Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»
2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Στρατηγικές Εκπαίδευσης, Ερευνητικές Τεχνικές Εκπαιδευτικών Αναγκών Ομάδας Στόχου, Αξιολόγηση
ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ-ΒΙΚΤΩΡ ΧΑΤΖΗΣΤΑΜΑΤΗΣ
ΟΝΟΜΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗΤΡΙΑΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ
ΣΟΦΙΑ ΚΑΛΟΓΡΙΔΗ
ΑΘΗΝΑ
ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2013
Πρόλογος
Στο πλαίσιο παρακολούθησης των μεταπτυχιακών σπουδών στο ΕΑΠ αποτελεί υποχρέωση του κάθε σπουδαστή η εκπόνηση τεσσάρων γραπτών εργασιών σε κάθε θεματική ενότητα. Η παρούσα δεύτερη γραπτή εργασία αφορά στην θεματική ενότητα Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων – ΕΚΠ64 και αναφέρεται σε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος:
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Στρατηγικές Εκπαίδευσης, Ερευνητικές Τεχνικές Εκπαιδευτικών Αναγκών Ομάδας Στόχου, Αξιολόγηση
Το παραπάνω αποτελεί και την αφόρμηση για την δημιουργία της γραπτής αυτής εργασίας.
Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλο το ανθρώπινο δυναμικό του Ε.Α.Π. για την προσπάθεια που καταβάλλει παράγοντας κυρίως πλούσιο βιβλιογραφικό υλικό που αφορά εκτός του υποστηρικτικού, το υπάρχον στην ελεύθερη αγορά. Να αναφέρω ιδιαίτερα τους Παντελή Βουλτσίδη, και Χρήστο Υφαντή ευχαριστώντας τους για τις χρήσιμες πληροφορίες που μου προσέφεραν. Ξεχωριστά ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στον Καθηγητή κ. Αλέξη Κόκκο καθώς και τους λοιπούς ερευνητές που παραθέτω στο τέλος της παρούσης εργασίας για τα κείμενά τους που χρησιμοποίησα, καθώς και τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο & Συντονιστή της Θ.Ε. Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Δημήτριο Βεργίδη για το ενδιαφέρον θέμα που επελέγη. Κυρίως όμως θα ήθελα να ευχαριστήσω την Καθηγήτρια ? Σύμβουλο (Σ.Ε.Π.) κα. Σοφία Καλογρίδη για την ενημερωτική, μαθησιακή και συμβουλευτική υποστήριξή της που υλοποιήθηκε εμπράκτως και με επιπρόσθετη συνάντηση μαζί μας.
Αθήνα 20 Ιανουαρίου 2013
1. Βασικά χαρακτηριστικά προγράμματος
Για το πρόγραμμα που εξετάζεται στην ανοικτή πρόσκληση για υποβολής προτάσεων υπάρχει:
Τίτλος: «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Γενικών Ενιαίων Λυκείων στο αντικείμενο: ¨ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ (PROJECT)¨»
Όπως αναφέρουν οι Δεμερτζή, Ματσαγγούρας, Μπαζίγου, & Σχίζα (χ.χ.):
Φορέας: «Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.)»(σελ.1)
Διάρκεια: «Δώδεκα (12) διδακτικές ώρες.»(σελ.4)
Σκοπός επιμόρφωσης:
H επιμόρφωση των Επιμορφωτών, αλλά και των εκπαιδευτικών που θα ακολουθήσει, αποσκοπεί:
- στην αναλυτική ενημέρωσή τους για την οργάνωση των μαθητικών «Τμημάτων
Ενδιαφέροντος» και τη λειτουργία των μαθητικών μικρο-ομάδων, ως κοινωνικών
πλαισίων υλοποίησης των Ερευνητικών Εργασιών
- στην αποσαφήνιση των διαδικασιών που αφορούν:
(1) στη μεθοδολογία της έρευνας,
(2) στη δημιουργία εργαλείων ποσοτικών και ποιοτικών ερευνών, σε συνάρτηση με το ερευνώμενο πεδίο (φυσικό, κοινωνικό) και με τα μεθοδολογικά παραδείγματα (paradigms) και
(3) στην αναγνώριση της διδακτικής κατάστασης των Ερευνητικών Εργασιών, ως ενός κοινωνικού πεδίου που ερευνάται και, συνεπώς, αξιολογείται ως τέτοιο.
