ΕΘΝΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΓΙΑ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑ

Κελεσίδης Γιώργος

Προϊστάμενος Επιστημονικής- Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Π.Ε.  Αν. Μακεδονίας και Θράκης

- Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε -

Φεβρουάριος 2005

?Τώρα που ο διάλογος για την Παιδεία καθίσταται υπέρποτε επίκαιρος, οι πάντες σιωπούν. Στέρεψαν αλήθεια οι στοχαστές; Χάσαν τη λαλιά τους οι δάσκαλοι; Γιατί τέτοια σιωπή και τέτοια αποσιώπηση για έναν διάλογο που θα όφειλε να είναι διαρκής και μόνιμος; Aν συνεχιστεί αυτή η σιωπή, ένας ακόμη «διάλογος» έγινε για να γίνει. Ένας ακόμη διάλογος για ένα σχολείο που παραμένει το ίδιο, σε έναν κόσμο που συνεχώς μεταβάλλεται...?¹.

Α΄ ΜΕΡΟΣ: Αναγκαιότητα-Αρχές Διαλόγου

Ο διάλογος ξεκίνησε την Παρασκευή 21 Ιανουαρίου 2005 στο Ζάππειο, αλλά αυτός αμφισβητείται αν είναι: πρώτον «διάλογος», δεύτερον «εθνικός» και τρίτον «για την Παιδεία». Ανακύπτει, συνεπώς, το ερώτημα τι μπορεί να είναι!.

Σήμερα έχουμε ένα σχολείο, που δεν ικανοποιεί τους μαθητές, δεν εκπληρώνει τις προσδοκίες της κοινωνίας και των γονέων και δεν προσφέρει επαγγελματική πραγμάτωση και ικανοποίηση στους εκπαιδευτικούς. Όλοι πια αναγνωρίζουν και αποδέχονται την ανάγκη να υπάρξουν αλλαγές στον προσανατολισμό και τη φιλοσοφία του. Όλοι συμφωνούν πως πρέπει να υπάρξει διάλογος που θα προσφέρει τη δυνατότητα να αναδειχθεί με αυθεντικό τρόπο η κοινωνική-εκπαιδευτική και παιδαγωγική πρόταση για αλλαγές.

Σήμερα όλοι αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα για διαχείριση των αλλαγών μέσα από ένα γνήσιο διάλογο με το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας και τους άμεσα εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η διαδικασία οφείλει να αποδείξει πως θα είναι διάλογος, θα είναι εθνικός και θα αφορά τις ουσιαστικές παραμέτρους του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Τελικό στάδιο του διαλόγου η πολιτική διαχείριση και οι πολιτικές επιλογές. Μετά τον εθνικό διάλογο η διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής παραμένει στο χώρο της αναπαλλοτρίωτης κυβερνητικής ευθύνης, όπως διαμορφώνεται με την αντιπαράθεση και τις συναινέσεις μέσα στο Κοινοβούλιο. ?Καμιά «κορπορατίστικη συζήτηση «εθνικού διάλογου» δεν είναι περισσότερο δημοκρατική από τη συζήτηση στο Κοινοβούλιο?? (Καθημερινή, 30 Iανoυαρίου 2005).

Ο διάλογος πρέπει να έχει στρατηγική κατεύθυνση, πλαίσιο και χρονοδιάγραμμα. Η στρατηγική κατεύθυνση αναφέρεται στην αφετηρία διαμόρφωσης των πλαισίων του διαλόγου και της ανάδειξης των προτάσεων, που πρέπει να ξεκινούν από την κοινωνία και από περιφερειακό να καταλήγουν σε κεντρικό επίπεδο, όπου θεσμικά αντιπροσωπευτικοί φορείς, πολιτικοί και συνδικαλιστικοί, συνδιαλέγονται με το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και συναινετικά συνδημιουργούν το τελικό πλαίσιο των αλλαγών για τη διαμόρφωση ενός συστήματος εκπαίδευσης, που έχει διάρκεια, σταθερότητα και ευελιξία.

Ένας γνήσιος διάλογος συμβάλει στο να χαράξουμε συλλογικά ως κοινωνία μία πολιτική παιδείας, που θα χαρακτηρίζεται από κοινωνική συναίνεση, θα διαθέτει επιστημονική και παιδαγωγική αξιοπιστία, θα χαρακτηρίζεται από συνέχεια, συνέπεια, όραμα και στρατηγικούς στόχους.

O διεξαγόμενος «Εθνικός Διάλογος» ευχή είναι να λειτουργήσει ως διαδικασία -όψιμης έστω- συνειδητοποίησης των προβλημάτων και να οδηγήσει στις απλές και αυτονόητες λύσεις των προβλημάτων της Παιδείας μας. Προϋπόθεση: να υπάρξει συναίνεση πολιτική στην πράξη και διάλογος ουσιαστικός, όχι «διάλογος» παράλληλων μονολόγων?. (Μπαμπινιώτης 2/5/2004), να υπάρξει ?«Eθνικός διάλογος για την Παιδεία» και όχι διάλογος κωφών?. (Καθημερινή, 30 Iανoυαρίου 2005)

Ο διάλογος οφείλει να έχει πλαίσιο αναζήτησης τέτοιο, που θα συμβάλλει στον εντοπισμό των αδυναμιών, των διαθρωτικών προβλημάτων και θα αναδείξει τους τομείς παθογένειας, που καθηλώνουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Πρέπει να συμβάλλει στο να αξιολογήσουμε και να ιεραρχήσουμε τις ανάγκες του σήμερα και του αύριο, να δούμε καθαρά από πού ξεκινάμε και πού θέλουμε να πάμε. Αρχικά πρέπει να ξεκαθαρίσουμε τι πρέπει να διατηρήσουμε και τι πρέπει να αλλάξουμε με την παράλληλη με το διάλογο συνδρομή επιστημονικών εργαλείων και ερευνών ώστε να αναζητήσουμε εκείνες τις έγκυρες λύσεις, που θα οδηγήσουν την εκπαίδευση και την νέα γενιά στην πρωτοπορία των εκπαιδευτικών συστημάτων της Ευρώπης.

