Εκπαιδευτική Αξιολόγηση

Έ. Ζυγούρη - Π. Γκόλια,

Η αξιολόγηση μπορεί να ειδωθεί μέσα από πολλές οπτικές, οι οποίες καθορίζουν τις δυνατότητες και λειτουργίες της. Επηρεάζεται από τη φύση του κοινωνικού πλαισίου

στο οποίο διενεργείται και επιδρά σε όλα τα στάδια, τη διαδικασία, την τελική αναφορά, τους συμμετέχοντες καθώς και τις ποικίλες χρήσεις της. Καθώς τα αποτελέσματα της αξιολόγησης ενδιαφέρουν ομάδες με συμφέροντα και απόψεις διαφορετικές, η αξιολόγηση παίρνει πολιτική διάσταση (Clarke, 1999). Εκτιμούμε ότι μέσω της αξιολόγησης μπορούν να βελτιωθούν οι εκπαιδευτικές δομές, οι πρακτικές και οι διαδικασίες μάθησης. Η αξιολόγηση μας πληροφορεί σχετικά με τη συνολικότερη εκπαιδευτική λειτουργία του σχολείου και είναι αυτή που τελικά δίνει τον ιδιαίτερο τόνο σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα (Ζυγούρη, 2005), όταν δεν αποτελεί διαπιστωτική λειτουργία που υπηρετεί την ιεραρχική κατάταξη, αλλά την επιστημονική και παιδαγωγική διαδικασία, λειτουργώντας ανατροφοδοτικά και βελτιωτικά σε σχέση με τις εκπαιδευτικές διαδικασίες (Ματσαγγούρας, 1998).

Το στοιχείο που ενδιαφέρει σε μια αξιολόγηση είναι η αποτελεσματικότητά της και αν οι χρησιμοποιούμενες μέθοδοι είναι οι κατάλληλες από άποψη απαιτούμενου κόστους, χρόνου και αποδοτικές ως προς το αντικείμενο (Dietell, Herman & Knuth, 1991). Ο βαθμός εγκυρότητας και αξιοπιστίας, ώστε να γίνουν αποδεκτά τα αποτελέσματά της, συναρτάται από το είδος των κριτηρίων που επιλέγονται καθώς και τη σωστή αξιοποίησή τους. Επιπρόσθετα, οι αξιολογητές χρειάζεται να κατέχουν τις απαραίτητες τεχνικές και δεξιότητες που απαιτούνται για την εφαρμογή των διαφορετικών ερευνητικών μεθόδων, προκειμένου να αξιολογηθεί ένα πολυεπίπεδο αντικείμενο, όπως είναι η εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι δε ανάγκη τα αποτελέσματα και τα ευρήματά της να χρησιμοποιούνται και να λαμβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασμό διαφόρων εκπαιδευτικών πολιτικών. Αναφορικά με τη χρήση της ανακύπτουν τρία κυρίως ζητήματα: Με ποιους τρόπους τα αποτελέσματα της αξιολόγησης είναι χρήσιμα, ποιοι είναι οι κύριοι παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση της και τι πρέπει να γίνει για να αυξηθεί η επίδραση των αποτελεσμάτων της (Solomon & Shortell, 1981). Αυτό μάλιστα στο οποίο πρέπει να εστιάσουμε είναι η έκταση στην οποία τα ευρήματα της αξιολόγησης οδηγούν σε αλλαγές των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων ή πολιτικών, ώστε να είναι επωφελέστερες για τα άτομα και την κοινωνία (Ζυγούρη, 2005).

Με δεδομένο ότι η επιλογή του θεωρητικού πλαισίου αναφοράς, των κατάλληλων μεθοδολογικών προσεγγίσεων και εργαλείων, ο εντοπισμός, η παρουσίαση και η περιγραφή των κριτηρίων αξιολόγησης, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο ενσωματώνονται τα κριτήρια αυτά στο συνολικό σχέδιο της αξιολόγησης είναι σημαντικός για τη διασφάλιση της αξιοπιστίας και εγκυρότητας της διαδικασίας, επιχειρούμε μια συγκριτική αντιπαραβολή τριών παραδειγμάτων αξιολόγησης. Σκοπός μας είναι να αναδειχθούν τα σημεία σχέσεων, συμπτώσεων και αντιθέσεων μεταξύ των αξιοποιούμενων σε κάθε περίπτωση αξιολογικών πλαισίων και να κατατεθούν εκτιμήσεις και προβληματισμοί, ώστε να συμβάλλουμε στη συζήτηση για την αξιολόγηση που ήδη απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα (αξιολογούμενους και αξιολογητές).

Αρχικά επιχειρούμε μια συγκριτική αποτίμηση των στοιχείων του γενικότερου εκπαιδευτικού πλαισίου μέσα στο οποίο διενεργείται η αξιολόγηση στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ελλάδας και των Η.Π.Α., καθώς και στις δυο χώρες αξιοποιούνται παρόμοια αξιολογικά εργαλεία (Ball, 1998; Levin, 1998). Από τη συγκριτική αντιπαράθεση των χαρακτηριστικών τους και των στοιχείων που αφορούν στα αξιολογικά τους συστήματα (πλαίσιο, στόχοι, εργαλεία συνολικής αξιολόγησης) επισημαίνουμε τα παρακάτω (Π. 1):

