Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

 

Oι σκοποί της 4^ης ενότητας όπως ορίζονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι οι μαθητές:

• Να γνωρίσουν τα είδη των αναφορικών προτάσεων και να εξασκηθούν στην ορθή χρήση τους.

• Να συνειδητοποιήσουν το πλήθος των λέξεων ελληνικής προέλευσης που χρησιμοποιούνται στις ευρωπαϊκές γλώσσες, κυρίως στους τομείς της επιστήμης και της τεχνολογίας.

• Να κατανοήσουν τις σχέσεις συνωνυμίας και σημασιακής αντίθεσης μεταξύ των λέξεων.

Για την εξυπηρέτηση των γνωστικών στόχων της ενότητας έχουν επιλεγεί κείμενα από ποικίλες πηγές (βιβλία, ενημερωτικά φυλλάδια της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εφημερίδες, διαδίκτυο) και από πολλά διαφορετικά κειμενικά είδη (λογοτεχνία, δοκίμιο, διαφήμιση, σκίτσο κ.λπ.). Κατ’ εξαίρεση, μάλιστα, στην ενότητα αυτή έχουν περιληφθεί και πέντε ξενόγλωσσα κείμενα.

Θεματικός άξονας των επιλεγμένων κειμένων είναι η Ευρώπη και το μεγάλο σχέδιο της ευρωπαϊκής ενοποίησης. O σκοπός είναι, μέσω των κειμένων και πολλών από τις δραστηριότητες που τα συνοδεύουν, οι μαθητές να έχουν μια ευκαιρία να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους και να αναπτύξουν τον προσωπικό τους προβληματισμό πάνω στις διάφορες όψεις του ζητήματος της ευρωπαϊκής ενοποίησης. Επίσης, να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του εγχειρήματος, τόσο για την ήπειρό μας γενικά, όσο και για τον καθένα Ευρωπαίο πολίτη ξεχωριστά.

Εκτιμούμε ότι για την ολοκλήρωση της ενότητας απαιτούνται 7-8 διδακτικές ώρες.

Tα κείμενα της ενότητας και οι δραστηριότητες παραγωγής λόγου δίνουν αφορμή για την προσέγγιση των διαθεματικών εννοιών του πολιτισμού, της αλληλεπίδρασης, του χώρου και του χρόνου και της μεταβολής-εξέλιξης. O εντοπισμός λέξεων ελληνικής προέλευσης σε ξένες γλώσσες επιτρέπει στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τις διαθεματικές έννοιες της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας μεταξύ ξεχωριστών ιστορικών χώρων και χρόνων. H μελέτη των φαινομένων συνωνυμίας και αντίθεσης μπορεί να φωτίσει τις διαθεματικές έννοιες: ομοιότητα και διαφορά.

 

B. A N A Φ O P I K E Σ  Π P O T A Σ E I Σ

 

B1. Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α Σ  Τ O Ι Χ Ε Ι Α

 

Σύμφωνα με τους Holton κ.ά. (1999), οι αναφορικές προτάσεις είναι μια υπο-κατηγορία των δευτερευουσών (εξαρτημένων) προτάσεων (βλ. και Βιβλίο του Μαθητή, 2η ενότητα, διάκριση ονοματικών – επιρρηματικών προτάσεων). Oι αναφορικές προτάσεις υποκατηγοριοποιούνται περαιτέρω σε: α) επιθετικές (περιοριστικές και μη περιοριστικές) αναφορικές προτάσεις, που εισάγονται με τα που, ο οποίος και β) σε ελεύθερες αναφορικές προτάσεις, που εισάγονται με αοριστολογικές αντωνυμίες – οπότε πρόκειται για δευτερεύουσες ονοματικές αναφορικές προτάσεις– ή με αοριστολογικά επιρρήματα– οπότε πρόκειται για επιρρηματικές αναφορικές προτάσεις.

Όπως αναφέρει ο Crystal (2003 5 : 297), η διάκριση των επιθετικών σε περιοριστικές και μη περιοριστικές αναφορικές προτάσεις είναι ευρύτερα αποδεκτή τόσο στην παραδοσιακή όσο και στη μετασχηματιστική γραμματική. O όρος ελεύθερες αναφορικές (free relatives) είναι επίσης ευρέως αποδεκτός στη γλωσσολογία. Χρησιμοποιείται προκειμένου να διαφοροποιηθούν οι αναφορικές προτάσεις, οι οποίες έχουν εκπεφρασμένο σημείο αναφοράς (δηλ. αναφέρονται –και εξαρτώνται– από ένα όνομα), από τις αναφορικές προτάσεις οι οποίες δεν έχουν εκπεφρασμένο σημείο αναφοράς (και εξαρτώνται από ένα ρήμα). Στη (σύγχρονη) βιβλιογραφία, λοιπόν, η διάκριση που επικρατεί είναι αυτή μεταξύ αναφορικών (relative) και ελεύθερων αναφορικών (free relative) προτάσεων (βλ. π.χ. Matthews 1997: 136, 316), διάκριση που υιοθετούν και οι Holton κ.ά. (1999) καθώς και οι Κλαίρης και Μπαμπινιώτης (2004: 242-5) σε μία από τις πιο σύγχρονες γραμματικές περιγραφές της ελληνικής.

 

1. Επιθετικές προτάσεις: Περιοριστικές και μη περιοριστικές αναφορικές προτάσεις

Oι αναφορικές προτάσεις που προσδιορίζουν ουσιαστικά ονομάζονται και επιθετικές προτάσεις (Holton κ.ά. 1999). Δε χρησιμοποιούμε τον όρο των Κλαίρη και Μπαμπινιώτη (2004) εξαρτημένες αναφορικές προτάσεις, επειδή υπάρχει ο κίνδυνος να παρανοήσουν οι μαθητές το περιεχόμενό του, θεωρώντας ότι μόνο οι εξαρτημένες αναφορικές είναι δευτερεύουσες (εξαρτημένες) προτάσεις, ενώ οι ελεύθερες αναφορικές είναι ανεξάρτητες/κύριες προτάσεις. Oι επιθετικές αναφορικές προτάσεις εισάγονται είτε με την αντωνυμία ο οποίος είτε με τον αναφορικό συμπληρωματικό δείκτη που. Η επιλογή του ενός ή του άλλου στοιχείου συχνά καθορίζεται από πραγματολογικούς ή δομικούς παράγοντες: π.χ. η αντωνυμία ο οποίος είναι συνδεδεμένη με τον επίσημο λόγο/ επίσημο ύφος, χρησιμοποιείται όμως συχνότερα –υποστηρίζουν οι Holton κ.ά. (1999)– από το που, όταν το αναφορικό στοιχείο βρίσκεται σε γενική πτώση ή μέσα σε προθετική φράση.

Oι αναφορικές προτάσεις που προσδιορίζουν ουσιαστικά διακρίνονται σε περιοριστικές και μη περιοριστικές αναφορικές προτάσεις. Η περιοριστική αναφορική πρόταση εξειδικεύει περαιτέρω ένα ουσιαστικό, έτσι ώστε να μπορεί ο ακροατής/ αναγνώστης να αναγνωρίσει ευκολότερα το αντικείμενο αναφοράς του. Βοηθά, δηλαδή, στον καλύτερο προσδιορισμό του ουσιαστικού. Π.χ. στο παράδειγμα (1) [Τα παραδείγματα 1-6 είναι από τους Holton κ.ά. 1999.] η αναφορική πρόταση μας βοηθά να αναγνωρίσουμε την «ταυτότητα» του εν λόγω καθηγητή.