Οφείλουμε όλοι μας να αντιληφθούμε, πως στην ώριμη πια αντιπροσωπευτική δημοκρατία μας, μετά από τριάντα χρόνια μεταπολίτευσης, για ζητήματα που αφορούν το σύνολο της κοινωνίας και το μέλλον της δεν είναι δυνατόν πια στις μεγάλες επιλογές της χώρας αυτή να αγνοείται. Πρέπει να δοθεί η ευκαιρία στον κάθε εκπαιδευτικό, στο γονιό και στο μαθητή να εκφράσει την άποψή του και να καταθέσει τις θέσεις και προσδοκίες του για την εκπαίδευση. Απαιτείται ένας κοινωνικός και εκπαιδευτικός διάλογος, που δεν χρησιμοποιείται για νομιμοποιήσει επιλογές που λαμβάνονται ερήμην του, κατ? εξουσιοδότηση δια της ψήφου. Παλιές πρακτικές αποφάσεων μιας πολιτικής πλειοψηφίας και νέα μορφώματα επιτροπών ειδικών επιστημόνων, αρεστών συμβούλων έγκυρης ακαδημαϊκής και τεχνοκρατικής γνώσης, δεν είναι πια σε θέση να δώσουν απαντήσεις στα μεγάλα κοινωνικά και ατομικά προβλήματα και να συμβάλουν στο ξεπέρασμα των δυσλειτουργιών και των αδυναμιών του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

?Ο διάλογος για τα θέματα παιδείας δεν πρέπει να κλειστεί στους τοίχους των ειδικών. Κι αυτοί που κάθονται εκεί, σ' αυτές τις καρέκλες, δεν μπορούν να περιορίζονται στη μοναξιά τους, ούτε να αρκούνται στην ανία του επιστημονικού (μονο)λόγου. Περιμένουν -ή τουλάχιστον θα 'πρεπε να περιμένουν- τον κοινωνικό απόηχο των όσων συζητούνται, να δοκιμάσουν τα κοινωνικά ανακλαστικά, αν υπάρχουν ακόμη, να συνειδητοποιήσουν τη δική τους ύπαρξη, να ζωντανέψουν το πνεύμα τους, μήπως ζωντανέψουν και το σχολείο. Γιατί, αν συνεχιστεί αυτή η σιωπή, ένας ακόμη «διάλογος» έγινε για να γίνει. Ένας ακόμη διάλογος για ένα σχολείο που παραμένει το ίδιο, σε έναν κόσμο που συνεχώς μεταβάλλεται... ? (Πυργιωτάκης, 8/2/2005).

Διάλογος και εκπαιδευτικές αλλαγές που αγνοούν την κοινωνία, την εκπαιδευτική κοινότητα και τους φορείς τους και βασίζονται μόνο σε πολιτικές πλειοψηφίες και στην τεχνοκρατική διαχείριση είναι καταδικασμένες να παραμείνουν ?ασκήσεις επί χάρτου?.

Ιστορικά έχει αποδειχθεί πως η υιοθέτηση παρόμοιων πρακτικών ?διαλόγου-αλλαγών-μεταρρυθμίσεων?, «διάλογου» παράλληλων μονολόγων προκάλεσαν την κοινωνική αδιαφορία, την αντίδραση κατά την ψήφιση, την αδράνεια του εκπαιδευτικού κόσμου και τις εξεγέρσεις των μαθητών κατά την υλοποίηση, με αποτέλεσμα οι αλλαγές να εφαρμόζονται επιλεκτικά, να απαξιώνονται και τελικά ν? αποτυγχάνουν.

Η επεξεργασία και αξιολόγηση του παρελθόντος είναι η δύναμη μας για να προχωρήσουμε μπροστά. Μπορούμε να διδαχθούμε και επιτέλους ως κοινωνία να κινηθούμε πιο γρήγορα και πιο τολμηρά με την αυτοπεποίθηση και τη δύναμη που δίνουν οι κοινωνικές δεξιότητες και η γνώση, η παιδεία και ο πολιτισμός.

Για να πετύχουν οι αλλαγές, για να εφαρμοστούν αποτελεσματικά οι καινοτομίες και για να περάσει, για να υλοποιηθεί η κάθε μεταρρύθμιση στο σχολείο απαιτείται να διέλθει από τη συνείδηση του δασκάλου. Κι αυτός για να την κατανοήσει και να εμπεδωθεί μέσα του, χρειάζεται χρόνο, επιμόρφωση, εμπιστοσύνη και αξιοπιστία. Την αξιοπιστία της πολιτείας, τη συναίνεση της πολιτικής, το ενδιαφέρον της κοινωνίας.

Β΄ ΜΕΡΟΣ: Περιεχόμενο Διαλόγου-Κατεύθυνση Αλλαγών

?Ενώ συχνά πυκνά γίνεται λόγος για «αναγκαία προσαρμογή του σχολείου» σε μια κοινωνία που διαρκώς αλλάζει, σπανίως επισημαίνεται που οφείλουμε να εδράσουμε τις μεταρρυθμιστικές μας προτάσεις?. (Εντγκάρ Μορέν, 2000).

1. Γενικές αρχές

Στο εκπαιδευτικό μας σύστημα αλλάζουν και ξαναλλάζουν τα πάντα, νόμοι, προγράμματα, βιβλία, μεθοδολογικές προσεγγίσεις, εκπαιδευτικά στελέχη, «καινοτόμες» δράσεις, τα πάντα. Και ένα μόνο παραμένει ίδιο: το σχολείο. Αυτό δεν αλλάζει. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορεί να είναι ένα σύστημα στατικό και ξεπερασμένο δεν μπορεί να είναι ένα σύστημα απομονωμένο και αποκομμένο από όσα συμβαίνουν στο διεθνή χώρο και κυρίως στην Ευρωπαϊκή Ένωση.

Οφείλουμε να αναζητήσουμε περιεχόμενο σπουδών, διδακτικές μεθοδολογικές και παιδαγωγικές πρακτικές, που δίνουν έμφαση στην άμεση εμπειρία και στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, που ενσωματώνουν τις καινοτόμες δράσεις, τις νέες τεχνολογίες επικοινωνιών και πληροφορίας, τις νέες γνώσεις, δεξιότητες, την κριτική σκέψη, αλλά και αξίες στην καθημερινή παιδευτική διαδικασία, ως απάντηση στο ερώτημα για την κοινωνία και τον άνθρωπο που επιδιώκουμε.

Επιδιωκόμενος στόχος η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών και η διαπερατότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ώστε να διασφαλισθεί η ικανότητα του να υπερβαίνει την πολιτισμική ποικιλομορφία, τις ατομικές και γλωσσικές διαφορές, για να καταστεί ικανό να εντάσσει και κοινωνικοποιεί ομαλά τους διαφορετικούς μαθητές με ποιότητα στη μαθησιακή διαδικασία και αποτελεσματικότητα στο διδακτικό έργο.

Στρατηγικό όραμα, αποτελεσματική εκπαίδευση και παιδεία ποιότητας δεν μπορούν να αναδειχθούν παρά μόνο μέσα από την αναζήτηση αξιόπιστων γενικών αρχών λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, που διασφαλίζουν την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, την αυτενέργεια, την κατοχύρωση της παιδευτικής αυτονομίας και παιδαγωγικής ευθύνης των εκπαιδευτικών.

