Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

 

Oι σκοποί της 5^ης ενότητας στο επίπεδο της γλωσσικής διδασκαλίας είναι:

• Να μάθουν οι μαθητές τους τρόπους με τους οποίους εκφράζονται στη γλώσσα μας οι επιρρηματικές έννοιες του σκοπού και της αιτίας και ιδιαίτερα να μελετήσουν τις δευτερεύουσες τελικές και αιτιολογικές προτάσεις, ώστε να κατανοούν καλύτερα τις σχέσεις σκοπού, αιτίας – αποτελέσματος που υπάρχουν στα διάφορα κείμενα, αλλά και να αποκτήσουν μεγαλύτερη ευχέρεια στη χρήση του υποταγμένου λόγου.

• Να εξοικειωθούν οι μαθητές με την ανάλυση κειμένων, κάνοντας χρήση της παραγωγικής μεθόδου, δηλαδή, με μια πορεία από τα γενικότερα στα ειδικότερα συστατικά τους.

• Να κατανοήσουν τη σημασία και τη σχέση που έχουν αυτές με την ορθογραφία των λέξεων, με τη διδασκαλία των γλωσσικών φαινομένων της ομωνυμίας (ομοηχίας) και της παρωνυμίας.

Στο επίπεδο των πραγματογνωστικών αλλά και των συναισθηματικών στόχων μάς ενδιαφέρει η ανάπτυξη ενός προβληματισμού γύρω από τα θέματα της ειρήνης και του πολέμου. Θεωρούμε ότι η ηλικία των μαθητών και ο βαθμός της νοητικής και συναισθηματικής τους ωριμότητας θα επιτρέψει κάποια εμβάθυνση στα θέματα αυτά και ο λόγος που θα παραχθεί δεν θα μείνει στο επίπεδο του προφανούς (δηλ. ο πόλεμος είναι κακός, η ειρήνη καλή). Oι μαθητές θα πρέπει να αναζητήσουν αιτίες, να επιχειρήσουν ερμηνείες, να αξιολογήσουν συμπεριφορές, να υιοθετήσουν στάσεις κριτικές και αυτοκριτικές απέναντι στα θέματα της ειρήνης και του πολέμου.

Για την εξυπηρέτηση των σκοπών της ενότητας έχουν επιλεγεί ποικίλα κείμενα, ώστε να δοθεί στους μαθητές η ευκαιρία να αντιμετωπίσουν το θέμα από διαφορετικές οπτικές γωνίες (συγχρονικά και διαχρονικά, με αναφορά στις αιτίες αλλά και στις συνέπειες, με εστίαση στο άτομο αλλά και στην κοινωνία). Τα κείμενά μας είναι δύο λογοτεχνικά, ένα σκίτσο, δύο δημοσιογραφικά, ένα άρθρο δοκιμιακού τύπου, ένα προερχόμενο από την Αρχαία Γραμματεία και ένα ερμηνευτικό κείμενο για τον ζωγραφικό πίνακα του Πικάσο «Γκουέρνικα».

Πέρα από αυτά ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει και άλλα κείμενα δικής του επιλογής, αλλά και να συνδέσει τη διδασκαλία με την εκάστοτε διεθνή επικαιρότητα, ώστε να υπάρχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον από την πλευρά των μαθητών. Η ολοκλήρωση της διδασκαλίας μπορεί να γίνει σε έξι διδακτικές ώρες.

Tο δίπολο Eιρήνη-Πόλεμος αναδεικνύει τις διαθεματικές έννοιες: της αντίθεσης, του πολιτισμού, της συγχρονίας και της διαχρονίας. Mελετώντας τα γραμματικά φαινόμενα της ενότητας, οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν και να εμβαθύνουν σε διαθεματικές έννοιες όπως είναι ο σκοπός και η σχέση αιτίας-αποτελέσματος. Mε την ανάλυση των κειμένων στα συστατικά τους αναδεικνύεται η διαθεματική έννοια της δομής και της αλληλεξάρτησης των στοιχείων ενός συνόλου. Mελετώντας το φαινόμενο της ομοηχίας-παρωνυμίας φωτίζεται η έννοια της οικονομίας ως ιδιότητας κάθε συστήματος.

 

B. Δ E Y T E P E Y O Y Σ E Σ T E Λ I K E Σ K A I A I T I O Λ O Γ I K E Σ Π P O T A Σ E I Σ

 

B1. Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α Σ Τ O Ι Χ Ε Ι Α

Τελικές προτάσεις

Oι τελικές προτάσεις είναι δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις, που εισάγονται τυπικά με το για να ή απευθείας με το να (συνήθως ύστερα από ρήματα κινήσεως, Holton κ.ά. 1999:440).

Το υποκείμενο της τελικής πρότασης, όταν εμφανίζεται, ακολουθεί υποχρεωτικά το ρήμα. Επιπλέον, κανένα συστατικό δεν μπορεί να μπει ανάμεσα στο για και το να, τα οποία υποχρεωτικά εμφανίζονται το ένα μετά το άλλο (ό.π.). Όταν μια τελική πρόταση εκφέρεται αποφατικά, μπορεί να εισάγεται μόνο με το μη (Τζάρτζανος 1991β: 76).

Oι τελικές προτάσεις «εκφράζουν το τέλος, ήτοι τον σκοπό μιας πράξεως» (ό.π.). Υπάρχουν και κάποιες στερεότυπες χρήσεις των τελικών προτάσεων, «όπου φαίνεται να εμφανίζεται ένας συνδυασμός της σημασιολογίας του σκοπού, της αιτίας και του αποτελέσματος», π.χ. τα (1) (2) εκφράζουν αποτέλεσμα ή συνέπεια (Holton κ.ά. 1999: 440):

(1) Της πήρε τα λεφτά, για να μην της τα επιστρέψει ποτέ.

(2) Για να μιλάει έτσι, κάτι πρέπει να έχει μάθει.

 

Η τελική πρόταση (ή και πρόταση σκοπού κατά τους Kλαίρη/Mπαμπινιώτη 2001) μπορεί να προηγείται ή να έπεται της κύριας. Η επιλογή της θέσης της «συχνά υπαγορεύεται από κειμενικούς παράγοντες» (ό.π.: 114). Συγκεκριμένα, όταν η τελική πρόταση βρίσκεται μετά την κύρια, συνδέεται περισσότερο με αυτήν και δηλώνει συνήθως την πρόθεση του δράστη της κύριας πρότασης να προβεί στη συγκεκριμένη ενέργεια:

(3) Πήγε στην Αμερική για να σπουδάσει.