Ένα απόλυτα αποκεντρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αυτό των ΗΠΑ και ένα σύστημα συγκεντρωτικό, ιεραρχικά δομημένο και κεντρικά κατευθυνόμενο, όπως είναι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, διαφοροποιεί και τόσο τον κεντρικό στόχο όσο και τις διαδικασίες αξιολόγησης. Στην ελληνική περίπτωση η διαφοροποίηση αυτή εκφράζεται με τη διάκρισή της σε διοικητική και εκπαιδευτική (Π.Δ. 152/2013, άρθ.1, παρ.2). Αυτό αναζωπυρώνει τη συζήτηση σχετικά με την ουσιώδη και κύρια δραστηριότητα του εκπαιδευτικού, η οποία οφείλει να είναι η «παιδαγωγική δραστηριότητα» (υπόθεση Lawrie - Blum, ΔΕΚ, 1986, σ. 2121). Δημιουργεί δευτερευόντως προβληματισμό για το κατά πόσο η διοικητική λειτουργία του εκπαιδευτικού, η οποία απορρέει από την υπαλληλική του ιδιότητα και είναι νομοθετικά καθορισμένη και πειθαρχικά ελεγχόμενη, μπορεί και σε ποιο βαθμό να αποτελεί ταυτόχρονα και πεδίο εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Επιπρόσθετα, σε αρκετές περιπτώσεις δεν λαμβάνεται υπόψη το νομοθετικό πλαίσιο, που καθορίζει τα ακριβή καθήκοντα και αρμοδιότητες των στελεχών και εκπαιδευτικών, προκειμένου να καθοριστούν οι αξιολογικές κατηγορίες και τα κριτήρια. Παράδειγμα: Οι Σχολικοί Σύμβουλοι αξιολογήθηκαν στην κατηγορία Άσκηση Διοικητικού και Οργανωτικού έργου, ενώ στο καθηκοντολόγιο (Ν. 1340/1982 άρθρ.1, παρ.2) δεν προβλέπεται κανένα διοικητικό έργο που να τους αναλογεί και το οργανωτικό έργο τους συμπεριλαμβάνεται στο ευρύτερο επιστημονικό και παιδαγωγικό τους έργο.

Το αξιολογικό σύστημα των ΗΠΑ καθορίζει ως πλαίσιο αναφοράς του το Σύστημα της Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας, σε πλήρη διασύνδεση με τα διδακτικά αποτελέσματα, όπως αυτά θεμελιώνονται στα κοινά standards για όλη τη χώρα (Common Core State Standards)^[1].Στην ελληνική εκδοχή, το πλαίσιο αναφοράς περιγράφεται γενικόλογα στο συνοδευτικό υλικό για την αξιολόγηση (ΙΕΠ, 2014) και αφορά την ποιότητα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, συνυπολογιζόμενων και όλων των κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων που διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον καθώς και το σύνολο των εκπαιδευτικών δομών και του ανθρώπινου δυναμικού που εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, χωρίς ιδιαίτερη οριοθέτηση των αναμενόμενων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων σε σχέση με τους στόχους, τις διαδικασίες, τις εφαρμοζόμενες εκπαιδευτικές πρακτικές, όπως αυτές καθορίζονται, είτε στα Αναλυτικά Προγράμματα, είτε στο σχετικό νομοθετικό πλαίσιο.

Διαφορές εντοπίζονται και στους στόχους της αξιολογικής διαδικασίας μεταξύ των δύο εκπαιδευτικών συστημάτων: Για τις ΗΠΑ η απολογισμική ικανότητα των εκπαιδευτικών διαδικασιών και προγραμμάτων συνδέεται με την ανταπόκριση στις βασικές πολιτικές προϋποθέσεις και στόχους της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής «Race to the Τop», πρόγραμμα ομοσπονδιακής χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων των διάφορων πολιτειών των ΗΠΑ σε ανταγωνιστική βάση, ώστε να επιτυγχάνεται μεγαλύτερη χρηματοδότηση, που προϋποθέτει ότι οι πολιτείες ανταποκρίνονται στις βασικές πολιτικές προϋποθέσεις και στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής. Βασικό στοιχείο του αποτελεί η ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, που βασίζονται στα αποτελέσματα των μαθητών σε τυποποιημένες εθνικές και πολιτειακές δοκιμασίες (Hursh, 2008). Έτσι, η συνολική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι προϊόν σε ποσοστό 50% της αξιολόγησής του με βάση την επίδοση των μαθητών σε θεσμοθετημένα αξιολογικά test (Wisconsin Educator Effectiveness System, 21), ή σε άλλες περιπτώσεις σε ποσοστό 30%, σε συνδυασμό με άλλα αξιολογικά εργαλεία (ερευνητικά προγράμματα - αξιολογικός φάκελος - επαγγελματική ανάπτυξη) (Hawaii Educator Effectiveness System, 45). Το υπόλοιπο 50% προκύπτει ως αξιολόγηση της παρατήρησης της διδασκαλίας στην τάξη.

Στην ελληνική εκδοχή, η αξιολόγηση συνδέεται τόσο με την ανατροφοδότηση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, όσο και με την ποιοτική αναβάθμιση των δομών και της λειτουργικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος (Π.Δ.152/2013, αρθ.2, παρ.1). Η συνάρτηση με τον στόχο της αξιολόγησης και το πλαίσιο αναφοράς της με τη μορφή και το είδος της αξιολόγησης που επιλέγεται, εκφράζεται από την ομάδα έργου στην επιχειρηματολογία που αναπτύσσει στο σχετικό υλικό (ΙΕΠ, 2014) για την υιοθέτηση του αναπτυξιακού μοντέλου ως δηλωμένης πρόθεσης της αξιολόγησης. Εμφατικά επισημαίνεται ότι «οι μαθητικές επιδόσεις δεν μπορούν να αποτελέσουν, μοναδικό και ανεξάρτητο κριτήριο ιεραρχικής κατάταξης των σχολείων» (Berliner, 2012) και ότι «ότι επιβάλλεται κατά την αξιολόγηση η ταυτόχρονη συνεξέταση παραμέτρων της σχολικής τάξης και παραμέτρων του κοινωνικοεκπαιδευτικού συστήματος» (Apple, 2002β). Η τελική όμως διασύνδεσή της με τη βαθμολόγηση ευρείας κλίμακας για κάθε βαθμίδα, δημιουργεί ένα σύστημα απόλυτης ιεραρχικής κατάταξης των εκπαιδευτικών σε ιεραρχικά σχήματα και σχέσεις, με αποτέλεσμα να καταστρατηγείται ο παιδαγωγικός ρόλος της αξιολόγησης, να αφήνονται περιθώρια αυτή να συνδέεται με πρακτικές ελέγχου (Demunter, 2000) και να μπορούν να της αποδοθούν κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες (Μπουζάκης, 1993).

