ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΑΣΥΜΠΤΩΤΟ ΜΙΑΣ ΣΧΕΣΗΣ

ΕΝΑ ΘΕΜΑ ΤΑΜΠΟΥ

Κελεσίδης Γιώργος

Προϊστάμενος Επιστημονικής- Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Π.Ε.-  Αν. Μακεδονίας και Θράκης-Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. -2005-

?Όπου δε γίνεται διαρκής αξιολόγηση απουσιάζει η διαρκής βελτίωση και έτσι μένει πάντα δύσκολο το έργο των διδασκόντων, ενώ μόνιμα χάνουν κάτι από την προσωπική ή την κοινωνική υπόληψή τους, αφού μένει εύκολο επιχείρημα σε οποιοσδήποτε κριτές να λένε: «οι εκπαιδευτικοί είναι οι μόνοι εργα­ζόμενοι που αρνούνται αξιολόγηση του έργου, που προσφέρουν και αρνούνται γιατί δεν εργάζονται». Έτσι όμως μειώνονται κοινωνικά εκείνοι κυρίως που αγωνίζονται και θα κέρδιζαν υπόληψη, αντικει­μενικά τεκμηριωμένη, αν αξιολογούνταν. Δηλαδή, η ζημιά που προκύπτει από τη μη αξιολόγηση είναι διπλή: 1). χάνουμε χρήσιμη συμβουλή και 2). κοινωνική υπόληψη, ενώ εργαζόμαστε ευσυνείδητα? (Φ. Κ. Βώρος, 2001).

Α. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ

Τα τελευταία χρόνια γύρω από τα ζητήματα της αξιολόγησης εκδη­λώνεται μεγάλο ενδιαφέρον τόσο στη χώρα μας, όσο και παγκόσμια και ιδιαίτερα για τις διαστάσεις που αφορούν στην ποιότητα στην εκπαίδευση και στη σύνδεσή της με την αυτοαξιολόγηση και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Η έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα, ουσιαστικά ξεκίνησε από τις Η.Π.Α. και τη Δυτική Ευρώπη, μετά τη δημοσίευση των ερευνών του Coleman και των συνεργατών του (1966), όπως και του Jencks και των συνεργατών του (1971). Οι μελέτες αυτές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι «τα σχολεία δεν μπορούν να επιδράσουν» σημαντικά στη σχολική επιτυχία του μαθητή και στην αντιμετώπιση των κοινωνικών ανισοτήτων και υποστηρίζουν ότι το οικο­γενειακό και κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών καθορίζει αποφασιστικά την ακαδημαϊκή τους επίδοση και κατά συνέπεια το σχολείο έχει -σε σχέση με το περιβάλλον- μικρή επίδραση στα μορφωτικά αποτελέσματα (Α., Φραγκου­δάκη 1995).

 

Τα συμπεράσματα των παραπάνω ερευνών αμφι­σβητήθηκαν από μια σειρά νεότερων μελετών κατά τη δεκαετία του ?70, οι οποίες έδωσαν ώθηση στην ανάπτυξη του λεγόμενου Κινήματος των Αποτελεσματικών Σχολείων (?Movement of Effective Schools?). Στις μελέτες αυτές υποστη­ρίχθηκε ότι υπάρχουν χαρακτηριστικά γνωρίσματα των σχολείων τα οποία επηρεάζουν την πρόοδο των μαθητών και μπορούν να προσφέρουν μορφωτικά αποτελέσματα ανώτερα από εκείνα τα οποία προσδιορίζει η μορφωτική, κοινωνική και οικονομική τους προέλευση (Χ. Δούκας 1997). Από τότε πολλοί ερευνητές ασχολήθηκαν με την αποτελε­σματικότητα της δημόσιας εκπαίδευσης.

Το ζήτημα του πώς ορίζεται ένα αποτελεσματικό σχολείο είναι εξαιρετικά πολύπλοκο και πολύπλευρο καθώς υπάρχουν αντιφατικές απόψεις για το ποια πρέπει να είναι τα αποτελέσματα του σχολείου και ιδιαίτερα ποια σχο­λεία είναι ή όχι αποτελεσματικά. Γενικά, η αποτελεσματικότητα αξιολογείται με σταθμισμένα κριτήρια. Από την άλλη, ο ορισμός, όπως τον χρησιμοποιεί ο Gaskell (1995), είναι η μέτρηση της επιτυχίας, ιδιαίτερα όταν τα σχολεία την επιδεικνύουν ως απάντηση των αναγκών των μαθητών συνδυάζοντας τους στόχους και το πρόγραμμα σπουδών. Είναι ουσιαστικά, μια συνολική μέτρηση της ικανοποίησης των κοινωνικών αναγκών μέσω της σχολικής επιτυχίας (Α., Παμουκτσόγλου2003).

Τα τελευταία χρόνια η σύνδεση της ποιότητας με την αξιολόγηση αποτελεί μια κεντρική τάση στο διεθνή χώρο. Ο ΟΟΣΑ άνοιξε τη συζήτηση και επεξεργάσθηκε σχέδια ποιοτικής αξιολόγησης (OECD, 1989, 1994, 1995). Στη δεκαε­τία του ?90 η Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε.) εισήγαγε την πολιτική της ποιοτικής αξιολόγησης ως αυτόνομη εκπαιδευτική δράση πρώτα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Ε.Ε., 1994) και αργότερα στη σχολική εκπαίδευση (Ε.U., 1996) με την εφαρμογή των πιλοτικών σχεδίων αξιολόγησης της σχολικής εκπαίδευσης από το 1997. Η ανάπτυξη των δράσεων αυτών στηρίζεται στο άρθρο 126 της Συνθήκης της Ε.Ε. (1993), σχετικά με την επιδίωξη της ποιότητας της εκπαίδευ­σης, η οποία στον ευρωπαϊκό λόγο είναι συνδεδεμένη με την αξιολόγηση (Χ. Δούκας 1997).

Η ποιότητα της εκπαίδευσης αποτελεί για όλα τα κράτη μέλη Ε.Ε. πολιτική προτεραιότητα (http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11063.htm, 2005), η οποία ασκείται σε εθνικό επίπεδο και «η Κοινότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη» της σύμφωνα με το άρθρο 149 της συνθήκης ΕΚ..

Οι υπουργοί Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.) και των υποψήφιων χωρών στη διάσκεψή της Πράγας (Ιούνιος 1998), συμφώνησαν να συσταθεί μια ομάδα εργασίας, που αποτελείται από εθνικούς εμπειρογνώμονες, με στόχο να συμφωνήσουν σε έναν αριθμό δεικτών ή συγκριτικών σημείων που θα διευκολύνουν την αξιολόγηση των σχολικών συστημάτων σε εθνικό επίπεδο.

Στο πλαίσιο των αποφάσεων του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισσαβόνα (Μάρτιος 2000) δημοσιοποιείται (Μάιος 2000) (http://europa.eu.int/scadplus/leg/el/cha/c11063.htm, 2005) η Ευρωπαϊκή έκθεση των εμπειρογνωμόνων για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης, που περιλαμβάνει δεκαέξι (16) δείκτες με στόχο τη διευκόλυνση της αξι­ολόγησης των εκπαιδευτικών σχολικών συστημάτων σε εθνικό επίπεδο.

Με βάση τους δείκτες και τα συγκριτικά σημεία της έκθεσης προσδιορίζονται πέντε προκλήσεις:

1.Της γνώσης. 2. Της αποκέντρωσης. 3. Των πόρων. 4. Της κοινωνικής ένταξης. και 5. Της συγκρισιμότη­τας.

Οι εμπειρογνώμονες των 26 ενδιαφερόμενων χωρών εκπόνησαν την έκθεση (Μάιο 2000) για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης, πρότειναν δεκαέξι δείκτες, που αφορούν τους τέσσερις ακόλουθους τομείς:

1. Επιδόσεις, 2. Επιτυχία και μετάβαση. 3. Παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης. 4. Πόροι και δομές.

Οι 16 δείκτες που έχουν στόχο να αξιολογήσουν τα σχολικά εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη είναι:

1.Μαθηματικά. 2..Αναγνωστικές ικανότητες. 3. Θετικές επιστήμες. 4.Τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοι­νωνιών (ΤΠΕ). 5. Ξένες γλώσσες. 6. Ικανότητα μάθησης. 7. Αγωγή του πολίτη. 8. Ποσοστά εγκατάλειψης του σχο­λείου. 9. Ολοκλήρωση του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. 10. Συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκ­παίδευση. 11. Αξιολόγηση και οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης. 12. Συμμετοχή των γονέων. 13. Εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών. 14. Ποσοστά συμμετοχής στην προσχολική εκπαίδευση. 15. Αριθμός μαθητών ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή. 16. Εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή.

Β. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Οι απαιτήσεις που εμφανίστηκαν στην εποχή μας για μια αποδεδειγμένη αποτελεσματικότητα και ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, καθώς και η απαίτηση για λογοδοσία από μέρους των εκπαιδευτικών οργανισμών και μονάδων, έρχονται ως αποτέλεσμα τριών κυρίως κοινωνικών τάσεων (Κ. Φασούλης, 2003)

α. Των νέων εξελίξεων και των ερευνητικών δεδομένων στην παιδαγωγική, στην ψυχολογία και στην εκπαιδευτική τεχνολογία κατά τη διάρκεια του 20ού αιώνα,

β. Των διαρκώς αυξανόμενων οικονομικών πόρων που διατίθενται για την εκπαίδευση, και

γ. Της απαίτησης από μέρους των μαθητών, των γονιών τους και της ευρύτερης κοινωνίας, για βελτίωση της ποιό­τητας στην παρεχόμενη Εκπαίδευση.

Γενικά, παγκόσμια, οι θέσεις των διαφόρων παραγόντων της εκπαίδευσης απέναντι στην αξιολόγηση ή την επι­θεώρηση εξαρτώνται από τις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες πού επικρατούν στην κάθε χώρα καθώς και από την ιστορική εξέλιξη του θεσμού της αξιολόγησης σε κάθε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα.

Η παγκόσμια πραγματικότητα αναδεικνύει κάθε μέρα και πιο ξεκάθαρα ότι αναπτύσσεται μια κυρίαρχη τάση για αύξηση της αποτελεσματικότητας όλων των συστημάτων με ταυτόχρονη μείωση των δαπανών. Αυτή η ολοένα επι­κρατούσα λογική δημιουργεί και στην εκπαίδευση πιέσεις και προβάλλει επιτακτικά την απαίτηση για καθιέρωση μιας επιστημονικής αξιολόγησης για όλες τις παραμέτρους των εκπαιδευτικών συστημάτων και το ανθρώπινο δυνα­μικό, με στόχο τη διασφάλιση ποιοτικής και αποτελεσματικής εκπαίδευσης.

Οι έννοιες «ποιότητα», «αποτελεσματικότητα», «αποδοτικότητα», «ποιοτικός έλεγχος», «διασφάλιση της ποιότη­τας», «κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης», κατέχουν κεντρική θέση στον εκπαιδευτικό λόγο της δεκαετίας του ?90. Οι έννοιες αυτές έχουν ως προέλευσή τους κυρίως το χώρο της οικονομίας, συνδέονται με το στόχο της αύξησης της αποτελεσματικότητας των παραγωγικών μονάδων και επεκτείνεται η επίδρασή τους στον εκπαιδευτικό χώρο, στον οποίο διαμορφώνουν στρατηγικές και μεθοδολογίες ανάπτυξης των εκπαιδευτικών συστημάτων (Χ. Δούκας 2003).

Με τη διαδικασία της αξιολόγησης στην ουσία εκφέρουμε κυρίως κρίσεις και δεν κάνουμε απλώς μετρήσεις και αυτό αναδεικνύει την ποιοτική διάσταση μιας διαδικασίας που αποβλέπει στην παροχή πληροφοριακών κρίσεων για τη βελτίωση μιας πραγματικότητας και δεν αποτελεί μια ποσοτική διάκριση αριθμητικής κλίμακας. Ως παιδαγω­γική στάση, αποβλέπει στην ανάδειξη εκείνων των παραγόντων και συμπεριφορών, που θεραπεύουν τις αδυναμίες, ολοκληρώνουν και βελτιώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία (Ε. Δητρόπουλος 1989).

Αξιολόγηση σημαίνει ποιοτική εκτίμηση κάποιας δραστηριότητας ή ενός αντικειμένου. Παιδαγωγική αξιολόγηση σημαίνει ποιοτική εκτίμηση κάποιας δράσης, λειτουργίας, προσφοράς που αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αποτελεί βασική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία έχει στόχο τη βελτίωση του παρεχόμενου εκπαι­δευτικού έργου, την αναβάθμιση της σχολικής μονάδας και την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού με απώτερο στόχο τη βελτίωση της οργανωμένης παρεχόμενης εκπαίδευσης. Επιδιώκει να προσδώσει ποιοτικά στοιχεία στην εκπαίδευση, εκπαιδευτικούς και μαθητές (Μ. Ζορμπά 2002).

Σύμφωνα με τους περισσότερους ερευνητές, η αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος -ή των συστατικών με­ρών του- είναι μια διαδικασία που αποσκοπεί στον προσδιορισμό του βαθμού υλοποίησης των στόχων του. Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τη διαδικασία αυτή μπορεί να αξιοποιηθούν για τη βελτίωση του συστήματος «διδασκαλία-μάθηση». Ως εκ τούτου, η αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος είναι απαραίτητη προκειμένου να προωθηθούν οι μαθησιακοί στόχοι.