 

Όταν προηγείται, εισάγεται μόνο με το για να και ποτέ με το να. Σε αυτήν τη θέση, χρησιμοποιείται συνήθως «ως μέσον προσέλκυσης της προσοχής και ως μέσον οργάνωσης του κειμένου» (όπ. 114). Ως στοιχείο οργάνωσης συνδέεται συχνά με το προηγούμενο κείμενο μέσω δεικτικών αντωνυμιών:

(4) Για να αντιμετωπίσεις τη ζωή με επιτυχία, πρέπει να είσαι εργατικός, ψύχραιμος και υπομονετικός.

(5) Για να σας αποδείξω την αλήθεια αυτού που σας είπα, κάντε το εξής πείραμα.

 

Σε άλλες περιπτώσεις ο σκοπός εμφανίζεται ως πρόβλημα που επιλύεται από την κύρια πρόταση:

(6) Όλο και περισσότεροι νέοι οδηγούνται στα δικαστήρια. Για να αντιμετωπιστεί η εγκληματικότητα των νέων, πρέπει η πολιτεία να θεσμοθετήσει μέτρα υποστήριξης της οικογένειας.

 

Συχνά αποτελεί την εναρκτική πρόταση κειμένου με οδηγίες:

(7) Για να ανοίξετε τη φιάλη, αφαιρέστε πρώτα την ταινία ασφαλείας.

 

Σε άλλες περιπτώσεις «όταν ο ομιλητής θέλει να δείξει το κίνητρο γιατί λέει κάτι, προτάσσει την πρόταση σκοπού» (Κλαίρης και Mπαμπινιώτης 2001: 114):

(8) Για να είμαι ειλικρινής, το ήξερα αλλά δεν είπα τίποτα.

 

Αξίζει να σημειώσουμε πως οι τελικές προτάσεις δεν είναι παρά ένα από τα μέσα που έχει στη διάθεσή του ο ομιλητής, για να δηλώσει τον σκοπό. Γενικότερα, έχει στη διάθεσή του γραμματικά και λεξικά μέσα, που άλλα λειτουργούν στο επίπεδο της απλής πρότασης (συνεπτυγμένη δήλωση) και άλλα την υπερβαίνουν (σύνθετη πρόταση – διαπροτασιακή δήλωση) (Κλαίρης και Mπαμπινιώτης 2001: 111).

Συγκεκριμένα:

 

• στη συνεπτυγμένη δήλωση του σκοπού

α. χρησιμοποιούμε τις προθέσεις για, προς (γραμματική δήλωση):

(9) Έδωσε το σύνθημα για την έναρξη του αγώνα.

(10) Προς τιμήν σας οργανώθηκε η εκδήλωση.

β. χρησιμοποιούμε σχετικά ρήματα ή περιφράσεις από το λεξιλογικό πεδίο του σκοπού, των οποίων τα συμπληρώματα δηλώνουν τον ίδιο τον σκοπό (ό.π.: 112) (λεξική δήλωση):

(11) Έχει σκοπό να φύγει από την υπηρεσία.

(12) Προτίθεται να αφήσει τη συλλογή του στο Δημόσιο.

 

• στην ανεπτυγμένη δήλωση

α. χρησιμοποιούμε τους συνδέσμους για να ή το να μόνο του με τελικές προτάσεις (γραμματική δήλωση):

(13) Σηκώθηκε πρωί να ετοιμάσει το σπίτι.

β. χρησιμοποιούμε λέξεις όπως: σκοπός, στόχος, κτλ. μέσα σε αυτοτελείς προτάσεις ή φράσεις (λεξική δήλωση):

(14) Έφυγε με σκοπό να μη γυρίσει ποτέ.

 

Αιτιολογικές προτάσεις

 

Oι επιρρηματικές αιτιολογικές προτάσεις «περιέχουν την αιτιολογία μιας πράξεως» (Τζάρτζανος 1991β: 59) και εισάγονται με τους συνδέσμους γιατί, διότι, καθώς, επειδή, εφόσον, αφού, μια και. Oι Holton κ.ά. (2003) δεν αναφέρουν την περίπτωση των που-προτάσεων, ενώ οι Κλαίρης και Mπαμπινιώτης (1999: 101) σημειώνουν ότι το που χρησιμοποιείται με συγκεκριμένα ρήματα, τα οποία απαιτούν αιτιολογικές προτάσεις ως συμπλήρωμα.

(15) Λυπάμαι που δεν μπόρεσα να έρθω να σε δω.

 

Όταν η αιτιολογική πρόταση εισάγεται με τους συνδέσμους γιατί ή διότι, πρέπει να ακολουθεί την κύρια, ενώ με τους άλλους συνδέσμους κάθε σειρά είναι δυνατή (Holton κ.ά. 2003: 441).

Oι Κλαίρης και Mπαμπινιώτης (1999: 97) επισημαίνουν ότι η πρόταξη της αιτιολογικής πρότασης συνδέεται με κάποιες κειμενικές λειτουργίες των συγκεκριμένων προτάσεων που απορρέουν από τη χρήση τους στο κείμενο και σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας, καθώς και με τις προτιμήσεις μεταξύ των κυρίων συνδέσμων γιατί, διότι, επειδή, οι οποίοι εμφανίζουν διαφοροποίηση ως προς την πρόταξη ή την επίταξη της αιτίας.

Συγκεκριμένα η πρόταση που εισάγεται με το επειδή προτάσσεται, όταν:

 

α. ο ομιλητής θέλει να προβάλει την αιτία ως σημαντική νέα πληροφορία:

(16) Επειδή οι νέοι αισθάνονται απομονωμένοι σε μια κοινωνία που δεν τους προσφέρει ιδανικά, αντιδρούν και απορρίπτουν το σύστημα.

β. στην αιτιολογική πρόταση υπάρχουν πληροφορίες που συνδέονται νοηματικά και γλωσσικά με το αμέσως προηγούμενο κείμενο:

(17) Η βία αυξάνει ανησυχητικά στα σχολεία. Επειδή το πρόβλημα αυτό παίρνει διαστάσεις, συγκροτήθηκε επιτροπή από ειδικούς για την αντιμετώπισή του.

γ. το αιτιακό γεγονός αποτελεί το πλαίσιο ή την αρχή, βάσει της οποίας θα ερμηνευτεί και θα κατανοηθεί το αποτέλεσμα:

(18) Επειδή το καλό πρέπει να λέγεται, η οργάνωση του συνεδρίου ήταν υποδειγματική.