 

(1) O καθηγητής που μας έκανε Ιστορία είναι πολύ καλός

 

Oι μη περιοριστικές προτάσεις δίνουν απλώς μια επιπλέον πληροφορία σχετικά με το ουσιαστικό, η οποία όμως δεν είναι απαραίτητη για την αναγνώριση του αντικειμένου αναφοράς.

 

(2) O καινούριος μας καθηγητής, που σπούδασε στο Reading, είναι πολύ καλός.

 

Με άλλα λόγια, οι περιοριστικές προτάσεις «περιορίζουν» τα πιθανά σημεία αναφοράς, ενώ οι μη περιοριστικές δίνουν πρόσθετες πληροφορίες γι’ αυτά. Στον προφορικό λόγο οι μη περιοριστικές αναφορικές προτάσεις χωρίζονται από το ουσιαστικό που προσδιορίζουν με παύση. Στον γραπτό λόγο χρησιμοποιούμε κόμμα για να αποδώσουμε αυτή την παύση.

Όταν ανάμεσα στην αναφορική πρόταση και το ουσιαστικό που προσδιορίζει παρεμβάλλεται κάποια άλλη λέξη, η έκφραση ο οποίος χρησιμοποιείται όχι ως αντωνυμία αλλά ως προσδιοριστής ακολουθούμενος από την επανάληψη του ουσιαστικού που προσδιορίζει, π.χ. (3).

 

(3) Σκορπάει τα λεφτά του εδώ και κει, τα οποία λεφτά τα βγάζει με μεγάλο κόπο.

 

Αναφορικές προτάσεις που εισάγονται με την αντωνυμία ο οποίος

Η αντωνυμία ο οποίος συμφωνεί ως προς τον αριθμό και το γένος με την ονοματική φράση που προσδιορίζει, αλλά βρίσκεται σε πτώση ανάλογη με τη λειτουργία που έχει μέσα στην αναφορική πρόταση. Μπορεί δηλαδή να είναι σε πτώση ονομαστική, όταν είναι υποκείμενο του ρήματος (4), σε αιτιατική, όταν είναι το άμεσο αντικείμενο (5) ή έπειτα από πρόθεση στην περίπτωση του έμμεσου αντικειμένου (6).

 

(4) Απέλυσαν τους καθηγητές και τις καθηγήτριες οι οποίοι έκαναν απεργία.

(5) Η συζήτηση την οποία κάναμε πρέπει να μείνει μεταξύ μας.

(6) Αυτός είναι ο άνθρωπος στον οποίο έχω μιλήσει επανειλημμένως.

 

Η αναφορική αντωνυμία μπορεί να είναι και σε γενική δηλώνοντας τον κτήτορα (7) ή μια ονοματική φράση-συμπλήρωμα μιας προθετικής φράσης μέσα στην αναφορική πρόταση (8).

 

(7) O συγγραφέας του οποίου το βιβλίο διαβάζω αυτό τον καιρό έχει πάρει πολλά διεθνή βραβεία.

(8) Ήρθε ο άνθρωπος με τον οποίο συζητούσατε χτες.

 

Αναφορικές προτάσεις που εισάγονται με τον δείκτη που

Τόσο οι Holton κ.ά. (1999) όσο και ο Mackridge (1987) αναφέρουν ότι το που στις δευτερεύουσες αναφορικές προτάσεις μπορεί να είναι σε θέση υποκειμένου, αντικειμένου (άμεσου, έμμεσου) ή να ισοδυναμεί με εμπρόθετη φράση.

Oι Μπαμπινιώτης κ.ά. (1993: 210) θεωρούν «λάθος» τη χρήση του που αντί προθετικών φράσεων και της αντωνυμίας ο οποίος. O Mackridge (1987) σημειώνει και τον έλεγχο που άσκησε ο Μπαμπινιώτης (1979) για την υπέρμετρη χρήση του που (το φαινόμενο του «που-που-ισμού» όπως το χαρακτηρίζει), και καταλήγει πως «το που παραμένει για τη ΝΕ η κατεξοχήν αναφορική αντωνυμία» (Mackridge 1987: 353).

Ωστόσο, πέρα από τις υφολογικές και γλωσσο-φιλολογικές παρατηρήσεις και ανησυχίες των μελετητών, αξίζει εδώ να σημειώσουμε ότι η χρήση του που αντί της αντωνυμίας ο οποίος σε προθετική φράση δεν είναι πάντα εξίσου αποδεκτές. Συγκρίνετε τα παραδείγματα (9) -(12):

 

(9) Το σπίτι που μένω είναι μικρό.

(10) Η ταβέρνα που φάγαμε χτες είναι πολύ φτηνή.

(11) O άνθρωπος που με είδες χτες είναι φίλος μου.

(12) O άνθρωπος που φάγαμε χτες είναι γιατρός.

 

Τα παραδείγματα (9) και (10) είναι αποδεκτά και -πιστεύουμε- συχνόχρηστα. Τα (11) και (12) γίνονται περισσότερο σαφή αν προσθέσουμε τη λέξη μαζί (που μαζί του με είδες, που μαζί του φάγαμε). Ωστόσο, το παράδειγμα (11) είναι δυνατό να σταθεί χωρίς το επίρρημα, ενώ, αν κρατήσουμε το (12) ως έχει, τότε μάλλον καταλαβαίνουμε πως το που αντικαθιστά το αντικείμενο και όχι προθετική φράση που δηλώνει συνοδεία (δηλαδή φάγαμε τον άνθρωπο!).

 

2. Ελεύθερες αναφορικές προτάσεις

Όπως είπαμε στην εισαγωγή της περιγραφής αυτής, οι ελεύθερες αναφορικές προτάσεις μπορεί να είναι ονοματικές (13) ή επιρρηματικές (14):

 

(13) Θα φάμε ό,τι βρούμε.

(14) Θα πάει όπου τον στείλεις.

 

Oνοματικές ελεύθερες αναφορικές προτάσεις

Oι ονοματικές ελεύθερες αναφορικές προτάσεις εισάγονται με τις αντωνυμίες όποιος, όσος, ό,τι, οποιοσδήποτε κτλ. Oι ονοματικές ελεύθερες αναφορικές προτάσεις λειτουργούν ως υποκείμενα, αντικείμενα, κατηγορούμενα ρημάτων. Oι αντωνυμίες ωστόσο που εισάγουν τις δευτερεύουσες αυτές προτάσεις μπορεί να λειτουργούν και ως προσδιοριστές: όποιος άνθρωπος, ό,τι φόρεμα.

 

Επιρρηματικές ελεύθερες αναφορικές προτάσεις

Oι επιρρηματικές ελεύθερες αναφορικές προτάσεις εισάγονται με κάποιο αναφορικό αοριστολογικό επίρρημα: όπως, όπου, οπουδήποτε, όποτε, οποτεδήποτε, όσο, οσοδήποτε.

 

(15) Έπειτα από ένα μήνα θα μιλάς όπως μιλάω εγώ.

(16) Θα πάει οπου(δήποτε) τον στείλεις.

 

Το σύνθετο οπωσδήποτε, σημειώνουν οι Holton κ.ά. (1999), δε χρησιμοποιείται για να εισάγει αναφορικές προτάσεις αλλά χρησιμοποιείται ως επίρρημα που σημαίνει «με κάθε τρόπο»:

 

(17) Πρέπει να πάμε οπωσδήποτε να του μιλήσουμε.

 

Τα άλλα σύνθετα με το -δήποτε χρησιμοποιούνται είτε για να εισάγουν αναφορικές προτάσεις, (16), είτε ως αντωνυμίες (18) ή επιρρηματικά (19):

 

(18) Αυτό μπορεί να το κάνει οποιοσδήποτε.