Σε πολλές χώρες εφαρμόζονται συστήματα εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης, τα οποία επικεντρώνονται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και όχι του εκπαιδευτικού έργου ή της σχολικής μονάδας. Κριτήρια αυτών των αξιολογήσεων χρησιμοποιούνται   συχνά   τα   αποτελέσματα   των   εξωτερικών εξετάσεων και ο αριθμός των μαθη­τών που επιτυγχάνουν σε εξετάσεις ή εγκαταλείπουν το σχολείο. Υπάρχει ?ία αυξανόμενη τάση για την υιοθέτηση συστημάτων αυτοαξιολόγησης και σχετικά προγρά??ατα βρίσκονται σε εξέλιξη σε όλες σχεδόν τις χώρες αλλά λί­γες είναι αυτές που βρίσκονται σε στάδιο εφαρμογής συστημάτων αυτοαξιολόγησης.

Αξιολόγηση και εκπαίδευση είναι αλληλένδετα και για αυτό πρέπει κάθε πτυχή των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων να αποτελέσει αντικείμενό της. Όταν εκφράζουμε άποψη για την αναγκαιότητα της, δεν την περιορίζουμε μόνο στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του μαθητή άλλα οφείλουμε να της δίνουμε το νόημα και την προοπτική της ολο­κληρωμένης διάστασης της στα αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, εκπαιδευτική δομή και υποδομή. Για κανένα από τους παραπάνω παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας η αξιολόγηση δεν αποτελεί αυτοσκοπό αλλά μια διαδι­κασία που αποσκοπεί στη βελτίωση της εκπαίδευσης για χάρη του ανθρώπινου παράγοντα. Κάθε μορφή αξιολόγη­σης που έχει ως κεντρικό άξονα και φιλοσοφία λογικές επιλογής και κατάταξης, οι οποίες και δεν αποτελούν λειτουρ­γικό παιδαγωγικό συνθετικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι εμπόδια για την ανάπτυξη δημοκρατικής αγωγής. Είναι φραγμός και εμπόδιο για μια ουσιαστική αξιολόγηση συνολικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την ανάπτυξη ελευθερίας μέσα από πλαίσια, τα οποία διασφαλίζουν την εκπαίδευση από αναχρονισμούς και υποστηρί­ζουν τους εκπαιδευτικούς επιστημονικά για να είναι σε θέση να προσφέρουν μια απελευθερωτική αγωγή.

Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, είναι η διαδικασία μέσα από την οποία η εκπαιδευ­τική ηγεσία ενός σχολικού συστήματος ή μιας σχολικής μονάδας συγκεντρώνει πληροφορίες, σε ό,τι αφορά τη διδα­σκαλία και τους εκπαιδευτικούς ειδικότερα, όπως και το όλο μαθησιακό περιβάλλον της σχολικής μονάδας με σκοπό τη βελτίωσή τους. Παράλληλα, η αξιολόγηση είναι η διαδικασία μέσα από την οποία η εκπαιδευτική ηγεσία λαμβάνει τις απαραίτητες πληροφορίες που θα βοηθήσουν στη λήψη αποφάσεων σχετικά με αλλαγές στην κατάσταση του προσωπικού, όπως μισθολογική ή βαθμολογική αναβάθμιση και προαγωγή, λήψη μέτρων και βελτίωση των παρε­χομένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και άλλα.

Η αξιολόγηση ως διαδικασία μέτρησης της αποτελεσματικότητας, είναι μια μορφή κοινωνικού ελέγχου και ο έλεγ­χος αυτός είναι απαραίτητος για τη διασφάλιση της ολικής ποιότητας της εκπαίδευσης (Κ. Φασούλης, 2003).

Στη χώρα μας εδώ και 23 χρόνια ο προβληματισμός για την αξιολόγηση έρχεται και επανέρχεται στο προσκήνιο κάθε φορά που εκφράζεται η πρόθεση της πολιτείας να την επαναφέρει με άλλη νεότερη νομο­θετική ρύθμιση, που αντικαθιστά κάποια προγενέστερη, η οποία και ουδέποτε υλοποιήθηκε.

Οι θέσεις και ο ?διάλογος? που αναπτύσσεται αναδεικνύει εναντιωτικές στάσεις και ακραίες απόψεις, που στερού­νται διάθεσης διαλόγου και συναίνεσης. Κατά διάρκεια της ψήφισης του Ν. 2986/2002 ?Αξιολόγηση, Αποκέντρωση της εκπαίδευσης, Επιμόρφωση- το πνεύμα των δηλώσεων αναδεικνύει το περιεχόμενο του διαλόγου: Συνδικαλιστές: «όχι στην αξιολόγηση-χειραγώγηση». Η «πυραμιδοειδής δομή ενισχύει τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών και επαναφέρει το καθεστώς του κομματικού ελέγχου της διοίκησης». Ο τ. υπουργός Παιδείας, Γεράσιμος Αρσένης, λέει ακριβώς το αντίθετο: «Όχι στην ακρωτηριασμένη αξιολόγηση», «πρόκειται για λύση που υπαγορεύ­τηκε από τις πιέσεις των συνδικαλιστών».

Είναι πολύ αμφίβολο αν το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και η εκπαιδευτική κοινότητα μπορούν και θέλουν να συζητήσουν για το ίδιο πράγμα ή αν όταν μιλούν εννοούν τα ίδια. Οι αφετηρίες και οι προσδοκίες της κάθε πλευράς είναι μάλλον δια­φορετικές και οι στόχοι επίσης διαφορετικοί.

Η αδυναμία ανάπτυξης δίαυλου επικοινωνίας και διαλόγου και συναίνεσης ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς φορείς και το Υπουργείο Παιδείας έχει οδηγήσει σε μια ιδιότυπη πραγματικότητα: όλοι να συζητούν για την αναγκαιότητα της αξιολόγησης αλλά μην βρίσκεται κοινή συνιστώσα διαλόγου. Ποτέ δεν ξεκίνησε ένας διάλογος για τα πλαίσια και τα χαρακτηριστικά τα οποία θα πρέπει να περιλαμβάνει ως φιλοσοφία και δομή μια σύγχρονη λειτουργική και αποτελεσματική διαδικασία αξιολόγησης της ποιότητας στην εκπαίδευση.

Δεν ξεκίνησε ποτέ διάλογος αρχών και πλαισίων που απαντούν στα καίρια ερωτήματα της εκπαιδευτικής κοινότη­τας, όπως:

• Ποιος αξιολογεί ποιον;
• Τι αξιολογεί;
• Γιατί αξιολογεί;
• Με ποια εργαλεία, μέτρα και σταθμά;
• Σε τι αποσκοπεί η λειτουργία της αξιολόγησης; Τι αναζητούμε με την αξιολόγηση; Αναζητούμε ατομικά χαρακτηρι­στικά ή διαδικασίες βελτίωσης του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου;
• Πώς το αποτέλεσμα της αξιολόγησης και ιδιαίτερα της αρνητικής μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση του παρεχόμε­νου εκπαιδευτικού έργου;.

Οι στόχοι και το περιεχό­μενο της αξιολόγησης στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν είναι εύκολο να οριστούν με ενιαίο τρόπο. Στη διεθνή βιβλιογραφία εντοπίζεται μεγάλη ποικιλία ορισμών. Παρά τις διαφορές, τείνει να είναι πλέον κοινή πεποίθηση, μεταξύ αναλυ­τών και υπευθύνων εκπαιδευτικής πολιτικής, ότι η εκπαιδευτική αξιο­λόγηση οφείλει: (Ι. Σολομών Π.Ι. 1999).

• Να συμβάλλει στη διεύρυνση της γνώσης για το επιτελούμενο σε κάθε σχολική μονάδα εκπαιδευτικό έργο,
• Να προωθεί διαδικασίες ανάπτυξης των σχολείων και να ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες σε το­πικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο,
• Να υποστηρίζει τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων και
• Να λειτουργεί ως μοχλός βελτίωσης και αλλαγής των εκπαιδευτικών πρακτικών και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος.

Το ζήτημα της παιδαγωγικής αξιολόγησης στη χώρα μας προβληματίζει τους παιδαγωγούς, την εκπαιδευτική κοι­νότητα και τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών.

Η εκπαιδευτική κοινότητα τον προβληματισμό για την αξιολόγηση, που αναπτύχθηκε μετά την μεταπολίτευση, τον αντιμετωπίζει σχεδόν αποκλειστικά σαν πρόβλημα. Αρχικά πώς να καταργηθεί και μετέπειτα πώς δε θα επανέλ­θει.

Τα τελευταία χρόνια στην εκπαιδευτική κοινότητα η αξιολόγηση συζητείται με μια διπλή διάσταση, ως πρόβλημα και ως παιδαγωγικό ζήτημα.

Η μέχρι σήμερα στάση και πρακτική της εκπαιδευτικής κοινότητας δεν είναι τυχαία και πιθανόν ούτε και αδικαιο­λόγητη. Οφείλει τη γέννηση και τη διαμόρφωσή της στην ίδια την ιστορική διαδρομή και την πρακτική της αξιολόγη­σης, όπως αυτή εφαρμόστηκε στην εκπαίδευση της χώρας μας για 170 χρόνια, οφείλεται στον χαρακτήρα του επι­θεωρητισμού, που αυτή είχε.

Σήμερα ο προβληματισμός της εκπαιδευτικής κοινότητας αποκαλύπτει, ότι η αξιολόγηση:

• Δεν έχει τις διαστάσεις που είχε πριν από χρόνια.

Η ψήφιση του 1304/82, για τους Σχολικούς συμβούλους, ο εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, με τον 1566/85, έχουν διαμορφώσει και θεμελιώσει ένα θετικό πλαίσιο, το οποίο επιτρέπει τους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίζουν με άλλη διάσταση την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

• Αναγνωρίζεται ως ζήτημα επιστημονικό και παιδαγωγικό, που μπορεί να συμβάλλει υπό προϋποθέσεις σε μια απο­τελεσματική και ποιοτική εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο προβληματισμός για την αξιολόγηση επανέρχεται και εκπαιδευτικοί και παιδαγωγοί ελπίζουν, πως κάποτε θα αντιμετωπισθεί από όλους τους φορείς με τη σοβαρότητα που του αξίζει και πως θα διεξαχθεί ένας ουσιαστικός και γόνιμος διάλογος, για να υπάρξουν δυνατότητες ευρύτερων συναινέσεων. Σε ένα ουσιαστικό διάλογο για την αξιολό­γηση κρίνεται αναγκαίο να αναδειχθούν θέσεις, να προβληθούν επιφυλάξεις και αντιθέσεις για μορφές αξιολόγησης, που θα διασφαλίζουν τα παιδαγωγικά, εκπαιδευτικά και τα ποιοτικά στοιχεία της, τα οποία και είναι απαραίτητα για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και συνολικά της εκπαίδευσης που παρέχεται.

Η συζήτηση για την αξιολόγηση θεωρείται επίκαιρη και αναγκαία και επανέρχεται στο προσκήνιο, ως ζητούμενο για όλο το εύρος και τις διαστάσεις της εκπαίδευσης:

• Τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που εφαρμόζονται χωρίς να στηρίζονται σε επιστημονικά πορίσματα, χωρίς να προηγηθούν διεξοδικές μελέτες και έρευνες.
• Το περιεχόμενο των προγραμμάτων σε σχέση με τις σύγχρονες απαιτήσεις του μαθητή και της κοινωνίας.
• Το σχεδιασμό της σχολικής εργασίας και την αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού.
• Την αξιολόγηση του μαθητή και τις προϋποθέσεις για μάθηση.
• Τη διδακτική διαδικασία, τις δυνατότητες της εκπαίδευσης με το περιεχόμενο των βιβλίων και το ανθρώπινο δυνα­μικό.

Γ. ΑΞΙΟΛΟΓΗ-ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΔΟΧΗ-ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ (Από το χθες ως σήμερα)

Στην χώρα μας η επιθεώρηση υπήρξε, ως το 1982 οπότε και καταργήθηκε, ο κύριος θεσμός και μορφή αξιολόγη­σης. Η αξιολόγηση φορτισμένη σημειολογικά με ένα τραυματικό παρελθόν και παραστάσεις ελέγχου νομιμοφροσύ­νης, κα­ταπίεσης και διωγμών, έχει πάρει τη θέση του φόβητρου και προκαλεί έντονες διαμάχες μεταξύ του Υπουρ­γείου και των Συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών.

Η αξιολόγηση, με το χαρακτήρα της επιθεώρησης, όπως αυτή έχει εφαρμοσθεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα έχει δημιουργήσει σοβαρότατα προβλήματα. Και αυτό γιατί αντί να αξιοποιηθεί για τη βελτίωση της εκπαίδευσης, στην ουσία κατάντησε ένας μηχανισμός πολυποίκιλης καταπίεσης και διαχωρισμού του διδακτικού προσωπικού με όλες τις φυσιολογικές πλέον αρνητικές συνέπειες (Αξιολόγηση του ίδιου εκπαιδευτικού 1974 και 1980).