2. Εκπαιδευτικά Μοντέλα και Πρότυπα

Συζητώντας για το μέλλον της εκπαίδευσής μας βρισκόμαστε αντιμέτωποι με την πρόκληση για ένα να γόνιμο και δημιουργικό διάλογο με τον οποίο η εκπαιδευτική κοινότητα και οι φορείς της με ανανεωμένη ματιά, προσδοκίες και αίσθημα ευθύνης επιχειρούν να αντιμετωπίσουν τα εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ζητήματα και αναλαμβάνουν και το μερίδιο ευθύνης, που τους αναλογεί. Πρέπει να κατανοήσουμε πλέον πως η ευθύνη για την πορεία της εκπαίδευσης δεν ανήκει πάντοτε στους άλλους (πολιτεία-κοινωνία-μαθητές).

Η εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να υπερβούν τον Αισώπειο μύθο «έκαστος φέρει δυο πυράς» και με όρους νεοτερικότητας να μιλήσουν και να προσδιορίσουν τη συνευθύνη τους για παρόν και μέλλον της εκπαίδευσης.

Παράλληλα όμως εμφαντικά πρέπει να επισημάνουμε, πως αξία δεν έχουν τα παραδειγματικά εκπαιδευτικά μοντέλα, οι εισαγωγές προτύπων και οι κάθε φορά δήθεν προσαρμογές στην ελληνική πραγματικότητα. Πρέπει να υπερβούμε το σύνδρομο του επαρχιωτισμού. Οι λογικές της εισαγωγής και της δήθεν προσαρμογής ξένων εκπαιδευτικών μοντέλων στα ελληνικά δεδομένα έχει αποδειχθεί μια αποτυχημένη συνταγή. Οφείλουμε να την ξεπεράσουμε και να αναδείξουμε την ελληνική παιδαγωγική πρόταση. Μια παιδαγωγική πρόταση που λαμβάνει υπόψη της τι συμβαίνει γύρω μας, στον κόσμο, και παράλληλα δεν αγνοεί και τα εδώ δεδομένα, τις ανάγκες και απαιτήσεις της ελληνικής κοινωνίας.

Επειδή η Ελλάδα δεν είναι Φιλανδία και ιστορικά έχει αποδειχθεί πως οι Έλληνες σε θέματα εκπαίδευσης δεν έγιναν Βαυαροί, όπως δεν θα γίνουν και Φιλανδοί, αν πραγματικά θέλουμε να ?μελετήσουμε το μοντέλο της Φιλανδίας σε βάθος ώστε να υιοθετηθούν οι βασικές παράμετροί του στις αλλαγές που προωθούνται στην Eλλάδα?, ας υιοθετήσουμε όλα αυτά που μπορούν να αποφέρουν αποτελέσματα και που προσδιορίζονται: στην αλλαγή στάσεων και το σεβασμό όλων για την εκπαίδευσή και τους εκπαιδευτικούς μας και στην κατεύθυνση συναινετικών εκπαιδευτικό-πολιτικών επιλογών για την εκπαίδευση μας.

3. Αποκέντρωση και Περιφερειακή οργάνωση

?Στο εκπαιδευτικό μας σύστημα τα πάντα εξαρτώνται από ένα -θεσμικά- συγκεντρωτικό Υπουργείο, με μη εξειδικευμένους διοικητικούς υπαλλήλους αποσπασμένους τους περισσότερους από τα Σχολεία στην Κεντρική Διοίκηση, με κυρίαρχο στοιχείο του συστήματος το απρόσωπο, που δεν ευνοεί καθόλου την παιδευτική λειτουργία, με ανεπιμόρφωτους -κατά κανόνα- εκπαιδευτικούς, με αμέτοχους γονείς και -εν πολλοίς λόγω του συστήματος και του όλου κλίματος- με αδιάφορους ή οργισμένους μαθητές?. (Μπαμπινιώτης, 2/5/2005).

Οδυνηρή φαίνεται πλέον η διαπίστωση πως ουσιαστικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορούν να πραγματωθούν από μια γραφειοκρατική, συγκεντρωτική εκπαιδευτική δομή (ΥΠ.Ε.Π.Θ.) στην οποία κυριαρχεί η νοοτροπία πως αρκεί ένας καλός νόμος για να αλλάξει η κατεύθυνση και το περιεχόμενο του.

Διαπιστώνεται συστηματική άρνηση του αυτονόητου, πως για την ουσιαστική υλοποίηση αλλαγών απαιτείται αποκέντρωση και ενίσχυση της περιφερειακής οργάνωσης με νέες και ουσιαστικές αρμοδιότητες, ώστε να μεταφερθούν σε τοπικό επίπεδο δυνατότητες για τη λήψη αποφάσεων, που προσφέρουν νέες δυνατότητες υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Παρατηρείται έλλειψη εκπαιδευτικό-πολιτικού θάρρους να προχωρήσουμε μπροστά με συγχρόνους θεσμούς αποκέντρωσης και συλλογικότητας όπως έχει γίνει στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, Αγγλία, Γαλλία, Φιλανδία, Σουηδία κ.α..

Ενώ κυριαρχεί μια συναινετική θέση πως η εκπαίδευση μας έχει ανάγκη από μια πρόταση ριζικών αλλαγών, απελευθέρωσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος διαπιστώνεται πολιτική ανασφάλεια και ατολμία για την εκχώρηση αρμοδιοτήτων και την ουσιαστικοποίηση της περιφερειακής οργάνωσης.

Απαιτείται μια εκπαιδευτικό-πολιτική πρόταση, που δημιουργεί ελευθερία επιλογών στο νέο, που συμβάλλει στην αναβάθμιση της ποιότητας, διασφαλίζει την αποτελεσματικότητα, επιφέρει αποσυγκέντρωση αρμοδιοτήτων και που οδηγεί στην περιφερειακή ανάπτυξη.

Σήμερα έχουμε ανάγκη από μια εκπαιδευτικο-πολιτική πρόταση, που ν? αναδεικνύει το ΥΠ.Ε.Π.Θ. σε επιτελικό και συντονιστικό όργανο του εκπαιδευτικού μας συστήματος, που λειτουργεί αποσυγκεντρωτικά και απελευθερωτικά για τις εκπαιδευτικές δυνάμεις της ελληνικής κοινωνίας, τοπικά, περιφερειακά και κάθε σχολική μονάδα.

?Ο επιτελικός χαρακτήρας του ΥΠ.Ε.Π.Θ. αναφέρεται στην αναδιαμόρφωση υποδομών, στον επαγγελματικό προσανατολισμό, στο στρατηγικό σχεδιασμό, στον προγραμματισμό σε εθνικό επίπεδο και στο νομοθετικό έργο που λαμβάνει υπόψη του τις περιφερειακές προτάσεις και τα σύγχρονα ευρωπαϊκά και διεθνή δεδομένα.