Για τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία αξιολόγησης (Π. 2) επιλέξαμε τη συγκριτική αντιπαραβολή τριών εργαλείων: α) Framework for Teaching Evaluation Instrument, 2011 and 2013 Editions, σχεδιασμένο και εμπλουτισμένο από Charlotte Danielson για τις Η.Π.Α., β) Πλαίσιο αξιολόγησης, όπως αυτό περιγράφεται στο «Επιμορφωτικό Υλικό για την Αξιολόγηση Στελεχών και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Αθήνα, 2014) και γ) «Δυναμικό Μοντέλο Αποτελεσματικότητας στην Εκπαίδευση» (Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009), που αξιοποιείται στο πρόγραμμα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων και Νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

Στόχος του εργαλείου, που σχεδιάστηκε το 2007 και εμπλουτίστηκε το 2011 και 2013, έπειτα από πιλοτικές εφαρμογές από τη Charlotte Danielson για τις Η.Π.Α, είναι οι διάφορες περιοχές που το συγκροτούν να προάγουν κοινό ορισμό και κατανόηση της άριστης διδασκαλίας, ώστε να είναι εύκολα κατανοητά από τους δασκάλους, τους διαχειριστές της εκπαιδευτικής πολιτικής και την ευρύτερη κοινότητα. Αναδεικνύει τις παραμέτρους των διαφορετικών πτυχών του Αναλυτικού προγράμματος, στα οποία εμφατικά οφείλει να επικεντρώνεται η διδασκαλία, ώστε να επιτευχθεί ο γενικός στόχος, δηλαδή η ενεργός εμπλοκή των μαθητών σε δραστηριότητες ενεργοποίησης της διανόησης (minds-on). Αξιοποιείται αποκλειστικά για την αξιολόγηση της διδασκαλίας ενδοσχολικά, μέσω παρατήρησης. Δομείται με βάση τις αναλυτικές αξιολογικές ρουμπρίκες, περιλαμβάνει παραδείγματα διδασκαλίας και μάθησης και είναι διαθέσιμο διαδικτυακά. Ταυτόχρονα, υποστηρίζεται από διαδικτυακή πλατφόρμα (Teachscape)^[2], ως αποκλειστικό δικαίωμα του οίκου Danielson, η οποία απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και αξιολογητές ως επιμορφωτικό πλαίσιο για την εξοικείωσή τους σε θέματα αξιολόγησης (διαδικασίες - αξιοποίηση εργαλείου - διαρκής και συστηματική επιμόρφωση και ανατροφοδότηση της διαδικασίας). Εμπεριέχει τέσσερις βασικές κατηγορίες που αντιστοιχούν σε είκοσι δύο κριτήρια και εβδομήντα έξι στοιχεία (δείκτες). Oι τέσσερις κατηγορίες που διαμορφώνονται είναι: Σχεδιασμός και Προετοιμασία της Διδασκαλίας, Εκπαιδευτικό Περιβάλλον, Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και Επαγγελματική Υπευθυνότητα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό: μη ικανοποιητικός (non satisfactory), επαρκής (basic), ικανός (proficient) και εξαίρετος (distinguished). Για κάθε κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο «επιθυμητών και ανεπιθύμητων» συμπεριφορών, που συνδέονται με βαθμιαία κλιμάκωση των προσδοκώμενων καλών συμπεριφορών και περιγράφονται με συγκεκριμένες αναλυτικές ρουμπρίκες, που αποτελούν εργαλεία διαβαθμισμένης παρατήρησης συμπεριφορών και ποσοτικής ταξινόμησής τους, στη βάση των προκαθορισμένων κριτηρίων. Οι πίνακες που διαμορφώνουν οι ρουμπρίκες αξιολόγησης, με την ιεραρχική διαβάθμιση των επιθυμητών συμπεριφορών, οδηγούν σε λεπτομερή καταγραφή του εκπαιδευτικού και των πρακτικών της διδασκαλίας του. Με την υπερανάλυση όμως των κριτηρίων και τον πολυκερματισμό των ποιοτικών χαρακτηριστικών της διδασκαλίας ο αξιολογητής απομακρύνεται από το συνολικό στόχο, χάνεται το «όλον» της διδακτικής πράξης, το οποίο είναι περισσότερο από απλό άθροισμα των μερών της. Κατά μια άλλη αντίληψη, διαμορφώνονται «λόγοι αλήθειας» για το ποιος είναι ο ικανός - αποτελεσματικός εκπαιδευτικός (Μαυρογιώργος, 2002).

Ανάλογη είναι λογική της δομής και οργάνωσης του αξιολογικού εργαλείου, η οποία μεταφέρεται και στο ελληνικό Πλαίσιο Αξιολόγησης, πρακτική που είναι μεν συμβατή με μια διεθνή τάση «δημιουργικής» αντιγραφής και μεταφοράς εκπαιδευτικών παραδειγμάτων από χώρα σε χώρα, όμως οφείλει να αναπλαισιώνεται με εθνικούς όρους (Ball, 1998; Levin, 1998). Οι αναλυτικές αξιολογικές ρουμπρίκες αξιοποιούνται για τη συνολική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων και τύπων του εκπαιδευτικού συστήματος και των στελεχών διοίκησης και καθοδήγησης, και όχι μόνο για την αξιολόγηση της διδασκαλίας μέσω παρατήρησης. Εγείρονται έτσι ζητήματα αναποτελεσματικότητας από τη αξιοποίηση ρουμπρικών «γενικής χρήσης», οι οποίες δεν είναι εύκολο να συμπεριλαμβάνουν όλες τις ιδιαιτερότητες και διαφορετικές εκφάνσεις του εκπαιδευτικού συστήματος.