Ο αρχικός νόμος περί της αρμοδιότητας «της περί των Εκκλησιαστικών πραγμάτων και της Δημόσιας Εκπαιδεύ­σεως Γραμματεία» που ψηφίζεται από τον Ι. Καποδίστρια προβλέπει, ότι διορίζονται από τους πιο μορφωμένους εκπαιδευτικούς, επιθεωρητές των σχολείων για την εποπτεία της καλής λειτουργίας των σχολείων, για τον έλεγχο της ικανότητας των δασκάλων και την ομαλή λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.

Με το διάταγμα 1032 της 12.7.1830 καθιερώνεται για πρώτη φορά επίσημα ο θεσμός της απονομής κυβερνητικών διπλωμάτων σε όλους τους δασκάλους, μετά από επιθεώρηση τους από τον αρμόδιο επιθεωρητή. Στο εξής όλοι οι δάσκαλοι θα διορίζονται από το αρμόδιο υπουργείο Παιδείας. Όσοι κρίνονταν ανίκανοι να εφαρμόσουν τη νέα διδα­κτική μέθοδο θα απολύονταν, οι ικανοί θα αμείβονταν με προαγωγή και αύξηση του μισθού τους (Ιστορία του Ελλη­νικού Έθνους., τόμος ΙΒ΄).

Με τον νόμο της 3^ης Απριλίου 1833, η διοίκηση της δημοτικής εκπαίδευσης ανατίθεται στον υπουργό Παιδείας, ο οποίος είχε το απόλυτο δικαίωμα του διορισμού, της απόλυσης της μετάθεσης, της πειθαρχικής τιμωρίας.

Ο νόμος «περί δημοτικών σχολείων» της 6/18-2-1834, το πρώτο εκπαιδευτικό νομοθέτημα στον ελλαδικό χώρο μετά την απελευθέρωση, θεσμοθετήθηκε από τους Βαυαρούς την περίοδο της αντιβασιλείας. Για το νόμο αυτό, ο οποίος με ελάχιστες τροποποιήσεις ίσχυσε για ένα περίπου αιώνα, ως την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929, ιστορικοί αλλά και στελέχη της εκπαίδευσης διατυπώνουν, συμφωνώντας την άποψη ότι αυτός απετέλεσε προϊόν δανεισμού ξένων προτύπων κυρίως του νόμου Guizot (28-6-1833) της Γαλλίας (Δ., Αντωνίου, 1992).

Σύμφωνα με τον νόμο της 6 Φεβρουαρίου του 1834, του Μάουρερ, την εποπτεία ασκεί ο υπουργός Παιδείας με τους δημοδιδασκάλους του νομού ή επαρχίας, τις τοπικές εφορευτικές Επιτροπές, τις επαρχιακές εφορευτικές Επι­τροπές, τους νομάρχες ή έπαρχους και τους γενικούς Επιθεωρητές των σχολείων (Χ., Λέφα ,1942).

?τα άρθρα 34-37 αναφέρονται στην επιθεώρηση των δημοτικών σχολείων.

?τα άρθρα 38-44 στις επιθεωρητικές επιτροπές των δημοτικών σχολείων της επαρχίας και των νομών.

?τα άρθρα 45-50 περιλαμβάνουν γενικές αρχές λειτουργίας των επιθεωρητικών επιτροπών των σχολείων.

Σε κάθε δήμο προβλέπεται η σύσταση επιτροπής για την επιθεώρηση των σχολείων. Η επιτροπή αυτή αποτελείται από το δήμαρχο ως πρόεδρο, τον εφημέριο της περιοχής (αν υπάρχουν πολλοί ιερείς διορίζεται ένας από τον νο­μάρχη) και από 2-4 δημότες-μέλη του δημοτικού συμβουλίου (άρθρο 34).

Ο δημοδιδάσκαλος του νομού ή της επαρχίας «ενεργών το δικαίωμα της επιτηρήσεως», άρθρο 21, ήταν υποχρε­ωμένος να επιθεωρεί κάθε εξάμηνο όλα τα σχολεία της περιφέρειας και να υποβάλλει σχετική έκθεση εις τον διευθυ­ντή του διδασκαλείου. Ο Αξιολογητής εξέταζε «την ικανότητα και ακρίβειαν του διδασκάλου και τας προόδους των μαθητών». Δεν είχε όμως πειθαρχικές δικαιοδοσίες (Χ., Λέφα ,1942).

Ο Γενικός επιθεωρητής των σχολείων της χώρας είχε την γενική και ανώτατη εποπτεία όλων των σχολείων. Τα επιθεωρούσε, ενεργούσε ανακρίσεις και μπορούσε να επιβάλλει και πειθαρχικές ποινές, μέχρι και απόλυση έξι μη­νών (Θ., Χατζηστεφανίδης, 1990).

Όλη αυτή η περίοδος από το 1834 ως τα 1880 ήταν ο Γολγοθάς του Έλληνα δασκάλου. Αυτός, που κατά τεκμήριο ήταν μορφωμένος ήταν υποχρεωμένος να υποκύπτει στις παράλογες αξιώσεις του αμόρφωτου και βάναυσου δη­μάρχου. Ο Φάνης Τουλούπης, πρώην πρόεδρος της Διδασκαλικής ομοσπονδίας, γράφει: Ο νόμος 6-2-1834 παρέδωσε το σχολείο και το δάσκαλο στα νύχια των «Επιθεωρητικών Επιτροπών», βορά στο έλεος του κοτζαμπασισμού των δη­μάρχων, των επάρχων, των νομαρχών και των άλλων παραγόντων εξουσίας της εποχής, που είχαν το δικαίωμα «να επιθεωρώσιν το σχολείον». Όπλισε ύστερα - με το νόμο ΒΠΕ/1872 ? το χέρι του «Γενικού Επιθεωρητού» με «άγριο φραγγέλιο». Και με το νόμο ΒΤΜΒ/1895 έκανε απόλυτους εξουσιαστές των δασκάλων τους «νομαρχιακούς επιθεω­ρητές». Αυτοί έφτασαν σε τέτοιο σημείο αυθαιρεσίας, ώστε ο Υπουργός της Παιδείας ν΄ αναγκαστεί να γράψει στην εγκύκλιό του 4059/27-3-1899 πως οι δάσκαλοι δεν «πιστεύουν ότι της τυραννίας απηλλάγησαν, αλλ΄ ότι τυράννους μετήλλαξαν μόνον?» (Φ. Τουλούπης, 1985).

Ο Νόμος του 1834 όριζε για επιθεωρητικό όργανο του Υπουργού πρώτα πρώτα τους δημοδιδασκάλους των νο­μών και των επαρχιών. Επάνω δε από τους τοπικούς αυτούς επιθεωρητές όριζε σε κάθε νομό «τας επιθεωρητικάς Επιτροπάς» και επάνω από τις επιτροπές αυτές όριζε τον « Γενικόν Επιθεωρητήν» του Κράτους σαν τον ανώτατο επόπτη όλων των σχολείων. Ο γενικός επιθεωρητής είχε την έδρα στο Υπουργείο Παιδείας (Σ., Ευαγγελόπουλος 1985).

Στην πρωτεύουσα κάθε νομού προβλέπονταν η σύσταση επιθεωρητικής επιτροπής για τα σχολεία του νομού, ενώ στην πρωτεύουσα κάθε επαρχίας η σύσταση επιθεωρητικής επιτροπής για τα σχολεία της επαρχίας (άρθρο 38).

Η επιθεωρητική επιτροπή των σχολείων της επαρχίας αποτελείται από τον έπαρχο ως πρόεδρο, από τον ειρηνο­δίκη της πρωτεύουσας της επαρχίας, από έναν ιερωμένο και ένα διδάσκαλο ελληνικού σχολείου της επαρχίας, αν υπήρχε, οι οποίοι διορίζονταν από το νομάρχη και από 2-4 πολίτες, οι οποίοι διορίζονταν από το επαρχιακό συμ­βούλιο (άρθρο 40).

Στα 1870 η κατάσταση είχε φθάσει στο απροχώρητο. Από τη μια οι δήμαρχοι από την άλλη η πολιτική, στην οποία κατέφευγαν οι δάσκαλοι για να σωθούν από το διωγμό των δημάρχων, είχαν εξαρθρώσει τη δημοτική εκπαί­δευση.

Το 1872 είχε ψηφισθεί από τη βουλή ο ΒΠΕ΄ νόμος: σύμφωνα με το νόμο αυτό ιδρυόταν τριμελές «Συμβούλιο της Εκπαιδεύσεως». Όμως δεν κατόρθωσε να λειτουργήσει διαφορετικά από τις διαχωριστικές λογικές. Κατά το χρόνο εξουσίας του Συμβουλίου αυτού, οι μεταθέσεις και απολύσεις δημοδιδασκάλων καταλαμβάνουν 26 σελίδες της Εφη­μερίδας της Κυβέρνησης.

Η κατάσταση αυτή διατηρήθηκε μέχρι και το 1895 οπότε ο Υπουργός παιδείας Δ. Πετρίδης υπέβαλε στη βουλή νομοσχέδιο για ?τα της διοικήσεως και εποπτείας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα? σε αντικατάσταση του νόμου «περί δημοτικών σχολείων» του 1834 με τον νόμο ΒΤΜΘ΄ «περί της στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαιδεύ­σεως» της 27/9/1895. Αυτός ίσχυσε για περίπου 20 χρόνια. Ελευθέρωσε το δημοδιδάσκαλο από το δήμαρχο και την πολιτική μα τον έριξε σε νέες περιπέτειες, τον έριξε στα χέρια άλλων τυράννων (Μ., Παπαμαύρου 1961).

Σύμφωνα με το άρθρο 53 του εν λόγω νόμου: «πάσαι αι περί επιτηρήσεως ή επιθεωρήσεως των δημοτικών και ελληνικών σχολείων διατάξεις καταργούνται, πλην των διατάξεων του ΒΔ του 1834 περί επιτοπίων επιθεωρητικών επιτροπών των δημοτικών σχολείων, όσαι δεν αντίκεινται εις τον παρόντα νόμον».

Στην έδρα κάθε νομού ιδρύεται ένα Εποπτικό συμβούλιο. Πρόεδρος του συμβουλίου ήταν ο Μητροπολίτης του τόπου^· μέλη, ο γυμνασιάρχης, ένας έμπορος και ο Επιθεωρητής της δημοτικής εκπαίδευσης της περιφέρειας. Σύμ­φωνα με το νόμο, ο διορισμός των δημοδιδασκάλων γίνεται από τα δημοτικά συμβούλια. Όλη η εξουσία συγκεντρώ­νεται στους επιθεωρητές και επειδή οι επιθεωρητές δε δέχονταν κατά νόμο κανένα άλλο έλεγχο, εκτός από μια ?χλι­αρά? εποπτεία του Υπουργείου, κατάντησαν να είναι ο απόλυτος κυρίαρχος των δασκάλων. Ήταν τόσο άδικη και βάναυση η πολιτεία των επιθεωρητών ώστε ο ίδιος ο εισηγητής του νόμου, ένα χρόνο μετά έγραφε: «Υποκατεστάθη λοιπόν η απόφαση του Επιθεωρητού εις την γνώμην του εποτικού συμβουλίου και μετατέθησαν ή απελύθησαν δι­δάσκαλοι, διότι ούτως έδειξεν ενί ανθρώπω μετά μιαν του σχολείου επίσκεψιν και πολλάκις άνευ απολογίας του δι­καζομένου?..».

Με το νόμο αυτό κοντά σε κάθε Εποπτικό Συμβούλιο, υπηρετεί ένας Επιθεωρητής Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, που είναι εισηγητής στις συζητήσεις του Συμβουλίου. Έργο του είναι να επιθεωρεί τα σχολεία κάθε έξι μήνες, να οργανώ­νει παιδαγωγικά συνέδρια?

Ο Νομαρχιακός επιθεωρητής είχε ως αρμοδιότητες την επιθεώρηση κάθε εξάμηνο των δημοτικών σχολείων της περιφέρειάς του και τον έλεγχο της λειτουργίας τους. Παράλληλα είχε επιμορφωτικές αρμοδιότητες με τη σύγκληση συνεδρίων για τους δασκάλους της περιφέρειάς του και παράλληλα πειθαρχικές αρμοδιότητες με την επιβολή των ποινών της επίπληξης ή του προστίμου.

Ο νόμος ΒΤΜΘ΄ του 1895, συμπληρώθηκε στα 1911 με το νόμο ΓΩΚΗ΄. Σύμφωνα με το νόμο αυτό ιδρύεται «το κεντρικόν Εποπτικόν Συμβούλιον της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως». Το συμβούλιο αυτό είχε και πειθαρχική εξουσία επάνω στους επιθεωρητές και το προσωπικό των διδασκαλίων. Ήταν πενταμελές και τα μέλη του ήταν μόνιμα (Θ., Χατζηστεφανίδης, 1990). Ο νόμος αυτός ολοκληρώνει την αποκέντρωση στη διοίκηση της Δημοτικής εκπαίδευσης. Χωρίζει τη Δημοτική από τη Μέση εκπαίδευση, διαχωρισμός που καταργήθηκε με το νόμο 240/1931. Διατηρούνται τα επαρχιακά εποπτικά συμ­βούλια της Δημοτικής και ιδρύονται 12 Εποπτικά συμβούλια της Μέσης. Στα συμβούλια αυτά διορίζεται ένας επιθε­ωρητής των σχολείων (Μπουζάκης Σ., 1985). Αργότερα, στα 1917, ιδρύθηκε και ο θεσμός των Ανωτέρων Εποπτών της Δημοτικής εκπαίδευ­σης. Σύμφωνα με αυτόν τον νόμο 826 του 1917, οι δυο ανώτεροι Επόπτες έπρεπε να εποπτεύουν τους επι­θεωρητές των Δημοτικών σχολείων, τα Νηπιαγωγεία και το προσωπικό των διδασκαλείων της Δημοτικής. Με το Ν. 240/1914 ρυθμίζονται τα προσόντα των επιθεωρητών Δημοτικής Εκπαίδευσης, αφού παραμένουν οι διατάξεις να προέρχονται από τη Μ.Ε ή Δ.Ε και ορίζονται τα καθήκοντα τους. Αυξάνονται παράλληλα οι θέσεις των Επιθεωρητών της Μ.Ε από 5, που όριζε ο Ν. ΓΞΑ του 1905, σε 17. Στους Επιθεωρητές της Μέσης Εκπαίδευσης ανατέθηκε επίσης να ασκούν κάποια εποπτεία και στους Επιθεωρητές της Δημοτικής Εκπαίδευσης και στα ΠΕΣΔΕ. Έτσι απέκτησαν τον τίτλο Γενικοί Επιθεωρητές, γιατί είχαν υφισταμένους και Επιθεωρητές (Σ., Ευαγγελόπουλος 1987).

