε ολοένα και μεγαλύτερο βαθμό (Aviles, Anderson, & Davila, 2006). Αποτελέσματα ερευνών δείχνουν ότι στοχευμένες παρεμβάσεις σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που αξιοποιούν τις δημιουργικές τέχνες, μπορεί να βελτιώσουν την προσαρμογή των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον (Alavinezhad, Mousavi & Sohrabi, 2014˙ Carter, 1979˙ Cortina & Fazel, 2015˙ Freilich & Shechtman, 2010˙ Sutherland, Waldman & Collins, 2010). Συγκεκριμένα, οι μαθητές συμμετέχοντας σε εικαστικές δραστηριότητες μπορούν να επικοινωνήσουν μη λεκτικά, να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, να βελτιώσουν τη δημιουργική τους σκέψη και την αυτοαντίληψή τους και να καλλιεργήσουν κοινωνικές δεξιότητες (Case & Dalley, 2014˙ Waller, 2006).
Σκοπός
Σκοπός του προγράμματος αγωγής υγείας είναι να υποστηρίξει την προσαρμογή στο σχολείο των μαθητών της Α΄ τάξης ενός ειδικού επαγγελματικού γυμνασίου καλλιεργώντας σε αυτούς κοινωνικές δεξιότητες μέσα από τη συμμετοχή τους σε εικαστικές δραστηριότητες.
Στόχοι
- Να αναγνωρίζουν οι μαθητές τα δικά τους συναισθήματα, καθώς και των άλλων ανθρώπων και να κατανοούν τα πιθανά αίτια αυτών.
- Να διαχειρίζονται οι μαθητές το θυμό τους.
- Να αναπτύξουν οι μαθητές δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας.
- Να ενισχυθεί η θετική αυτο-αντίληψη των μαθητών μέσα από την απόκτηση αίσθησης ελέγχου ως προς το έργο τους και την επίλυση προβλημάτων.
- Να καλλιεργήσουν οι μαθητές τη δημιουργική τους σκέψη.
Περιγραφή Προγράμματος
Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε μία συγκεκριμένη αίθουσα, όπου υπήρχαν κάθε φορά τα απαραίτητα υλικά και μέσα για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. Οι 
συναντήσεις ξεκινούσαν, κυρίως, με συζήτηση στην ολομέλεια σχετικά με το υπό μελέτη θέμα και στη συνέχεια, οι μαθητές έρχονταν σε επαφή με τα υλικά, προκειμένου να συνθέσουν μία καλλιτεχνική δημιουργία. Ο τρόπος υλοποίησης των δραστηριοτήτων είχε εξελικτική πορεία, καθώς οι μαθητές αρχικά εργάζονταν ατομικά, ενώ στη συνέχεια σε ομάδες, με το πρόγραμμα να ολοκληρώνεται με δραστηριότητες στην ολομέλεια (κατασκευή αφίσας, δημιουργία βίντεο). Τα περισσότερα έργα ολοκληρώνονταν κατά τη διάρκεια της κάθε συνάντησης και είχαν σχεδιαστεί, ώστε να επιτρέπουν στους μαθητές να βιώνουν το αίσθημα της επιτυχίας, διερευνώντας παράλληλα τη δημιουργικότητά τους.
Κατά τη διάρκεια των συναντήσεων οι μαθητές εξασκούνταν σε θετικές μορφές συμπεριφοράς και διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις, με τους εκπαιδευτικούς-συντονιστές να επικεντρώνονται στις θετικές πτυχές της εργασίας των μαθητών και να τους καθοδηγούν με κατάλληλα σχόλια και θετικό τρόπο. Το κλείσιμο της κάθε συνάντησης γινόταν με συζήτηση στην ολομέλεια ή και με ομαδικό παιχνίδι χαλάρωσης.
Βιβλιογραφία
Alavinezhad, R., Mousavi, M., & Sohrabi, N. (2014). Effects of art therapy on anger and self-esteem in aggressive children. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 113, 111-117.
Aviles, A. M., Anderson, T. R., & Davila, E. R. (2006). Child and adolescent social–emotional development within the context of school. Child and Adolescent Mental Health, 11(1), 32–39.
Carter, J. (1979). Art therapy and learning disabled children. Pergamon Press, 6, 51-56.
Case, C., & Dalley, T. (2014). The Handbook of Art Therapy. New York: Routledge.
Cortina, M., & Fazel, M. (2015). The Art Room: an evaluation of a targeted school-based group intervention for students with emotional and behavioural difficulties. The Arts in Psychotherapy, 42, 35-40.
Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in Psychotherapy, 37, 97-105.
Sutherland, J., Waldman, G., & Collins, C. (2010). Art therapy connection: encouraging troubled youth to stay in school and succeed. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 27(2), 69-74.
Waller, D. (2006). Art therapy for children: How it leads to change. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 11(2), 271-282.