- στην ενημέρωσή τους για τις διαδικασίες αξιολόγησης του συλλογικού έργου των ομάδων με βάση περιγραφικές κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubrics), οι οποίες αναφέρονται:
(α) στη μεθοδολογία της έρευνας,
(β) στο περιεχόμενο του ερευνητικού αποτελέσματος,
(γ) στη γλώσσα και στη δόμηση της Ερευνητικής Έκθεσης της Ομάδας και
(δ) στον τρόπο παρουσίασης της ερευνητικής εργασίας στην εκπαιδευτική κοινότητα.(σελ.4-5)
Στόχοι επιμόρφωσης: Οι χαρακτηριζόμενοι ως στόχοι του προγράμματος εμφανίζονται μόνον στα 4 εργαστήρια που πραγματοποιήθηκαν όπου είναι αξιοσημείωτο πως στο τέταρτο εργαστήριο δεν αναφέρονται οι στόχοι αλλά ο σκοπός του εργαστηρίου.
Χαρακτηριστικά ομάδας στόχου:
«Το Επιμορφωτικό Πρόγραμμα των Επιμορφωτών απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων, προερχόμενους από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, με πλούσια εμπειρία και γνώσεις στη «βιωματική», «ομαδοσυνεργατική» και διερευνητική διδασκαλία στο σχολείο, καθώς και με αντίστοιχη εμπειρία στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών.»(σελ.4)
2. Διερεύνηση επιλογής στρατηγικών εκπαίδευσης ενηλίκων
Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2008:62) η τυπολογία των στρατηγικών της εκπαίδευσης ενηλίκων περιλαμβάνει έξι στρατηγικές. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα που εξετάζει η συγκεκριμένη εργασία ανήκει κυρίως στην ¨στρατηγική της επιστημονικής εξειδίκευσης¨ παρότι, όπως αυτή περιγράφεται από τον Βεργίδη (2008:66-67) αφορά Αγοραίους όρους και την οριοθετεί ως ενδοεπιχειρησιακή προορίζοντάς την για την «αντιμετώπιση της ανεργίας»(σελ68). Επειδή όμως η ομάδα στόχου μας αποτελείται από επιστήμονες πτυχιούχους Πανεπιστημιακών Σχολών και πραγματοποιείται εσωτερικά στον θεσμό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να γίνει αποδεκτή η ένταξη στην συγκεκριμένη στρατηγική. Απαραίτητη βέβαια προϋπόθεση είναι να έχουν ερευνηθεί σε βάθος και να ισχύουν όσα αναφέρονται στα χαρακτηριστικά της ομάδας στόχου. Λόγοι που ενισχύουν την άποψη αυτή είναι πως έως τώρα μεγάλο μέρος των υπηρετούντων εκπαιδευτικών στην δημόσια δευτεροβάθμια εκπαίδευση προέρχεται από τις λεγόμενες ¨Καθηγητικές σχολές¨ που αναφέρονται στην παράγραφο 2 του άρθρου 8 του Ν.3194/10-11-2003. Όμως εκτός ¨φωτεινών¨ εξαιρέσεων, ελάχιστα παιδαγωγικά μαθήματα έχουν παρακολουθήσει οι εν λόγω εκπαιδευτικοί ενώ η παράγραφος 4 του άρθρου 6 του Ν.2525/23-9-1997 που προέβλεπε το Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας δεν απαιτήθηκε από όλους τους εκπαιδευτικούς κλάδους προς διορισμό, ως τις μέρες μας.
Αν από την διερεύνηση των χαρακτηριστικών της ομάδας στόχου διαπιστωθεί πως δεν υφίσταται επαρκής υποστηρικτική παιδαγωγική βάση τότε το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να ανήκει και στην ¨στρατηγική της συμπληρωματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης¨, παρότι και αυτή η στρατηγική προορίζεται στην «αντιμετώπιση της ανεργίας»(σελ68). Καλύπτει όμως, «ελλείψεις αποφοίτων Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων?»(σελ.62) που δημιουργούν «σχετική αναντιστοιχία των σπουδών τους με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας?»(σελ62). Να ληφθεί υπόψη επίσης πως ο Κόκκος (2008) αναφέρει πως οι μεταπτυχιακές σπουδές ή και οι σπουδές στις επιστήμες της αγωγής δεν αποτελούν από μόνες τους εχέγγυο για την επάρκεια ενός εκπαιδευτή ?»(σελ.34) και στο συγκεκριμένο πρόγραμμα που απασχολεί την εργασία υπάρχει ζήτημα επάρκειας του εκπαιδευτή που θα εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτικούς. Επομένως χρήζει ποιοτικής και σε βάθος διερεύνηση το θέμα της ύπαρξης των χαρακτηριστικών και των αναγκών της ομάδας στόχου.