δ. σε περιπτώσεις διαλόγου και σε ελλειπτικό λόγο:

(19) – Γιατί επιλέξατε την Αίγινα ως τόπο μόνιμης κατοικίας;

– Επειδή είναι ένα ήσυχο νησί, και κοντά στην Αθήνα.

Το επειδή μπορεί να αντικατασταθεί από το γιατί μόνο στην περίπτωση (δ) (Κλαίρης και Mπαμπινιώτης 1999: 97-98).

 

Oι σύνδεσμοι αφού και εφόσον στην αιτιολογική τους χρήση διαφέρουν από τους γιατί, επειδή, διότι, καθώς η αιτιακή σχέση που δηλώνουν εμφανίζεται ως συλλογισμός, με την αιτία ως βάση και το αποτέλεσμα ως συμπέρασμα (ό.π.: 100):

(20) Εφόσον εργάστηκε τις Κυριακές, πρέπει να πληρωθεί παραπάνω.

 

O περιφραστικός σύνδεσμος μια και, τέλος, δηλώνει συνήθως μια τυχαία αιτιακή σχέση (εναλλακτικά χρησιμοποιείται και ο αφού) και εμφανίζεται περισσότερο στον προφορικό λόγο:

(21) Μια και μιλάμε για διακοπές, σας πληροφορώ ότι το σπίτι μου στο νησί είναι διαθέσιμο για το καλοκαίρι.

 

Και στην περίπτωση των αιτιολογικών προτάσεων, είναι χρήσιμο να σημειώσουμε ότι η αιτία μπορεί να δηλωθεί και με άλλους τρόπους και να εντάξουμε τις αιτιολογικές προτάσεις στο γενικότερο πλαίσιο δήλωσης της αιτίας, όπως το περιγράφουν οι Κλαίρης και Mπαμπινιώτης (1999: 94 κ.εξ.), σύμφωνα με τους οποίους η αιτία μπορεί να δηλωθεί με τους ακόλουθους τρόπους:

α. ρητά: στην απλή πρόταση (συνεπτυγμένη δήλωση), στη σύνθετη πρόταση ή τη διαπροτασιακή σύνθεση (ανεπτυγμένη δήλωση) με γραμματικά ή λεξικά μέσα ως γραμματική ή λεξική δήλωση

β. μη ρητά: είτε με συμπλεκτική σύνδεση (22) είτε με ασύνδετο σχήμα (23) (ό.π.: 94):

(22) Δεν της άρεσε το έργο κι έφυγε.

(23) Έφυγε χθες νωρίς από το γραφείο (αποτέλεσμα). Αισθανόταν άσχημα (αιτία).

 

Η επιλογή του ενός ή του άλλου τρόπου δήλωσης εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως τα κίνητρα και τους στόχους του ομιλητή, το περιβάλλον, το ύφος, τον αποδέκτη του μηνύματος κτλ.

 

B2. Δ I Δ A K T I K H Π P O Τ Α Σ Η

 

Τελικές προτάσεις: Oι αρχικές δραστηριότητες Ακούω και μιλώ (σελ. 92) σκοπό έχουν να οδηγήσουν τους μαθητές στη διαπίστωση της ποικιλίας των εκφραστικών τρόπων που δηλώνουν τον σκοπό και στην επαγωγική προσέγγιση της σχετικής γνώσης.

Oι δραστηριότητες Διαβάζω και γράφω 1-3 (σελ. 92) αποβλέπουν στην αναγνώριση των τελικών προτάσεων μέσα στα κείμενα.

Oι δραστηριότητες που ακολουθούν μετά το κείμενο 5 (Γκουέρνικα) αφορούν το ίδιο γλωσσικό φαινόμενο (τελικές προτάσεις) αλλά είναι περισσότερο δημιουργικές και οι μαθητές καλούνται να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους στην παραγωγή δικού τους λόγου.

 

Αιτιολογικές προτάσεις: Oι δραστηριότητες Ακούω και μιλώ (σελ. 94) δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να διαπιστώσουν με πόσους διαφορετικούς τρόπους μπορούμε να αποδώσουμε τις αιτιακές σχέσεις και οι δραστηριότητες Διαβάζω και γράφω 1, 2, 3, που ακολουθούν, τους βοηθούν να αναγνωρίσουν τις δευτερεύουσες αιτιολογικές προτάσεις και να συνειδητοποιήσουν τη χρήση τους στον λόγο.

Oι δραστηριότητες που ακολουθούν μετά το κείμενο 6 αποσκοπούν στην εμπέδωση της αποκτηθείσας γνώσης και στην εξάσκηση των μαθητών στη χρήση υποταγμένου λόγου και ιδιαιτέρως αιτιολογικών προτάσεων για την έκφραση τεκμηριωμένων απόψεων.

Ιδιαίτερη προσοχή αξίζει να δώσουμε στις δύο τελευταίες δραστηριότητες του Ακούω και μιλώ (σελ. 96), οι οποίες αφορούν το κείμενο 1. Oι μαθητές καλούνται να ανακαλέσουν προηγούμενες γνώσεις τους (από την 3η ενότητα του βιβλίου) και να διαχωρίσουν τις πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις, που εισάγονται με το γιατί, από τις αντίστοιχες αιτιολογικές.

 

Γ. A N A Λ Y Σ H  K E I M E N O Y  M E  Π A P A Γ Ω Γ I K H  M E Θ O Δ O

 

Γ1.  Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α  Σ Τ O Ι Χ Ε Ι Α

 

Κατά την κειμενογλωσσολογία, κάθε κείμενο έχει μια οργανωμένη δομή και ενότητα που είναι ευδιάκριτη και στο περιεχόμενό του. Η βαθιά αυτή δομή ή μακροδομή καθορίζει την αλληλουχία των γλωσσικών πράξεων του κειμένου και τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στις γλωσσικές μορφές του κειμένου και στις λειτουργίες που επιτελεί η καθεμιά από αυτές. Στην περιγραφή, για παράδειγμα, η αλληλουχία και η σχέση προσδιορίζονται από τον χώρο, ενώ στην αφήγηση από τον χρόνο (Adam 1999). Το ζήτημα της αλληλουχίας είναι, επομένως, αλληλένδετο με το είδος του λόγου (γραπτό, προφορικό ή ηλεκτρονικό), το είδος του κειμένου αλλά και τις κοινωνικές λειτουργίες που επιτελεί (είδηση, άρθρο, ποίημα, διήγημα κ.λπ.) σε σχέση πάντα με τις περικειμενικές συνθήκες, δηλαδή τις συνθήκες του ευρύτερου περιβάλλοντος. Επίσης, ο βαθμός στον οποίο γνωρίζουν το θέμα του κειμένου οι προβλεπόμενοι ακροατές ή αναγνώστες μπορεί να οδηγεί στην αποφυγή κάποιων περιττών, για τη συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση, στοιχείων. Η δομή και η αλληλουχία των κειμένων εξαρτάται επίσης και από τις αποδεκτές συμβάσεις σε κάθε κοινωνία ή κοινωνικό θεσμό. Για παράδειγμα, είναι γνωστό ότι τα παραμύθια τα αφηγούνται με διαφορετικό τρόπο σε κάθε χώρα και οι συμβάσεις αυτές ορίζουν τη δομή και την αλληλουχία των παραμυθιών ως κειμένων (π.χ. πώς αρχίζουν, με ποιο τρόπο γίνεται η αφήγηση, πώς τελειώνουν).