?Ο συντονιστικός ρόλος του ΥΠ.Ε.Π.Θ. περιλαμβάνει τον κεντρικό συντονισμό, την εποπτεία των 13 περιφερειακών διευθύνσεων και την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Η κρισιμότητα των εκπαιδευτικών προβλημάτων, οι εκπαιδευτικές ιδιαιτερότητες -που προκύπτουν από τις τοπικές συνθήκες και τις περιφερειακές ανισότητες-, η αναγκαιότητα να καταστεί η πορεία της εκπαίδευσης υπόθεση της κοινωνίας, προβάλλει πλέον ως μονόδρομο το αίτημα για ένα λειτουργικό, αποτελεσματικό και δημοκρατικό σύστημα οργάνωσης της εκπαίδευσης που εδράζεται στις αρχές της αποκέντρωσης και της συλλογικότητας.

4. Αποκέντρωση και Σχολείο (Σχολική μονάδα κύτταρο)

Για μια σύγχρονη και αποτελεσματική λειτουργία εκπαιδευτικού συστήματος τα προγράμματα σπουδών και τα μαθήματα δεν μπορεί να καθορίζονται δεσμευτικά και αποκλειστικά μόνο από την κεντρική διοίκηση. Μαθήματα επιλογής ?πέραν των μαθημάτων βασικού κορμού- πρέπει να καθορίζονται από το σύλλογο διδασκόντων με βάση τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.

Η σχολική μονάδα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να εμπλουτίζει το πρόγραμμα σπουδών με στοιχεία, δραστηριότητες και μαθήματα που συνδέονται με την τοπική κοινωνία, την τοπική ιστορία, τον πολιτισμό, το περιβάλλον, τις παραγωγικές ιδιαιτερότητες και δυνατότητες της περιοχής. Πρέπει να δοθεί η δυνατότητα στη σχολική μονάδα να επιλέγει τα διδακτικά βιβλία, που θα χρησιμοποιήσει, από μια λίστα εγκεκριμένων βιβλίων, λαμβάνοντας υπόψη τις τοπικές εκπαιδευτικές ιδιαιτερότητες και τις μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών του.

Ο σύλλογος διδασκόντων, με την καθοριστική συμβολή και ευθύνη του διευθυντή του σχολείου πρέπει να καταστεί το όργανο λήψης αποφάσεων για την καθημερινή του λειτουργία, τον προγραμματισμό, το σχεδιασμό και την αξιολόγηση του ευρύτερου εκπαιδευτικού έργου, τον προσδιορισμό των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών και τη σύνδεση του σχολείου με τον κοινωνικό περίγυρο. Πρέπει να καταστεί το βασικό όργανο παραγωγής παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής άποψης, όργανο σχεδιασμού και υλοποίησης δραστηριοτήτων, η έκφραση της συνευθύνης και της συμμετοχικής λειτουργίας του σχολείου. Η συμμετοχή οδηγεί στη συνευθύνη για την υλοποίηση, για τη μεγιστοποίηση της προσπάθειας, για την αποτελεσματικότητα και την ποιότητα στο παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο.

Ο αυτοέλεγχος, η αυτονομία και η δημιουργικότητα, τα οποία αναπτύσσονται σε ένα περιβάλλον συνεργασίας προωθούν την αφοσίωση του ανθρώπινου δυναμικού στις αρχές και στους σκοπούς της σχολικής μονάδας. Παράλληλα συμβάλλουν στην ανάπτυξη πολιτικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, επικοινωνίας, κινήτρων, αναγνώρισης και μέτρησης αποτελεσματικότητας.

5. Αξιολόγηση-Αυτοαξιολόγηση

Η μετάβαση στη συνευθύνη της σχολικής μονάδας δε συντελείται (μόνο) με νομοθετικές προβλέψεις και εγκυκλίους, συντελείται κυρίως μέσα από διαδικασίες ανάληψης ρόλων ευθύνης, κατάλληλου προγραμματισμού, αξιόπιστης υλοποίησης και διάφανες και ουσιαστικές διαδικασίες αξιολόγησης.

Η αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, ως διαδικασία αποτύπωσης και αντικειμενικής αυτοεικόνας της δεν έχει το χαρακτήρα μιας γραφειοκρατικής και διοικητικής διαδικασίας, αλλά εκφράζει την προσπάθεια για διαφάνεια και αξιοπιστία του εκπαιδευτικού μας συστήματος απέναντι στην κοινωνία. Είναι η προσπάθεια της σχολικής μονάδας να αναμετρηθεί με την αποτελεσματικότητα, την ποιότητα, τη σχολική αποτυχία και τις γκρίζες πλευρές του παρεχομένου εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου. Είναι η προσπάθεια της σχολικής κοινότητας να προσδιορίσει αξιόπιστα τους ελλειμματικούς εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικούς τομείς και να προσδιορίσει με ακρίβεια και επάρκεια τις αντισταθμιστικές παρεμβάσεις. Πρέπει να ξέρουμε τελικά μ? έναν έγκυρο επιστημονικά τρόπο ποιος ευθύνεται και ποια η συμβολή του κάθε παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τα θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα. Πρέπει να έχουμε σαφή άποψη για το ρόλο των δομών, των μέσων, των εργαστηρίων, των πόρων, των προγραμμάτων σπουδών, των διδακτικών βιβλίων, την παιδαγωγική και διδακτική λειτουργία των εκπαιδευτικών.

Επιβάλλεται ν? απαντήσουμε έγκυρα, με επιστημονικούς δείκτες και μεθοδολογία στον προβληματισμό και τις απορίες όλων μας για το τι πραγματικά κάνουμε, ποιους στόχους υλοποιούμε, ποιο είναι το επίπεδο του σχολείου και του κάθε τμήματος, ποιος ο ρόλος και η συμβολή όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η εξασφάλιση υποστήριξης σε συνδυασμό με τη βελτίωση των όρων λειτουργίας των Σχολείων μπορεί να οδηγήσει και σε σταθερή, επιστημονικά οργανωμένη καθοδηγητική και δημιουργική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου κάθε σχολικής μονάδας, μέρος του οποίου είναι και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Αξιολόγηση που θεμελιώνεται στην υιοθέτηση ευέλικτων συστημάτων εκπαιδευτικής αξιολόγησης, με σκοπό την ενίσχυση της αξιοπιστίας και της αποτελεσματικότητας τους, για τον εντοπισμό και την διόρθωση εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών ελλείψεων.

?«Ξεκάρφωτη» αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού ελλιπώς καταρτισμένου στα Α.Ε.Ι., ουδέποτε επιμορφωμένου και παντελώς ανυποστήρικτου στο έργο του, δεν θα είχε, στην πράξη, κανένα εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.? (Μπαμπινιώτης, 2/5/2004)

6. Επιμόρφωση

Πρέπει πλέον να αντιληφθούμε πως η στενή συνεργασία της εκπαιδευτικής κοινότητας με το υπουργείο Παιδείας, το ενδιαφέρον και η εμπιστοσύνη που δείχνει η πολιτεία για τους εκπαιδευτικούς και οι επενδύσεις στην εκπαίδευση-κατάρτιση και τη διαρκή και περιοδική επιμόρφωση τους, αποτελούν τα στοιχεία που διασφαλίζουν την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευσή μας.