Σε ότι αφορά τις υπόλοιπες κατηγορίες στρατηγικών μπορεί να υποστηριχθεί η συσχέτισή τους διασταλτικά και σε πολύ μικρό βαθμό. Άλλωστε όπως αναφέρει και ο Βεργίδης (2008:73) «?οι περισσότεροι φορείς υιοθετούν ένα συνδυασμό συμπληρωματικών στρατηγικών»(σελ.73).
3. Διερεύνηση αναγκών ομάδας στόχου μέσω ερευνητικών τεχνικών
Για μεν την έννοια της ανάγκης μπορεί να έχει καταβολές όπως αναφέρει ο Ayers (2010) εμπειρισμού ή ιδεαλισμού προτείνοντας μάλιστα την λύση του κριτικού ρεαλισμού, όμως στην προκειμένη περίπτωση υπάρχει η ύπαρξη της ¨εκπαιδευτικής ανάγκης¨ που πολύ πρακτικά οριοθετείται από τον Χασάπη (2000:31). Εν προκειμένω η δημιουργία της ανάγκης διεξαγωγής του συγκεκριμένου προγράμματος ενηλίκων προέκυψε όταν το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων με το ΦΕΚ1213/14-6-2011, τ.Β΄ εισήγαγε στα μαθήματα της Α΄ τάξη του Γενικού Λυκείου το μάθημα ¨Ερευνητική Εργασία (Project)¨ για 3 ώρες την εβδομάδα. Το συγκεκριμένο μάθημα που ουσιαστικά είναι μέθοδος διδασκαλίας, παρεμπιπτόντως βαθμολογείται, χαρακτηρίζεται από τον Ματσαγγούρα (2011:15) ως ¨εκπαιδευτική καινοτομία¨ παρότι η έρευνα και πειραματισμός υπήρχε στο μάθημα της Τεχνολογίας που αντικατέστησε. Θα πρέπει να αναφερθεί επίσης πως δεν διερευνήθηκαν οι ανάγκες της ομάδας στόχου επαρκώς αφού όπως αναφέρεται από τους Δεμερτζή κ.συν. (χ.χ) «το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος των Επιμορφωτών διαμορφώνεται στην βάση των αναγκών των εκπαιδευτικών που θα αναλάβουν τις ερευνητικές εργασίες της Α΄ Τάξης? »(σελ.5) χωρίς να ερωτηθούν επί της ουσίας οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί.
Με βάση τα προλεχθέντα και έχοντας υπόψη πως οι εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας στόχου κωδικοποιούνται σύμφωνα με τον Βεργίδη (2008a:) σε πέντε κύριες ομάδες για το εξεταζόμενο πρόγραμμα προσδιορίζονται κυρίως ως ¨ανάγκες ενός συλλογικού φορέα ή θεσμού¨. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί πως ιεραρχικά προς τα κάτω μετασχηματίζονται οι ανάγκες αυτές και προκύπτουν ανάγκες της κοινωνικής ομάδας των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και φυσικά ως ¨ανάγκες ατόμων¨ δηλ. των εκπαιδευτικών.