Το 1922 ιδρύεται η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας (ΔΟΕ) και το 1924 η Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκ­παίδευσης (ΟΛΜΕ). Το Φεβρουάριο του 1930 ψηφίζεται ο νόμος 4653 με τον οποίο ιδρύεται το «Ανώτατον Εκπαιδευ­τικόν Συμβούλιο», με την προεδρία του υπουργού. Το Συμβούλιο αποτελούσαν 51 μέλη, που αντιπροσώ­πευαν όλες τις κατηγορίες της εκπαίδευσης. Επίσης ιδρύεται το «Εκπαιδευτικόν Συμβούλιο», που χωρίζεται σε δυο τμήματα, το Γνωμοδοτικό και το Διοικητικό. Το Γνωμοδοτικό είναι πενταμελές με έργο: «την γνωμάτευσιν επί παντός ζητήματος αφορώντος την εκπαίδευσιν» και να προπαρασκευάζει διατάγματα και εγκυκλίους, να συντάσσει τα Προ­γράμματα των σχολείων, να κρίνει τα σχολικά βιβλία. Το Διοικητικό χωρίζεται σε δυο τμήματα, ένα της Μέσης και ένα της Δημοτικής. Το καθένα αποτελείται από 4 μόνιμα μέλη και από ένα αιρετό του Κλάδου (Βουρνάς Τ., 1975).

Για σαράντα περίπου χρόνια η επιθεώρηση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τελεί υπό την "εποπτεία" της δευτε­ροβάθμιας (από το 1895 έως το 1937). Οι λόγοι της "κηδεμονίας" και της "χειραφέτησης" της πρωτοβάθμιας επιθεώ­ρησης, όπως και η αριθμητική αύξηση των επιθεωρητών (π.χ. ένας το 1834 για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, 256 το 1976) είναι ασφαλώς σύνθετοι και δεν περιορίζονται μόνο σε πολιτικο-ιδεολογικούς. (Μ., Νούτσος 2002).

Από το 1930 μέχρι το 1964 θα υπάρξουν παρά ελάχιστες μόνο συμπληρώσεις και τροποποιήσεις.

Με τον Α.Ν 767/1937, ως έργο του Γενικού Επιθεωρητή ορίστηκε η ανώτερη επιστημονική και παιδαγωγική επο­πτεία του έργου των δασκάλων και των Νηπιαγωγών και η καθοδήγηση αυτών καθώς και η άμεση εποπτεία και ο έλεγχος των Επιθεωρητών (Σ., Ευαγγελόπουλος 1987).

Για μια εικοσαετία περίπου η εκπαίδευση θα ζήσει δύσκολα χρόνια, τη δικτατορία του 1936, το Β΄ παγκόσμιο πό­λεμο (1940-44), τον εμφύλιο (1945- 49). Οι συνέπειες των γεγονότων αυτών για την Ελλάδα και την εκπαίδευση ειδι­κότερα ήταν καταστροφικές.

Το Ν.Δ 4379/1964 επέφερε τις παρακάτω αλλαγές και ρυθμίσεις στη διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης (Κ., Δημόπουλος 1965):

• Ιδρύθηκε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και καταργήθηκε το Ανώτατο εκπαιδευτικό Συμβούλιο (Α.Ε.Σ.).
• Συστάθηκαν τα ΚΥΣΠΕ, ΚΥΣΔΕ, ΠΥΣΠΕ, ΠΥΣΔΕ.

Στην πορεία της ελληνικής κοινωνίας ανάμεσα σε δικτατορίες και πολέμους το ?οπλοστάσιο? του επιθεωρητή ενι­σχύθηκε, γιατί εκείνος έπρεπε να ελέγχει και τα «φρονήματα» του δασκάλου. Το αστυνομικό κράτος σφυρηλατήθηκε και με τη συμβολή των επιθεωρητών και με διαταγές του Υπουργείου παιδείας που τους καθιστούσαν υπεύθυνους για την αστυνόμευση της σχολικής και εξωσχολικής δράσης των εκπαιδευτικών. Η δικτατορία της 21^ης του 1967 έσπειρε και στο σχολείο τους ανθρώπους της. Έβαλε χέρι και στις «εκθέσεις» με στόχο να μετατρέψει δια της σιω­πηλής βίας το σχολείο σε όργανο και κέντρο προπαγάνδας υπέρ του «καθεστώτος» (Φ. Τουλούπης, 1985). Πολλα­πλασίασε τον αριθμό και τις βαθμίδες ιεραρχίας των επιθεωρητών (επιθεωρητής με 3^ο και 2^ο βαθμό, Νομαρχι­ακός, Αναπληρωτής Γενικού, Γενικός). Καθιέρωσε το θεσμό του Διευθυντή σχολείου τοποθετώντας σε κάθε Δημοτικό σχολείο από 2/Θ και πάνω ένα μικρό επιθεωρητή, το διευθυντή του.

Με το Ν.Δ. 651/70, και το διάταγμα που ακολούθησε για τα καθήκοντα των διευθυντών των σχολείων, ο διευθυ­ντής έγινε ο «άμεσος προϊστάμενος και ο αξιολογών». Μεταβλήθηκε σε μικρό επιθεωρητή του σχολείου με δικαίωμα να αποφασίζει μόνος του, να διατάσσει, να ελέγχει, να επιθεωρεί, να κρίνει, να βαθμολογεί και να συντάσσει «εκθέ­σεις υπηρεσιακής ικανότητας» των δασκάλων του.

Με το Ν. 309/76 σε επίπεδο σχολικής διοίκησης, φορείς αξιολόγησης είναι το διοικητικό προσωπικό δηλ. οι Γενι­κοί Επιθεωρητές και μερικώς, οι Διευθυντές των σχολείων. Στο τέλος κάθε διδακτικού έτους ο Γενικός Επιθεωρητής συντάσσει εκθέσεις ουσιαστικών προσόντων για τους εκπαιδευτικούς της περιφέρειας του. Για τη σύνταξη της έκθε­σης ο Επιθεωρητής προηγουμένως έπρεπε να έχει επισκεφτεί τον εκπαιδευτικό στο σχολείο του και τον έχει επιθεω­ρήσει, δυο φορές υποχρεωτικά, κατά την ώρα του μαθήματος.

Σύμφωνα με τον 309/76 στις εκθέσεις των ουσιαστικών προσόντων, «διαλαμβάνονται και βαθμολογούνται τα ου­σιαστικά προσόντα τούτων, επισημαίνονται δε τυχόν αδυναμίαι και ελαττώματα αυτών». Σύμφωνα με το άρθρο 20 §2 ο επιθεωρητής «ασκεί διοίκησιν, επιθεώρησιν, εποπτείαν και έλεγχον επι των σχολείων και του προσωπικού αυ­τών της περιφέρειάς του? ων και διοικητικός και πειθαρχικός προϊστάμενος».

Στοιχεία τα οποία αποτελούσαν ουσιαστικά προσόντα, ως προς τα οποία χαρακτηρίζονταν και βαθμολογούνταν ο εκπαιδευτικός ήταν τα εξής (Χ., Μιχαλές, 1983):

• Επιστημονικό (επιστημονική κατάρτιση, πνευματικά προσόντα, συγγραφική δράση, σπουδές πτυχία).
• Διδακτικό (παιδαγωγική κατάρτιση, διδακτική ικανότητα).
• Ευσυνειδησία (υπηρεσιακή ευσυνειδησία, ηθικές αμοιβές).
• Δράση και συμπεριφορά και εκτός υπηρεσίας (ήθος, χαρακτήρας, κοινωνική παράσταση και δράση, ποινές).

Οι εκθέσεις ουσιαστικών προσόντων ήταν περιγραφικές. Οι χαρακτηρισμοί και η βαθμολογία για το καθένα από τα ουσιαστικά προσόντα έπρέπε να προκύπτουν αβίαστα από μια πλήρη αιτιολόγηση και περιγραφή δυο διδασκα­λιών.

Για τη σύνταξη της έκθεσης ο διευθυντής του σχολείου υπέβαλλε στον αρμόδιο επιθεωρητή έκθεση με χαρακτηρι­σμούς και βαθμολογία για τα ουσιαστικά προσόντα «διοικητικό», «ευσυνειδησία», «δράση και συμπεριφορά». Η υπηρεσιακή εξέλιξη του εκπαιδευτικού καθορίζεται βασικά από τη βαθμολογία των εκθέσεων ουσιαστικών προσό­ντων και υπήρχε σύνδεση βαθμού και μισθού.

Ο νόμος 1304/82 «για την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση», καταργεί το θεσμό του επιθεωρητή και συμβάλλει στην προώθηση και την επικράτηση της δημοκρατικής παιδείας στα σχολεία.

Εισάγει το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, μια καινοτομία πολύ σημαντική, γιατί διαχωρίζονται οι δυο ρόλοι, δι­οικητικός ? ελεγκτικός, καθοδηγητικός και συμβουλευτικός. Το κεντρικό σημείο του νόμου είναι ότι ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου είναι επιφορτισμένος αποκλειστικά με αρμοδιότητες, που προάγουν την εκπαιδευτική πράξη.

Έργο του Σχολικού Συμβούλου σύμφωνα με το νόμο 1304/82 είναι:

• Η επιστημονική ? παιδαγωγική καθοδήγηση και η συμμετοχή στην αξιολόγηση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτι­κών, καθώς και η ενθάρρυνση κάθε προσπάθειας για επιστημονική έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης.
• Συνεργασία με το διδακτικό προσωπικό των σχολείων, για το σχεδιασμό της σχολικής εργασίας και την υλοποί­ηση της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Με το Π.Δ. 320/93, (Φ.Ε.Κ. 138 Α) ?Αξιολόγηση του έργου, των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση? επιχειρείται να θεσμοθετηθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η οποία και ουδέποτε εφαρμόστηκε έχοντας μια πολύ σύντομη διάρκεια μια και με την ΥΠ.Ε.Π.Θ. Δ2/24168/25.11.93 εγκύκλιο καθίσταται ανενεργός.

Με το Π.Δ. 320/1993 ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, ορίζεται η εκτίμηση της απόδοσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης και γενικά ως διαδικασία με την οποία εκτιμάται το έργο κάθε εκπαιδευτικού χωριστά, το έργο της σχο­λικής μονάδας συνολικά καθώς και η απόδοση του εκπαιδευτικού συστήματος σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο. Ως σκοπός της, προσδιορίζεται η διαρκής βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης με την ανάλυση των αποτελεσμά­των του εκπαιδευτικού έργου, με βάση την οποία προσδιορίζονται οι τυχόν αποκλίσεις από τους επιδιωκόμενους στόχους και αναζητούνται τα αίτια, ώστε να γίνονται οι απαραίτητες διορθωτικές παρεμβάσεις και αναπροσαρμογές.

Στο τέλος του διδακτικού έτους το εκπαιδευτικό έργο κάθε σχολικής μονάδας αξιολογείται από το Σύλλογο των δι­δασκόντων -αφού λάβει υπόψη του και τη σχετική γνώμη του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων- προκειμένου να επισημανθούν αδυναμίες και να βελτιωθεί ο προγραμματισμός του επόμενου έτους. Σχετική έκθεση υποβάλλεται από το Διευθυντή του σχολείου στο Γραφείο των Σχολικών Συμβούλων και στον οικείο Προϊστάμενο Διεύθυνσης ή Γραφείου Εκπαίδευσης.

Η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού γίνεται από τον οικείο Σχολικό Σύμβουλο και από το Διευθυντή της σχολικής μονάδας, στην οποία υπηρετεί ο εκπαιδευτικός.

Ο Σχολικός Σύμβουλος αξιολογεί την επιστημονική κατάρτιση του εκπαιδευτικού και την εκπαιδευτική δραστηριό­τητα του, όπως η ενεργός συμμετοχή του σε σεμινάρια, οι κρίσεις και προτάσεις του για τη βελτίωση της εκπαιδευτι­κής διαδικασίας κ.α. και την παιδαγωγική - διδακτική του ικανότητα, την εξασφάλιση του ενδιαφέροντος και της συμ­μετοχής όλων των μαθητών στη διδασκαλία, την ικανότητα αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών και τη δημιουρ­γία του απαραίτητου παιδαγωγικού κλίματος με τους μαθητές και την υποβοήθησή τους για ομαλή και δημιουργική προσαρμογή στη σχολική εργασία και ζωή.