?Απαιτούνται λύσεις για κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών στα Πανεπιστήμια: επιστημονική κατάρτιση που σε ένα μέρος της θα σχετίζεται με το έργο των αυριανών εκπαιδευτικών στα σχολεία και απόκτηση πιστοποιητικού παιδαγωγικής επάρκειας μέσα στα Πανεπιστήμια. Οργανωμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ειδικά διδακτικά και επιστημονικά θέματα της εκπαίδευσης, υποχρεωτική επιμόρφωση προ της εισόδου των Εκπαιδευτικών στα Σχολεία (αφού θα έχουν διορισθεί) και υποχρεωτική περιοδική επιμόρφωση κατά τη διάρκεια τής υπηρεσίας στην Εκπαίδευση?. (Μπαμπινιώτης, 2/5/2004).

Το σχολείο του μέλλοντος πρέπει να είναι μία ανοιχτή διαδρομή μόρφωσης του ανθρώπου, μία διαρκής πορεία στο συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον γνώσεων και πληροφοριών, μία διαδικασία που παρέχει τα εφόδια για την πρόοδο και την εξέλιξη και σε ατομικό και σε συλλογικό επίπεδο.

Η συνήθεια και η επανάληψη στη διδακτική πράξη είναι βέβαιο πως αποδυναμώνουν το κριτικό πνεύμα, εμποδίζουν την αυθόρμητη έκφραση και οδηγούν στον αυτοματισμό. Αφήνουν ελάχιστα περιθώρια επιλογής ή και προβληματισμού και καθιστούν τη διδασκαλία πράξη χωρίς φαντασία και συμμετοχή. Απαιτείται ιδιαίτερη παιδευτική προετοιμασία που θα καλλιεργεί τον αυτο-κριτικό έλεγχο. Πρόκειται για διαδικασία, που αναμφιβόλως προϋποθέτει μια μεταρρύθμιση των αντιλήψεων που επικρατούν.

Η ενημέρωση, η επιμόρφωση και η παροχή δυνατότητας βίωσης άλλων μοντέλων διδασκαλίας εξυπηρετούν με τον καλύτερο τρόπο τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς στόχους της σχολική μονάδας, συμβάλλουν καθοριστικά στην ανανέωση της και στη στήριξη των εκπαιδευτικών, βοηθούν στο αποτελεσματικό εκπαιδευτικό έργο και οδηγούν στην αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει, επίσης, να αποκεντρωθεί και να είναι αντικείμενο των ίδιων των σχολικών μονάδων. Από μια μαζική διαδικασία, σχεδιασμένη κεντρικά ή και περιφερειακά από θεωρητικούς ειδικούς επιστήμονες, που υποθέτουν τα προβλήματα και τις ανάγκες των εκπαιδευτικών της πράξης, διαδικασία που βρίσκεται μακριά από το σχολείο και τα προβλήματά του, μεταφέρεται στο επίπεδο της σχολικής μονάδας. Από προκαθορισμένη διαδικασία αναδεικνύεται σε αυθεντική πρωτοβουλία και δραστηριότητα του Συλλόγου διδασκόντων κάθε σχολείου. Η ενδοσχολική επιμόρφωση με αφετηρία το αίτημα της ιδιαιτερότητας και τα συγκεκριμένα παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά προβλήματα της σχολικής μονάδας μετατρέπεται σε δύναμη και εργαλείο αναβάθμισης του εκπαιδευτικού έργου και δυναμική εξειδικευμένη επιμορφωτική παρέμβαση. Επιμόρφωση που σχεδιάζεται και υλοποιείται σε τοπικό επίπεδο, από την τοπική εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά και ευρύτερα από φορείς της περιοχής, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο ή και τα πανεπιστήμια της περιοχής. Οι εκπαιδευτικές ανάγκες της εποχής μας απαιτούν επιμορφωτικές διαδικασίες ουσίας, που μετασχηματίζουν την κλασική αντίληψη για τον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό ?καταναλωτή γνώσης? σε παραδοχή και αναγνώριση του εκπαιδευτικού ως ?συμμέτοχου? και φορέα προβληματισμού. Με τον τρόπο αυτό μετασχηματίζεται μια πάγια διαδικασία εισηγήσεων και διαλέξεων, σε δημιουργική περιπέτεια αναζήτησης και σε συλλογική προσπάθεια κατάκτησης της γνώσης, η οποία από υποχρεωτική επιμορφωτική διαδικασία αναδεικνύεται σε κίνητρο για αυτομόρφωση που είναι και το μεγάλο ζητούμενο.

Η στρατηγική της επιμόρφωσης είναι μια συστηματική διαδικασία, που πέραν της στήριξης αποβλέπει στη σταθερή αναβάθμιση των γνώσεων και των ικανοτήτων του εκπαιδευτικού δυναμικού. Η συνεχής εκπαίδευση και αυτοεκπαίδευση συμβάλλει, ώστε οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να συμβαδίζουν με τις νέες εξελίξεις της γνώσης και να επιβεβαιώνουν την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων κατά τρόπο συνεχή και εξελικτικό με τις δυνατότητες που αποκτούν στην υλοποίηση των καινοτομιών στην εκπαίδευση με αποτελεσματικό τρόπο. Οι διαδικασίες αυτές συμβάλλουν στην αποτελεσματική διαχείριση της νέας γνώσης, η οποία και βελτιώνει την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.

7. Συνέχεια του Εκπαιδευτικού Συστήματος (Συναίνεση)

Στο χώρο της εκπαίδευσης μας επιχειρούνται μεταρρυθμίσεις επί μεταρρυθμίσεων, θνησιγενείς όλες τους. Μεταρρυθμίσεις που, στην καλύτερη περίπτωση, επιβιώνουν όσο και η κυβέρνηση που τις ψήφισε.

?Σχεδόν κάθε υπουργός αλλάζει τον νόμο περί Παιδείας. Όχι την Παιδεία. Κι έχουμε δυο «Παιδείες». Μία στα χαρτιά και μία στα σχολεία. Μήπως λοιπόν είναι καιρός να αλλάξουμε το σχολείο; Κι αυτό για να αλλάξει θέλει μακρά πνοή. Όχι αντιμεταρρύθμιση ύστερα από κάθε μεταρρύθμιση? (Πυργιωτάκης, 8/2/2005).