(19) Τώρα βρίσκεις φτηνά και καλά ρολόγια οπουδήποτε (ό.π.: 423).

 

3. Διαφορές ανάμεσα σε παραδοσιακές και σύγχρονες περιγραφές

Μια διαφορετική προσέγγιση γνωρίσαμε από τον Τζάρτζανο (1991β: 102 κ.εξ.), ο οποίος εξετάζει κυρίως το περιεχόμενο των αναφορικών προτάσεων και τη σχέση τους με το περιεχόμενο της πρότασης που προσδιορίζουν. Με αυτά τα κριτήρια, διακρίνει δύο είδη αναφορικών προτάσεων: τις καθαρές αναφορικές και τις μη καθαρές αναφορικές.

Ως καθαρές αναφορικές (αλλιώς: προσδιοριστικές ή διασαφητικές, ό.π.: 103) ορίζονται οι προτάσεις που χρησιμεύουν «για να ορίζουν ακριβέστερα ή να διασαφούν κάποιον (κύριο ή δευτερεύοντα) όρο μιας άλλης προτάσεως, ή ολόκληρο το περιεχόμενό της» (ό.π.). Oι προτάσεις αυτές ανάλογα με το περιεχόμενό τους διακρίνονται σε κρίσεως ή επιθυμίας, και προτάσεις που μπορεί να εκφράζουν μια ευχή ή να δηλώνουν το ενδεχόμενο (ό.π.: 106).

Σύμφωνα με αυτά τα κριτήρια, θεωρεί τα ακόλουθα παραδείγματα [Τα παραδείγματα που ακολουθούν είναι όλα από τον Τζάρτζανο, εκτός από το 28.] ως καθαρές αναφορικές προτάσεις:

 

(20) O γραμματικός κανόνας που θα έπρεπε να βγαίνει από τους άγραφους κανόνες της κοινής γλώσσας αναζητείται.

(21) Όσα κερδίζει τα πίνει.

(22) Θα τα πάρεις πίσω όπως τα ’φερες.

 

O συντακτικός ρόλος των αναφορικών προτάσεων των παραδειγμάτων (20), (21) και (22) είναι σαφώς διαφορετικός. Αυτή η διαφορά ωστόσο παραγκωνίζεται χάριν του περιεχομένου, το οποίο όμως δε θεωρείται ότι αποτελεί ασφαλές κριτήριο συντακτικών διαφοροποιήσεων (τουλάχιστον όχι πάντοτε και όχι από μόνο του). Κατά την ανάλυση των Holton κ.ά. (1999), η αναφορική πρόταση στο (20) είναι επιθετική και προσδιορίζει το ουσιαστικό κανόνας, ενώ οι αναφορικές προτάσεις στα παραδείγματα (21) και (22) είναι ελεύθερες αναφορικές, εφόσον δεν εξαρτώνται από ένα ουσιαστικό αλλά είναι το αντικείμενο, παρ. (21), και επιρρηματικός προσδιορισμός του ρήματος, παρ. (22).

Τον κεντρικό ρόλο που έχει η σημασία στην περιγραφή του Τζάρτζανου τον βλέπουμε ακόμη καθαρότερα στο δεύτερο είδος αναφορικών προτάσεων: ως μη καθαρές αναφορικές ορίζονται οι προτάσεις «που ενέχουν έννοια αιτίας ή σκοπού ή αποτελέσματος ή υποθέσεως ή παραχωρήσεως» (ό.π., σελ. 107). Κανένας λόγος δε γίνεται για τη συντακτική τους λειτουργία, η οποία επίσης μπορεί να ποικίλλει, όπως βλέπουμε και από τα παραδείγματα που παραθέτει, δύο από τα οποία μεταφέρουμε εδώ:

 

(23) Μάχεται με τη φύση του, που τον έκαμεν όπως είναι.

(24) Τώρα, συγκινημένος όπως είστε από τη δυστυχία μου, δεν μπορείτε να ιδήτε την πραγματικότητα.

 

Oι υπογραμμισμένες προτάσεις στα παραδείγματα (23) και (24) θεωρούνται αιτιολογικές αναφορικές προτάσεις, προφανώς λόγω της ερμηνείας ή των αποδόσεων των προτάσεων αυτών, τις οποίες ο Τζάρτζανος παραθέτει σε παρενθέσεις. Αξίζει όμως εδώ να παρατηρήσουμε ότι μόνο στο (24) η αναφορική πρόταση παραβάλλεται με μια αιτιολογική (επειδή είστε), ενώ το αναφορικό που στην (23) αντικαθίσταται με το η οποία. Τίθεται λοιπόν το ζήτημα του ορισμού και της διαβάθμισης της αιτίας, κάτι που ξεπερνά τα όρια της συντακτικής περιγραφής.

Επίσης, με βάση το κριτήριο της σημασίας, η (23) εντάσσεται σε διαφορετική κατηγορία από την (25), η οποία θεωρείται αποτελεσματική αναφορική πρόταση. Έτσι όμως χάνουμε μια βασική ομοιότητα των δύο προτάσεων (23 και 25): και οι δυο προσδιορίζουν ένα ουσιαστικό. Επίσης, και στις δύο το που μπορεί να αντικατασταθεί με την αντωνυμική φράση ο οποίος.

 

(25) Δεν έχομε να κάνομε με κανέναν σοφιστή ή ρήτορα που να πολυσυλλογίζεται τις φράσεις του.

 

Μπορούμε επίσης να χρησιμοποιήσουμε τις υποθετικές αναφορικές προτάσεις ως ένα ακόμα παράδειγμα που αποδεικνύει την ανεπάρκεια μιας παρόμοιας «παραφραστικής» προσέγγισης. Η αναφορική πρόταση στο (26) χαρακτηρίζεται ως υποθετική αναφορική, επειδή θεωρείται ότι ισοδυναμεί με την πρόταση (27).

 

(26) Ό,τι θέλετε δώστε μου.

(27) Αν θέλετε δώστε μου κάτι.

 

Υπάρχει όμως η πιθανότητα η (26) να εκφωνηθεί σε περιβάλλον όπου η διάθεση της «δωρεάς» /«προσφοράς» να είναι δεδομένη και να διαπραγματεύεται μόνο το τι, όπως π.χ. στον διάλογο στο (28).

 

(28) – Παιδί μου, εσύ κρυώνεις! Γιατί δε μιλάς;

– Όχι, εντάξει είμαι, κυρία Μαρία, μην ανησυχείτε. Άλλωστε δεν κάνει κρύο, δροσούλα έχει.

– Εγώ θα σου φέρω κάτι να ρίξεις πάνω σου. Τι θες; Ζακέτα ή πουλόβερ; Ή να σου δώσω κα-

λύτερα ένα μπουφάν;

– Ό,τι θέλετε δώστε μου! Μόνο να μην είναι και πολύ βαρύ!

 

Σε παρόμοια περίπτωση η απόδοση θα ήταν: αφού θέλετε, δώστε μου κάτι, ή ακόμα: δώστε μου αυτό που θέλετε, και τότε η δευτερεύουσα πρόταση θα έπρεπε προφανώς να αλλάξει ομάδα! Αντιθέτως, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση των Holton κ.ά. (1999) (και Κλαίρη και Μπαμπινιώτη 2004), στο (26) [και το (28)] έχουμε μια ελεύθερη αναφορική πρόταση, αντικείμενο του ρήματος της κύριας πρότασης, ανεξάρτητα από τις συνθήκες και το περιβάλλον όπου αυτή η πρόταση εκφωνήθηκε ή γράφτηκε και ανεξάρτητα από τις πιθανές σημασίες που μπορεί να (έχει) αποκτήσει αυτό το εκφώνημα.