Το ελληνικό Πλαίσιο Αξιολόγησης για τους εκπαιδευτικούς της τάξης εμπεριέχει πέντε βασικές κατηγορίες:Εκπαιδευτικό περιβάλλον, Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας, Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών, Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια, Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη. Οι κατηγορίες αυτές αντιστοιχούν σε 15 κριτήρια και 174 (διπλάσιους σχεδόν από αυτούς στο εργαλείο Danielson) δείκτες. Σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπου υπάρχει περιορισμένη εμπειρία αξιολόγησης, τόσο ως προς την εφαρμογή αξιολογικών συστημάτων σε βάθος χρόνου, όσο και σε θεωρητικό - επιστημονικό επίπεδο και χωρίς την ανάπτυξη αντίστοιχης κουλτούρας, οι αναλυτικές ρουμπρίκες αποτελούν μάλλον δύσχρηστο εργαλείο, που απαιτεί χρόνο και γραφειοκρατία. Σημειώνεται ότι η επιμόρφωση που προηγήθηκε για τα στελέχη που καλούνται να αξιολογήσουν είναι σε κάθε περίπτωση ελάχιστη, αποσπασματική και σε μεγάλο βαθμό αναποτελεσματική, ιδιαίτερα αν συσχετιστεί με τη ρητή αναφορά που γίνεται στο επιμορφωτικό υλικό (ΙΕΠ, 2014) στην «ειδημοσύνη και διακριτικότητα» του αξιολογητή, ιδιότητες που προσδιορίζουν καθοριστικά την αξιοπιστία της αξιολόγησης. Παρά το γεγονός ότι τονίζεται η διασύνδεση της αξιολόγησης με την επιμόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, πρέπει να επισημανθεί ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν διαθέτει σταθερό, συστηματικό και διαρκές επιμορφωτικό πλαίσιο, σε κεντρικό ή περιφερειακό επίπεδο, ώστε να υλοποιείται ο στόχος της βελτίωσης της απόδοσης των εκπαιδευτικών, που ενδεχομένως θα κριθούν «ανεπαρκείς».

Η περιγραφή των ρουμπρικών στο εργαλείο της Danielson (Π. 3) παρατηρούμε ότι γίνεται με βάση τα ουσιώδη χαρακτηριστικά των κριτηρίων, με τρόπο συνοπτικό και σαφώς οριοθετημένο. Αφορά στα σημαντικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας για κάθε επίπεδο, ώστε να διευκολύνεται ο αξιολογητής που παρατηρεί τη διδασκαλία ώστε να την αποτιμά με ακρίβεια. Χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα παραδείγματα για κάθε επίπεδο, ώστε να κατανοείται απολύτως η γλώσσα των ρουμπρικών, που είναι ξεκάθαρη και βοηθά να γίνεται κατανοητή η διαφορά ανάμεσα στις διαφορετικές βαθμίδες. Αξιοποιούνται κριτικές ιδιότητες, όπως επίθετα, επιρρήματα συχνότητας, για να στοιχειοθετείται η διάκριση μεταξύ γειτονικών βαθμίδων (Π. 4) και δίνονται παραδείγματα. Αντιθέτως, στο ελληνικό πλαίσιο αξιολόγησης, η περιγραφή των βαθμίδων δεν ακολουθεί μια ενιαία και συνεκτική λογική, η περιγραφή των κριτηρίων και δεικτών δεν είναι ευκρινής (Π. 5).

Θα πρέπει κατά την εκτίμησή μας να διασαφηνιστούν οι χρησιμοποιούμενες για την περιγραφή των χαρακτηριστικών τους έννοιες, προς αποφυγή ασαφειών και υποκειμενικών νοηματοδοτήσεων, ώστε να διασφαλίζεται η  αξιοπιστία του εργαλείου. Ταυτόχρονα, να γίνει σαφής αποτύπωση της κλιμακωτής και προσθετικής διαβάθμισης των κριτηρίων και δεικτών από βαθμίδα σε βαθμίδα με τη χρήση επιρρημάτων και επιθέτων, όπως αναφέρεται στο θεωρητικό πλαίσιο του επιμορφωτικού υλικού, αλλά δεν διαπιστώνεται στο εργαλείο. Κεντρικό ζήτημα σε μια μετααξιολογική διαδικασία να αποτελέσει η επανεξέταση των κριτηρίων και δεικτών ανά τομέα, ώστε να αποφεύγονται οι επικαλύψεις και αναντιστοιχίες κριτηρίου-δείκτη, ώστε να διασφαλίζεται η εγκυρότητα του εργαλείου.

 

Μια διαφορετική προοπτική και φιλοσοφία αξιοποιεί το Δυναμικό Μοντέλο Αποτελεσματικότητας στην Εκπαίδευση (Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009) από το Π.Ι. Κύπρου. Πλαίσιο αναφοράς αποτελεί η «αποτελεσματική διδασκαλία» και η διασύνδεσή της με το μικροεπίπεδο (σχολική τάξη), το μακροεπίπεδο (σχολική μονάδα) και, ευρύτερα, την κοινωνία (Π. 2). Στα Προγράμματα εισαγωγικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και στα Προγράμματα επιμόρφωσης μεντόρων, οι οχτώ παράγοντες: Προσανατολισμός, Δόμηση, Χρήση Δραστηριοτήτων Εμπέδωσης, Υποβολή ερωτήσεων, Χρήση μοντέλων διδασκαλίας, Αξιοποίηση του χρόνου, Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον, Αξιολόγηση, που αντιστοιχούν σε 32 επιμέρους κριτήρια της αποτελεσματικής διδασκαλίας συγκροτούν ολιστική ρουμπρίκα αξιολόγησης της διδασκαλίας και ταυτόχρονης αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού (Π. 6).