Ζητούμενο στο εκπαιδευτικό μας σύστημα αποτελεί η συνέχειά του ανεξαρτήτως των πολιτικών αλλαγών και των αλλαγών στην ιεραρχία του υπουργείου Παιδείας. Η συνέχεια συμβάλλει στην εμπέδωση κλίματος εμπιστοσύνης και αξιοπιστίας και οδηγεί μακροπρόθεσμα στη συναίνεση. Για τα μεγάλα θέματα της εκπαίδευσης πρέπει να κυριαρχεί η πολιτική της συναίνεσης, γιατί η εκπαίδευση δεν είναι κάτι απλό και εύκολο, τα προβλήματα δεν λύνονται με απλές διοικητικές παρεμβάσεις. Πρέπει να εμπεδωθεί η συναίνεση και να χαράσσονται μακροπρόθεσμα σχέδια, να αναζητούνται αλλαγές που βασίζονται στο διάλογο, θεμελιώνονται και τεκμηριώνονται σε πορίσματα ερευνών.

Στην κατεύθυνση αυτή θα συμβάλλει η αξιόπιστη και πολυφωνική λειτουργία ενός Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, που χαράσσει τις βασικές κατευθυντήριες γραμμές της εκπαίδευσης και Εθνικού Συμβούλιου Αξιολόγησης που διασφαλίζει την ποιότητα, την αποτελεσματικότητα και την εύρυθμη λειτουργία του συστήματος.

8. Σύγχρονη Εκπαίδευση-Ισότητα στην Εκπαίδευση

Επιστήμες και κοινωνία, πολιτική και παιδαγωγική βρίσκονται αντιμέτωπες με την πρόκληση και είναι αναγκασμένες να επανασχεδιάσουν τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές δομές με στόχο τη θετική συμβολή τους στις κοινωνικές στάσεις, τις ατομικές και εθνικές στρατηγικές.

Σήμερα βιώνουμε ένα κόσμο που αλλάζει γρήγορα φέρνοντας ανατροπές και νέα δεδομένα. Οι κοινωνίες μετασχηματίζονται, οι κοινωνικές στάσεις και ανάγκες αλλάζουν, ο κόσμος αλλάζει, βιώνουμε τις μεταβολές της μικρο-ηλεκτρονικής επανάστασης και τις συνέπειες της παγκοσμιοποίησης. Η εποχή και η κοινωνική πραγματικότητα απαιτεί νέες γνώσεις και δεξιότητες. Το σχολείο φαίνεται να παρακολουθεί τις αλλαγές δείχνοντας χαρακτηριστική αδυναμία να μετεξελιχθεί παραμένοντας εγκλωβισμένο σε «παραδοσιακές» δομές, πρότυπα και μεθόδους. Απαίτηση και όραμα όλων ένα σχολείο ευέλικτο και ανοιχτό που μπορεί να συλλαμβάνει τα αιτήματα των καιρών, τις ανάγκες των πολιτών και τα μετουσιώνει σε εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό περιεχόμενο.

?Είναι αναγκαίο πια όσοι έχουν αναλάβει το έργο της εκπαίδευσης να πάνε στην πρώτη γραμμή της αβεβαιότητας των καιρών μας. Αυτό σημαίνει ότι οφείλουμε να αναζητήσουμε τη διδασκαλία, με την οποία η σκέψη θα εξοπλιστεί και θα σκληραγωγηθεί για να αντιμετωπίσει την, πανάρχαιη κατά τα άλλα, κατηγορία της αβεβαιότητας?. (Εντγκάρ Μορέν, 2000).

Είναι γεγονός ότι στις σύγχρονες κοινωνίες το σχολείο λειτουργεί, ως ο κύριος θεσμικός φορέας για την παροχή γνώσεων και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Καθώς οι κοινωνικές ανάγκες μεταβάλλονται, οι κοινωνίες απαιτούν από το σχολείο να προσφέρει, αντί των πληροφοριών κοινωνικές δεξιότητες και να ενσωματώνει στο περιεχόμενο σπουδών του τη σύγχρονη γνώση και τις νέες τεχνολογίες. Οι σύγχρονες τάσεις επηρεάζουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα και απαιτούν να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις αυτές και να καλύψει ικανοποιητικά τα σύγχρονα δεδομένα που θεμελιώνουν το μέλλον.

Το αίτημα της εποχής και οι απαιτήσεις της κοινωνίας απαιτούν κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες τις οποίες μπορεί να αναδείξει η εννεαετής υποχρεωτική εκπαίδευση ?με αυστηρή νομοθετική υποχρέωση όλων (πολιτείας και πολιτών) να την σεβασθούν και να την τηρήσουν?. (Μπαμπινιώτης, 2/5/2004).

Στο εκπαιδευτικό μας σύστημα με το ΠΔ. 462/1991 ?για την ενισχυτική διδασκαλία?, με το ΦΕΚ 930 Β΄/1994 ?για την Ίδρυση και λειτουργία Τμημάτων υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων?, τον Ν. 2413/1996 ?για τη διαπολιτισμική αγωγή?, ειδικές οδηγίες και εγκυκλίους, θεσμικά, υπήρξε μια διατυπωμένη και ως ένα βαθμό μια προχωρημένη και σύγχρονη εκπαιδευτική πρόταση. Στο χώρο της εφαρμογής, στο σχολείο, διαπιστώνεται αναντιστοιχία προβλέψεων του νομικού πλαισίου και της τρέχουσας εκπαιδευτικής πραγματικότητας του περιεχομένου της αντισταθμιστικής και διαπολιτισμικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής παρέμβασης.

Η πρόκληση για τη δημοκρατία στην εκπαίδευση και την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών στον 21ο αιώνα έχει νόημα και περιεχόμενο, όταν μπορεί να ξεπερνά τους θρησκευτικούς και γλωσσικούς διαχωρισμούς και υπερβαίνει τους διαχωρισμούς που οφείλονται στις πολιτιστικές και ατομικές διαφορές. Η αντιμετώπιση της γλωσσικής και πολιτισμικής ποικιλομορφίας ως μιας θετικής κοινωνικής πραγματικότητας μπορεί να συμβάλλει στην καταπολέμηση της επικοινωνιακής και κοινωνικής περιθωριοποίησης ατόμων, που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες, ενώ παράλληλα προάγει αξίες, στάσεις και συμπεριφορές που άπτονται της ιδιότητας του δημοκρατικού πολίτη. ?Οφείλουμε πλέον να μη θέτουμε σε αντιπαράθεση το παγκόσμιο και τις πατρίδες, αλλά να συνδέουμε τις οικογενειακές, τοπικιστικές, εθνικές, ευρωπαϊκές μας πατρίδες, ομόκεντρα, και να τις ενσωματώνουμε μέσα στο συγκεκριμένο σύμπαν της γήινης πατρίδας, ο άνθρωπος ολοκληρώνεται ως πλήρες ανθρώπινο ον μόνο μέσα από και μέσα στον πολιτισμό?. (Εντγκάρ Μορέν, 2000).