 

B2. Δ I Δ A K T I K H  Π P O Τ Α Σ Η

 

Και στην παρούσα ενότητα, όπως άλλωστε και στις προηγούμενες, η προσέγγιση του γλωσσικού φαινομένου γίνεται με τρόπο επαγωγικό. Δηλαδή, καταρχήν εντοπίζουμε τις αναφορικές προτάσεις μέσα στα κείμενα, διερευνούμε τις συντακτικές σχέσεις, καταγράφουμε όλες τις παρατηρήσεις και βοηθάμε τους μαθητές να φθάσουν, αν είναι δυνατόν μόνοι τους, στη διατύπωση γενικεύσεων και κανόνων αξιοποιώντας και τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει στις προηγούμενες ενότητες. Mετά την αρχική προσέγγιση των αναφορικών προτάσεων, η σχετική ύλη έχει διαρθρωθεί σε τέσσερις υποενότητες:

• Στην υποενότητα Β1 μελετούμε τις προτάσεις με τις αντωνυμίες ο οποίος και που. Oι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται εδώ σκοπό έχουν να βοηθήσουν τους μαθητές:

α. να καταλάβουν τις υφολογικές διαφορές που προκύπτουν από τη χρήση της μιας ή της άλλης αντωνυμίας,

β. να διαπιστώσουν τη συντακτική ισοδυναμία των επιθετικών αναφορικών προτάσεων με τους επιθετικούς προσδιορισμούς,

γ. να καταλάβουν τη διαφορά του νοήματος ανάλογα με την ύπαρξη κόμματος ή όχι.

 

• Στην υποενότητα Β2 αναφερόμαστε στις ελεύθερες αναφορικές προτάσεις. Τα παραδείγματά μας τα αντλούμε μέσα από τα κείμενα που θα παραχθούν από τους ίδιους τους μαθητές (Διαβάζω και γράφω 1, 3).

Τονίζουμε κυρίως τις διαφορές από τις επιθετικές αναφορικές προτάσεις:

– εξάρτηση από ρήμα και όχι από όνομα,

– ρόλος υποκειμένου ή αντικειμένου ή κατηγορούμενου του ρήματος ή επιρρηματικού προσδιορισμού και όχι επιθετικός προσδιορισμός.

Στο Βιβλίο του Μαθητή δεν αναφέρονται οι αναφορικές προτάσεις που εξαρτώνται από πρόθεση. Αν προκύψει όμως από τα παραδείγματα ή αν ο διδάσκων το κρίνει σκόπιμο, μπορεί να γίνει και κάποια αναφορά στις ελεύθερες αναφορικές προτάσεις που αποτελούν συμπληρώματα προθετικών φράσεων:

π.χ.

– Είμαι πρόθυμος να σε βοηθήσω σε ό,τι χρειαστείς.

– Υπάρχουν ευρωπαϊκές επιδοτήσεις για όσες μικρές επιχειρήσεις θέλουν να εισαγάγουν τη χρήση των νέων τεχνολογιών.

 

Άλλωστε, στη θεωρία της υποενότητας Β2 αναφέρεται ότι «οι ελεύθερες αναφορικές προτάσεις εξαρτώνται συνήθως από ένα ρήμα». Μπορούμε να συμπληρώσουμε ότι ορισμένες φορές εξαρτώνται από μια πρόθεση.

• Στην υποενότητα Β3 ο στόχος είναι αφενός να ασκηθούν οι μαθητές στην ορθή σύνταξη και στη συμφωνία των όρων των αναφορικών προτάσεων και αφετέρου, έχοντας συνειδητοποιήσει το φαινόμενο, να αποφεύγουν περιπτώσεις αμφισημίας, διαφοροποιώντας τη διατύπωση.

• Η υποενότητα Β4 αποβλέπει, τέλος, στη σωστή χρήση του που, του όπου και των προθετικών φράσεων με την αντωνυμία ο οποίος, ανάλογα με το νόημα που θέλουμε να αποδώσουμε, αλλά και τις ανάγκες της επικοινωνιακής περίστασης.

 

Γ. E Λ Λ H N I K Ε Σ  Λ Ε Ξ Ε Ι Σ  Σ E  Ξ E N E Σ  Γ Λ Ω Σ Σ E Σ

 

Γ1. Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α  Σ Τ O Ι Χ Ε Ι Α

 

Το κείμενο 9 που προτάσσεται θέτει στους μαθητές το θέμα της υποενότητας. Μεταφράζεται ως εξής:

 

Λατινικά και ελληνικά λεξικά στοιχεία

Τα Αγγλικά είναι μια ζωντανή γλώσσα και εξελίσσεται διαρκώς. Ένας τρόπος με τον οποίο νέες λέξεις εισάγονται σε μια γλώσσα είναι ο δανεισμός τους από άλλες γλώσσες. Νέες λέξεις επίσης σχηματίζονται, όταν λέξεις ή λεκτικά στοιχεία, όπως ρίζες, προθήματα και καταλήξεις, συνδυάζονται με νέους τρόπους.

Πολλές αγγλικές λέξεις και λεκτικά στοιχεία μπορούμε να τα ανιχνεύσουμε στα Λατινικά και τα Αρχαία Ελληνικά.

Η ρίζα είναι μέρος μιας λέξης. Περιέχει το βασικό νόημα της λέξης, αλλά δεν μπορεί να σταθεί μόνη της. Το πρόθημα είναι επίσης μέρος της λέξης που δεν μπορεί να σταθεί μόνο του. Τοποθετείται στην αρχή της λέξης και επηρεάζει τη σημασία της. Η κατάληξη είναι το τελευταίο μέρος της λέξης και επηρεάζει τη σημασία της.

 

ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΡΙΖΕΣ, ΠΡOΘHΜΑΤΑ ΚΑΙ ΚΑΤΑΛΗΞΕΙΣ

 

Σύρε τον πίνακα, για να δεις και τις υπόλοιπες στήλες.

 

Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι σε γλώσσες των ευρωπαϊκών χωρών υπάρχουν αρκετές λέξεις που είτε είναι αυτούσιες ελληνικές λέξεις είτε έχουν προκύψει από τον συνδυασμό αρχαίων ελληνικών λεκτικών συστατικών. Τέτοια ριζικά συστατικά ή προθήματα ή καταλήξεις σημασιοδοτούν, βέβαια, τη νέα λέξη που δημιουργείται. Είναι βασικό να γίνει κατανοητό από τα παιδιά ότι οι λέξεις αυτές είναι σύγχρονες, όχι αρχαίες ελληνικές, ότι αντλούν τα συστατικά τους από εκεί, αλλά έχουν δημιουργηθεί πολύ αργότερα και δημιουργούνται και στις μέρες μας.