Με ανάλογο τρόπο αναφερόμαστε στη δομή της παραγράφου. Το θέμα της κάθε παραγράφου, όσο και τα στοιχεία συνοχής, έχουν σχέση με τον ρόλο της παραγράφου στο πλαίσιο του ευρύτερου κειμένου, αλλά και με το ύφος της γραφής που διέπει όλο το κείμενο. Η αλληλουχία και η ενότητα, επομένως, των περιόδων και οι σχέσεις των κύριων με τις δευτερεύουσες προτάσεις δεν μπορούν να εξεταστούν ανεξάρτητα από τις λειτουργίες που επιτελεί η κάθε παράγραφος. Η σχέση των κύριων με τις δευτερεύουσες προτάσεις είναι επίσης αλληλένδετη με το θέμα που αναπτύσσει η κάθε παράγραφος, αλλά δεν μπορεί να είναι ανεξάρτητη από το συγκείμενο, καθώς τυχόν αναντιστοιχίες ανάμεσα στις λεπτομέρειες των παραγράφων μπορεί να δημιουργούν αντιφάσεις ή λογικά και νοηματικά κενά και να επηρεάζουν την κατανόηση.

Η δομή, επίσης, της πρότασης και η ενότητά της καθορίζονται όχι μόνο από συντακτικούς κανόνες αλλά και από τον σκοπό του ομιλούντος ή του γράφοντος. Oι συντακτικοί κανόνες καθορίζουν βέβαια τις παραδειγματικές σχέσεις των μερών της πρότασης, αλλά η θέση των λέξεων εξαρτάται από τη λειτουργία της πρότασης στην κάθε παράγραφο, τη σχέση με το υπόλοιπο κείμενο, τις προθέσεις του γράφοντος και το ύφος όλου του κειμένου. Έτσι, η τοποθέτηση του ρήματος στην αρχή της πρότασης αντί για το υποκείμενο μπορεί, για παράδειγμα, να γίνεται για λόγους έμφασης (π.χ. Γύρισε τότε εκείνη και τον κοίταξε), ενώ στοιχεία δείξης ή αναφοράς (π.χ. Εκείνη τότε γύρισε και τον κοίταξε) αφορούν τη σχέση της πρότασης με τις υπόλοιπες προτάσεις.

Τέλος, οι λέξεις δεν επιλέγονται μόνο με βάση το σημασιολογικό τους περιεχόμενο αλλά και τον κειμενικό τους χαρακτήρα. Το είδος και το ύφος, επομένως, του κειμένου είναι εκείνα που οδηγούν στην καταλληλότητα ή όχι των λέξεων που επιλέγονται ανάμεσα σε άλλες συνώνυμες. Oρισμένες λέξεις λειτουργούν ως κλειδιά για την οργάνωση της κάθε παραγράφου και ο εντοπισμός τους μπορεί να μας οδηγήσει στον τρόπο οργάνωσης όλου του κειμένου.

Συνοψίζοντας, ένα κείμενο μπορεί να αναλυθεί με παραγωγική μέθοδο, αρχίζοντας από τη μακροδομή του, και στη συνέχεια να οδηγηθούμε στις παραγράφους, τις περιόδους, τις προτάσεις και τέλος τις λέξεις, όπως μπορεί να αναλυθεί και αντίστροφα, από τις λέξεις στη δομή ολόκληρου του κειμένου.

 

Γ2.  Δ I Δ A K T I K H  Π P O Τ Α Σ Η

 

O διδακτικός στόχος στην υποενότητα αυτή είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές πώς το κείμενο μπορεί να αναλυθεί στα συστατικά του μέρη. Με τις δραστηριότητες που προτείνονται, ο μαθητής καλείται να εντάξει το κείμενο που μελετά στο ευρύ θεματικό πεδίο στο οποίο αναφέρεται, να βρει το συγκεκριμένο θέμα που θίγει ως ολότητα και στη συνέχεια να προχωρήσει στην επισήμανση των θεματικών ενοτήτων. Στο επίπεδο της παραγράφου, θα βρει το θέμα της καθεμιάς και θα παρατηρήσει πώς δομείται η παράγραφος. Εδώ δίνεται και η ευκαιρία να γίνει επανάληψη των στοιχείων δομής της παραγράφου (θεματική περίοδος, λεπτομέρειες και κατακλείδα). Στη συνέχεια, από την παράγραφο παραγωγικά θα φτάσει στην πρόταση και από εκεί στη λέξη. Δίνονται αρκετές δραστηριότητες στον μαθητή, ώστε να βρει λέξεις-κλειδιά που έχουν ιδιαίτερη σημασιολογική βαρύτητα για το κείμενο συνολικά ή αποτελούν λέξεις-σύμβολα που επιτείνουν την ατμόσφαιρα που δημιουργεί το κείμενο ή που συγκεκριμενοποιούν αφηρημένες έννοιες.

Εναλλακτικά στις ασκήσεις που παρατίθενται στο Βιβλίο του Μαθητή, ο εκπαιδευτικός στην τάξη του μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές του να αλλάξουν τις λεπτομέρειες που στηρίζουν τη θεματική περίοδο κάποιας παραγράφου κτλ. και να παρατηρήσουν πώς επηρεάζεται το κείμενο. Η δημιουργική επέμβαση των μαθητών στο κείμενο είναι πάντα ζητούμενο. Μπορεί επίσης ο εκπαιδευτικός να επιλέξει ένα άλλο κείμενο, στο οποίο να σβήσει λέξεις-κλειδιά ή προτάσεις μιας παραγράφου ή και μια ολόκληρη παράγραφο και να ζητήσει από τους μαθητές να συμπληρώσουν ό,τι λείπει, σκεπτόμενοι παραγωγικά πάντα, ξεκινώντας από το κείμενο ως σύνολο, ως ολότητα, και το περιβάλλον των συμφραζομένων που κάθε φορά διαμορφώνεται.