Δεν μπορεί σήμερα να υπάρξει ισότητα στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες χωρίς την αποτελεσματική παροχή αντισταθμιστικής αγωγής (Ενισχυτική διδασκαλία, τμήματα υποδοχής, τμήματα ένταξης και φροντιστηριακά τμήματα) και την παιδαγωγική αντιμετώπιση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Παράλληλα οφείλουμε να εστιάσουμε την προτεραιότητα των παρεμβάσεων μας στην πρόληψη με στόχο τον εντοπισμό τους όσο το δυνατόν νωρίτερα, κυρίως στο νηπιαγωγείο ή στον παιδικό σταθμό και στην παροχή επιπλέον βοήθειας και στην υποστήριξη.

9. Δαπάνες για την Παιδεία

Μπορεί να μην διαπιστώνεται άμεση συνάφεια ύψους δαπανών για την παιδεία και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων. Μπορεί το ύψος των δαπανών για την παιδεία να μην οδηγεί απαραίτητα σε θετικά αποτελέσματα αλλά είναι αποδεδειγμένο πως η υποχρηματοδότηση των εκπαιδευτικών συστημάτων δημιουργεί τεράστια προβλήματα.

Επειδή το εκπαιδευτικό μας σύστημα υποχρηματοδοτείται είναι αναγκαία η άμεση αύξηση των κονδυλίων του Προϋπολογισμού για την Παιδεία, ώστε να φθάσει πραγματικά στο 5,1%, στον μέσο όρο δηλαδή του αντίστοιχου προϋπολογισμού των χωρών της Ε.Ε. Ο νέος προϋπολογισμός προσφέρει για άλλη μια χρονιά στη χώρα μας το αρνητικό ρεκόρ των χαμηλότερων δαπανών για την παιδεία στην Ευρωπαϊκή Ένωση (των 15). Σύμφωνα με τα στοιχεία της Eurostat, στην Ε.Ε. των 15 το μέσο ποσοστό των δαπανών για την παιδεία επί του ΑΕΠ της κάθε χώρας είναι 5,1%. Υπάρχουν χώρες που επενδύουν τεράστιες δαπάνες για την παιδεία, όπως η Δανία με 8,3% του ΑΕΠ της, η Σουηδία με 7,7% του ΑΕΠ της. Είμαστε σαφώς οι χειρότεροι των 15 κρατών μελών της Ε.Ε., με προτελευταίους τους Ιρλανδούς με 4,3% και οι προτελευταίοι σε όλη την Ευρώπη, αφήνοντας τελευταίους μόνο τους Ρουμάνους, που δαπανούν για την παιδεία τους το 3,4% του ΑΕΠ της χώρας τους.

?Παράλληλα για να μπορούν οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων (πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, Ανωτάτης) να σηκώσουν στους ώμους τους το βάρος που προκύπτει από τις υποχρεώσεις και το επίπεδο κατάρτισης, χρειάζεται να αυξηθούν οι αποδοχές τους γενναία και υποδειγματικά σε επίπεδο αξιοπρεπείας και δημιουργίας ισχυρών κινήτρων?. (Μπαμπινιώτης, 2/5/2004)

Αν η παιδεία αποτελεί πολιτική προτεραιότητα τότε σημαίνει πως κοινωνία και πολιτεία προσπαθούν να αναδείξουν το σεβασμό και την εκτίμηση τους στο έργο και την προσφορά των εκπαιδευτικών. Σημαίνει πως προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς ικανοποιητικές αμοιβές ώστε να είναι σε θέση με ευχέρεια και οικονομική άνεση να μην προβληματίζονται αν φθάνουν τα υπόλοιπα των λογαριασμών τους για την αγορά ενός επιστημονικού εγχειριδίου ή τη συμμετοχή τους σ΄ένα επιστημονικό συνέδριο.

10. Το Σχολείο της Συνευθύνης (Ενστάσεις και Αντίλογος)

Πολλοί θα ισχυριστούν πως είναι αδύνατη η αποκέντρωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος και η ανάδειξη της σχολικής μονάδας σε κύτταρο του εκπαιδευτικού μας συστήματος γιατί υπάρχει έλλειμμα κουλτούρας και γιατί στην εκπαίδευσης μας κυριαρχεί η δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία. Άποψή μας είναι πώς νέοι ρόλοι και η συλλογική δράση ωριμάζουν και καθιστούν υπεύθυνα τα υποκείμενα συμμετοχής και πως το έλλειμμα δημοκρατίας αντιμετωπίζεται με περισσότερη δημοκρατία, περισσότερες δυνατότητες συμμετοχής, μεγαλύτερη αποκέντρωση. Με τη συμμετοχή και τη συνευθύνη, με την αξιολόγηση και την αυτοαξιολόγηση οι εκπαιδευτικοί αποκτούν ένα νέο ρόλο συνυπεύθυνου συνδιαμορφωτή και εσωτερικεύουν μια νέα ταυτότητα και αντίληψη για το ρόλο τους, τον εαυτό τους και εν τέλει για τη δουλειά τους, για το παιδαγωγικό, διδακτικό και κοινωνικό τους έργο. Η προσπάθεια της σχολικής μονάδας να αναμετρηθεί με την αποτελεσματικότητα, την ποιότητα, τη σχολική αποτυχία και την ποιότητα του παρεχομένου εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου αποτελεί την αρχή για ένα σχολείο παιδαγωγικής ελευθερίας και εκπαιδευτικής ευθύνης.

Συνεπώς τα βήματα προς την αποκέντρωση και την κατάκτηση της περιφερειακής αντίληψης, αρχικά από βήματα προσανατολισμού καταλήγουν σε βήματα απελευθέρωσης από τις λογικές διαχείρισης και εκτέλεσης οδηγιών, συμβάλλουν στην υπέρβαση της δημοσιοϋπαλληλικής αντίληψης της ?μη ευθύνης? και οδηγούν σταδιακά από τη συμμετοχή στη συνευθύνη, τα οποία λειτουργούν διαμορφωτικά για το νέο ρόλο και ταυτότητα των εκπαιδευτικών και εντέλει είναι τα μόνα που μπορούν να διασφαλίσουν την ποιότητα στην εκπαίδευση.

11. Ζητήματα Δημοκρατίας (Παιδαγωγική Ελευθερία και Εκπαιδευτική Ευθύνη)

Η ανάδειξη του σχολείου σε κύτταρο του εκπαιδευτικού μας συστήματος απαιτεί στελέχη και εκπαιδευτικούς, που θέλουν και μπορούν να αναλάβουν την παιδαγωγική και κοινωνική τους ευθύνη για την πορεία της εκπαίδευσης.