Είναι δηλαδή μια bottom up αξιολόγηση, που στοχεύει στη σφαιρική κατανόηση των βασικών αρχών της αποτελεσματικής διδασκαλίας και στη σύνδεση με αντίστοιχες διδακτικές εφαρμογές, ώστε να αποτελούν πρακτικές που μπορούν να αξιοποιηθούν για ενίσχυση των ευκαιριών μάθησης των μαθητών από τους ιδίους τους εκπαιδευτικούς (Π.Ι. Κύπρου, 2011). Συγκριτικά με τα δύο προηγούμενα εργαλεία είναι περισσότερο εύχρηστο, ευκρινές και κατανοητό, διαθέτει εύρος εφαρμογής, αποσυνδεμένο από κάθε είδους βαθμολόγηση, εφόσον το αξιολογικό αποτέλεσμα εκφράζεται περιγραφικά και, κατά την εκτίμησή μας, μπορεί να αποτελέσει πεδίο ανατροφοδότησης και συνεπώς βελτίωσης των εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών πρακτικών.

 

Επιλογικά

Η συγκριτική  αντιπαράθεση διαφορετικών αξιολογικών εργαλείων και συστημάτων που επιχειρήθηκε παραπάνω ανέδειξε ορισμένες από τις πτυχές, που δημιουργούν προβληματισμό και απαιτούν επαναπροσδιορισμό και εκ νέου διαπραγμάτευση, ώστε να μην επισκιάζεται η παιδαγωγική λειτουργία από στοιχεία ανταγωνιστικότητας και αναξιοπιστίας. Εκτιμούμε ότι μερικά από τα ζητήματα που μπορούν να τεθούν σε συζήτηση είναι:

·           Ανασχεδιασμός του εργαλείου με αποσαφήνιση και συγκεκριμενοποίηση του πλαισίου αναφοράς του (θεωρητικό υπόβαθρο, καθορισμός συγκεκριμένων αξιολογούμενων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε σχέση με το Αναλυτικό πρόγραμμα κάθε βαθμίδας και τύπου εκπαίδευσης).

·           Αξιοποίηση και εναλλακτικών μεθόδων και εργαλείων συλλογής δεδομένων (παρατήρηση, portfolio, συνέντευξη, ρουμπρίκες αυτοαξιολόγησης της διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό), ώστε η πολυμεθοδική προσέγγιση να διασφαλίζει μεγαλύτερη αντικειμενικότητα.

·           Αποσύνδεση του εργαλείου από τη βαθμολογική κλίμακα, καθώς η αξιολόγηση χαρακτηρίζεται ως αναπτυξιακή με στόχο τη βελτίωση και την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.

·           Ισχυρό, διαρκές και συστηματικό επιμορφωτικό σύστημα, ώστε να υποστηρίζονται οι εκπαιδευτικοί, τόσο σε θέματα αξιολόγησης, όσο και σε ευρύτερα εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ζητήματα.

Τέλος, θεωρούμε ότι η αξιολόγηση συνιστά μέσο για την υλοποίηση σκοπών, βοηθά στη λήψη αποφάσεων και εκτιμά τις επιδράσεις των εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών πολιτικών. Η αποτελεσματικότητά της απαιτεί αξιοπιστία και εγκυρότητα διαδικασιών, μεθόδων και εργαλείων, ώστε αυτή να καταστεί το δυνατόν αντικειμενικότερη. Ως εκ τούτου, οφείλει να σέβεται τις δεσμεύσεις και την προσωπικότητα των εμπλεκομένων και να περιλαμβάνεται και η αξιολόγησή της (μετααξιολόγηση) κατά το σχεδιασμό της.

 

Πίνακας 1: Γενικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών και αξιολογικών συστημάτων

	Η.Π.Α.	ΕΛΛΑΔΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ	-            Πλήρως αποκεντρωμένο -            Ομοσπονδιακά χρηματοδοτούμενο -            Απολύτως Ανταγωνιστικό	-            Συγκεντρωτικό -            Ιεραρχικά δομημένο -            Κεντρικά κατευθυνόμενο
ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ	-            Σύστημα Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας -            Πλήρης διασύνδεση με το Εθνικό Πλαίσιο Κοινών Στάνταρτ	-            Ποιότητα της Εκπαίδευσης και οι εμπλεκόμενοι παράγοντές της
ΣΤΟΧΟΙ	-            Ανταπόκριση στις βασικές πολιτικές προϋποθέσεις και στόχους της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής «Race to the Τop», ώστε να επιτυγχάνεται μεγαλύτερη χρηματοδότηση	-            Ανατροφοδότηση -            Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών -            Ποιοτική αναβάθμιση των δομών -            Λειτουργικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος
ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ	-            Σύνδεση μαθητικών αποτελεσμάτων και αξιολόγησης εκπαιδευτικών δομών και εκπαιδευτικών	-            Αποσυνδεμένο από τις μαθητικές επιδόσεις- Αφορά αξιολόγηση δομών (ΑΕΕ) και εκπαιδευτικών (Π.Δ. 152/2013)
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΥΝΟΛΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ	-            Μαθητική Επίδοση σε πολιτειακές δοκιμασίες σε ποσοστό 50% -            Παρατήρηση της διδασκαλίας με βάση το Πλαίσιο Αξιολόγησης της Διδασκαλίας του οίκου Danielson σε ποσοστό από 30%- 50% ανάλογα για κάθε Πολιτεία   Για κάποιες Πολιτείες: Άλλα αξιολογικά εργαλεία (ερευνητικά προγράμματα, επαγγελματική ανάπτυξη, αξιολογικός φάκελος), ποσοστό 20%	Νομοθετικό Πλαίσιο: -            Π.Δ. 152/2013, το οποίο καθορίζει το πεδίο εφαρμογής (στελέχη- εκπαιδευτικοί), τις αξιολογούμενες κατηγορίες και τα επιμέρους κριτήρια, τους συντελεστές βαρύτητας και τις διαδικασίες αξιολόγησης.   Χωρίς να αποτελεί Νομικό Κείμενο: Πλαίσιο αξιολόγησης που προτείνεται από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, όπως αυτό περιγράφεται στο «Επιμορφωτικό Υλικό για την Αξιολόγηση Στελεχών και Εκπαιδευτικών» (Αθήνα, 2014), από την επιστημονική ομάδα έργου για την Αξιολόγηση