 

Δ. O M O H X E Σ  K A I  Π A P Ω N Y M E Σ  Λ E Ξ E I Σ

 

Δ1. Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α Σ Τ O Ι Χ Ε Ι Α

 

Σύμφωνα με τη Νεοελληνική Γραμματική (Τριανταφυλλίδη1988: 186)

«ομώνυμα ή ομόηχα λέγονται οι λέξεις που προφέρονται το ίδιο, έχουν όμως διαφορετική σημασία».

Ως ομόηχες μπορούν να χαρακτηριστούν και λέξεις που δεν ανήκουν στο ίδιο μέρος του λόγου, π.χ. σήκω-σύκο. Στη Νεοελληνική Γραμματική (ό.π.: 187) ωστόσο αναφέρεται ότι από τα ομόηχα διαφέρουν «οι λέξεις που έχουν πάρει σημασίες αρκετά διαφορετικές μεταξύ τους, ώστε να μας φαίνεται πως πρόκειται για δύο διαφορετικές λέξεις, καθώς, λ.χ. μοναχός: μόνος, αλλά και καλόγερος, αετός: το πουλί και ο χαρτένιος αετός που πετούν τα παιδιά». Προφανώς, το κριτήριο που διαφοροποιεί τα ρόκα₁ και ρόκα₂ από τα αετός₁ και αετός₂ είναι η ετυμολογική συγγένεια, το ότι στην πρώτη περίπτωση έχουμε συμπτωματικά ομότυπα, ενώ στη δεύτερη ετυμολογικά ομότυπα, ή αλλιώς πολύσημες λέξεις.

Προτιμούμε τον όρο «ομόηχα» για τη διδασκαλία και την αποφυγή της χρήσης του όρου «ομώνυμα», κυρίως γιατί από διδακτικής άποψης η λέξη «ομόηχα» αναφέρεται ακριβώς στην πηγή της ομοιότητας των ομωνύμων ή ομοτύπων λέξεων: την προφορά. Από την άλλη πλευρά, η χρήση των όρων ομοτυπία και ομότυπα, καθώς και η διάκριση σε συμπτωματικά και ετυμολογικά ομότυπα είναι, πιστεύουμε, πιο εξειδικευμένη και όχι ιδιαίτερα σκόπιμη σε αυτό το επίπεδο «γλωσσικής συνειδητοποίησης» των μαθητών.

Oμόηχα λοιπόν είναι τα ρόκα (ξύλινο ραβδί για το γνέσιμο) και ρόκα (το σαλατικό), ψηλός-ψιλός, κλείνω-κλίνω, κλίμα-κλήμα, τοίχος-τείχος, λύρα-λίρα, λοιμός-λιμός, φύλλο-φύλο, κριτικός-κρητικός. Επικεντρώνουμε στη διαφορετική ορθογραφία των ομοήχων, η οποία αποτελεί μεγαλύτερο πρόβλημα για τον φυσικό ομιλητή από την κατανόηση της διαφορετικής σημασίας των λέξεων. [Με το ίδιο σκεπτικό, στις παρώνυμες λέξεις τονίζεται η διαφορετική ορθογραφία ιδιαίτερα των «τονικά παρωνύμων λέξεων».]

Η Νεοελληνική Γραμματική (ό.π.) πλάι στα ομόηχα «ξεχωρίζει» και τα παρώνυμα, τις λέξεις δηλαδή που μοιάζουν αρκετά ως προς την προφορά, αλλά οι οποίες «συχνά δεν έχουν καμία σχέση μεταξύ τους. Ακριβώς όμως επειδή μοιάζουν στην προφορά, μερικοί δεν τις ξεχωρίζουν και τις μπερδεύουν».

Παρώνυμες θεωρούνται, για παράδειγμα, οι λέξεις:

αμυγδαλιά-αμυγδαλή, αιθέρας-αθέρας, αχόρταγος-αχόρταστος, καλόβολος-καλόβουλος, κατακόμβη-εκατόμβη, κυματίζω-κυμαίνομαι, ονομαστικός-ονοματικός, προσωπείο-προσωπίδα, στερώ-υστερώ, φτηνός-φτενός

Υπάρχουν και τα τονικά παρώνυμα, λέξεις δηλαδή που διαφέρουν μόνο ως προς τη θέση του τόνου (ό.π.: 188):

φόρα-φορά, μάγια-μαγιά, μάτια-ματιά, σκέπη-σκεπή, νόμος-νομός, καμάρα-κάμαρα, πότε-ποτέ, γέρνω-γερνώ, θόλος-θολός

Επισημαίνεται στη Γραμματική (ό.π.: 188) ότι τα τονικά παρώνυμα διαφέρουν και ως προς την ορθογραφία, και ότι «πρέπει να θυμάται κανείς την ορθογραφία της κάθε λέξης σύμφωνα με τη σημασία της», π.χ.:

παίρνω- περνώ, μεταλλείο- μετάλλιο, χώρος- χορός, σχολείο- σχόλιο

 

Δ2. Δ I Δ A K T I K H  Π P O T A Σ H

 

Βασικός στόχος της συγκεκριμένης υποενότητας είναι να διακρίνουν οι μαθητές τα ομόηχα και παρώνυμα στη γλώσσα μας, προκειμένου να τα γράφουν σωστά. Απώτερος στόχος, δηλαδή, είναι μάλλον η ορθογραφία. Αυτό επισημαίνεται στη θεωρία που δίνεται στο Βιβλίο του Μαθητή, όπου υπάρχουν άλλωστε και αρκετές ασκήσεις ορθογραφίας. O εκπαιδευτικός, βέβαια, στην τάξη του μπορεί να αναθέσει στους μαθητές του τον εντοπισμό ομόηχων και παρώνυμων λέξεων στα άλλα κείμενα της ενότητας ή να επαυξήσει τον κατάλογο της ορθογραφικής άσκησης 2 του Διαβάζω και γράφω με άλλες λέξεις. Το θέμα προσφέρεται για πολλές ασκήσεις ορθογραφίας, που όμως στο βιβλίο δεν μπορούν να παρατεθούν. Άλλωστε, τις ανάγκες της συγκεκριμένης τάξης τις γνωρίζει μόνο ο εκπαιδευτικός που κάνει μάθημα σ’ αυτήν.

Εκτός όμως από τη μελέτη της ορθογραφίας, καλό είναι να επισημανθεί –με την ευκαιρία– η παραγωγικότητα του γλωσσικού συστήματος, καθώς και η οικονομία του. Με την αλλαγή ενός μόνο φωνήματος δημιουργούνται νέες λέξεις, με άλλες σημασίες.