Η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού από το Διευθυντή του σχολείου διαμορφώνεται μέσα από την καθημε­ρινή τους συνεργασία. Ο Διευθυντής του Σχολείου αξιολογεί την υπηρεσιακή συνέπεια, την υπευθυνότητα και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό, δηλαδή, την εκτέλεση των εργασιών που του αναθέτουν ο Σύλλογος των διδασκόντων και ο Διευθυντής του Σχολείου και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών για τη διοργάνωση σχολικών εκ­δηλώσεων και πολιτιστικών, αθλητικών και άλλων δραστηριοτήτων σχετικών με το περιβάλλον, την υγεία και τη συ­νεργασία, επικοινωνία με εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς, τη συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους συναδέλ­φους και τη συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών.

Οι εκθέσεις αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού από το Σχολικό Σύμβουλο και από το Διευθυντή του Σχο­λείου περιέχουν, εκτός από το περιγραφικό μέρος και αριθμητικό προσδιορισμό των στοιχείων αξιολόγησης. Ειδικό­τερα, η επιστημονική κατάρτιση του εκπαιδευτικού και η Παιδαγωγική - Διδακτική ικανότητα του αποτιμώνται σε κλί­μακα από 10 μέχρι και 50 μόρια (σύνολο μορίων 100) και η υπηρεσιακή συνέπεια, υπευθυνότητα και ανάπτυξη πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό και η συνεργασία - επικοινωνία του με εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές- αποτιμώνται σε κλίμακα από 10 μέχρι και 50 μόρια (σύνολο μορίων 100).

Οι εκθέσεις συντάσσονται μέχρι το τέλος της πρώτης διετίας της υπηρεσίας του εκπαιδευτικού και έπειτα κάθε τε­τραετία μέχρι το 22 έτος της υπηρεσίας και κάθε πενταετία για τα έτη υπηρεσίας του πέραν των 22 και σε κάθε περί­πτωση συμμετοχής εκπαιδευτικού σε διαδικασίες επιλογής, μετά από αίτηση του και εφόσον δεν υπάρχει έκθεση αξιολόγησής του σύμφωνα με τα οριζόμενα προηγουμένως.

Εφόσον υπάρχουν περισσότερες Εκθέσεις Αξιολόγησης για τον ίδιο εκπαιδευτικό και για κάθε συγκεκριμένη πε­ρίοδο (διετία, τετραετία ή πενταετία) λαμβάνεται ο μέσος όρος των Εκθέσεων που συντάχθηκαν από Σχολικούς Συμ­βούλους ή Διευθυντές Σχολείου αντίστοιχα.

Το έργο του Διευθυντή Σχολείου αξιολογείται από το Σχολικό Σύμβουλο ως προς τα ίδια στοιχεία στα οποία αξιο­λογείται το έργο του εκπαιδευτικού από το Σχολικό Σύμβουλο και από τον οικείο Προϊστάμενο Διεύθυνσης ή Γρα­φείου Εκπαίδευσης. Ως προς την υπηρεσιακή συνέπεια αξιολογείται από το Διευθυντή για την υπευθυνότητα και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, την υπεύθυνη άσκηση των καθηκόντων του και την εκπλήρωση των υποχρεώσεών του και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής νομοθεσίας και την εκτέλεση των εργασιών που του αναθέτουν ο Σύλλογος των δι­δασκόντων και ο οικείος Προϊστάμενος Εκπαίδευσης, τη συνεργασία του Διευθυντή με τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών.

Ο διευθυντής υποβάλλει στον οικείο Προϊστάμενο Διεύθυνσης ή Γραφείου Εκπαίδευσης ατομική έκθεση για τον απολογισμό του έργου του, η οποία και συνεκτιμάται κατά την αξιολόγησή του.

Κλίμακα αξιολόγησης και προϋποθέσεις των εκθέσεων αξιολόγησης του έργου των Διευθυντών σχολείων από τους οικείους Σχολικούς Συμβούλους και τους Προϊσταμένους Διευθύνσεων ή Γραφείων Εκπαίδευσης έχουν ανά­λογη εφαρμογή οι διατάξεις, που ισχύουν για τους εκπαιδευτικούς.

Ο κάθε ενδιαφερόμενος αξιολογούμενος λαμβάνει γνώση του περιεχομένου των Εκθέσεων Αξιολόγησης του έργου του, που συντάχθηκαν από τα αντίστοιχα κατά περίπτωση όργανα, και, σε περίπτωση διαφωνίας με το περιεχόμενο έχει το δικαίωμα να υποβάλει ένσταση και να ζητήσει δευτεροβάθμια αξιολόγηση. Ο μέσος όρος των Εκθέσεων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας Αξιολόγησης αποτελεί την τελική αξιολόγηση.

Η δευτεροβάθμια αξιολόγηση του έργου εκπαιδευτικού για Έκθεση που συνέταξε ο οικείος Σχολικός Σύμβουλος διενεργείται από τον αρχαιότερο της ίδιας ειδικότητας Σχολικό Σύμβουλο γειτονικού νόμου ή περιφέρειας, ο οποίος αφού μελετήσει τον υπηρεσιακό φάκελο του εκπαιδευτικού και τη σχετική αναφορά του, συζητεί με τον ενδιαφερό­μενο, παρακολουθεί μία (1) τουλάχιστον διδασκαλία του και προβαίνει στην δευτεροβάθμια αξιολόγηση του έργου του. Δευτεροβάθμια αξιολόγηση του έργου εκπαιδευτικού για Έκθεση που συνέταξε ο Διευθυντής του Σχολείου του διενεργείται από τον Προϊστάμενο της Διεύθυνσης ή του Γραφείου Εκπαίδευσης στη δικαιοδοσία του οποίου ανήκει το Σχολείο.

Μετά από δυο σχεδόν δεκαετίες έλλειψης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου, το Υπουργείο Παιδείας με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ν. 2525/97 εισάγει δύο εσωτερικές αξιολογήσεις και μια εξωτερική και επιχειρεί να επαναφέρει το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού.

Σύμφωνα με το Ν, 2525/1997 άρθρο 8, το περιεχόμενο της αξιολόγησης έχει ένα τριπλό αξιολογικό στόχο.

• Την εκτίμηση της επάρκειας των εκπαιδευτικών.
• Την εκτίμηση της απόδοσης των σχολικών μονάδων.
• Την εκτίμηση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος.

Αξιολογητές είναι:

• Ο Διευθυντής.
• Ο Προϊστάμενος.
• Ο Σχολικός σύμβουλος.

Ειδικότερα, για την εσωτερική αποτίμηση της σχολικής μονάδας (υλικοτεχνική υποδομή, κτιριακή υποδομή, εκ­παιδευτικό έργο), συγκροτείται πενταμελής Επιτροπή σε επίπεδο σχολικής μονάδας, η οποία αποτελείται από:

• Το Διευθυντή της σχολικής μονάδας.
• Δυο μέλη του συλλόγου διδασκόντων.
• Ένα μέλος του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων.
• Έναν εκπρόσωπο της τοπικής αυτοδιοίκησης. Η αρμοδιότητα των δύο τελευταίων δεν αφορά θέματα αξιολόγη­σης του εκπαιδευτικού έργου.

Η εξωτερική αξιολόγηση ασκείται από Σώμα (400) Μονίμων Αξιολογητών (Ν. 2525/1997), έργο των οποίων είναι: η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση των στελεχών της εκπαίδευσης, η παρα­πομπή προς τα αρμόδια όργανα για την επιβολή οποιασδήποτε πειθαρχικής ποινής στους εκπαιδευτικούς, η μονι­μοποίηση των εκπαιδευτικών. Για την επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης απαιτείται έκθεση των μόνιμων αξιολογη­τών, οι οποίοι λαμβάνουν υπόψη και τις εκθέσεις της εσωτερικής αξιολόγησης.

Το σώμα τον μονίμων αξιολογητών (Σ., Αλαχιώτης, 2002) μετά από ισχυρές αντιδράσεις των εκπαιδευτικών και συνειδητοποίηση των αδυναμιών για πραγματική προσφορά καταργείται και σιωπηρά η αξιολόγηση τίθεται στο πε­ριθώριο.

Στο πλαίσιο της αναμόρφωσης της διοικητικής και επιστημονικής παιδαγωγικής καθοδηγητικής πυραμί­δας που επιχειρεί το ΥΠ.Ε.Π.Θ., με την τροποποίηση του Ν.2817/2000 Φ.Ε.Κ 78/14-3-2000, προχωρεί στην ψήφιση του Ν. 2986/2002 Φ.Ε.Κ. 24Α΄/13-2-2002 ρυθμίζοντας ταυτόχρονα και θέματα που αφορούν στην Αξιολόγηση του εκπαιδευτι­κού έργου (άρθρο 4), τους στόχους, σκοπούς και τα όργανα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (άρ­θρο 5).

Στις διαδικασίες που καθιερώνει ο Ν. 2986/2002 Φ.Ε.Κ. 24Α΄/13-2-2002 τόσο για την αξιολόγηση του εκπαιδευτι­κού έργου, όσο και του εκπαιδευτικού αναδείχνονται ορισμένες αρχές:

• Επιχειρείται η αποτύπωση και παρακολούθηση του εκπαιδευτικού έργου τόσο στο επίπεδο της σχολικής μονά­δας και της περιφέρειας, όσο και στο εθνικό επίπεδο.
• Η αξιολόγηση γίνεται με βάση πρότυπων δεικτών και κριτηρίων.
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ανατίθεται στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε) και στο παιδαγω­γικό ινστιτούτο (Π.Ι.)
• Το Π.Ι. αναλαμβάνει την αξιολόγηση του εκπαιδευ­τικού έργου και συμβάλ­λει στην επιμόρφωση των εκπαιδευτι­κών.
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού γίνεται για μονιμοποίηση, υπηρεσιακή εξέλιξη και για κάλυψη θέσεων στελεχών της εκπαίδευσης.
• Η αξιολόγηση είναι ιεραρχική.
• Αξιολογείται όλη η πυραμίδα της εκπαιδευτικής ιεραρχίας (Διευθυντές σχολείων, Διευθυντές Γραφείων και Διευθύν­σεων, Σχολικοί Σύμβουλοι ).
• Εφαρμόζεται η αρχή: δεν υπάρχει αξιολογητής, ο οποίος δεν είναι και αξιολογούμενος.
• Κάθε αξιολογούμενος δικαιούται να υποβάλει ένσταση σε επιτροπή.
• Με αποφάσεις του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και θρησκευμάτων, καθορίζονται η διαδικασία, ο τύ­πος, ο χρό­νος, το περιεχόμενο της αξιολόγησης και κάθε άλλη αναγκαία λεπτομέρεια για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση με το νέο νομικό πλαίσιο επιχειρείται μια πολύπλευρη προ­σέγγιση και συνο­λική αποτίμηση του εκπαιδευτικού έρ­γου και τοποθετείται ως στόχος η βελτίωση και η ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το νέο νομοθετικό πλαίσιο για την αξιολόγηση φιλοδοξεί στο να συμβάλλει να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την επισήμανση των αδυναμιών του εκπαι­δευτικού συστήματος, να αποτιμηθούν οι προσπάθειες που καταβάλ­λονται, να κινητοποιηθούν όλοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασί­ας, προκειμένου να επιτευχθεί η αναβάθ­μιση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου και του συνολι­κού εκπαιδευτικού αποτελέσματος.

Η εισηγητική έκθεση επισημαίνει πως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αναδεικνύεται σε διαδικασία που στοχεύει να συμβάλλει στο να εντοπισθούν τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (π.χ. της επιμόρ­φωσης των εκπαιδευτικών, των αλλαγών στα προγράμματα σπου­δών, των διαφοροποιήσεων στη διδακτική μεθο­δολογία κ.λπ.), ώστε να βελτιωθεί εσωτερικά η εκπαιδευτική διαδι­κασία ή και να διαμορφωθούν κατάλληλες και εξει­δικευμένες παρεμβάσεις.

Οι επιμορφωτικές διαδικασίες οργανώνονται και πραγματοποιούνται:

α. Στο επίπεδο της σχολικής μονά­δας (ενδοσχολική επιμόρφωση), με ευθύνη του Σχολικού Συμβούλου, του διευ­θυντή και του Συλλόγου Διδασκό­ντων. Ο Σχολικός Σύμβουλος, σε συνεργασία με το σχο­λείο, διαχειρίζεται ευέλικτα προσαρμοσμένα στις ανάγκες της κάθε σχολικής μονάδας, επιμορφωτικά προγράμματα και παρεμβαίνει σε ζητή­ματα, τα οποία έχουν σχέση με τις εντοπισμένες προβληματικές διαστάσεις και διδακτικές, μεθοδολογικές και παιδα­γωγικές περιοχές των σχολικών μονάδων ή ομάδας σχο­λείων.

β. Σε επίπεδο εκπαιδευτικής περιφέ­ρειας, νομού, ή έδρας Π.Ε.Κ. οργανώνονται επιμορφωτικές δράσεις και έχουν στόχο τη βελ­τίωση συγκεκριμένων και διαπιστευμένων εκπαιδευτικών προβλημάτων στο επίπεδο που αυτές οργα­νώνονται.