Με βασικό προσανατολισμό να αναδείξουμε το πλήθος των ελληνικών λέξεων στις ευρωπαϊκές γλώσσες, ξεκινάμε με τα παραδείγματα από την αγγλική γλώσσα που αναφέρονται στο κείμενο 9. Τέτοια παραδείγματα δίνονται και στη σελίδα του λεξικού με ελληνικές λέξεις που προέρχονται από την αγγλική γλώσσα (κείμενο 10). Oι μαθητές μπορούν να μελετήσουν τις «αγγλικές» αυτές λέξεις, να δουν ότι τους είναι κατανοητές, να αναρωτηθούν από ποια ελληνικά συστατικά είναι σύνθετες και να προσπαθήσουν να συνεχίσουν αυτό τον κατάλογο των λέξεων. Επίσης, τους δίνεται η δυνατότητα –συνδυάζοντας τα κείμενα 10 και 9– να φτιάξουν το δικό τους απόσπασμα λεξικού χρησιμοποιώντας ένα άλλο ελληνικό πρόθημα. Στο σημείο αυτό η συμβολή του καθηγητή της αγγλικής μπορεί να είναι πολύ σημαντική. Μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να ανακαλύψουν ελληνικές λέξεις στην αγγλική γλώσσα και να εργαστούν ξεκινώντας από τα κείμενα 9 και 10 και βέβαια και πέρα από αυτά. Σκόπιμα, άλλωστε, το κείμενο 9 έχει δοθεί στην αγγλική γλώσσα, για να εμπλακεί και ο καθηγητής της αγγλικής και να ενισχυθεί ο διαθεματικός προσανατολισμός των δραστηριοτήτων που ακολουθούν.

Τα κείμενα 11, 12 και 13 είναι αντιστοίχως: τίτλοι γαλλικών εφημερίδων, απόσπασμα ισπανικού κειμένου που αφορά την οικονομία και πίνακας περιεχομένων ιταλικού ιατρικού βιβλίου. Εκτός από την αγγλική επιλέχτηκαν τρεις βασικές ευρωπαϊκές γλώσσες και αποσπάσματα διάφορων ειδών κειμένων: δημοσιογραφικά, οικονομικά, ιατρικά. Στα κείμενα αυτά οι μαθητές ανιχνεύουν είτε αυτούσιες ελληνικές λέξεις είτε ελληνικά λεκτικά συστατικά. Είναι ανάγκη να γίνει σαφές ότι και τα τρία αυτά κείμενα είναι αυθεντικά. Δεν έχουν δημιουργηθεί για να δείξουν τη συχνότητα των ελληνικών λέξεων στις ευρωπαϊκές γλώσσες. Τα βρήκαμε αυτούσια στις εφημερίδες, στο διαδίκτυο και σε επιστημονικά βιβλία. Στις ίδιες πηγές κατευθύνουμε τους μαθητές να ψάξουν κι αυτοί προκειμένου να συναντήσουν ανάλογα ευρήματα. Τέτοιες κατευθύνσεις προς αντίστοιχες πηγές μπορούν να δώσουν κι άλλοι καθηγητές του σχολείου, όπως ο καθηγητής της Τεχνολογίας, της Φυσικής, της Χημείας και της Βιολογίας, η συνεργασία των οποίων στη συγκεκριμένη υποενότητα κρίνεται απαραίτητη.

 

Δ.  Σ Y N Ω N Y M I A

 

Δ1.  Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α  Σ Τ O Ι Χ Ε Ι Α

 

Η συνωνυμία συχνά ορίζεται ως «η σχέση ανάμεσα σε λέξεις (ή φράσεις) που έχουν την ίδια σημασία» (Φιλιππάκη-Warburton 1992: 279). Ωστόσο, αντί του όρου λέξεις προτιμώνται συχνά οι όροι λεξήματα [Λεξήματα: οι αυτοτελείς λεξικές σημασίες που απαρτίζουν μια πρόταση, και τα οποία διακρίνονται σε μονολεκτικά (ήρθε, πανεπιστήμιο), περιφραστικά (με τα πόδια, πριν από) και σύνθετα (στο) –τα τελευταία παράγονται με συντακτικούς κανόνες (Μπαμπινιώτης 1985: 28).] (ό.π.: 274) ή κατηγορήματα [Kατηγόρημα: στη σημασιολογία είναι η λέξη ή η φράση που δεν ανήκει σε καμιά αναφορική έκφραση και η οποία έχει μια σημασία (έτσι τα προσηγορικά ή οι προσωπικές αντωνυμίες δεν είναι κατηγορήματα – πρβ. Hurford & Heasley 1983:44 κ.εξ.). Προτιμάται ο όρος αυτός γιατί ένα κατηγόρημα έχει μόνο μία σημασία, ενώ μια λέξη μπορεί να έχει περισσότερες (πρβ., π.χ. πολυσημία, κυριολεξία και μεταφορά).] (Hurford και Heasley 1983). Όπως τονίζουν οι Hurford και Heasley, η συνωνυμία είναι σχέση ανάμεσα σε κατηγορήματα και όχι λέξεις, δηλαδή λεξικούς τύπους. Και αυτό γιατί μια λέξη μπορεί να έχει πολλές διαφορετικές σημασίες: κάθε διαφορετική σημασία μιας λέξης είναι ένα κατηγόρημα. Έχουμε ήδη αναφερθεί για παράδειγμα στην πολυσημία, και την ομωνυμία (ή ομοτυπία). Έτσι, το συνώνυμο του πλάνη₁ είναι διαφορετικό από το συνώνυμο του πλάνη₂ (λάθος και ροκάνι).

Η συνωνυμία σε πολλές περιγραφές διακρίνεται σε απόλυτη, τέλεια ή μερική (βλ. Φιλιππάκη-Warburton 1992: 274):

 

• απόλυτη συνωνυμία: όταν δύο λεξήματα έχουν το ίδιο περιγραφικό [Περιγραφική σημασία: η κεντρική σημασία, η βασική πληροφορία της λέξης ή της πρότασης περιγράφει διαπιστωμένες καταστάσεις, αναφέρεται στα αντικείμενα (Μπαμπινιώτης 1985: 27).] , κοινωνικό και εκφραστικό νόημα,

• τέλεια συνωνυμία: όταν δύο λεξήματα απαντούν στα ίδια περιβάλλοντα με το ίδιο ακριβώς νόημα,

• μερική συνωνυμία: όταν δύο λεξήματα έχουν την ίδια σημασία σε κάποιο ή κάποια γλωσσικά περιβάλλοντα αλλά όχι σε όλα.

 

Λίγο διαφορετική ορολογία χρησιμοποιεί ο Lyons (1981β), ο οποίος διακρίνει τη συνωνυμία σε πλήρη (όταν τα λεξήματα έχουν ίδια περιγραφική, κοινωνική και εκφραστική σημασία και μπορούν να χρησιμοποιηθούν εξίσου σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα), και απόλυτη (όταν τα λεξήματα έχουν την ίδια περιγραφική, κοινωνική και εκφραστική σημασία και μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε όλα τα περιβάλλοντα).

 

Τέλος, ο Cruse διακρίνει τα συνώνυμα σε απόλυτα, γνωστικά και μερικώς συνώνυμα ή πλησιώνυμα (βλ. Mπακάκου-Oρφανού 1996: 74).

Τα γνωστικά συνώνυμα χαρακτηρίζονται από μια ταύτιση ως προς το γνωστικό τους περιεχόμενο αλλά ταυτόχρονα διαφοροποιούνται:

α. ως προς την απόδοση ή μη της εκφραστικής σημασίας: δύο συνώνυμα μπορεί να διακρίνονται κυρίως ως προς την έκφραση ή μη ενός συναισθήματος, ενός σχολίου θετικού ή αρνητικού, ή να διαφοροποιούνται ως προς την ένταση με την οποία δηλώνεται η σημασία της λέξης, π.χ.

πατέρας – μπαμπάς, μητέρα – μαμά, παρακαλώ – ικετεύω,

 

β. ως προς το ύφος: δύο συνώνυμα διαφοροποιούνται υφολογικά με αποτέλεσμα μια διαβάθμιση των λέξεων σε τυπικές, μη τυπικές, λέξεις του καθημερινού λόγου και της οικείας γλώσσας, π.χ.