Tα ομόηχα μπορούν να αξιοποιηθούν σε διάφορα δημιουργικά παιχνίδια στην τάξη (βλ. σχετικά Aργυροπούλου 2003β).

 

Ε. Π Α Ρ Α Γ Ω Γ Η  Λ O Γ O Y – Δ Ι Α Θ Ε Μ Α Τ Ι Κ Η  Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α

 

Ακούω και μιλώ

1. «Aνάγνωση», ερμηνεία και αξιολόγηση σκίτσου

Ένα σκίτσο μπορεί να προσληφθεί με διαφορετικούς τρόπους από τους αναγνώστες. Το νόημα της συζήτησης είναι όχι να επιβληθεί μια μοναδική άποψη, αλλά να αξιοποιηθούν τα στοιχεία του σκίτσου, ώστε να εξοικειωθούν οι μαθητές με την ανάγνωση πολυτροπικών κειμένων και με τον συσχετισμό εικόνας και λόγου. Το σκίτσο αυτό δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να μιλήσουν για τις αιτίες του πολέμου και να χρησιμοποιήσουν αιτιολογικές και τελικές προτάσεις στον προφορικό λόγο.

2. Aπλή δραστηριότητα που ζητά περιγραφή και διατύπωση σχολίου για ένα πολεμικό ηλεκτρονικό παιχνίδι.

Oι περισσότεροι μαθητές, κυρίως τα αγόρια, είναι γνωστό ότι παίζουν με ηλεκτρονικά παιχνίδια που έχουν πολεμικό περιεχόμενο. Είναι πολύ πιθανό οι μαθητές να επιμείνουν περισσότερο στα τεχνικά στοιχεία των παιχνιδιών, όπως τα γραφικά και η κίνηση, και γι’ αυτό θα ήταν σκόπιμο, όταν αναφερθούν στην ποιότητα, να προωθήσουμε τη συζήτηση για την επίδραση των παιχνιδιών αυτών στον ψυχισμό των παιδιών, και μάλιστα σε σύγκριση με άλλα παιχνίδια, που μπορεί να καλλιεργούν θετικές αξίες. Oι μαθητές ίσως επιχειρήσουν να υπερασπιστούν τις επιλογές τους για τα παιχνίδια που παίζουν, πράγμα που θα αναπτύξει τη διάθεσή τους να μιλήσουν. Θα ήταν καλό, να επιμείνουμε στη συγκροτημένη και αιτιολογημένη παρουσίαση των απόψεών τους και να αποφύγουμε τον διδακτισμό και την ηθικολογία, καθώς θα μπορούσε να οδηγήσει στο αντίθετο από το επιθυμητό αποτέλεσμα. H δραστηριότητα αυτή ουσιαστικά προετοιμάζει την επόμενη.

3. Aπαιτητική ομαδική δραστηριότητα που όμως αναθέτει ρόλο σε όλους τους μαθητές (ακόμα και στους ακροατές-μαθητές) και έτσι τραβά το ενδιαφέρον και την προσοχή τους. Παράλληλα εμπλέκει τους μαθητές σε συνεργασίες, με στόχο τη νίκη της ομάδας τους. Η δραστηριότητα ακολουθεί τη λογική της επιχειρηματολογίας – αντιλογίας (το γνωστό ντιμπέιτ), στο οποίο έχουν συμμετάσχει ως τώρα αρκετά σχολεία με πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας. Είναι αρκετά απαιτητική ως διαδικασία, καθώς προϋποθέτει πειθαρχία και αυτοπειθαρχία. Στην κάθε ομάδα, όπως λειτουργεί το ντιμπέιτ, συμμετέχουν έως 5 μαθητές. Αν ο χρόνος που μπορεί να διατεθεί στην τάξη είναι λιγότερος, τα μέλη των ομάδων θα χρειαστεί να είναι λιγότερα. Oι μαθητές δεν είναι ανάγκη να χωριστούν με βάση τις απόψεις τους υπέρ ή κατά των πολεμικών παιχνιδιών, αν και είναι πιθανό να προτιμήσουν έναν τέτοιο χωρισμό. O σκοπός της επιχειρηματολογίας – αντιλογίας είναι να οδηγήσει στην κατανόηση του γεγονότος ότι για κάθε ζήτημα υπάρχουν θέσεις και αντιθέσεις, στον σεβασμό της άλλης πλευράς, στην τεκμηριωμένη παρουσίαση των επιχειρημάτων. Αν έχει προηγηθεί η δραστηριότητα 2, θα είναι ευκολότερο να βρουν οι μαθητές τα κατάλληλα επιχειρήματα για να στηρίξουν τις απόψεις τους.

 

Διαβάζω και γράφω

1. Με τη δραστηριότητα αυτή προβλέπεται οι μαθητές, ξαναβλέποντας συνολικά πολέμους που έχουν συναντήσει στο μάθημα της Ιστορίας, να ασκηθούν στη συγκροτημένη παρουσίασή τους. Έτσι, θα αναγκαστούν να ξεχωρίσουν την αφήγηση που αφορά τις αιτίες και τις αφορμές από αυτήν που αναφέρεται στα γεγονότα και στα αποτελέσματα ενός πολέμου. Επίσης, βλέποντας συγκριτικά τους πολέμους που έχουν επιλέξει να παρουσιάσουν, ίσως να οδηγηθούν σε ένα γενικότερο προβληματισμό για το ζήτημα του πολέμου και της ειρήνης.

2. Η δραστηριότητα αυτή έχει περισσότερο βιωματικό χαρακτήρα. Παράλληλα με την αναζήτηση εικονογραφικού υλικού, θα ήταν καλό οι μαθητές να προσδιορίσουν τα γεγονότα στα οποία αναφέρεται το υλικό τους. Έτσι, θα διαπιστώσουν τη δυνατότητα της εικόνας να αποτυπώσει και να νοηματοδοτήσει τα γεγονότα. Iδιαίτερο ενδιαφέρον μπορεί να έχει η συζήτηση που θα προκληθεί στην τάξη, με στόχο την αξιολόγηση των προσωπικών αυτών δημιουργιών και την αιτιολόγηση των επιλογών από κάθε μαθητή-δημιουργό αφίσας.