Το ακριβές περιεχόμενο της αξιολόγησης δυστυχώς κα­θορίζεται με Υπουργικές αποφάσεις. Είναι σημαντικό η εκπαιδευτική κοινότητα να γνω­ρίζει με σαφήνεια το περιεχόμενο της. Αυτό θα μπορούσε να συμβάλλει σημαντικά ώστε να εδραιωθεί σταδι­ακά πεποίθηση εμπιστοσύνης για την αξιοπιστία, την εγκυρότητα και την αντικειμενικότητα της διαδικασίας της αξιο­λόγησης..

Σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών σύμφωνα με το άρθρο 5 του Ν. 2986/2002 είναι:

• Η ενίσχυση της αυτογνωσίας των εκπαιδευτικών για την επι­στημονική συγκρότηση, την παιδαγωγική κα­τάρ­τιση και τη διδακτική ικανότητα τους και η συμβολή στο σχηματισμό θεμελιωμένης εικόνας για την από­δοση και ποιότητα στο παρεχόμενο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό έργο τους. Με την αξιοποίηση των διαπιστώσεων και των οδη­γιών των αξιολογητών, την επισήμανση των αδυναμιών στην προσφορά του διδακτικού έργου και την προσπά­θεια για την εξάλειψης αυτών, η αξιολόγηση αποσκοπεί να καταστήσει έγκυρη και αποτελεσματική την εκπαιδευτική πράξη και να βελτιώσει το παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο.

Παρέχει κίνητρα σε όσους επιθυμούν να εξελιχθούν και να υπηρετήσουν σε θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης και συμβάλλει θετικά, με την αναγνώ­ριση του έργου των εκπαιδευτικών. Έχει λειτουργική αξία, γιατί επιχειρεί να συνδέ­σει και να αξιοποιήσει τις αδυναμίες στο παρεχόμενο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό με τη διαπίστωση της ανάγκης επιμόρφωσης και τον προσδιορισμό του περιεχομένου της.

• Είναι διαδικασία περιοδική, προαιρετική και υποχρεωτική και αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς.

Περιοδική και αφορά σε όλους τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκ­παίδευσης τόσο για την μονιμοποίηση, όσο και για την υπηρεσια­κή τους εξέλιξη. Υποχρεωτική για όλους τους εκπαιδευτικούς, με προ­τεραιότητα τα υπηρετούντα στελέχη και τους ενδιαφερόμενους να κριθούν για την κάλυψη θέσεων στελεχών της εκ­παί­δευσης. Προαιρετική για κάθε εκπαιδευτικό που επιθυμεί να αξιολογηθεί σε εθελοντική βάση.

• Η διαδικασία της αξιολόγησης προβλέπει:

- Ατομικές εκθέσεις. Η έκθεση προσωπικής αυτο-αξιολόγησης συντάσσεται από τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό χωρίς αριθμητι­κό προσδιορισμό. Η παράλειψη υποβολής της έκθε­σης δεν επηρεάζει τη διαδι­κασία της αξιολόγησης.

- Εκθέσεις αξιολόγησης από αρμόδια, κατά περίπτωση, όργανα αξιολόγησης.

- Ο εκπαιδευτικός αξιολογείται από το Διευθυντή της σχολικής μονάδας και το Σχολικό Σύμβουλο.

- Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας αξιολογείται από τον προϊστάμενο Γραφείου και τον Σχολικό Σύμβουλο.

- Ο Προϊστάμενος Γραφείου αξιολογείται από τον αρ­μόδιο Διευθυντή Εκπαίδευσης, ως προς το διοικητικό του έργο, και τον Προϊστάμενο του Τμήματος Επιστημο­νικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης, ως προς το επι­στημονικό-παιδαγωγικό του έργο.

- Ο Διευθυντής Εκπαίδευσης αξιολογείται από τον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης ως προς το διοι­κητικό του έργο και ως προς το επιστημονικό-παιδαγω­γικό του έργο από Σύμβουλο ή μόνιμο Πάρεδρο του Παι­δαγωγικού Ινστιτούτου.

- Ο Σχολικός Σύμβουλος αξιολογείται από τον Περι­φερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης ως προς το διοικητικό του έργο και από τον Προϊστάμενο του οικείου Τμήμα­τος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης ως προς το επιστημονικό-παιδαγωγικό του έργο.

- Ο Προϊστάμενος του Τμήματος Επιστημονικής-Παιδαγωγικής Καθοδήγησης της περιφερειακής διεύθυνσης αξιο­λογείται ως προς το διοικητικό του έργο από τον Πε­ριφερειακό Διευθυντή και ως προς το επιστημονικό-παιδαγωγικό του έργο από Σύμβουλο του Παιδαγωγικού Ιν­στιτούτου.

• Συγκροτούνται οι παρακάτω επιτροπές εν­στάσεων:

- Μία σε κάθε έδρα Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, όταν κρίνονται ενστάσεις που αναφέρονται στο δι­οικητικό ή στο επιστημονικό και παιδαγωγικό έργο του αξιολογηθέντος. Η επιτροπή αυτή κρίνει ενστάσεις που υπο­βάλλο­νται από αξιολογηθέντες εκπαιδευτικούς.

- Μία στο Π.Ι. που κρίνει ενστάσεις που υποβάλλονται από αξιολογηθέντες Διευ­θυντές Εκπαίδευσης και Προϊστα­μένους Γραφείων Εκ­παίδευσης, Σχολικούς Συμβούλους και Προϊσταμένους των τμημάτων επιστημονικής-παιδαγω­γικής καθοδήγη­σης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης.

Στις επιτροπές ενστάσεων δεν μπορεί να μετέχει ο συντάκτης της έκθεσης αξιολόγησης, κατά της οποίας στρέφε­ται η ένσταση. Οι επιτροπές εκτιμώντας τους προβαλλόμενους λόγους, αποφασίζουν αιτιολογημένα είτε την απόρ­ριψη της ένστασης είτε την τροποποίηση ορισμένων χαρακτηρισμών και συμπερασμάτων είτε την επανάληψη της αξιολόγησης.

• Με αποφάσεις του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και θρησκευμάτων, ύστερα από εισήγηση του Τμήματος Αξιολό­γησης και Επιμόρφωσης του Παι­δαγωγικού Ινστιτούτου, καθορίζονται η διαδικασία, ο τύ­πος, ο χρόνος, το περιεχόμενο της αξιολόγησης, καθώς και κάθε άλλη αναγκαία λεπτομέρεια για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Η αξιολόγησης όπως αυτή εφαρμόστηκε στην εκπαίδευσή μας έχει μεγάλο διδακτικό περιεχόμενο από το οποίο μπορούμε να αντλήσουμε αρχές αποφυγής και ταυτόχρονα να διαμορφώσουμε όρους και πλαίσια, τα οποία θα αποτρέπουν την εμφάνιση φαινομένων, που την ακυρώνουν ως στάση, περιεχόμενο και λειτουργία και θα διασφαλίζουν το ουσιαστικό περιεχόμενο της ως εργαλείο ποιοτικής εκπαίδευσης. Η επεξεργασία και αξιολόγηση του παρελθόντος είναι η δύναμη μας για να προχωρήσουμε μπροστά.

Η γνώση και η ερμηνεία της εξέλιξης των θε­σμών διαμέσου της ιστορικής διαδρομής αποτελεί δύναμη και ταυτόχρονα αποτρεπτικό μηχανισμό επανάληψης. Μπορούμε να διδαχθούμε.

Δ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ-ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

Από πολλούς μελετητές υποστηρί­ζεται ότι η αξιολόγηση αποτελεί ένα όχημα μεταρρύθμισης των σχο­λείων, αν αυτή χρησιμοποιηθεί ως μέσο αναδόμησης των σχολικών σχέσεων και ενίσχυσης της αυτονομίας τους στη μορφωτική λειτουργία, αν συνδεθεί με τις ανάγκες τις διδασκαλίας-μάθη­σης, με τη βελτίωση των σχολικών προγραμμάτων και την εφαρμογή οργανω­τικών/λειτουργικών αλλαγών που ευνοούν τη σχολική ανάπτυξη και επιτυχία (Darling-Hammond, 1994). Η άποψη αυτή στηρίζεται στη θεώρηση ότι η κεντρική κρα­τική εξουσία και τα σχολεία πρέπει να αποτελούν ένα χαλαρό δίδυμο και ότι η αλλαγή δε μπορεί να προκύψει από την κορυφή αλλά κυρίως από τις διαδικασίες που βασίζονται στα σχολεία και υποστηρίζονται από την κεντρική εξουσία (March-Olsen, 1976, Miles, 1981).

Η εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορείς πού τοποθετούνται εκτός σχολείου και ανήκουν στις ανώτερες βαθμίδες της διοίκησης ή αναλαμβάνουν με ανάθεση το ρόλο της αξιολόγησης. Τα αποτελέ­σματα της εξωτερικής αξιολόγησης συνδέονται συχνά με άμεσες εξωτερικές συνέπειες για τους εκπαιδευτι­κούς ή και τα σχολεία, π.χ. σε ό,τι αφορά την προαγωγή τον προσωπικού, τη χρηματοδότηση τον σχολείου κ.α.. Η επιθεώρηση είναι η συνηθέστερη μορφή εξωτερικής αξιολόγησης και εκτελείται με την ευθύνη των εκ­παιδευτικών αρχών σε κεντρικό ή περιφερειακό επίπεδο. Βασική λειτουργία της επιθεώρησης είναι ο έλεγ­χος της εφαρμογής της εκπαιδευτικής νομοθεσίας από τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς.

Η εσωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας και έχει και ποικίλες μορφές:

1. Ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση. Οι ανώτεροι στην διοικητική εκπαιδευτική ιεραρχία του σχολείου κρί­νουν τους κατωτέρους, π.χ. οι διευθυντές τους υποδιευθυντές και τους εκπαιδευτικούς, οι παλαιότεροι ή υψη­λόβαθμοι εκπαιδευτικοί τους νεότερούς ή χαμηλόβαθμους.

2. Συλλογική εσωτερική αξιολόγηση-αυτοαξιολόγηση. Βασίζεται σε μια διαφορετική λογική από ό,τι η επι­θεώρηση ή η ιε­ραρχική εξωτερική ή εσωτερική αξιολόγηση. Στηρίζεται σε διαδικασίες που οργανώνονται και παρακολουθούνται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας, κυρίως τους εκ­παιδευτικούς και συχνά μαθητές ή και γονείς.

Η προσέγγιση της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έρ­γου επιδιώκει την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και την ανάδειξή της σε ισχυρό φορέα λόγου και δράσης για τη βελτίωση της εκπαίδευσης, μέσα από την άντληση, ανάλυση, αποτίμηση και αξιοποίηση των πληρο­φοριών και συνακόλουθα, μέσα από τον προγραμματισμό και την ανάληψη δράσης. Αυτή η μορφή χαρακτη­ρίζεται από τη συστηματικότητα της διερεύνησης και της δράσης, απαιτεί συμμετοχή, ενεργοποίηση και συ­νεργασία όλων των παραγόντων της σχολικής μονάδας, διέπεται από πνεύμα συλλογικότητας και στηρίζεται στο διάλογο και τη διαπραγμάτευση. Τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης όσο και αν μοιάζει παράδοξο, πρωταρχικός "αποδέκτης" τους είναι η ίδια η σχολική μονάδα, που με βάση αυτά θα προγραμματίσει και θα αναλάβει τη δική της δράση και τις διορθωτικές παρεμβάσεις.

Η ανάγκη ενίσχυσης, θεσμικά και πρακτικά, της αυτονομίας της σχολικής μονάδας είναι προφανής. Πα­ράλληλα όμως αναγκαία κρίνεται και η συνειδητοποίηση και αξιοποίηση των περιθωρίων και δυνατοτήτων που δίνει το ισχύον θεσμικό πλαίσιο και που είναι σημαντικά. Η λογική του καταλογισμού ευθυνών αποκλει­στικά στην κεντρική εξουσία είναι στάση παραίτησης. Ο δυναμισμός της εκπαιδευτικής κοινότητας μπορεί, μέσα σε ένα κατάλληλο κλίμα, να στραφεί προς τη συστηματική αναμόρφωση του σχολείου. Αναγκαίο βήμα η εγκατάλειψη των στερεοτυπικών γενικεύσεων και των απλουστεύσεων, όση φαινομενική "αλήθεια" κι αν περιέχουν. Π.χ., "για όλα ευθύνεται η υλικοτεχνική υποδομή και οι πόροι", "το παν είναι ο δάσκαλος", "το πρόβλημα είναι τα Αναλυτικά Προγράμματα", "το πρόβλημα είναι τα βιβλία", "φταίει το ο,τι έχουν μια άλλη μητρική γλώσσα ή ότι είναι μετανάστες", "για όλα η διοίκηση της εκπαίδευσης, φταίει ο διευθυντής", "φταίνε οι γονείς", "φταίει η βία των μαθητών", κ.λ.π.

Σε πολλές μελέτες επισημαίνεται ότι η εσωτερική αξιολόγηση συναντά πολλές δυσκολίες στο να παρουσιάσει επαρκή και αξιόπιστα στοιχεία για τη λειτουργία του σχολείου, για τη διαδικασία διδασκαλίας/μάθησης και για την περαιτέρω βελτίωση του σχολείου. Τις επιφυλάξεις αυτές για τα όρια της αυτο-αξιολόγησης συμμερίζεται και η Ευ­ρωπαϊκή Συνδικαλιστική Επιτροπή Εκπαίδευσης (ETUCE), συμμέτοχος στις σχετικές συζητήσεις στην Ε.Ε., με το επιχείρημα ότι οι αυτο-αξιολογήσεις δεν έχουν τη δυναμική αλλαγής της εκπαίδευσης, αν δεν περιλαμβάνονται σε ένα σχέδιο αξιολόγησης του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος (Μouchoux - ETUCE, 1997, Χ. Δούκας 2003).