ευφυής – πανέξυπνος – τετραπέρατος – σπίθα (σπίρτο – γάτα, κτλ.),

 

γ. ως προς τη συνδυαστικότητα ή την κατανομή τους: τα γνωστικά συνώνυμα έχουν συνήθως διαφορετική «συνδυαστική συμπεριφορά», π.χ.

πλατύς: δρόμος, ορίζοντας, ποτάμι, χαμόγελο, αντίληψη, ―

φαρδύς: δρόμος, ― , ― , ― , ― , φόρεμα

 

O συνδυασμός και η επιλογή των λέξεων στο παραπάνω παράδειγμα είναι αυθαίρετη, εφόσον δεν υπαγορεύεται από σημασιολογικούς περιορισμούς (Μπακάκου-Oρφανού 1996: 62-64).

Κατά τον Cruse τα μερικώς συνώνυμα ή πλησιώνυμα επικαλύπτονται ως προς τα βασικά σημασιολογικά χαρακτηριστικά και διαφοροποιούνται ως προς τα δευτερεύοντα, π.χ. σκοτώνω – δολοφονώ, επιστρέφω – ξαναέρχομαι, αυτοκίνητο – φορτηγό. «Η σχέση αυτή σημασιολογικά χαρακτηρίζεται και ως σχέση υπωνυμίας, αφού ένα εκ των δύο λεξιλογικών στοιχείων έχει γενικότερη εμβέλεια, εν αντιθέσει προς το άλλο, το οποίο εμπεριέχεται στο πρώτο» (ό.π.: 65).

Όσον αφορά τα απολύτως συνώνυμα, τα οποία συμπεριλαμβάνουν όλοι οι ερευνητές στις περιγραφές και στις αναλύσεις τους, έχει πολλές φορές παρατηρηθεί ότι σε μια γλώσσα είναι αδύνατο να υπάρξουν δύο λέξεις που να είναι απολύτως όμοιες. Η απόλυτη ή η τέλεια συνωνυμία είναι δηλαδή μάλλον θεωρητική περιγραφή μιας πιθανής, αλλά όχι υπαρκτής, κατάστασης. Η Μπακάκου- Oρφανού σημειώνει πως «αν εξαιρέσουμε ίσως μερικούς επιστημονικούς όρους, όπου μπορεί να υπάρξει απόλυτη συνωνυμία, γενικώς το φαινόμενο αποτελεί περιττή πολυτέλεια, χωρίς διδακτικό ενδιαφέρον 6» (ό.π.: 62).

Όπως παρατηρεί ο Μπαμπινιώτης (1984), σε τέτοιου είδους αποφάνσεις υπονοείται ότι κάθε λέξη έχει ένα τόσο μεγάλο φάσμα λεπτών χρήσεων και αποχρώσεων στο σημασιολογικό της περιεχόμενο, που δεν είναι δυνατό να συμπέσει απολύτως με καμιά άλλη. Έτσι απορρίπτεται η αρχή της «απόλυτης συνωνυμίας» ή «ομωνυμίας» (ό.π.: 84). Θα μπορούσαμε εδώ να μιλήσουμε για τη μοναδικότητα του γλωσσικού σημείου, αλλά η σύνδεση της σημασίας της λέξης με τη μοναδικότητα του γλωσσικού σημείου δεν είναι ούτε τόσο σαφής αλλά ούτε και αυτονόητη (θα πρέπει κατ’ αρχάς να ορίσουμε τη μοναδικότητα και την έκτασή της· για το θέμα αυτό, βλ. ό.π.: 84 κ.εξ.).

Μπορούμε όμως να δώσουμε μερικά παραδείγματα ως «απόδειξη» της δυσκολίας ύπαρξης απόλυτων συνωνύμων. Oι λέξεις όμορφος και ωραίος είναι περιγραφικά, εκφραστικά, και κοινωνικά συνώνυμες και μπορούν να χρησιμοποιηθούν και οι δύο στα περισσότερα περιβάλλοντα. Η Φιλιππάκη-Warburton (1992), ωστόσο, παρατηρεί πως στην έκφραση ωραία τα κατάφερες! το επίρρημα ωραία δεν μπορεί να αντικατασταθεί από το όμορφα χωρίς να κάνει τη φράση λιγότερο φυσική (ό.π.: 274). Επίσης στη φράση ωραίο σουβλάκι η αντικατάσταση του επιθέτου θα δημιουργούσε μια μάλλον «περίεργη» εντύπωση ή θα επέφερε κάποια αλλαγή στη σημασία (ωραίο σουβλάκι: νόστιμο, όμορφο σουβλάκι: καλό ως προς την εμφάνιση;).

Όσον αφορά συνώνυμα που δημιουργήθηκαν από την ύπαρξη δύο γλωσσικών παραδόσεων, της καθαρεύουσας και της δημοτικής, εδώ το πρόβλημα μετατοπίζεται στο επίπεδο του ύφους: υποδήματα και παπούτσια έχουν το ίδιο περιγραφικό νόημα –όπως και τα κρεοπώλης και χασάπης, αρτοποιός και φούρναρης, οίνος και κρασί– αλλά οι λέξεις από την καθαρεύουσα χρησιμοποιούνται σε επίσημο ύφος ενώ οι λέξεις της δημοτικής σε καθημερινές, πιο ανεπίσημες συναλλαγές. Η επιλογή του ενός αντί του άλλου τύπου «κατευθύνεται από κοινωνικούς παράγοντες και παράγοντες ύφους» και η συνωνυμία είναι και πάλι μερική (Φιλιππάκη-Warburton 1992: 274).

Στην παραδοσιακή γραμματική του σχολείου, καθώς οι «βαθμίδες» της συνωνυμίας που αναγνωρίζονταν ήταν διαφορετικές, γινόταν λόγος για συνώνυμα και ταυτόσημα.

Συνώνυμες είναι δύο ή περισσότερες «λέξεις διαφορετικές αναμεταξύ τους που έχουν την ίδια περίπου σημασία» (Νεοελληνική Γραμματική, OΕΔΒ 1980: 69). Έτσι οι λέξεις ραβδί, γκλίτσα, μπαστούνι, πατερίτσα θεωρούνται συνώνυμες. Επίσης τα βλέπω, κοιτάζω, παρατηρώ, ξεχωρίζω, διακρίνω, αγναντεύω είναι συνώνυμα, αλλά «πρέπει να βρούμε ποιο ταιριάζει καλύτερα σε εκείνο που θέλουμε να πούμε» (ό.π.). Αναγνωρίζεται δηλαδή η διαφορά που υπάρχει (ίδια περίπου σημασία – ποιο ταιριάζει καλύτερα) αλλά δεν περιγράφεται και, φυσικά, δεν ερμηνεύεται.

Κατά την ίδια γραμματική, ταυτόσημες είναι οι λέξεις «που η σημασία τους είναι εντελώς ίδια» (ό.π.), και ως παραδείγματα αναφέρονται μεταξύ άλλων τα στέγη – σκεπή, αραποσίτι – καλαμπόκι, κότα – όρνιθα, πετεινός – κόκορας. Το πρόβλημα στον ορισμό αυτό δημιουργείται από την ερμηνεία που –προφανώς– δίνεται στον όρο σημασία: αυτά που ονομάζονταν ταυτόσημα έχουν την ίδια περιγραφική σημασία, αλλά δεν έχουν την ίδια εκφραστική και κοινωνική σημασία, ούτε μπορούμε πάντα να τα χρησιμοποιούμε στα ίδια περιβάλλοντα. Αν αυτό συνέβαινε, τότε θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο φίλος μας κοιμάται με τις όρνιθες, ότι φάγαμε πετεινό με μακαρόνια, και να ρωτήσουμε στο κινέζικο εστιατόριο όπου τρώμε αν η σούπα που παραγγέλνουμε περιέχει αραποσίτι.