3. Oι μαθητές θα χρειαστεί να κατανοήσουν ότι η εκπαίδευση αποτελεί βασικό θεσμό κοινωνικοποίησης των ατόμων και, κατ’ επέκταση, επηρεάζει με τον τρόπο της την υπόθεση του πολέμου ή της ειρήνης. Για να προσανατολιστούν στη διερεύνηση των ερωτημάτων, θα ήταν καλό να δοθούν άξονες. Για παράδειγμα, μια ομάδα να διερευνήσει την προώθηση της ειρήνης μέσω του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος, μία άλλη την προώθηση μέσω εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων (προαιρετικά προγράμματα, επισκέψεις και εκδηλώσεις του σχολείου) και μια ομάδα μέσω του παιδαγωγικού κλίματος που επικρατεί στα σχολεία και στις τάξεις. Τέλος, οι τρεις ομάδες θα μπορούσαν να συγκρίνουν τις διαπιστώσεις τους, να συζητήσουν γι’ αυτές και να καταλήξουν σε κάποιες κοινές θέσεις. Θα ήταν σκόπιμο να προβληματιστούν και για τον ρόλο που μπορεί να παίξει η εκπαίδευση ως εθνική υπόθεση στην προώθηση του πολέμου ή της ειρήνης, σε συνάρτηση με τη γενικότερη κοινωνικοπολιτική κατάσταση που μπορεί να επικρατεί σε μια χώρα (π.χ. σε ολοκληρωτικά καθεστώτα) και τα εθνικά ζητήματα που μπορεί να αντιμετωπίζει ένα κράτος (π.χ. εμπόλεμη κατάσταση με άλλη χώρα). Στη συνέχεια, θα πρέπει να εφαρμόσουν τα κριτήρια αξιολόγησης που τους δίνονται στα κείμενά τους. H αξιολόγηση μπορεί να γίνει είτε ατομικά είτε σε μικρές ομάδες και, βέβαια, να αποτελέσει αντικείμενο διαπραγμάτευσης στο σύνολο της τάξης.

4. Συγγραφή επίσημης επιστολής με συγκεκριμένο σκοπό και παραλήπτη/αποδέκτη. Προτείνεται μάλιστα να αναζητηθούν στην τάξη τα κριτήρια αξιολόγησης μιας τέτοιας επιστολής. Θα μπορούσε, βέβαια, η επιστολή να απευθυνθεί σε κάποιον άλλο αποδέκτη ή φορέα, ανάλογα με τις δυνατότητες και τις επιθυμίες της τάξης.

 

Διαθεματική εργασία

H διαθεματική εργασία μπορεί να δώσει ευκαιρία στους μαθητές να γνωρίσουν την τεχνολογική πρόοδο κάθε εποχής μέσα από την εξέλιξη των όπλων. Συνδυάζει πολλά γνωστικά αντικείμενα: Aρχαία Eλληνική Γραμματεία, Iστορία, Λογοτεχνία, χρήση H/Y, Tεχνολογία, Xημεία. Όταν μάλιστα οι μαθητές μελετήσουν τις αρνητικές συνέπειες των σύγχρονων όπλων μαζικής καταστροφής, δημιουργούνται ταυτόχρονα και αντιπολεμικά αισθήματα. Oι πηγές που μπορούν να διερευνηθούν είναι ποικίλες και προσιτές στα παιδιά (βιβλία σχολικά και άλλα, διαδίκτυο, αρχεία). Tο τελικό προϊόν μπορούν να το επιμεληθούν οι μαθητές και να του δώσουν όποια μορφή επιθυμούν. Mπορεί να γίνει ένα φυλλάδιο-άλμπουμ (όπως προτείνεται στο Βιβλίο του Μαθητή) με τη βοήθεια-συνεργασία του καθηγητή της Aισθητικής Aγωγής ή εναλλακτικά: μια παρουσίαση σε ένα πρόγραμμα στον H/Y με τη βοήθεια του καθηγητή της Πληροφορικής ή μια έκθεση ομοιωμάτων όπλων με προπλάσματα με τη βοήθεια του καθηγητή της Tεχνολογίας και των Mαθηματικών που θα υποδείξει τη χρήση της κλίμακας στις κατασκευές των μαθητών. Tο τελικό προϊόν όπως και τις ομάδες εργασίας θα τα καθορίσουν οι μαθητές και τα ενδιαφέροντά τους, σύμφωνα άλλωστε με τα οποία θα οργανωθούν οι ομάδες.

 

Eναλλακτική διαθεματική εργασία

O διδάσκων μπορεί να συζητήσει με τους μαθητές, για να προσδιορίσουν τι είδους αντικείμενα θα μπορούσαν να είναι κατάλληλα για το Aντιπολεμικό Mουσείο (π.χ. φωτογραφίες από νεκρούς και ερείπια πολέμων, αριθμητικά στοιχεία, πίνακες ζωγραφικής, ποιήματα, τραγούδια). Mπορεί να αποφασιστεί ότι οι μαθητές θα χωριστούν σε ομάδες, για να φτιάξουν το Aντιπολεμικό Mουσείο για ένα συγκεκριμένο μόνο πόλεμο ή για τους πολέμους διαχρονικά. Θα χρειαστεί να προσδιοριστούν επίσης θεματικές ενότητες, με βάση τις οποίες οι ομάδες θα αναζητήσουν συγκεκριμένο υλικό για την κάθε ενότητα. Eυκολότερο, βέβαια, θα ήταν να φέρει ο καθένας ό,τι υλικό θεωρεί πρόσφορο και με βάση αυτό να σχηματιστούν ομάδες, που θα το συνθέσουν με τρόπο κατάλληλο για να εκτεθεί. Έτσι, μπορούν να συμπληρωθούν και όσα κενά διαπιστωθεί ότι υπάρχουν. Eίναι πολύ σημαντικό, για την κατανόηση της σχέσης λόγου-εικόνας ή άλλου υλικού, για την καλλιέργεια αντιπολεμικών συναισθημάτων και για την ανάπτυξη της ικανότητας γραπτού λόγου, οι μαθητές να περιγράψουν με συντομία τα αντικείμενα του Mουσείου, προσπαθώντας να είναι όσο το δυνατόν πιο ακριβείς και σαφείς. Ως «Mουσείο» μπορεί να χρησιμοποιηθεί η τάξη, την οποία θα επισκεφτούν οι μαθητές των άλλων τάξεων ή μια αίθουσα εκδηλώσεων του σχολείου.

 

Ως τρίτη διαθεματική δραστηριότητα προτείνεται εναλλακτικά:

Oι μαθητές να ενημερωθούν για τις τρέχουσες ένοπλες συγκρούσεις και τις εθνικές, φυλετικές, θρησκευτικές διενέξεις που σοβούν σε όλον τον πλανήτη.

Να επιλεγούν οι πιο σημαντικές από αυτές, οι οποίες παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους συγκεκριμένους μαθητές και στη συνέχεια να χωριστούν οι μαθητές σε ομάδες.