Η εσωτερική αξιολόγηση αποβλέπει στη βελτίωση της λειτουργίας του σχολείου και στη διάγνωση του τι και πώς μαθαίνουν οι μαθητές. Η εξωτερική αξιολόγηση αποτελεί μια ανεξάρτητη διαδικασία η οποία εγγυάται τη συνολική λειτουργία του συστήματος και αντλεί πληροφορίες για την αξιολόγηση του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Η αντίληψη της ποιοτικής διασφάλισης επιχειρεί να φέρει κοντά τα δύο συστήματα ώστε να εξυπηρετηθούν και οι δύο επιδιώξεις.

Γενικά φαίνεται πως σήμερα οι περισσότεροι μελετητές συμφωνούν πως:

• Η εφαρμογή οποιουδήποτε συστήματος αξιολόγησης οφείλει να δίνει έμφαση στην ανάπτυξη και πρόοδο του σχο­λείου και όχι στον έλεγχό του.
• Η αυτοαξιολόγηση πρέπει να περιλαμβάνει όλες τις πτυχές της σχολικής ζωής, από τα σημαντικότερα επιτεύγ­ματα μέχρι τα πιο απλά.
• Τα σχολεία πρέπει να   αφεθούν   ελεύθερα να αναπτύξουν τα δικά τους εργαλεία και δεί­κτες αυτοαξιολόγησης.
• Η αξιολόγηση πρέπει να εξελιχθεί σε συνήθη πρακτική των εκπαιδευτικών που διαρκεί όλη τη σχολική χρονιά.
• Η συνέχισή της πρέπει να εξασφαλίζεται ?έσω κατάλληλου ?ηχανισ?ού ανατροφοδότησης από τους αρμόδι­ους φορείς, που διασφαλίζει το κύρος της διαδικασίας ?έσω ενός μηχανισμού, που θα περιλαμβάνει και την αξιολό­γηση των αξιολογητών.
• Οργανισμοί και πρόσωπα που εμπλέκονται στον έλεγχο του εκπαιδευτικού συστήματος θα πρέπει να διαχωρίζο­νται από οργανισμούς και πρόσωπα που έχουν συμβουλευτικό ρόλο.

Στα αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα η αξιολόγηση αποτελεί εργαλείο, που διασφαλίζει την πορεία τους και παρέχει τις παραμέτρους για την διαπίστωση επίτευξης των στόχων. Συνδυάζεται με διαδικασίες αποσυγκέ­ντρωσης της διοίκησης της εκπαίδευσης και ένα μεγάλο μέρος της ευθύνης για τη λήψη αποφάσεων για ένα ευρύ φάσμα ζητημάτων μεταφέρεται στο τοπικό επίπεδο και μάλιστα στο επίπεδο της σχολικής μονάδας. Η μορφή αυτή προσεγγίζει το σχολείο ως σύνολο και δεν επικεντρώνει την αξιολόγηση αποκλειστικά στους εκπαιδευτικούς και τις πρακτικές τους ή στα μαθησιακά αποτελέσματα.

Από τη μελέτη των εφαρμογών αυτής της μορφής εσωτερικής αξιολόγησης προκύπτουν μια σειρά από πλεονεκτή­ματα:

• Καλλιεργεί το ενδιαφέρον για ουσιαστικότερη διερεύνηση των περιοχών του εκπαιδευτικού έργου,
• Ενισχύει το πνεύμα συλλογικότητας και συνεργασίας,
• Ευαισθητοποιεί τα υποκείμενα και ενισχύει την αυτοπεποίθηση και τη γνώση τους,
• Ενισχύει την ικανότητα τον σχολείου για αυτοέλεγχο,
• Ενθαρρύνει πρωτοβουλίες και δραστηριότητες,
• Καλλιεργεί κλίμα συνευθύνης των εμπλεκόμενων στις διαδικασίες της και αυτοδέσμευσής τους για βελτίωση τον έργου τους .

Στα αδύναμα σημεία της σημειώνονται:

• Τάση εσωστρέφειας της σχολικής μονάδας και δυσκολία σύνδεσής της με άλλες σχολικές μονάδες και την ευρύ­τερη εκπαιδευτική κοινότητα,
• Δυσκολία υπέρβασης των εσωτερικών συγκρούσεων, όταν αυτές εμφανίζονται,
• Δυσκολία ή αδυναμία άντλησης στοιχείων και εξαγωγής συμπερασμάτων με ευρύτερη σημασία για την αποτί­μηση του εκπαιδευτικού συστήματος.

Παρά τις κριτικές και τις δυσκολίες αυτής της μορφής εσωτερικής αξιολόγησης, το διεθνές ενδιαφέρον έχει στρα­φεί στην κατεύθυνση αυτή, καθώς εμφανίζεται ως ένα ισχυρό μέσον ενίσχυσης της σχολικής μονάδας στο πλαίσιο των διαδικασιών αποσυγκέντρωσης του ελέγχου και της λήψης των αποφάσεων για όλο και ευρύτερο φάσμα ζητη­μάτων της εκπαίδευσης.

Στη Φινλανδία, η ύπαρξη του Εθνικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου και του Εθνικού Συμβούλιου Αξιολόγησης δια­σφαλίζουν την ποιότητα, την αποτελεσματικότητα και την εύρυθμη λειτουργία του συστήματος και χαράσσουν τις βασικές κατευθυντήριες γραμμές της εκπαίδευσης, σε στενή συνεργασία με το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η εξωτερική και εσωτερική αξιολόγηση αποτελούν τα εργαλεία, που σταθμίζουν τις παρεμβάσεις όλων και απαντούν στο ερώτημα, ?πού πάμε?.

Κάθε σχολείο έχει αναπτύξει το δικό του σύστημα αξιολόγησης και μπορεί να συμμετάσχει στο Εθνικό Πρόγραμμα Αξιολόγησης, που παρέχει βοήθεια σύμφωνα ?ε τρεις αρχές που έχει θέσει το Υπουργείο Παι­δείας:

• Επάρκεια,
• Αποτελεσματικότητα,
• Οικονομία.

Οι δείκτες, που χρησιμοποιούνται είναι ποσοτικοί και ποιοτικοί και περιλαμβάνουν τα μαθησιακά αποτελέσματα και τα αποτελέσματα των εθνικών εξετάσεων.

Στη Σουηδία όπου επίσης το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αποκεντρωμένο η εσωτερική αξιολόγηση αναφέρεται στο πρόγρα??α δράσης του κάθε σχολείου. Οι κρατικές υπηρεσίες δεν έχουν προχωρήσει στον καθορισμό δεικτών αξιολόγησης αλλά βοηθούν και κατευθύνουν τα σχολεία ?έσω εγχειριδίων, σεμιναρίων και παραδειγμάτων. Τα στοιχεία που συλλέγουν και αποτελούν ένα είδος εξωτερικής αξιολόγησης αναφέρονται στα έξοδα των σχολείων, την οργάνωση και τα αποτελέσματα των μαθητών.

Ε. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ (Από το Παρόν στο Μέλλον)

?«Ξεκάρφωτη» αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού ελλιπώς καταρτισμένου στα Α.Ε.Ι., ουδέποτε επιμορ­φωμένου και παντελώς ανυποστήρικτου στο έργο του, δεν θα είχε, στην πράξη, κανένα εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.? (Μπαμπινιώτης, 2/5/2004)

Η πορεία των κοινωνιών στο χρόνο και την ιστορία έχει αποδείξει, πως οι θεσμοί δεν κρίνονται από το νομικό πε­ριεχόμενο και τις εξιδανικεύσεις που αυτοί περικλείουν αλλά από το κατά πόσο αυτοί είναι ικανοί να ανταποκρίνο­νται στις απαιτήσεις των καιρών και στις προσδοκίες των μελών μιας κοινωνίας, για να μπορούν να είναι αποτελε­σματικοί άξονες στήριξης. Αυτή η ικανότητα των θεσμών και η δυνατότητά τους να ανανεώνονται βρίσκεται σε πλήρη συσχετισμό με τις δυνατότητες τους να κινητοποιούν τους εμπλεκόμενους και να επιτρέπουν την εμφάνιση των φαι­νόμενων της εμπιστοσύνης, της συνέπειας και της ανανέωσης.

Στη χώρα μας πλέον το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτικών, δεν έζησε τις διαδικασίες αξιολόγησης, όπως αυτή είχε εφαρμοστεί, η οποία και τις περισσότερες φορές είχε ένα θλιβερό περιεχόμενο και μια αρνητική συνεισφορά στους εκπαιδευτικούς. Πολλοί θεωρούν τη διάσταση αυτή θετική, επειδή η αξιολόγηση δεν έχει να αντιπαλέψει συ­νειρμούς από το άσχημο παρελθόν. Η άποψη αυτή, κατά τη γνώμη μας, αποτελεί αμφιλεγόμενο παράγοντα λόγω της ανυπαρξίας βιωμένης κουλτούρας και παιδείας για την αξιολόγηση, που είναι προϊόν της εμπειρικής γνώσης, που προκύπτει από την εφαρμογή και από την συμμετοχή σε μια διαδικασία. Απουσιάζει η αίσθηση του μέτρου και των ορίων.

Σήμερα πρέπει να θεωρήσουμε ως δεδομένο, ότι η αξιολόγηση, αν εφαρμοστεί και όταν εφαρμοστεί, θα αναγκα­στεί να παλινδρομήσει και να διανύσει μια μακρά περίοδο υπερβολών ?της δημοκρατίας του εξισωτισμού? και ?ισό­τητας? των διαφορετικών.

Ενηλικίωση, ωριμότητα και αίσθηση του μέτρου για την αξιολόγηση δεν έρχεται μόνο με την ανάδειξη ορθών και συναινετικών αποδεκτών θεσμικών πλαισίων, αλλά με τη βασανιστική προσπάθεια αναζήτησης της εκπαιδευτι­κής κοινότητας, που προϋποθέτει βιωμένη εμπειρία, κουλτούρα, παιδεία και μετριοπάθεια. Όλα αυτά ως προϋποθέ­σεις σήμερα δεν υπάρχουν. Αλλά δυστυχώς κάποτε πρέπει να δημιουργηθούν, κι? αυτό όλοι πια σήμερα το αναγνω­ρίζουν (Αλαχιώτης 2002).

Η αλλαγή και αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία δε διατάσσονται με προεδρικά διατάγματα και νομοθετή­ματα. Αποτελούν τη συνειδητή επιλογή και πορεία συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε καινοτομίες, που χαρακτηρίζονται από την απόφαση για κοινωνική προσφορά. Είναι απόφαση και στάση ζωής απέναντι στην κοινωνία για την εκπλήρωση των προσδοκιών της από την άσκηση του ρόλου της εκπαίδευσης. Για να πετύχουν οι αλλαγές, για να εφαρμοστούν αποτελεσματικά οι καινοτομίες και για να περάσει, για να υλοποιηθεί η κάθε μεταρρύθμιση στο σχολείο απαιτείται να διέλθει από τη συνείδηση του δασκάλου. Κι αυτός για να την κατανοήσει και να την εμπεδώσει μέσα του, χρειάζεται επιμόρφωση, εμπιστοσύνη και αξιοπιστία. Την αξιοπιστία της πολιτείας, τη συναίνεση της πολι­τικής, το ενδιαφέρον της κοινωνίας.

Η λειτουργία της Αξιολόγησης, με οποιαδήποτε μορφή και σκεπτικό και αν επιχειρηθεί να εφαρμοσθεί στην εκπαί­δευσή μας, δεν έχει λόγο ύπαρξης και αποδοχής, αν δεν αναδείξει και δεν εδραιώσει τις λειτουργίες ανατροφοδότη­σης, που οφείλει μια διαδικασία αξιολόγησης να εμπεριέχει, με την διασφάλιση ξεκάθαρων διαδικασιών υποστήρι­ξης για τις εντοπισμένες αδυναμίες με την επιμόρφωση και τον προσδιορισμό του περιεχομένου της επιμόρφωσης. Αυτά είναι που θα διασφαλίζουν την εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία της εκπαίδευσης, ώστε να βελτιωθεί το παρεχόμενο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό έργο.

Κάθε μελλοντική διαδικασία αξιολόγησης θα κριθεί από τη δυνατότητα, που αυτή θα έχει να αποφύγει τις υπερβο­λές. Οι πιθανές υπερβολές κατά την πρώτη εφαρμογή της θα εμποδίσουν την εδραίωση κλίματος εμπιστοσύνης αποδοχής και αναγνώρισης του ουσιαστικού της ρόλου για την βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών.

Ο πιθανός εγκλωβισμός της σε χαρακτηριστικά και μόνο αποτίμησης θα περιορίσει τις δυνατότητες και τις προο­πτικές της στο να προσδώσει στην εκπαίδευση και την εκπαιδευτική διαδικασία νέα χαρακτηριστικά και αντανακλα­στικά. Θα αναδείξει μόνο την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν σε ένα τυπικό επίπεδο στις συμβα­τικές τους υποχρεώσεις, ώστε να βρίσκονται στο απυρόβλητο των ορίων ασφαλείας.