Για τις ανάγκες του μέσου ανθρώπου ο Maslow (2011) αναφέρει πως «έχουν πολύ συχνά την ιδιότητα να μην είναι άμεσα ορατές?»(σελ.65) μιλώντας για ασυνείδητη παρώθηση. Το ανάλογο διαπιστώνεται και από τον Βεργίδη ( 2008a:33) που κατηγοριοποιεί τις ανάγκες σε τρεις κατηγορίες: «α. συνειδητές και ρητές β. συνειδητές και μη ρητές γ. λανθάνουσες (και προφανώς μη ρητές) ανάγκες»(σελ.33). Επειδή ύστερα από την δια ζώσης ενημέρωση από υπεύθυνο του Προγράμματος, που εξετάζεται στην παρούσα εργασία, πως δεν υπήρχε χρόνος για ερευνητική προσπάθεια διερεύνησης αναγκών της ομάδας στόχου παρά μόνον η επιλογή μέσω των δηλωθέντων από τους εκπαιδευτικούς στην αίτησή τους και ως εκ τούτου δεν υπάρχουν διαθέσιμα στοιχεία, υποθέτεται πως για την ομάδα στόχου υπάρχουν και οι τρεις κατηγορίες περιπτώσεων. Αξιολογώντας ως ευκολότερη περίπτωση την κατηγορία ¨συνειδητές και ρητές¨ όπου αρκούν οι ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές της «ποσοτικής εμπειρικής έρευνας»(σελ.33) και πως η δυσκολότερη περίπτωση διερεύνησης είναι η ομάδα με λανθάνουσες (και προφανώς μη ρητές) ανάγκες»(σελ.33) όπου «χρειάζεται να επιλέξουμε ποιοτικές μεθόδους και τεχνικές»(σελ35) διαπιστώνεται η ανάγκη χρήσης συνδυασμού ερευνητικών μεθόδων και τεχνικών που την χαρακτηρίζει και ο Βεργίδης (2008a) ως ¨πολυ-μεθοδική προσέγγιση¨ και «?συνίσταται στη χρησιμοποίηση τόσο ποσοτικών όσο και ποιοτικών μεθόδων»(σελ.37) που οδηγεί συνήθως στην ¨τριγωνοποίηση¨ όπως στην περίπτωση που περιγράφεται κατωτέρω. Έτσι επιλέγεται:
- Ως πρώτη ερευνητική τεχνική όπως αναφέρει και ο Χασάπης (2000) «η συλλογή των στοιχείων με κατάλληλα οργανωμένες διαδικασίες»(σελ.44) από τυχαίο δείγμα καθηγητών που διδάσκουν στο Γενικό Λύκειο και δηλώνουν στην αίτησή τους πως διαθέτουν τα χαρακτηριστικά της ομάδας στόχου του προγράμματος δημιουργώντας έτσι και ένα οργανωμένο portfolio.
- Ως δεύτερη ερευνητική τεχνική ποιοτικού χαρακτήρα η δομημένη συνέντευξη στο προαναφερθέν δείγμα που έχει επιλεγεί. Σε ανάλογη περίπτωση προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων όπως αναφέρει ο Κόκκος (2008) χρησιμοποιήθηκε ανάλογη προσέγγιση και μάλιστα ως στόχος τέθηκε ότι ζητείται και στην περίπτωση που εξετάζει η εργασία μας. Δηλαδή, «να διαπιστωθεί ο βαθμός στον οποίο διαθέτουν τις γνώσεις, ικανότητες και στάσεις που σχετίζονται?»(σελ.24) με τους νέους ρόλους που θα χρειαστεί να παίξουν οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτές εκπαιδευτικών, που είναι του εκπαιδευτή ενηλίκων και του εκπαιδευτικού που εφαρμόζει στην σχολική τάξη την νέα εκπαιδευτική καινοτομία του συγκεκριμένου μαθήματος. Έτσι ακόμη και οι ερωτήσεις που παραθέτει ο προαναφερόμενος ερευνητής μπορούν να αποτελέσουν αφόρμηση στην περίπτωση του προγράμματος που εξετάζει η παρούσα εργασία.
- Ως τρίτη ερευνητική τεχνική την ονομαζόμενη κατά τον Δημητρόπουλο (2001:72) ως γραπτή επικοινωνία και ως μέσο το ερωτηματολόγιο στο προαναφερθέν δείγμα. Μέσο που χρησιμοποιούν και οι Cohen & Manion (1997:122) στην «συνηθέστερα χρησιμοποιούμενη περιγραφική μέθοδο στην εκπαιδευτική έρευνα ? την επισκόπηση»(σελ.122) Χρήζει δε επισήμανσης το γεγονός πως και ο Κόκκος (2008) χρησιμοποιεί το ερωτηματολόγιο ως «δεύτερη ερευνητική προσέγγιση»(σελ.34) ενώ το «ερωτηματολόγιο ανίχνευσης εκπαιδευτικών αναγκών»(σελ.199) που παραθέτει μπορεί να αποτελέσει αφόρμηση για την σύνταξη στην περίπτωση που εξετάζει η παρούσα εργασία.
Είναι γεγονός πως όπως αναφέρει ο Χασάπης (2000:41) η διερεύνηση απόψεων επιλεγμένων ομάδων πληθυσμού είναι σύντομη, έχει «χαμηλό κόστος συλλογής στοιχείων»(σελ.41) αλλά υπάρχει υποκειμενισμός απόψεων και «εκτιμήσεων των ερωτώμενων»(σελ.41) για την άμβλυνση του οποίου πραγματοποιείται η ¨τριγωνοποίηση¨.