 

 

Πίνακας 2: Δομή και οργάνωση αξιολογικών εργαλείων

	Framework for Teaching Evaluation Instrument, (Danielson, 2013)	Πλαίσιο Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης (ΙΕΠ, Ομάδα Έργου, 2014)	Δυναμικό Μοντέλο Αποτελεσματικότητας στην Εκπαίδευση (Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009)
ΕΙΔΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΕΔΙΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΦΟΡΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ	-            Ενδοσχολική Αξιολόγηση -            Αξιολόγηση Διδασκαλίας μέσω παρατήρησης -            Από αξιολογητή-ειδικό	-            Συνολική Εκπαιδευτική -            Διοικητική Αξιολόγηση από αξιολογητές της διοικητικής και καθοδηγητικής ιεραρχίας	-            Αξιολόγηση νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών από μέντορες (Εργαλείο Διεξαγωγής Παρατηρήσεων) -            Αυτοπαρατήρηση -            Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού (Εργαλείο Αναστοχασμού) -            Αξιολόγηση Διδασκαλίας μέσω παρατήρησης
ΣΤΟΧΟΣ (όπως περιγράφεται στο θεωρητικό πλαίσιο των συγκεκριμένων εργαλείων)	-            Κοινός ορισμός και κατανόηση της άριστης διδασκαλίας που να είναι εύκολα κατανοητός από τους εκπαιδευτικούς, τους διαχειριστές της εκπαιδευτικής πολιτικής και την ευρύτερη κοινότητα. -            Εμφατική επικέντρωση της διδασκαλίας στα συστατικά των διαφορετικών πτυχών του Αναλυτικού Προγράμματος, ώστε να επιτευχθεί ο γενικός στόχος, που είναι η ενεργός εμπλοκή των μαθητών σε δραστηριότητες ενεργοποίησης της διανόησης (minds-on)	-            Παιδαγωγική παρακολούθηση και ανάλογη ανατροφοδότηση, ώστε να τροποποιούνται άμεσα οι αναποτελεσματικές πρακτικές και να ενθαρρύνεται η δοκιμή νέων και εναλλακτικών προσεγγίσεων. -            Αναπτυξιακή Αξιολόγηση -            Επαγγελματική Ανάπτυξη εκπαιδευτικών	-            Να κατανοηθούν σφαιρικά τις βασικές αρχές της αποτελεσματικής διδασκαλίας και να τις συνδέσουν με αντίστοιχες διδακτικές εφαρμογές. -            Να εξοικειωθούν οι εκπαιδευτικοί με πρακτικές που μπορούν να αξιοποιήσουν για ενίσχυση των ευκαιριών μάθησης των παιδιών και να προβούν σε αξιολόγηση των πρακτικών αυτών.
ΔΟΜΗ- ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ	Βασικές κατηγορίες: - Σχεδιασμός και Προετοιμασία της Διδασκαλίας, -            Εκπαιδευτικό Περιβάλλον, -            Διεξαγωγή της Διδασκαλίας, -            Επαγγελματική Υπευθυνότητα   Αντιστοιχούν σε είκοσι δύο κριτήρια και εβδομήντα έξι δείκτες.   Αναλυτικές Ρουμπρίκες Αξιολόγησης	Βασικές κατηγορίες: - Εκπαιδευτικό περιβάλλον, -            Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας, -            Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών, -            Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια, -            Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη   Αντιστοιχούν σε 15 κριτήρια και 174 δείκτες   Αναλυτικές Ρουμπρίκες Αξιολόγησης	Επίπεδα: -            Εκπαιδευτική Πολιτική Κράτους, -            Εκπαιδευτική Πολιτική Σχολικής Μονάδας, -            Ποιότητα της Διδασκαλίας   Για το εργαλείο: Παράγοντες: 1. Προσανατολισμός, 2. Δόμηση, 3. Χρήση Δραστηριοτήτων Εμπέδωσης, 4. Υποβολή ερωτήσεων, 5. Χρήση μοντέλων διδασκαλίας, 6. Αξιοποίηση του χρόνου, 7. Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον, 8. Αξιολόγηση, που αντιστοιχούν σε 32 επιμέρους κριτήρια.   Ολιστικές Ρουμπρίκες Αξιολόγησης
ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ	Υποστηρίζεται από διαδικτυακή πλατφόρμα (Teachscape), η οποία απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και αξιολογητές	-            Τριήμερο επιμορφωτικό Σεμινάριο για τα Στελέχη Εκπαίδευσης -            Εξ αποστάσεως επιμόρφωση για Δ/ντές Σχολικών μονάδων που δεν συμμετείχαν αρχικώς	-            Προγράμματα εισαγωγικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών -            Προγράμματα επιμόρφωσης μεντόρων -            Με την ευθύνη του Τομέα Επιμόρφωσης του Π.Ι. Κύπρου

 

 

Πίνακας 3: FrameworkforTeachingEvaluationInstrument, (Danielson, 2013). Παράδειγμα περιγραφής κριτηρίων και δεικτών

 

ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 1: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ  ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
	ΚΡΙΤΗΡΙΟ 1: ΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΡΙΤΗΡΙΟΥ	?        Γνώση του περιεχομένου και της δομής του διδασκόμενου επιστημονικού αντικειμένου ?        Γνώση των ενδο- και διακλαδικών συσχετίσεων και διασυνδέσεων του επιστημονικού αντικειμένου ?        Παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου (μετασχηματισμός επιστημονικής γνώσης σε σχολική γνώση)
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ  ΔΕΙΚΤΩΝ	?        Επιλογή σημαντικού επιστημονικού περιεχομένου για το σχεδιασμό των μαθημάτων και ενοτήτων ?        Αξιοποίηση των ενδο- και διακλαδικών σχέσεων και διασυνδέσεων του επιστημονικού περιεχομένου για το σχεδιασμό των μαθημάτων και ενοτήτων ?        Ευκρινής και επαρκής παρουσίαση του μαθήματος στην τάξη ?        Διαδικασίες ανατροφοδότησης και προέκτασης της μάθησης (μεταγνώση) ?        Διαθεματικές - διεπιστημονικές διασυνδέσεις στα σχέδια εργασίας για τις πρακτικές εφαρμογές

 

 

Πίνακας 4: Framework for Teaching Evaluation Instrument (Danielson, 2013). Παράδειγμα περιγραφής χαρακτηριστικών ανά βαθμίδα

 

Κριτήριο	Βαθμίδα
Γνώση του περιεχομένου και της δομής των ενδοδιακλαδικών συσχετίσεων και διασυνδέσεων του διδασκόμενου επιστημονικού αντικειμένου         Κλιμάκωση Προσθετική αξία χαρακτηριστικού	Μη ικανοποιητική	Ικανοποιητική	Βασική	Διακεκριμένη
	Ο εκπαιδευτικός κάνει λάθη περιεχομένου ή δε διορθώνει τα λάθη των παιδιών	Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει τις βασικές επιστημονικές έννοιες, αλλά δείχνει έλλειψη γνώσης των σχέσεων μεταξύ τους	Ο εκπαιδευτικός έχει σταθερή γνώση των σημαντικών επιστημονικών θεμάτων, αλλά και των ενδοδιακλαδικών σχέσεων και διασυνδέσεων	Ο εκπαιδευτικός δείχνει εκτενή γνώση των σημαντικών επιστημονικών θεμάτων και των ενδοδιακλαδικών διασυνδέσεων, αλλά κατανοεί και τη διασύνδεσή τους με τις γνωστικές δομές που ενισχύουν τη μάθηση των μαθητών

 

 

Πίνακας 5: Πλαίσιο Αξιολόγησης (ΙΕΠ, Ομάδα Έργου, 2014). Παραδείγματα περιγραφής κριτηρίων ανά βαθμίδα

 

Κατηγορία ΙΙ: Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας σε ευρύτερη ενότητα μαθημάτων
Κριτήριο 1: Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας
Ποιοτικός Χαρακτηρισμός	(0-30) Ελλιπής	(31-60) Επαρκής	(61-80) Πολύ Καλός	(81-100) Εξαιρετικός
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΔ	Ελλιπής, εφόσον η προετοιμασία δεν λαμβάνει υπόψη ή λαμβάνει πλημμελώς και επιφανειακά τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών.	Επαρκής, εφόσον λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας και του γενικότερου εκπαιδευτικού του έργου, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών που διδάσκει και τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές τους από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή από εξωσχολικές εμπειρίες	Πολύ καλός, εφόσον: i) λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό, εκτός από τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών του, την κοινωνικοπολιτισμική σύνθεση και τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης του και, παράλληλα, έχει καλή συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας της τάξης και προγραμματίζει αναλόγως, μεριμνώντας ιδιαίτερα για τους μαθητές των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. ii) αξιοποιεί όποιον άλλον τρόπο κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλο, με βάση την ηλικία, τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, για τον συνυπολογισμό των μαθησιακών χαρακτηριστικών στη διαδικασία του προγραμματισμού ευρύτερης ενότητας μαθημάτων.	Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατά τον προγραμματισμό ευρύτερης ενότητας μαθημάτων, λαμβάνει υπόψη τις μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, τα γνωστικά κενά στην ύλη μαθημάτων προηγούμενων ετών, τις εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος και τις δυσκολίες της ηλικίας για την κατανόηση θεμάτων της διδακτέας ύλης, και έτσι προετοιμάζεται ανάλογα και, επιπλέον, σχεδιάζει και αναθέτει, σύμφωνα με τα διαπιστωμένα χαρακτηριστικά των μαθητών, ομαδικές εργασίες, όπου το κρίνει σκόπιμο και εφικτό.

 

Πίνακας 6: Δυναμικό Μοντέλο Αποτελεσματικότητας στην Εκπαίδευση (Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009)

Εργαλείο Διεξαγωγής Παρατηρήσεων σε τάξεις που διδάσκουν Νεοεισερχόμενοι Εκπαιδευτικοί		Εργαλείο Αναστοχασμού Νεοεισερχόμενων Εκπαιδευτικών μετά από διδασκαλία
Σημειώνετε ενώ παρακολουθείτε Προσπαθήστε να είστε όσο πιο σαφείς και αντικειμενικοί γίνεται.	Σχόλια ? Εισηγήσεις	Συμπληρώστε το ακόλουθο έντυπο ΑΜΕΣΩΣ ΜΕΤΑ τη διδασκαλία σας. Προσπαθήστε να είστε όσο πιο σαφείς και αντικειμενικοί γίνεται.	Σχόλια ? Εισηγήσεις
Προσανατολισμός: Στόχοι του μαθήματος Ο εκπαιδευτικός: ·           Αναφέρεται στους στόχους του μαθήματος. ·           Αναφέρεται στους στόχους του μαθήματος σε διάφορες φάσεις του μαθήματος. ·           Πληροφορεί τους μαθητές για τους στόχους του μαθήματος με σαφήνεια. ·           Διαφοροποιεί τους στόχους σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών.		Προσανατολισμός: Στόχοι του μαθήματος ·           Αναφέρθηκα στους στόχους του μαθήματος; ·           Αναφέρθηκα στους στόχους του μαθήματος σε διάφορες φάσεις του μαθήματος; ·           Πληροφόρησα τους μαθητές για τους στόχους του μαθήματος με σαφήνεια; ·           Διαφοροποίησα τους στόχους σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών;.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Ξενόγλωσση