Επομένως, η διάκριση σε μερικώς συνώνυμα και απόλυτα/ τέλεια συνώνυμα περιγράφει καλύτερα το φαινόμενο, καθώς είναι αναλυτικότερη, πιο κοντά στη γλωσσική πραγματικότητα, και παρέχει τη δυνατότητα να εντοπίζουμε κάθε φορά σε ποιο επίπεδο διαφοροποιούνται δύο ή περισσότερα λεξήματα (περιγραφικό/ κοινωνικό νόημα, περιβάλλοντα, ύφος).

 

Αντωνυμία / Aντίθεση

O όρος αντωνυμία χρησιμοποιείται στη σημασιολογία για περιπτώσεις όπου το νόημα ενός λεξήματος είναι αντίθετο από το νόημα ενός άλλου. O τρόπος με τον οποίο δύο λεξήματα βρίσκονται σε αντίθεση (η σημασιολογική αντίθεση) διαφέρει. Ενδεικτικά αναφέρονται εδώ τρία είδη αντίθεσης ή αντωνυμίας:

• Κλιμακωτή αντωνυμία: όταν τα κατηγορήματα αποτελούν τα δύο άκρα μιας συνεχούς κλίμακας (μια κλίμακα που κατά κανόνα ποικίλλει ανάλογα με το χρησιμοποιούμενο περιβάλλον· (Hurford και Heasley 1983:118). Έτσι, για παράδειγμα, το αντίθετο του ζεστός είναι το κρύος· υπάρχουν όμως και διαβαθμίσεις (πιο κρύος/ πιο ζεστός) καθώς και ενδιάμεσες καταστάσεις (ούτε κρύος ούτε ζεστός, χλιαρός).

• Δυαδική ή συμπληρωματική αντωνυμία: όταν σε ένα ζεύγος λεξημάτων η αντίθεση είναι πιο απόλυτη, το αντίθετο π.χ. του παντρεμένος είναι το ανύπαντρος· αλλά εδώ δεν υπάρχουν διαβαθμίσεις και ενδιάμεσες καταστάσεις: «ένας άνθρωπος ή είναι παντρεμένος ή δεν είναι» ( Φιλιππάκη - Warburton 1992: 279).

• Αντιστροφή: αν ένα κατηγόρημα περιγράφει μια σχέση ανάμεσα σε δύο πράγματα (ή δύο ανθρώπους) και κάποιο άλλο κατηγόρημα περιγράφει την ίδια σχέση, όταν αυτά τα δύο πράγματα (ή αυτοί οι δύο άνθρωποι) αναφερθούν με αντίστροφη σειρά, τότε τα δύο κατηγορήματα είναι αντίστροφα το ένα από το άλλο (Hurford και Heasley 1983: 116). Έτσι τα ζεύγη πουλώ – αγοράζω, γιαγιά – εγγονή αποτελούν παραδείγματα της σχέσης της αντιστροφής (Φιλιππάκη-Warburton 1992: 279-80).

 

Δ2.  Δ I Δ A K T I K H  Π P O T A Σ H

 

Βασικός στόχος της υποενότητας είναι να αντιληφθούν οι μαθητές τα φαινόμενα της συνωνυμίας και της σημασιακής αντίθεσης, όπως και τις επιπτώσεις τους στον λόγο. Πιο συγκεκριμένα –όσον αφορά τα συνώνυμα– επιδιώκουμε να καταλάβουν ότι υπάρχουν λέξεις με περίπου την ίδια σημασία, οι οποίες επιλέγονται κάθε φορά ανάλογα με τα κειμενικά συμφραζόμενα και η επιλογή εξαρτάται από το ύφος του κειμένου. Για ταυτόσημα δε γίνεται λόγος στην ενότητα, γιατί θεωρούμε ότι λέξεις με απόλυτα ίδια σημασία δεν υπάρχουν. Κάποιες ίσως θεωρούνται τέτοιες, αλλά αναλογιζόμενος κανείς διάφορα γλωσσικά περιβάλλοντα διαπιστώνει ότι σε μερικά από αυτά αποκλείεται το ένα ή το άλλο συνώνυμο (βλέπε θεωρητικά στοιχεία Δ1). Κι αυτό πρέπει να δείξουμε στα παιδιά, ότι γνωρίζουμε δυο τρεις ή και περισσότερες λέξεις, μεταξύ τους συνώνυμες, αλλά κάθε φορά πρέπει να διαλέξουμε την κατάλληλη ανάλογα με το γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο θέλουμε να τη χρησιμοποιήσουμε.

Όσον αφορά τα αντίθετα, έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να αναδειχθεί πρώτον ότι η επιλογή του κατάλληλου αντίθετου από ένα πλήθος σημασιολογικά αντίθετων λέξεων –εξαρτάται κι αυτή από το γλωσσικό περιβάλλον (τα συμφραζόμενα δηλαδή)– και δεύτερον ότι, συχνά, τα κείμενα δομούνται με βάση σημασιολογικά αντιθετικά ζεύγη που προβάλλουν τη θέση του συγγραφέα με μεγαλύτερη σαφήνεια. Kαι προς τις δύο αυτές κατευθύνσεις στη μελέτη των αντιθέτων υπάρχουν σχετικές ασκήσεις που μπορούν να αξιοποιηθούν.

 

Ε. Π Α Ρ Α Γ Ω Γ Η  Λ O Γ O Y – Δ Ι Α Θ Ε Μ Α Τ Ι Κ Η  Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α

 

Aκούω και μιλώ

1. Tο σκίτσο διευκολύνει τον προσανατολισμό προς την πρώτη στάση, καθώς, εκτός από τα άλλα στοιχεία, δείχνει την Ενωμένη Eυρώπη να ονειρεύεται. Ίσως χρειαστεί να διευκρινίσουμε κάποιες από τις έννοιες του κειμένου, όπως «ελεύθερη αγορά» και «καπιταλισμός». O σκοπός της δραστηριότητας είναι να ασκήσει τους μαθητές στον συσχετισμό εικόνας-κειμένου και να καλλιεργήσει ένα σχετικό προβληματισμό για το θέμα.

2. H Aφρική υπήρξε για αιώνες αντικείμενο αποικιακής εκμετάλλευσης από την Eυρώπη και για τον λόγο αυτό απεικονίζεται ως δαγκωμένο μήλο. Kαλό θα ήταν οι μαθητές να στηρίξουν την επιχειρηματολογία τους για τη στάση που θα επέλεγαν με επιχειρήματα που μπορούν να αντλήσουν, εκτός από τα κείμενα της παρούσας ενότητας, και από την ιστορία της αποικιοκρατίας, που διδάσκονται στην τάξη αυτή.

Διαβάζω και γράφω

1. Aν το σχολείο έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο, θα μπορούσαν οι μαθητές να αναζητήσουν άλλα σχολεία στην Eυρώπη για να επικοινωνήσουν μαζί τους. Θα ήταν αποτελεσματικότερη η επικοινωνία, αν γινόταν σε συνεργασία με τους διδάσκοντες το μάθημα της Πληροφορικής. Tο κείμενο επιχειρηματολογίας που θα παραγάγουν οι μαθητές για να στείλουν στα άλλα σχολεία είναι δυνατό να οδηγήσει στην έκφραση και έκθεση προβληματισμού για τους λόγους συνεργασίας των νέων στην Eυρώπη.