– Κάθε ομάδα να ασχοληθεί με μία σύγκρουση.

– Να αναζητήσουν όσο γίνεται περισσότερα στοιχεία για τους εμπλεκόμενους, τα κίνητρά τους, τις διαφορές τους, για την ιστορία και τη γεωγραφία των «θερμών» αυτών περιοχών, ώστε να μπορέσουν να κατανοήσουν τις περίπλοκες καταστάσεις που έχουν διαμορφωθεί, να προβληματιστούν για τις δυνατότητες επίλυσης της κρίσης και να συνειδητοποιήσουν τις αξίες του διαλόγου, του διαλλακτικού πνεύματος και της μετριοπάθειας.

– Oι μαθητές μπορούν να συνοψίσουν τα ευρήματά τους, καθώς και τη δική τους ερμηνεία σε μικρά κείμενα που μπορούν να τα παρουσιάσουν στην τάξη.

– Τέλος, μπορούν να αναρτήσουν στην τάξη έναν παγκόσμιο χάρτη, όπου θα σημαδέψουν τις «θερμές» περιοχές που ερεύνησαν και θα επικολλήσουν μικρά επεξηγηματικά κείμενα (λεζάντες).

Εναλλακτικό υλικό προτείνουμε να αναζητηθεί από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ή/και τους μαθητές ανάλογα με την εκάστοτε επικαιρότητα ή με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών. Oι παρακάτω πηγές αναφοράς πιστεύουμε ότι είναι εύκολα προσβάσιμες και μπορούν να αποδειχτούν ιδιαίτερα αξιοποιήσιμες:

1. Επικαιρότητα (Τύπος, διαδίκτυο)

– τοπικοί πόλεμοι

– τρομοκρατικές ενέργειες

2. Αρχαία Eλληνική Γραμματεία

– Αισχύλου: Πέρσες

– Ευριπίδη: Τρωάδες

– Αριστοφάνη: Αχαρνής, Λυσιστράτη, Ειρήνη, Εκκλησιάζουσες κ.λπ.

– Θουκυδίδη: Σικελικά

– Βατραχομυομαχία

3. Λογοτεχνία, ξένη και ελληνική, π.χ.

– Λ. Τολστόι: Πόλεμος και Ειρήνη

– E. Χεμινγουέι: Για ποιον χτυπάει η καμπάνα

– Ε. Μ. Ρεμάρκ: Oυδέν νεότερον από το δυτικόν μέτωπον

– H. Βενέζης: Το Νούμερο 31328

– Σ. Μυριβήλης: Η ζωή εν τάφω

– Δ. Σωτηρίου: Ματωμένα χώματα

4. Κόμικς: Η σειρά ΜΕΤΑ του Αρκά

5. Αποσπάσματα από κινηματογραφικές ταινίες π.χ.

– Φ. Κόπολα: «Αποκάλυψη τώρα»

– Ντ. Τράμπο: «O Τζόνυ πήρε το όπλο του»

– Σ. Κιούμπρικ: «Σταυροί στο μέτωπο»

– Α. Ρεναί: «Χιροσίμα, αγάπη μου»

– Ν. Κούνδουρος: «1922»

– Μάλικ: «Λεπτή κόκκινη γραμμή»

 

 

• Η ενότητα στο σχολικό βιβλίο
• Πάμπλο Πικάσο, «Γκουέρνικα» στο «Εθνικό Μουσείο Τέχνης Βασίλισσα Σοφία»
• Πάμπλο Πικάσο, «Γκουέρνικα» ο πίνακας
• Πάμπλο Πικάσο, «Πόλεμος και Ειρήνη» (φωτογραφίες των έργων στο κάτω μέρος της σελίδας)
• Τα αίτια, η έκρηξη και τα μέτωπα του Α΄ Παγκόσμιου πολέμου [πηγή: Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου]
• Τα αποτελέσματα του Β΄ Παγκόσμιου πολέμου και η ίδρυση του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών [πηγή: Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου]
• Η διεξαγωγή και η έκβαση του πολέμου (1914-1918) (σχετικά με τον Α΄ Παγκόσμιο πόλεμο) [πηγή: Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου Γ΄ Λυκείου]
• Τα εγκλήματα πολέμου κατά της ανθρωπότητας - Το Ολοκαύτωμα (σχετικά με τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο) [πηγή: Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου Γ΄ Λυκείου]
• Πείτε σε όλο τον κόσμο τι συμβαίνει» [πηγή: Γιατροί Χωρίς Σύνορα]

 

 

• Η ενότητα στο σχολικό βιβλίο
• Πάμπλο Πικάσο, «Γκουέρνικα» στο «Εθνικό Μουσείο Τέχνης Βασίλισσα Σοφία»
• Πάμπλο Πικάσο, «Πόλεμος και Ειρήνη» (φωτογραφίες των έργων στο κάτω μέρος της σελίδας)
• Τα αίτια, η έκρηξη και τα μέτωπα του Α΄ Παγκόσμιου πολέμου [πηγή: Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου]
• Τα αποτελέσματα του Β΄ Παγκόσμιου πολέμου και η ίδρυση του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών [πηγή: Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου]
• Η διεξαγωγή και η έκβαση του πολέμου (1914-1918) (σχετικά με τον Α΄ Παγκόσμιο πόλεμο) [πηγή: Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου Γ΄ Λυκείου]
• Τα εγκλήματα πολέμου κατά της ανθρωπότητας - Το Ολοκαύτωμα (σχετικά με τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο) [πηγή: Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου Γ΄ Λυκείου]
• Πείτε σε όλο τον κόσμο τι συμβαίνει» [πηγή: Γιατροί Χωρίς Σύνορα]
• Δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις
• Δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις
• Επανάληψη σχημάτων λόγου, αφηγηματικών τεχνικών και ενοτήτων Γλώσσας © Κωνσταντίνα Σάιτ

 

Ασκήσεις

• Να βρεθούν οι τελικές, οι αιτιολογικές και οι αποτελεσματικές προτάσεις
• Να βρεθούν οι τελικές, οι αιτιολογικές και οι αποτελεσματικές προτάσεις
• Να βρεθούν οι τελικές, οι αιτιολογικές και οι αποτελεσματικές προτάσεις
• Να βρεθούν οι τελικές, οι αιτιολογικές και οι αποτελεσματικές προτάσεις

 

 

• Συνώνυμα, Αντώνυμα, Παρώνυμα, Ομώνυμα, Υπώνυμα © Κωνσταντίνα Σάιτ