4. Πρόταση αξιολόγησης προγράμματος
Σύμφωνα με τον Καραλή (2012), διαπιστώνεται πως «οι Rossi & Freeman προσεγγίζουν την αξιολόγηση ως ερευνητική διαδικασία»(σελ.4) γεγονός που θα ακολουθηθεί στην παρούσα εργασία, ενώ από τον ίδιο ερευνητή θεωρείται εξ ορισμού ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων σχεδιασμένο και διαρθρωμένο «σε σχέση με έναν κεντρικό σκοπό και ορισμένους επιμέρους στόχους»(σελ.6). Όμως, όπως διαπιστώνεται στο εξεταζόμενο πρόγραμμα ενηλίκων:
- Υπάρχουν πολλοί σκοποί αρχικά και ένα συνονθύλευμα σκοποστοχοθετήσεων στα εργαστήρια
- H σκοποστοχοθέτηση είναι υπερβολική σε μέγεθος και όγκο γνωστικού περιεχομένου για 12 ώρες προγράμματος αν και λεκτικά θα μπορούσαν να χαρακτηρισθούν ως ¨εντυπωσιακοί¨
- Η χρήση επίσης του ενεργητικού ρήματος ¨ενημερώνω¨ κατ΄ επανάληψη δεν βοηθά στην ποσοτική αξιολόγησή του ¨σκοπού¨ όπως χαρακτηρίζεται από τον συντάξαντα το πρόγραμμα και παραπέμπει περισσότερο σε ημερίδα παρά σε σεμινάριο.
Γίνεται κατανοητό επομένως, πως δεν ακολουθείται το μοντέλο σκοποστοχοθετήσεων του ΕΑΠ όπου, όπως αναφέρει ο Κόκκος (1998:135) υπάρχει ο σκοπός και πολλοί στόχοι που διακρίνονται σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων επισημαίνοντας μάλιστα πως όταν «επιδιώκουμε αποτελέσματα σαφή, συγκεκριμένα και ελέγξιμα, σκόπιμο είναι να αποφεύγεται η χρήση ρημάτων που επιδέχονται πολλές ερμηνείες,?»(σελ.137). Σύστημα ταξινόμησης στόχων, που όπως αναφέρει ο Χασάπης (2000) εισήχθη από τον Bloom και τους συνεργάτες του. Το συγκεκριμένο μοντέλο εφαρμόζει σε πρόγραμμα ενηλίκων ο Κόκκος (2008:51), που παραδόξως αγνοεί στη στοχοθέτηση την επισήμανσή του. Το ίδιο μοντέλο επίσης εισηγείται και ο Χασάπης (2000) για προγράμματα ενηλίκων, αναφέροντας μάλιστα πως ο «Στόχος = Επιδιωκόμενο Αποτέλεσμα + Συνθήκη Εμφάνισης + Κριτήριο Επάρκειας»(σελ.46). Σύμφωνα επίσης με τον Καραλή (2008), «η ανάλυση του σκοπού και των στόχων του προγράμματος, καθώς και η ανάλυση του πλαισίου υλοποίησης είναι βασικά στοιχεία για το σχεδιασμό της αξιολόγησης»(σελ.156). Στην προσπάθεια να παρακαμφθούν τα παραπάνω εμπόδια επιλέγεται:
Ως σκοπός της παρούσας έρευνας:
Nα αξιολογηθεί το πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Γενικών Λυκείων στο αντικείμενο: ¨ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ (PROJECT)¨.
Επιμέρους ενδεικτικοί στόχοι μπορεί να είναι:
Σε επίπεδο γνώσεων:
- Να είναι σε θέση οι εκπαιδευτές εκπαιδευτικών Δ.Ε. να αναγνωρίζουν την οργάνωση των μαθητικών «Τμημάτων Ενδιαφέροντος»?
Σε επίπεδο δεξιοτήτων:
- Να είναι σε θέση οι εκπαιδευτές εκπαιδευτικών Δ.Ε. να εφαρμόζουν τις διαδικασίες της μεθοδολογίας έρευνας?
Σε επίπεδο στάσεων:
- Να είναι σε θέση οι εκπαιδευτές εκπαιδευτικών Δ.Ε. να αποδέχονται την λειτουργία των μαθητικών ομάδων, ως κοινωνικών πλαισίων υλοποίησης των Ερευνητικών Εργασιών?