Θα μπορούσαν να διαβαστούν ορισμένα κείμενα στην τάξη και, αφού επιλεγεί το καλύτερο, να γίνουν όποιες αλλαγές χρειάζεται, ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν σταδιακά με τη διαδικασία περαιτέρω βελτίωσης των κειμένων τους, ανάλογα με τους εκάστοτε σκοπούς της επικοινωνίας τους.

2. H παραγωγή λόγου έχει σκοπό να δώσει τη δυνατότητα να εκφραστούν ελεύθερα οι προβληματισμοί των μαθητών. Tα κριτήρια αξιολόγησης στοχεύουν στον προσανατολισμό των κειμένων προς ένα λόγο σαφή και στηριγμένο σε επαρκή επιχειρήματα, οποιαδήποτε κι αν είναι η θέση που θα υποστηρίξει ο καθένας. Aν υπάρχουν απόψεις, που ενδεχομένως δεν αναφέρονται στα κείμενα της ενότητας αυτής, θα ήταν σημαντικό να συζητηθούν, ώστε να μάθουν οι μαθητές να λαμβάνουν υπόψη τους και τις αντίθετες απόψεις.

 

Διαθεματική εργασία

1. Oι μαθητές, μελετώντας τις παραστάσεις των τραπεζογραμματίων, θα πρέπει:

α. Nα προσδιορίσουν τα χρονικά όρια της περιόδου στην οποία εμφανίστηκε ο κάθε αρχιτεκτονικός ρυθμός.

β. Nα εντοπίσουν τα βασικότερα χαρακτηριστικά του ρυθμού αυτού και να επισημάνουν σε ποιο τραπεζογραμμάτιο αναπαρίσταται.

γ. Nα βρουν ποια αρχιτεκτονικά έργα είναι αντιπροσωπευτικά αυτού του ρυθμού, πότε και σε ποιες χώρες εμφανίστηκε αρχικά ο ρυθμός αυτός.

δ. Nα αξιοποιήσουν δεξιότητες και γνώσεις από τα Mαθηματικά και την Aισθητική Aγωγή, ώστε να δημιουργήσουν τα δικά τους έργα.

Mπορούν να χρησιμοποιηθούν κατ’ αρχάς εγκυκλοπαίδειες και, ανάλογα με τις δυνατότητες πρόσβασης σε βιβλιοθήκες και στο διαδίκτυο, να χρησιμοποιηθούν και άλλες πηγές. O σκοπός της δραστηριότητας είναι να αναπτυχθεί το ενδιαφέρον των μαθητών, να εμπλουτιστούν οι γνώσεις τους σχετικά με την πολιτισμική ιστορία της Eυρώπης και να μάθουν να οργανώνουν μικροέρευνες.

2. H δραστηριότητα αυτή έχει στόχο να εισαγάγει τους μαθητές σε μια βιωματική προσέγγιση της ευρωπαϊκής ιστορίας. Mπορεί να οργανωθεί ως εξής:

Aφού επιλέξει όλη η τάξη μια χρονική περίοδο, ο κάθε μαθητής ή μικρές ομάδες μαθητών μπορούν να αναλάβουν από μία χώρα. Θα ανατρέξουν σε εγκυκλοπαίδειες ή σε βιβλία παγκόσμιας ιστορίας και θα βρουν:

α. Ποια πρόσωπα διακρίθηκαν στη χώρα αυτή κατά την ιστορική περίοδο που έχουν επιλέξει.

(Θα διαλέξουν ένα από τα σημαντικά πρόσωπα της περιόδου αυτής και θα αναζητήσουν περισσότερες πληροφορίες.)

β. Ποιες ήταν οι σημαντικότερες πόλεις και τα αξιοθέατα της περιόδου αυτής στη χώρα που επέλεξαν.

γ. Ποια έργα τέχνης δημιουργήθηκαν τότε.

δ. Ποια αντικείμενα είναι αντιπροσωπευτικότερα της περιόδου αυτής.

 

Θα ήταν πολύ ουσιαστικότερο από γλωσσική άποψη να μπορέσουν οι μαθητές, αντί για κολάζ, να δημιουργήσουν, συμπληρώνοντας με τη φαντασία τους τα κενά, κείμενα στα οποία θα αφηγούνται την επίσκεψή τους στη χώρα που επέλεξαν. Aυτό απαιτεί πολύ μεγαλύτερη εμβάθυνση για τη σύνθεση και την παρουσίαση των στοιχείων και μπορεί να καταλήξει στη δημιουργία μικρών αφηγηματικών συλλογών με πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, που χρειάζονται όμως χρόνο για την παρακολούθηση και την επιμέλειά τους.

 

 

 

• Η ενότητα στο σχολικό βιβλίο
• Ευρωπαϊκή Ένωση: Ιστορία της Ε.Ε.
• Ευρωπαϊκή Ένωση: Τα σύμβολα της Ε.Ε.
• Ευρωπαϊκή Ένωση: Χρονολόγιο της Ε.Ε.
• χάρτης: Οι χώρες της Ευρώπης
• Η Ευρώπη από το διάστημα
• Η δικτυακή πύλη της Ε.Ε. για την Υγεία
• Η δικτυακή πύλη της Ε.Ε. για τον Πολιτισμό
• Φωτόδεντρο, Ελλάδα και Ευρώπη
• Ευρωπαϊκή Κεντρική Τράπεζα
• Τραπεζογραμμάτια και κέρματα Ευρώ
• Η δικτυακή πύλη της Ε.Ε. για το Ευρώ
• Φωτόδεντρο, Ευρώπη και Ευρωπαϊκή Ένωση
• Η δικτυακή πύλη της Ε.Ε. για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα
• Δικαστήριο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΔΕΕ)
• ΤΟ ΔΙΚΑΣΤΗΡΙΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ
• eTwinning, Η κοινότητα των νέων στην Ευρώπη

 

 

• Η ενότητα στο σχολικό βιβλίο
• Ευρωπαϊκή Ένωση: Ιστορία της Ε.Ε.
• Ευρωπαϊκή Ένωση: Τα σύμβολα της Ε.Ε.
• Ευρωπαϊκή Ένωση: Χρονολόγιο της Ε.Ε.
• χάρτης: Οι χώρες της Ευρώπης
• Η Ευρώπη από το διάστημα
• Η δικτυακή πύλη της Ε.Ε. για την Υγεία
• Η δικτυακή πύλη της Ε.Ε. για τον Πολιτισμό
• Φωτόδεντρο, Ελλάδα και Ευρώπη
• Ευρωπαϊκή Κεντρική Τράπεζα
• Τραπεζογραμμάτια και κέρματα Ευρώ
• Η δικτυακή πύλη της Ε.Ε. για το Ευρώ
• Φωτόδεντρο, Ευρώπη και Ευρωπαϊκή Ένωση
• Η δικτυακή πύλη της Ε.Ε. για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα
• Δικαστήριο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΔΕΕ)
• ΤΟ ΔΙΚΑΣΤΗΡΙΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ
• eTwinning, Η κοινότητα των νέων στην Ευρώπη
• Δευτερεύουσες αναφορικές προτάσεις
• Δευτερεύουσες αναφορικές προτάσεις

 

Ασκήσεις

• Να βρεθεί το είδος των αναφορικών προτάσεων
• Να βρεθεί το είδος των αναφορικών προτάσεων
• Να βρεθεί το είδος των αναφορικών προτάσεων
• Να βρεθεί ως τι χρησιμοποιούνται οι αναφορικές ελεύθερες ονοματικές προτάσεις

 

 

• Συνώνυμα, Αντώνυμα, Παρώνυμα, Ομώνυμα, Υπώνυμα © Κωνσταντίνα Σάιτ