Apple, M.(2002β). Αν η Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών είναι η Απάντηση Ποιά είναι η Ερώτηση;, Στο Χρ. Κάτσικας, Καββαδίας Γ. (Επιμ.), Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Σαββάλας.

Ball, S. (1998). Big Policies / Small World: an introduction to international perspectives in education policy, Comparative Education, 34(2), 119-130.

Berliner, D. (2012). Are teachers responsible for low achievement by poor students? Kappa Delta Pi Record, 46(1), 18-21.

Clarke, A. (1999). Evaluation Research (2^nd edition). London: Sage.

Danielson, C. (2013).Framework for Teaching Evaluation Instrument, Danielson Group. Retrieved from http://tpep-wa.org/wp-content/uploads/Danielson-Rubrics-by-criteria-ca.pdf (16-11-2014).

Demunter, P. (2001). Η αξιολόγηση: θεωρητική και πρακτική προσέγγιση, In R., Dietell, J., Herman, J., L & Knuth R.A. (Eds). What does Research say about Assessment?Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory.

Hursh, D. (2008). High-Stakes Testing and the Decline of Teaching and Learning: The Real Crisis in Education (Critical Education Policy and Politics). Rowman & Littlefield Publishers.

Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behavior and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education 25(1), 12-23.

Levin, B. (1998) An Epidemic of Educational Policy: what can we learn from each other? Comparative Education, 34(2), 131-142

Manual for Evaluators and Participants, Hawaii Educator Effectiveness System, 2014-2015. Retrieved from http://www.hawaiipublicschools.org/TeachingAndLearning/EducatorEffectiveness/EducatorEffectivenessSystem/Pages/home.aspx (16-11-2014).

Solomon, M.A. & Shortell, S.M. (1981). Design Health policy research for utilization, Health Policy Quarterly, 1, 261-73.

Teacher Evaluation Process Manual, Wisconsin Educator Effectiveness System, 2014-2015. Retrieved from http://ee.dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/ee/pdf/eeteacherevaluationprocessmanual-version4.pdf (16-11-2014).

 

Ελληνόγλωσση

ΙΕΠ (2014). Επιμορφωτικό Υλικό για την Αξιολόγηση Στελεχών και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε από http://dipe.pel.sch.gr/files/2014/11/EPIMORFOTIKO_YLIKO_AXIOLOGISI_.pdf (16-11-2014).

Ζυγούρη, Ε. (2005). Αξιολόγηση Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ- Γ. Δαρδανός.

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Στρατηγικές διδασκαλίας (4^η έκδοση). Αθήνα: Guttenberg.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992). «Η αξιολόγηση στην υποχρεωτική εκπαίδευση και η ευρεία συναίνεση», στο Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Διήμερο της Ο.Ι.Ε.Λ.Ε., Αθήνα: Όμιλος Συγγραφέων ? Καθηγητών.

Μπαγάκης, Γ. (2001). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπουζάκης, Σ. (1993). Η αξιολόγηση των Μαθητών στη Γενική ?Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Στο Σ., Χιωτάκης (Επιμ.). Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο Σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης.

Νούτσος, Χ. (1999). Ιδεολογία και πολιτική στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτική Κοινότητα, 49.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, (2011). Πρόγραμμα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης

Νεοεισερχόμενων Εκπαιδευτικών- Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Μεντόρων, Κύπρος.

 

Νομοθεσία

Ν. 1340/1982

Π.Δ. 152/2013

Συλλογή νομολογίας του ΔΕΚ, 66/85/3-7/1986, σ. 2121 υπόθεση Lawrie - Blum

 

Abstract

Evaluation is defined in a social context of its own implementation, which has an impact in every level of its performance, the participants, its procedures an also the final results and their various uses. Reliability and credibility is of great importance, so as the evaluation results to be acceptable by the educational community. Its objectivity depends on the appropriate use of the selected criteria. In addition, evaluators need to deeply understand the demanded evaluation techniques and the enormous variety of the existed methods and also possess the skills and abilities are needed.

In this paper we tried to compare three different evaluation models: a) the Framework for Teaching Evaluation Instrument, 2011 and 2013 Editions, designed and enriched   Charlotte Danielson used in USA, b) the Dynamic Model for Educational Effectiveness (Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009) that concerns the In-service programmes for Mentors and New Qualified Teachers, used by the Pedagogical Institute of Cyprus and c) the Frame for Evaluation, as it is described in the in- service stuff for teacher?s evaluation, by the Educational Policies Institute of Greece. The core aim is for the similarities, the differences and the contradictions between the three models to be presented, as a contribution in the recent debate concerning the educational evaluation implementation and its impact in the education community in Greece. 

 

 

Εκπαιδευτική αξιολόγηση: Παραδείγματα εφαρμογής αξιολογικών πλαισίων για την αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία- Συγκριτική αντιπαραβολή - Εκτιμήσεις - Προβληματισμοί

Έλενα Ζυγούρη, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.Καστοριάς

Παρασκευή Γκόλια, Διευθύντρια 5ου Δ. Σχολείου Φλώρινας

 

(Εισήγηση στο 9^ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας, Φλώρινα, 28-30 Δεκεμβρίου 2014)