Φυσικά όπως εφαρμόζεται και στην ΑΣΠΑΙΤΕ, οι παραπάνω στόχοι μπορούν να εμπλουτισθούν με τις προϋποθέσεις εφαρμογής τους αντίστοιχα με τη ¨Συνθήκη εμφάνισης¨ και την ποιότητά τους δηλ. πόσο καλά θα πρέπει να επιτυγχάνεται ο στόχος αντίστοιχα με το ¨κριτήριο επάρκειας¨.
Επιλέγοντας με βάση την τυπολογία που αναφέρει ο Καραλής (2008) επιλέγεται οπωσδήποτε ο τύπος της διαμορφωτικής αξιολόγησης «με σκοπό τη βελτίωση της εσωτερικής λειτουργίας και των αναμενόμενων αποτελεσμάτων ενός προγράμματος»(σελ.135) που χαρακτηρίζει ο Βεργίδης (2008b:166) και ως ¨on going¨. Δεν αποκλείεται όμως και η απολογιστική. Ελήφθησαν υπόψη όσα ο ερευνητής αναφέρει για τις παραμέτρους που επηρεάζουν την επιλογή και κυρίως το θέμα πως «ίσως δεν έχει νόημα για ένα ταχύρρυθμο πρόγραμμα ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης?»(σελ159), η διαμορφωτική αξιολόγηση. Εδώ όμως έχει νόημα διότι όπως αναφέρει ο ίδιος ερευνητής «η διαμορφωτική αξιολόγηση θεωρείται ως περισσότερο κατάλληλος τύπος αξιολόγησης για την περίπτωση καινοτομικών προγραμμάτων,?»(σελ.180). Παράλληλα όπως ο Καραλής (2012) αναφέρει «μια σωστά σχεδιασμένη διαμορφωτική αξιολόγηση περιλαμβάνει και την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος?»(σελ14) ενώ «η συλλογή δεδομένων είναι συνεχής και διατρέχει όλες τις φάσεις εφαρμογής,?»(σελ.14). Σε αυτή την επιλογή συναινεί και η άποψη που εκφράζει ο Rogers (1999) αναφέροντας πως η διαμορφωτική αξιολόγηση «κοιτάζει και ¨προς τα εμπρός¨»(σελ.295) και πως «η ¨διαμορφωτική¨ αξιολόγηση είναι πιο σημαντική στην εκπαίδευση ενηλίκων από την ¨απολογιστική¨»(σελ.307). Έτσι, θεωρείται ιδιαίτερα χρήσιμη η προτεινόμενη επιλογή αφού θα ακολουθήσει επόμενη φάση επιμόρφωσης εκπαιδευτών τον Σεπτέμβριο του ίδιου έτους. Σε ότι αφορά την προέλευση του αξιολογητή απαραίτητη για τους παραπάνω λόγους είναι η εσωτερική αξιολόγηση που όπως αναφέρει και ο Καραλής (2012) «?η συνήθης πρακτική συνηγορεί στην σύνδεση της διαμορφωτικής με την εσωτερική αξιολόγηση?»(σελ.15) που μπορεί να είναι όπως αναφέρει ο Βεργίδης (2008b) και των δύο τύπων: ιεραρχική και συλλογική. Καλό θα είναι επίσης να πραγματοποιηθεί και εξωτερική, όπως και θα πραγματοποιηθεί από τα λεχθέντα ενός εκ των υπευθύνων του προγράμματος.
Σε ότι αφορά το μοντέλο αξιολόγησης ο Καραλής (2008) προτείνει τρία μοντέλα από όπου επιλέγεται το μοντέλο της ανταποδοτικής αξιολόγησης αφού προωθεί κατά τον ερευνητή «την επαναδιαπραγμάτευση του προγράμματος»(σελ144). Στο Καραλής (2012:18) χαρακτηρίζεται ως συμμετοχικής προσέγγισης μαζί με ένα τέταρτο μοντέλο που ονομάζει ¨ενδυναμωτική αξιολόγηση¨ όπου οι συντελεστές του προγράμματος «θα πρέπει να καθορίζουν την πορεία και το περιεχόμενό του»(σελ. 29) και χρησιμοποιείται όπως αναφέρει ο Καραλής (2003:263) κυρίως σε προγράμματα ειδικών κοινωνικών ομάδων που δεν υπάρχει στην περίπτωσή μας. Σε ότι αφορά το πρόγραμμα των τεσσάρων επιπέδων όπως αναφέρει ο Καραλής (2008) αφορά «την αξιολόγηση προγραμμάτων ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης»(σελ146) και δεν ενδιαφέρει την παρούσα εργασία. Το μοντέλο επίσης CIPP μπορεί να θεωρηθεί ως εναλλακτική λύση η οποία προτείνεται και από τον Κόκκο (2008:13) σε ανάλογη περίπτωση όπως προαναφέρθηκε αλλά δεν υπάρχουν τα προαπαιτούμενα προκειμένου να τηρηθεί το αυστηρό του πλαίσιο που δημιουργούν οι διακριτές φάσεις καθώς και τα βήματά του προκειμένου να είναι υποψήφιο προς επιλογή.