Η μεγάλη πρόκληση για την αξιολόγηση δεν είναι αν θα πετύχει ως λειτουργία κατάταξης και αποτίμησης των εκπαιδευτικών, αλλά το πώς αυτή θα κατορθώσει να αναδειχθεί σε διαδικασία συνειδητοποίησης των ορίων, δυνατοτήτων και αδυναμιών των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και των παραμέτρων του.

Για να καταστεί η αξιολόγηση δυναμική λειτουργία και παράγοντας αποτελεσματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να αναδειχθούν μηχανισμοί και θεσμοί, που μπορούν να αξιοποιήσουν την όποια εντοπισμένη αδυναμία των εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας, αρχών παιδαγωγικής και ψυχολογίας και να διαθέτουν την ικα­νότητα να την καθιστούν λειτουργικό στοιχείο υποχρεωτικών επιμορφωτικών διαδικασιών, προσαρμοσμένων στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού συστήματος.

Αυτό θέτει πολύ μεγάλες προκλήσεις και ευθύνες, τόσο στους σχολικούς συμβούλους, όσο και στα ιδρύματα επι­μόρφωσης. Τοποθετεί την πρόκληση να αναθεωρήσουν την μέχρι σήμερα λειτουργία τους και να διαμορφώσουν εναλλακτικές διαδικασίες επιμόρφωσης, οι οποίες είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες της εκπαίδευσης και των εκ­παιδευτικών.

Σήμερα βρισκόμαστε μπροστά στη μεγάλη πρόκληση για την αξιολόγηση, της οποίας ζητούμενο πια δεν είναι το αν αυτή εφαρμοστεί, αλλά το πώς θα εφαρμοστεί και το πώς θα πορευθεί.

Το πώς, δε θα δικαιώσει όλους εκείνους που πιθανόν ονειρεύονται να καλύψουν το υπαρκτό έλλειμμα πλαισίου συνεργατικών και ιεραρχικών σχέσεων στο σχολείο, με περισσότερη ισχύ εξουσίας και αυταρχικότερες διατάξεις νόμων και εγκυκλίων και μηχανισμούς επιβολής.

Η αξιολόγηση και η πορεία της είναι μια δύσκολη παιδαγωγική στάση ευθύνης, η οποία δεν έχει ανάγκη από ισορροπιστές ή σατράπες, αλλά απαιτεί:

• Εργασιακή κουλτούρα επικοινωνίας, συνεργασίας, σεβασμού και αυτοδεσμεύσεων στην εκπαίδευση.
• Ικανά στελέχη, τα οποία διαθέτουν προσωπικότητα, γνώση, ήθος και αγάπη για την εκπαίδευση και τους εκπαι­δευτικούς.

Οι δεσμεύσεις όλων μας σε κοινά νοήματα, τα οποία αναπτύσσονται σε ένα περιβάλλον διαλόγου, επικοινωνίας και σεβασμού των δημοκρατικών πλαισίων είναι τα μόνα που μπορούν να συμβάλουν στην αμοιβαία αφοσίωση του ανθρώπινου δυναμικού στις αρχές και στους σκοπούς της σχολικής μονάδας και να καλλιεργήσουν τη συναίσθηση της ευθύνης προσφοράς στην εκπαίδευση.

Οι εκπαιδευτικοί δεν φοβούνται πια και δεν απορρίπτουν την αξιολόγηση. Νοιώθουν την ανάγκη συμμετοχής σε γνήσιο διάλογο για να μπορέσουν να εκφράσουν τις επιφυλάξεις, τους φόβους και τις φοβίες τους. Πρέπει αυτό να γίνει κατανοητό και σεβαστό, να τους δοθεί η δυνατότητα με την καθαρότητα του εκπαι­δευτικού λόγου που αρθρώνουν, να ακουστούν, έστω και αν ενοχλεί ο επικριτικός αλλά πάντα καλοπροαίρετος παιδαγωγικός τους λόγος.

Κάθε νέα προσπάθεια της πολιτείας για επαναπροσέγγιση του ζητήματος της αξιολό­γησης οφείλει αυτονόητα να ξεκαθαρίζει εκ των προτέρων τις γενικές διατάξεις, το περιεχόμενο των "ατομικών εκθέσεων" αξιολόγησης, τις διαδικασίες της "εσωτερικής αυτοαξιολόγησης", τα εργαλεία αποτίμησης και τους στόχους της αξιολόγησης. Παράλληλα οφείλει να προσφέρει απαντήσεις για ποια "εποπτεία", ποια "αξιολόγηση", για ποιο "σχολείο" και τελικά για ποια "κοινωνία" συζητούμε.

Ξεκάρφωτη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού??δεν θα είχε στην πράξη κανένα εκπαιδευτικό αποτέλεσμα (Μπαμπινιώτης, 2/5/2004).

Κάθε νέα λογική επιβολής της αξιολόγησης στην εκπαίδευση ?δια νόμου? σημαίνει ακύρωση στην πράξη.

1997. Ο Πρόεδρος της Δ.Ο.Ε. Χ. Χρήστου μετά την ψήφιση του 2525/1997 δηλώνει: ?θα ακυρώσουμε στην πράξη την αξιολόγηση και το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών?.

Διάλογος και εκπαιδευτικές αλλαγές, που αγνοούν την κοινωνία, την εκπαιδευτική κοινότητα και τους φο­ρείς τους και βασίζονται σε πολιτικές πλειοψηφίες ή την τεχνοκρατική διαχείριση είναι καταδικασμένες να παραμείνουν ?ασκήσεις επί χάρτου?. Η επεξεργασία και αξιολόγηση του παρελθόντος είναι η δύναμη μας για να προχωρήσουμε μπροστά. Μπορούμε να διδαχθούμε και επιτέλους ως κοινωνία να κινηθούμε πιο γρήγορα και πιο τολμηρά με την αυτοπεποίθηση και τη δύναμη που δίνουν η εμπειρία, οι κοινωνικές δεξιότητες, η γνώση και η συναίνεση.

ΣΤ. ΕΠΙΛΟΓΟΣ (Ταμπού-Τοτέμ και Αμφισβήτηση-Αιτιολόγηση του Υπότιτλου).

Στις πρωτόγονες κοινωνίες το ταμπού θεωρούνταν ιερό ή μιαρό και δεν έπρεπε κανείς να το αγγίζει, να το αμφισβητεί και περισσότερο να το απομυθοποιεί. Η αμφισβήτηση και η εκλογίκευσή του αποτελούσε ιερο­συλία. Ίσχυε μια απαγόρευση, που είχε θρησκευτικό χαρακτήρα αξιώματος, όπου η κάθε λογική προσέγγιση λειτουργούσε ως ηθική απαγόρευση και αναστολή.

Δυστυχώς μ? αυτόν τον πολύ αρχέγονο και πρωτόγονο συμβολισμό σήμερα αποτυπώνονται και εκφράζο­νται οι τρέχουσες προσεγγίσεις στο θέμα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης. Αυτό τον τρόπο προσέγγισης έχουν υιοθετήσει και έχουν επιβάλει κοινωνικοί, πολιτικοί και οι συνδικαλιστικοί φορείς και οι εκπρό­σωποί τους στο πλαίσιο του διαλόγου και του προβληματισμού στην εκπαιδευτική κοινό­τητα.

Σε ατομικό επίπεδο εκπαιδευτικοί, κοινωνικοί, πολιτικοί και συνδικαλιστικοί φορείς, διαφωνούν με τη λογική της προσέγγισης αυτής.

Συλλογικά όμως όλα αλλάζουν;

Σε διαφορετική κατεύθυνση αλλά επηρεασμένοι από την ίδια φιλοσοφία κινούνται και πολλοί από το χώρο της εκπαίδευσης, που επιθυμούν να καταστήσουν την αξιολόγηση ως το σύγχρονο ταμπού. Νοσταλγούν το ένδοξο παρελθόν της ?σιωπής των αμνών? και επιτί­θενται στις κριτικές δασκαλικές φωνές, που αγωνιούν και επιχειρούν να φωτίσουν το ζήτημα ?αξιολόγηση?, τις οποίες και λοιδορούν αποκαλώντας τες ?φαντάσματα ουτοπίας?. Xρεώνουν τη σημερινή κρίση της εκπαί­δευσης στην αμφισβήτηση και στην κριτική, (στη φωνή των αμνών), και όχι στην αδυναμία του συστήματος να εμπνεύσει.

Αναπτύσσεται ένας νέος κομφορμισμός, που επιθυμεί να συμβολίσει και να ταυτίσει την αμφισβήτηση με το παρωχημένο και το απαξιωτικό.

Πολλές φορές η δίχως όρια επικριτική στάση, η οποία εκδηλώνεται με το χαρακτήρα της αρνητικής στά­σης και της απαξίας, που αναπτύσσεται στο χώρο του σχολείου και ξεπερνά τα όρια της αμφισβήτησης και της δημιουργικής κριτικής και έχει οδηγήσει στην κατάλυση των πλαισίων δημοκρατίας νομιμοποιεί τον αυ­ταρχισμό που καραδοκεί στον προθάλαμο του σχολείου. Νομιμοποιεί παρωχημένα αντανακλαστικά ως το ?γιατρικό? για τα προβλήματα της δημοκρατίας στην εκπαίδευση και αναδεικνύει ως αποδεκτούς τους νέο-εξαρτημένους συνειρμούς και τα σύγχρονα σύμβολα του αυταρχισμού, όπου η τελετουργία της μνήμης πα­ραπέμπει ευθέως στα ορόσημα μιας άλλης εποχής και στην αναγκαιότητα επιβολής της αυθεντίας και στην επαναφορά των ταμπού.

Η ανασφάλεια που δημιουργεί το έλλειμμα των δημοκρατικών και συνεργατικών πλαισίων φέρνει στο προσκήνιο προϊστορικές και μυθολογικές πρακτικές, οι οποίες συνειδητά ή και ασυνείδητα νομιμοποιούν την απαξίωση στις νέες ιδέες, στη διαφορετική άποψη και στην κοινή λογική τα οποία θεωρούνται διεκδικήσεις αιρετικών πατεράδων και νόθων παιδιών.

Αποδεικνύεται καθημερινά, πως το πανάρχαιο σύνθημα των αδιεξόδων της δημοκρατίας στην εκπαίδευση εκφράζεται πάντα με το σύνθημα ?goback?. Επικυριαρχεί ένας ?καθυστερημένος και υποανάπτυκτος ιδεολο­γικός και αντι-εκπαιδευτικός ρατσισμός?, σύμφωνα με τον οποίον, «ο μη ών μετ? εμού κατ? εμού εστιν, και ο μη συνάγων μετ? εμού σκορπίζει» (Λουκ. ια΄ 23).

Στην εκπαιδευτική κοινότητα διαρκές και ανεκπλήρωτο εξακολουθεί να παραμένει το όραμα: ?Mε την εκπαίδευση θα αλλάξουμε τον κόσμο, κι? αν δεν μπορούμε να τον αλλάξουμε μπορούμε να βά­λουμε λίγο χρώμα στο γκρίζο τοπίο της εκπαίδευσης. Το όριο των ονείρων μας είναι ο ουρανός?.

Με διάθεση αυτό-κριτικής και καλοπροαίρετης κριτικής επισημαίνουμε τον προβληματισμό: πως καλή η θεωρία της μελλοντικής ανατροπής αλλά επιβάλλεται σήμερα η ανάληψη άμεσης προσπάθεια για τη βελτίωση της εκ­παιδευτικής πραγματικότητας. Θέτουμε ως επισήμανση την άποψη πως: Καλό το όραμα αλλά αναγκαίο είναι να λέμε και καμιά φορά που βρίσκεται και από τι συνίσταται ο ουρανός.

Η συμμετοχή στη συζήτηση για την αξιολόγηση δεν είναι πια πρόκληση αλλά απόδειξη αμφισβήτησης των ταμπού και τοτέμ.

Είναι η υπέρβαση της μυθολογίας.

Όσοι αποστρέφονται, δεν πιστεύουν και απομυθοποιούν τα ταμπού και τα τοτέμ και ?δεν βυθίζονται ηδονικά στη μαγγανεία? (Γ. Θεοτοκάς) και όσοι δεν βολεύονται ?με τη σιωπή και την αχνή μαγγανεία του φεγγαριού? (Άγγ. Τερζάκης) ας καταθέσουν την αλήθεια τους.

Μυθικά η αλήθεια ήταν ένας μεγάλος ιερός καθρέφτης τ? ουρανού. Έπεσε στη γη και έγινε θρύψαλα. Από τότε όλοι όσοι βρίσκουν ένα κομμάτι έχουν την αίσθηση πως η εκδοχή τους είναι η αλήθεια.

Ευτυχώς που το σύνολο των κομματιών που όλοι κατέχουμε ή και βρίσκουμε είναι το παζλ της αλήθειας.

Μήπως καιρός είναι το συνθέσουμε;

Μήπως είναι καιρός πια να αντιληφθούμε, πως η ευθύνη δεν ανήκει μόνο σ? αυτούς που εκφράζουν άποψη αλλά ανήκει κύρια σ? αυτούς που σιωπούν; Ανήκει και στη σιωπηρή πλειοψηφία;

Η σιωπή δεν είναι πάντα χρυσός, ίσως είναι ένδειξη συνενοχής.