Η ευσυνειδησία και η επιστημονική γνώση των εκπαιδευτικών, ο ανατροφοδοτικός και υπεύθυνος ρόλος των στελεχών αποτελούν τους παράγοντες, που μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη αμοιβαίας συνείδησης και εμπιστοσύνης, να στηρίξουν και να καθοδηγήσουν την προσπάθεια της σχολικής μονάδας στην ποιότητα του παρεχομένου εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου. Η αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας αποτελούν τη βάση για να οικοδομηθεί ένα σχολείο παιδαγωγικής ελευθερίας και εκπαιδευτικής ευθύνης.

Για την πραγμάτωση των στόχων απαιτείται τα στελέχη να αντιληφθούν, πως οφείλουν να αναλάβουν τη διοικητική και καθοδηγητική τους ευθύνη για την πορεία του σχολείου, ευθύνη που απορρέει από τη θέση που υπηρετούν. Παράλληλα και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αντιληφθούν πως η λογική της απόρριψης πλαισίων και κανόνων οδηγεί στη διάλυση των συνεκτικών κρίκων του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Η κριτική-επικριτική στάση, που λαμβάνει το χαρακτήρα της αρνητικής στάσης και της απαξίας οδηγεί στην κατάλυση των πλαισίων δημοκρατίας στην εκπαίδευση και φέρνει στον προθάλαμο του σχολείου τον αυταρχισμό, που καραδοκεί και δυστυχώς έχει και πολλούς ένθερμους υποστηρικτές.

Η εκπαίδευση πρέπει να παραμένει χώρος δημιουργικότητας, αμφισβήτησης, δημιουργικής κριτικής με σεβασμό στα διαχρονικά δημοκρατικά πλαίσια αρχών, ρόλων και κανόνων, που οφείλουν να διέπουν τη λειτουργία της. Ο αυτοέλεγχος, η αυτονομία, ο σεβασμός και οι δεσμεύσεις όλων σε κοινά νοήματα, τα οποία αναπτύσσονται σε ένα περιβάλλον διαλόγου και επικοινωνίας προωθούν την αμοιβαία αφοσίωση του ανθρώπινου δυναμικού στις αρχές και στους σκοπούς της σχολικής μονάδας.

Η λύση του προβλήματος για το υπαρκτό έλλειμμα πλαισίου συνεργατικών και ιεραρχικών σχέσεων στην εκπαίδευση δεν λύνεται με περισσότερη ισχύ εξουσίας και δεν απαιτούνται αυταρχικότερες διατάξεις νόμων και εγκυκλίων. Ο επαναπροσδιορισμός ρόλων και η επαναοριοθέτηση σχέσεων με αυτοδέσμευση όλων στην εκπαίδευση κρίνεται αναγκαία, διαφορετικά η λύση θα είναι ο διοικητικός αυταρχισμός νόμων και εγκυκλίων.

Για την εδραίωση της δημοκρατίας στην εκπαίδευση απαιτείται τα στελέχη της να μην αποτελούν κάθε φορά τα θύματα των πολιτικών αλλαγών, που κατακλύζουν την πλατεία Κλαυθμώνος. Οι μαζικές αλλαγές ?αποστρατείες- στελεχών οδήγησαν στην καλλιέργεια κλίματος απαξίας, στην αμφισβήτηση της αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και με τη γενίκευσή τους στην προσβολή της προσωπικότητας των στελεχών και την απαξίωση του έργου τους. Απαίτηση της εκπαιδευτικής κοινότητας είναι να τεθεί πια ένα τέλος σ? αυτή την πολιτική πρακτική, που διαλύει τις ιεραρχικές σχέσεις, εδραιώνει τις εξαρτήσεις και διαλύει τους συνεκτικούς κρίκους αξιοπιστίας και σεβασμού της ιεραρχίας στην εκπαίδευση.

Απαιτείται σεβασμός από την πολιτεία, εμπιστοσύνη από την κοινωνία ώστε να είναι εφικτό να οικοδομηθεί μια νέα εργασιακή κουλτούρα επικοινωνίας, συνεργασίας, σεβασμού και αυτοδεσμεύσεων για να αναδειχθούν οι εκπαιδευτικοί σε φορείς ανάδειξης δημοκρατικών πλαισίων αρχών και κανόνων λειτουργίας, σε παράγοντες αποτελεσματικής υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων και φορείς υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η σύγχρονη πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς είναι να επιχειρήσουν με σεβασμό, ωριμότητα και αυτογνωσία να αντιμετωπίσουν τη διδασκαλία τους μέσα από τα μάτια των μαθητών τους, που δεν είναι τίποτα άλλο παρά ένας καθρέφτης μέσα στον οποίο βλέπουμε τους εαυτούς μας, τις αξίες μας, την εργασιακή μας κουλτούρα. Κοιτάζοντας τον καθρέφτη με παιδαγωγική ματιά βρισκόμαστε αντιμέτωποι με το περιεχόμενο της ποιότητας των κοινωνικών μας θεσμών και των λειτουργών τους. Βρισκόμαστε αντιμέτωποι με την εικόνα που αποτυπώνει τον πολιτισμό, το σεβασμό μας στη νέα γενιά και το ήθος της δημοκρατίας μας.

Δημοκρατία, που στο χώρο της εκπαίδευσης την κτίζουμε και τη δίνουμε υπόσταση και περιεχόμενο όλοι μαζί, πολιτεία-κοινωνία-εκπαιδευτικοί και μαθητές.

Για την πορεία της εκπαίδευσης υπάρχει συνεθύνη. Καιρός να την αναλάβουμε.

1. 1.Ι.Ε. Πυργιωτάκης Ο περί Παιδείας διάλογος ΤΑ ΝΕΑ, 8/2/2005
2. 2.Γ. ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ Εθνικός διάλογος για την Παιδεία ΤΟ ΒΗΜΑ, 02-05-2004
3. 3.«Eθνικός διάλογος για την Παιδεία» ή διάλογος κωφών; Καθημερινή, 30 Ιανουαρίου 2005
4. 4.Γ. ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ Το Φιλανδικό πρότυπο στην εκπαίδευση, ΤΟ ΒΗΜΑ, 06-02-2005
5. 5.Μόρεν, Εντγκαρ. Oι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος, μετ. Θωδορής Τσαπακίδης, Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου, Αθήνα 2000.

Στη Γαλλία έγιναν 26.000 συγκεντρώσεις και συμμετείχε πάνω από ένα εκατομμύριο κόσμος. 50.000 εκπαιδευτικοί μπήκαν στο διαδικτυακό σύστημα και έγιναν εκατοντάδες εκδηλώσεις και τηλεοπτικές συζητήσεις, στις οποίες συμμετείχε πολύς κόσμος για το εκπαιδευτικό σύστημα. ?ΟΜΙΛΙΑ ΥΠΟΥΡΓΟΥ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Κας. ΜΑΡΙΕΤΤΑΣ ΓΙΑΝΝΑΚΟΥ Στην Έναρξη του Εθνικού Διαλόγου Παιδείας?