Σε ότι αφορά την κατηγορία της αξιολόγησης όπως αναφέρει ο Βεργίδης (2008b) υπάρχουν τρεις κατηγορίες:
- Η διαχειριστική η οποία αναφέρθηκε από εκπρόσωπο του προγράμματος ότι θα πραγματοποιηθεί
- Η δημοκρατική που έχει πολιτική χροιά άρα δεν ενδιαφέρει το εξεταζόμενο πρόγραμμα.
- Η συμμετοχική η οποία επιλέγεται στην προκειμένη περίπτωση αφού σε αυτήν οδηγούν και οι προεπιλογές που πραγματοποιήθηκαν.
Ο Καράλης (2012) αναφέρει πως είναι «εξαιρετικά δύσκολο»(σελ.45) ένας αξιολογητής να «έχει συμπεριλάβει όλα τα πιθανά αντικείμενα και άξονες»(σελ.45) στην αξιολόγηση ενός προγράμματος. Στην παρούσα εργασία δε, μιλάμε για εντελώς ενδεικτική εξ ορισμού των ζητούμενων της εργασίας. Ο (Καραλής 2008:161 · Kαραλής 2012:42) αναφέρει «ορισμένα από τα αντικείμενα αξιολόγησης»(σελ.161) καθώς και άξονές τους πληρέστερα στο Καραλής (2003:279). Σε ότι αφορά τα κριτήρια επιλέγονται με βάση τον Rogers (1999: 219-224) και τις σημειώσεις σε παρουσίαση στην ΟΣΣ της Καλογρίδη (χ.χ.:8) Ως εκ τούτου επιλέγονται:
- Οι ¨εκπαιδευτές¨
- Τα ¨εποπτικά μέσα ? εργαστηριακός εξοπλισμός¨
Οι άξονες που έχουν τεθεί σύμφωνα με τα αντικείμενα είναι:
Για τους ¨εκπαιδευτές¨:
- διδακτικός ρόλος
- ο ρόλος στην ομάδα
Για τα ¨εποπτικά μέσα ? εργαστηριακός εξοπλισμός¨:
- επάρκεια και πληρότητα εποπτικών μέσων
- επάρκεια και πληρότητα εργαστηριακού εξοπλισμού
Τα κριτήρια που απευθύνονται οι προαναφερόμενοι άξονες είναι:
Για τον διδακτικό ρόλο:
- O εκπαιδευτής διαθέτει γνωστική επάρκεια
- Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί πληθώρα εκπαιδευτικών τεχνικών
Για τον ρόλο στην ομάδα:
- O εκπαιδευτής ως ¨αρχηγός της ομάδας¨, την κράτησε ενωμένη
- Ο εκπαιδευτής ήταν φορέας αλλαγής
Για την επάρκεια και πληρότητα εποπτικών μέσων:
- Ο αριθμός εποπτικών μέσων ανά εργαστήριο
- Ποια από τα προβλεπόμενα εποπτικά μέσα υπήρχαν ανά εργαστήριο
Για την επάρκεια και πληρότητα εργαστηριακού εξοπλισμού:
- Ο αριθμός εκπαιδευτών ανά Η/Υ
- Ποιος από τον προβλεπόμενο εργαστηριακό εξοπλισμό υπήρχε στο εργαστήριο
Λόγοι που συνετέλεσαν επίσης στις παραπάνω επιλογές ήταν για μεν του ¨εκπαιδευτή¨ πως αποτελεί έναν από τους κύριους εκφραστές του ανθρώπινου παράγοντα σε ένα πρόγραμμα ενηλίκων για τον οποίο ο Rogers (1999) θα αναφέρει πως «? δημιουργεί ευκαιρίες για μάθηση?»(σελ.298). Για να μην χαρακτηρισθεί όμως η επιλογή ως ¨μονομερής¨, όπως αναφέρει Καραλής (2012:7) επιλέχθηκε και το αντικείμενο των εποπτικών μέσων. Στο τελευταίο βέβαια συνετέλεσε και η ύπαρξη του ¨ειδικού σκοπού¨ που εντελώς ξεκομμένα βρίσκεται στην Ανοικτή Πρόσκληση για Υποβολή Πρότασης στην σελ.7.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Ayers, D. (2011). A Critical Realist Orientation to Learner Needs. Adult Education Quarterly, 61, 341-357. Available on the website: http://aeq.sagepub.com/content/61/4/341 (4 Jan. 2013).
Βεργίδης, Δ. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Η Εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα και η Κοινωνικο-οικονομική Λειτουργία της. Τόμος Β΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Βεργίδης, Δ. (2008a). Διερεύνηση Εκπαιδευτικών Αναγκών. Στο: Βεργίδης, Δ., Καραλής, Α., (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Τόμος Γ΄., σελ. 26-42. Πάτρα: ΕΑΠ.
Βεργίδης, Δ. (2008b). Διεξαγωγή Ερευνών Αξιολόγησης: Ερευνητικές Προσεγγίσεις, Μέθοδοι και Τεχνικές. Στο: Βεργίδης, Δ., Καραλής, Α., (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Τόμος Γ΄., σελ. 165-177. Πάτρα: ΕΑΠ.
Cohen, L & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. (1η Έκδοση). Αθήνα: Έκφραση.
Δεμερτζή, Κ., Ματσαγγούρας, Η., Μπαζίγου, Κ., & Σχίζα, Κ. (χ.χ.). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών – Ερευνητικές Εργασίες Α΄ Τάξη Γενικού Λυκείου – Οδηγός Επιμορφωτή. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.oepek.gr/portal/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1 (4 Ιαν. 2013).
Δημητρόπουλος, Ε. (2001). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας. Ένα Συστημικό Δυναμικό Μοντέλο (Γ΄ Έκδοση). Αθήνα: Έλλην.
Καραλής, Α. (2003). Συμμετοχικές Προσεγγίσεις στην Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ειδικών Κοινωνικών Ομάδων. Στο: Βεργίδης, Δ., (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Συμβολή στην Εξειδίκευση Στελεχών και Εκπαιδευτών. Σελ. 255-285. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καράλης, Α. (2008). Σχεδιασμός και Διεξαγωγή της Αξιολόγησης. Στο: Βεργίδης, Δ., Καραλής, Α., (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Τόμος Γ΄., σελ. 153-164. Πάτρα: ΕΑΠ.
Καραλής, Α. (2012). Ζητήματα Αξιολόγησης Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://edu4adults.blogspot.gr/2012/03/blog-post_23.html#axzz2H0cIzFAF(4 Ιαν. 2013).
Κόκκος, Α. (1998). Ο Προσδιορισμός του Εκπαιδευτικού Σκοπού και των Εκπαιδευτικών Στόχων. Στο: Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μαρκάκης, Β., Ματραλής, Χ., (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις Διδασκόντων-Διδασκομένων. Τόμος Β΄., σελ. 134-139. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2008). Εκπαιδεύοντας τους Εκπαιδευτές Ενηλίκων ? Μελέτη Αξιολόγησης. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Maslow, A. (2011). Κίνητρα και Προσωπικότητα. Αθήνα: Αιώρα.
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Ν.3194/10-11-2003 ¨Ρύθμιση Εκπαιδευτικών Θεμάτων και Άλλες Διατάξεις¨.
Ν.2525/23-9-1997 ¨Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των Αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και Άλλες Διατάξεις¨.
Rogers, Α. (1999). H Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΦΕΚ1213/14-6-2011, τ.Β΄ ¨Ωρολόγιο Πρόγραμμα των Μαθημάτων της Α΄ Τάξης Γενικού Λυκείου¨.
Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης ? Μεθοδολογικές Αρχές και Κριτήρια Ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πηγές
Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης Ε.Π. (2011). Ανοικτή Πρόσκληση για Υποβολή Πρότασης. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.edulll.gr/?p=11916 (4 Ιαν.2013)
Καλογρίδη, Σ. (χ.χ.). Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Παρουσίαση σε P.P.
Παρατηρήσεις:
- O πρόλογος δεν υποβλήθηκε, ενώ μετά από σχετική συζήτηση στην Ο.Σ.Σ. αποφασίσθηκε να μην υπάρξει εισαγωγή και επίλογος στην συγκεκριμένη εργασία.
- Προκειμένου να υπάρχει η δέουσα επιστημονική αντικειμενικότητα στα όσα αναγράφονται ανωτέρω παρατίθεται και το βασικό αρχείο:
