46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 28 29 30 31 32 33 34
Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Η ενότητα αυτή στο επίπεδο της γλωσσικής διδασκαλίας έχει τους εξής στόχους:
• Να συστηματοποιήσουν οι μαθητές τις γνώσεις που αφορούν τις ευθείες και τις πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις, ώστε να τις αναγνωρίζουν, να κατανοούν τον ρόλο τους και να είναι οι ίδιοι ικανοί να τις χρησιμοποιούν σωστά και αποτελεσματικά.
• Να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές ανάμεσα στον ευθύ και πλάγιο λόγο και τις αλλαγές (μορφοσυντακτικές, σημασιολογικές και υφολογικές) που συμβαίνουν, όταν μετατρέπουμε τον ευθύ λόγο σε πλάγιο και το αντίστροφο.
• Να κατανοήσουν τη λειτουργία της μεταφοράς.
Παράλληλα, η επιλογή του θεματικού άξονα που είναι η ισότητα και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, δίνει την ευκαιρία να ευαισθητοποιηθούν και να προβληματιστούν οι μαθητές πάνω σε ένα από τα πιο κρίσιμα ζητήματα που απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνίες.
Oι σκοποί της διδασκαλίας στο επίπεδο αυτό πιστεύουμε ότι δεν πρέπει να περιοριστούν σε μια ανέξοδη και βερμπαλιστική καταδίκη των διακρίσεων και διακήρυξη πίστης στην ισότητα. Θα πρέπει να επιδιωχθεί μια βαθύτερη προσέγγιση του προβλήματος, ώστε οι μαθητές αφενός να καταλάβουν ότι η έννοια των διακρίσεων περιλαμβάνει ένα πλήθος από συμπεριφορές που μερικές φορές διαλανθάνουν μέσα στην καθημερινότητά μας και αφετέρου να συνειδητοποιήσουν τον παραλογισμό που ενέχει κάθε άνιση και διακριτική μεταχείριση ατόμων ή ομάδων.
Καταβλήθηκε προσπάθεια τα κείμενα που περιλήφθηκαν στην ενότητα να φωτίζουν διάφορες όψεις του προβλήματος και ταυτόχρονα να παρέχουν υλικό για τη μελέτη των ερωτηματικών προτάσεων. Επίσης, αντιπροσωπεύεται ένα μεγάλο φάσμα κειμενικών ειδών. Συγκεκριμένα, περιλαμβάνονται δύο δημοσιογραφικά κείμενα, ένα απόσπασμα από θεατρικό έργο, ένα ερευνητικό ερωτηματολόγιο, δύο αφίσες, ένα κόμικς και τέσσερα κείμενα έκφρασης ιδεών, «στρατευμένα» θα μπορούσαμε να τα χαρακτηρίσουμε, εκ των οποίων το ένα είναι πολιτική ομιλία που εκφωνήθηκε σε ακροατήριο.
Το υλικό της ενότητας διαρθρώνεται σε πέντε μέρη, για τα οποία ακολουθούν πιο αναλυτικές οδηγίες, και η διδασκαλία της ενότητας μπορεί να ολοκληρωθεί σε 6-7 διδακτικές ώρες.
Oι μαθητές θα διαβάσουν κείμενα, θα μιλήσουν και θα γράψουν γύρω από ένα θέμα το οποίο κατεξοχήν σχετίζεται με τις διαθεματικές έννοιες του πολιτισμού και της ομοιότητας-διαφοράς. Mελετώντας τα γραμματικά φαινόμενα της ενότητας εξοικειώνονται με την έννοια του συστήματος και συνειδητοποιούν την αλληλεξάρτηση των στοιχείων του και τον τρόπο με τον οποίο αυτά συμμεταβάλλονται.
B. E P Ω T H M A T I K E Σ Π P O T A Σ E I Σ – E Y Θ Y Σ K A I Π Λ A Γ I O Σ Λ O Γ O Σ
B1. Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α Σ Τ O I X E I A
Ευθείες και πλάγιες ερωτήσεις
Oι ερωτηματικές προτάσεις, στις κλασικότερες και παραδοσιακότερες γραμματικές, αλλά και κατά τις πιο σύγχρονες περιγραφές, διακρίνονται σε ευθείες και πλάγιες.
O Τζάρτζανος (1991α: 316) ορίζει ως ανεξάρτητες ερωτηματικές προτάσεις ή ευθείες ερωτήσεις τις προτάσεις «κρίσεως ή επιθυμίας σε ερωτηματική μορφή», π.χ. Είναι προσεκτικός ο Πέτρος; – O Πέτρος είναι προσεκτικός. Περαιτέρω, τις ευθείες ερωτήσεις τις διακρίνει σε ερωτήσεις ολικής και μερικής άγνοιας, διάκριση και ορολογία που είναι ακόμα δόκιμη και κοινώς αποδεκτή.
Γενικά, ως ερωτήσεις ολικής άγνοιας ορίζονται οι ερωτηματικές προτάσεις οι οποίες ζητούν μια πληροφορία που σχετίζεται με όλη την πρόταση, δηλαδή αν κάτι ισχύει ή δεν ισχύει. Αντίθετα, «όταν η ζητούμενη πληροφορία αφορά ένα από τα συστατικά της πρότασης», τότε γίνεται λόγος για προ τάσεις μερικής άγνοιας (Holton κ.ά. 1999: 392).
O Τζάρτζανος επίσης παρατηρεί πως «οι ανεξάρτητες ερωτηματικές προτάσεις δεν είναι πάντοτε πραγματικές ερωτήσεις, ήτοι εκφράσεις με τις οποίες εκείνος που ρωτά ζητά να πληροφορηθεί κάτι» (1991α: 322). Υπάρχουν και οι ρητορικές ερωτήσεις, οι οποίες κάνουν τον λόγο πιο ζωηρό και έντονο και μπορεί να εκφράζουν:
α. έντονη προτροπή ή ευγενική παράκληση, χρησιμοποιούνται δηλαδή αντί για προστακτική (Μου δανείζεις το μολύβι σου; Κόρη μου, δεν παντρεύεσαι;),
β. μια υπόθεση, χρησιμοποιούνται δηλαδή αντί για υποθετική πρόταση (Έχεις γρόσια; Έχεις γλώσσα),
γ. βεβαιότητα, αδιαμφισβήτητη για τον ομιλητή πραγματικότητα (Δεν είναι όλα τα παιδιά ίδια;),
δ. έντονη άρνηση (Θα το ’κανε ποτέ αυτό η γυναίκα η δική μου;),
ε. έντονη αποδοκιμασία (Γιατί να γράφουν θλιβερά πράγματα;), επίκριση (Eπήγες που πήγες στην αγορά, δεν έπαιρνες και λίγη ζάχαρη;), πόθο, θερμή ευχή (Γιατί δεν έπεφτε ο ουρανός να μας πλακώσει;), πλήρη αδιαφορία (Ήρθε ο προϊστάμενος. Και τι σαν ήρθε; Νομίζεις πως με μέλει;), θαυμασμό, έκπληξη (Πώς κατάντησες έτσι καημένε Σοφαδίτη;), οίκτο κτλ. (1991α: 322 κ.εξ.).
Oι Kλαίρης και Mπαμπινιώτης (1999) παρατηρούν ότι οι ερωτηματικές προτάσεις δεν χρησιμοποιούνται μόνο για να καλυφθεί η επικοινωνιακή λειτουργία της ερώτησης. Συγκεκριμένα, μία ερωτηματική πρόταση μπορεί να επιτελεί καθεμία από τις τρεις βασικές επικοινωνιακές λειτουργίες, δηλαδή την απόφανση, με την οποία ο ομιλητής πληροφορεί γενικώς για κάτι (Πόσες ώρες δεν σπατάλησα για να τον πείσω; – Άνθρωπος δεν είμαι κι εγώ;), την ερώτηση, με την οποία ο ομιλητής ζητά πληροφορίες για κάτι (Έφυγε ο Γιάννης; – Τι ώρα είναι;), και την προσταγή ή παράκληση, με την οποία ο ομιλητής ζητά από τον συνομιλητή ή από ένα τρίτο πρόσωπο να κάνει κάτι, δίνοντας ο ίδιος εντολές, εκφράζοντας παράκληση κτλ. (Μου φέρνεις το ρολόι μου, σε παρακαλώ; – Έρχεσαι λίγο εδώ;). Αντίθετα, η επικοινωνιακή λειτουργία της ερώτησης μπορεί να πραγματοποιηθεί με αποφατικές (Είπες στους συναδέλφους για τη συνάντηση, υποθέτω), ερωτηματικές (Έφυγε ο Γιάννης;) ή προστακτικές (Πες μου την ώρα, σε παρακαλώ) προτάσεις (σελ. 13, 17 κ.εξ.).
Oι Kλαίρης και Mπαμπινιώτης, ωστόσο, προτείνουν μια διαφορετική κατηγοριοποίηση των ερωτηματικών προτάσεων, τις οποίες διακρίνουν σε γνήσιες και οιονεί ερωτήσεις. Με τις οιονεί ερωτήσεις δεν ζητάμε κάποια πληροφορία, αλλά τουναντίον παρέχουμε μια πληροφορία (ρητορικές ερωτήσεις) ή επιτελούμε άλλες λειτουργίες, π.χ. προσταγή, παράκληση, προτροπή κτλ. (ερωτήσεις προσταγής, σελ. 25). Τόσο οι γνήσιες όσο και οι ρητορικές ερωτήσεις μπορεί να είναι ολικής ή μερικής άγνοιας, αρνητικές ή καταφατικές. Όσο για τις ερωτήσεις προσταγής, οι συγγραφείς παρατηρούν ότι με αυτές ο ομιλητής μπορεί να ζητήσει από τον συνομιλητή να επιτελέσει μια συγκεκριμένη πράξη, μετριάζοντας όμως ταυτόχρονα την εντύπωση ισχύος και επιβολής που ίσως προκύπτει από τη χρήση της προστακτικής.
Όταν τώρα «θέλουμε να αναφερθούμε σε ερώτηση που έγινε, γίνεται ή θα γίνει από εμάς ή από άλλα πρόσωπα σε άλλη στιγμή» (σελ. 28), έχουμε στη διάθεσή μας δύο δυνατότητες:
α. την παραθεματική ερώτηση, οπότε παρατίθεται αυτούσια η ερώτηση. Έτσι, για παράδειγμα, η ευθεία ερώτηση: – Πού θα πας τέτοια ώρα; θα μεταφερθεί αυτούσια: «Πού θα πας τέτοια ώρα;» τον ρώτησε. (Στον προφορικό λόγο υπάρχει παύση μετά την ερώτηση, ενώ στον γραπτό λόγο η παραθεματική ερώτηση τοποθετείται εντός εισαγωγικών.)
β. την πλάγια ερώτηση, οπότε ο ομιλητής μιλά για την ερώτηση όπως την αντιλαμβάνεται μέσα από τη δική του προοπτική. Έτσι, για παράδειγμα, η ευθεία ερώτηση: – Πού θα πας τέτοια ώρα; θα μεταφερθεί ως: Τον ρώτησε πού θα πάει/ θα πήγαινε τόσο αργά. Η ερώτηση σε αυτή την περίπτωση εξαρτάται από ρήματα όπως το ρωτάω, και αν είναι ολικής άγνοιας εισάγεται με τα αν, μη, μήπως, μη τυχόν. Στην περίπτωση της μερικής άγνοιας, η ερώτηση εισάγεται με τις αντίστοιχες αντωνυμίες (σελ. 30).
Μια πλάγια ερώτηση μπορεί περαιτέρω να χαρακτηριστεί ως εμφατική ή πλασματική πλάγια ερώτηση. Εμφατική ερώτηση έχουμε, όταν ο ίδιος ο ομιλητής, αντί να επαναλάβει μια ευθεία ερώτηση, χρησιμοποιεί το ρήμα ρωτάω όχι ως απλό ρήμα πλαγιασμού, αλλά ως προβεβλημένο στοιχείο που συγκεντρώνει την προσοχή του ακροατή (π.χ. Πού θα πας; Σε ρωτώ πού θα πας!). Ως πλασματική πλάγια ερώτηση ορίζεται μια εξαρτημένη πρόταση, η οποία συμπληρώνει ρήματα που συνδέονται με γνώση (αγνοώ, γνωρίζω, μαθαίνω, σκέπτομαι, υπολογίζω, φαντάζομαι κτλ.), εισάγεται με ερωτηματικούς τύπους (τι, πώς, πότε κτλ.), χωρίς όμως να μεταφέρει πραγματική ερώτηση. Αποτελεί όμως «μια μορφή απάντησης σε ένα ερώτημα υποθετικό» (π.χ. Αποφάσισε τι θα κάνεις, Σκέπτομαι πότε θα φύγω, σελ. 31).
Στην εφαρμοσμένη γλωσσολογία οι όροι ερώτηση ανοικτού/ κλειστού τύπου (open type, Sheliger και Shohamy 1995, open/ closed question, Richards et al. 19922) χρησιμοποιούνται, για να περιγράψουν είδη, τύπους ερωτήσεων που χρησιμοποιούνται σε ερωτηματολόγια, με τα οποία συγκεντρώνονται πληροφορίες από έναν πληθυσμό, οι οποίες με τη σειρά τους θα αποτελέσουν τα δεδομένα της έρευνας. Έτσι, ανοικτού τύπου είναι η ερώτηση που δέχεται οποιαδήποτε απάντηση, ενώ κλειστού τύπου είναι η ερώτηση στην οποία η σωστή απάντηση πρέπει να επιλεγεί ανάμεσα από κάποιες επιλογές (οι ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών είναι μια μορφή κλειστού τύπου ερωτήσεων). Στην ερευνητική ορολογία οι «ναι/ όχι» ερωτήσεις θεωρούνται ερωτήσεις εναλλακτικής απάντησης (Richards et al. 1996, σελ. 377), από τη στιγμή που ο ερωτώμενος καλείται να επιλέξει ανάμεσα σε δύο πιθανές απαντήσεις (π.χ. ναι ή όχι, σωστό ή λάθος, Α ή Β κτλ.). Στα ερωτηματολόγια αποφεύγονται οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις, καθώς θεωρούνται πιο απαιτητικές για τους συμμετέχοντες, αλλά και γιατί οι απαντήσεις που δίνονται είναι πολλές φορές ασαφείς (Cohen και Manion 1996) και η στατιστική επεξεργασία τους είναι αρκετά δύσκολη.
Ευθύς και πλάγιος λόγος
Με τον όρο ευθύς λόγος εννοούμε τη χρήση αυτούσιων εκφωνημάτων χωρίς γραμματική τροποποίηση (Crystal 20035). Κάναμε ήδη λόγο για τις ευθείες και πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις. Όταν μεταφέρουμε μια σκέψη, μια δήλωση κτλ. με τα στοιχεία της δείξης [Δείξη: ο τρόπος με τον οποίο καθορίζεται η έννοια συγκεκριμένων στοιχείων ενός εκφωνήματος σε σχέση με ένα συγκεκριμένο ομιλητή και ένα συγκεκριμένο ακροατή σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο (πρβ. Matthews 1997, σελ. 89), π.χ. όταν λέμε ήρθα χτες, το πρώτο πρόσωπο θα αναφέρεται στον ομιλητή και το χρονικό επίρρημα χτες θα αναφέρεται στην προηγούμενη ημέρα από αυτή στη διάρκεια της οποίας πραγματοποιείται το εκφώνημα. Για περισσότερα σχετικά με τη δείξη, βλ. και Φιλιππάκη-Warburton 1992, σελ. 297 κ.εξ.] προσαρμοσμένα στην οπτική του ομιλητή, τότε ο λόγος θεωρείται πλάγιος (Matthews 1997: 176). Έτσι, κατά τον πλαγιασμό της πρότασης θα έρθω αύριο εκεί, πρώτα θα χρησιμοποιηθεί ένα ρήμα, π.χ. το λέω, και στη συνέχεια τα στοιχεία της δείξης θα αλλάξουν με τελικό αποτέλεσμα το νέο εκφώνημα: λέει/είπε ότι θα έρθει αύριο εδώ, ή ακόμα: είπε ότι θα ερχόταν σήμερα εδώ.
Το ότι η πλαγιασμένη πρόταση, αλλά και το νέο εκφώνημα, διαμορφώνεται από την άποψη του ομιλητή παρατηρούν και οι Kλαίρης και Mπαμπινιώτης (1999), οι οποίοι, στην ενότητα για την επικοινωνιακή λειτουργία της ερώτησης αναφέρουν ότι όταν ο ομιλητής μεταφέρει μια ερώτηση, την αποδίδει με δικά του λόγια, βλέποντας στην πραγματικότητα από τη δική του οπτική γωνία το γεγονός του εκφωνήματος, χρωματίζοντας συχνά την ερώτηση με στοιχεία δικού του σχολιασμού. Για παράδειγμα, η ερώτηση να έρθω μαζί σας; μπορεί να μεταφερθεί ως: ρώτησε αν μπορεί να έρθει μαζί μας, ή ρώτησε αν θέλουμε να έρθει μαζί μας, ή ζήτησε να έρθει μαζί μας, ή ακόμα ρώτησε αν του δίνουμε την άδεια να έρθει μαζί μας (σελ. 30). [Κατά τους συγγραφείς, αυτό γίνεται καλύτερα φανερό στις περιπτώσεις που η τροπικότητα το επιτρέπει (π.χ. σε προτάσεις με τύπους που παραδοσιακά ονομάζουμε υποτακτική, όπως στο παράδειγμα που αναφέρουμε εδώ). Για περισσότερα σχετικά με την τροπικότητα βλ. Κλαίρη/Mπαμπινιώτη κ.ά. 1999: 82 κ.εξ.]
Oι Holton κ.ά. (1999) διακρίνουν σε πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις (ολικής και μερικής άγνοιας), οι οποίες ακολουθούν ρήματα που εκφράζουν ερώτηση, απορία και ισοδύναμες εκφράσεις (π.χ. δεν ξέρω, δεν έμαθα κτλ.) και πλάγιες προτάσεις προσταγής. Για το δεύτερο είδος αναφέρουν:
«όταν οι προτάσεις που δηλώνουν προσταγή παρουσιάζονται ως πλάγιες προσταγές, δηλ. ως προ τάσεις που εξαρτώνται από ρήματα παράκλησης, διαταγής, προσταγής, κτλ., εκφράζονται με την υποτακτική με το μόριο να. Δεν υπάρχει άλλο εισαγωγικό μόριο (σελ. 427).
(1) α. Ευθεία προσταγή: Φέρε μου το βιβλίο.
β. Πλάγια προσταγή: Μου είπε Να του φέρω το βιβλίο».
(Βλ. και ενότητα για δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις.)
B2. Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Ε Σ O Δ Η Γ Ι Ε Σ
O στόχοι της υποενότητας είναι οι μαθητές:
• Να συνειδητοποιήσουν πώς λειτουργούν οι ευθείες ερωτήσεις στον λόγο και να τις διακρίνουν από τις πλάγιες.
• Να κατανοήσουν ότι οι πλάγιες ερωτήσεις εντάσσονται στο ευρύτερο πλαίσιο του πλάγιου λόγου.
• Να αντιληφθούν τη λειτουργία και τον συντακτικό ρόλο των πλάγιων ερωτήσεων, ώστε να τις χρησιμοποιούν σωστά και με μεγαλύτερη ευχέρεια στον γραπτό και τον προφορικό λόγο.
• Να προσέχουν τη σημασία των ρημάτων εξάρτησης των πλάγιων ερωτήσεων, που φανερώνουν και την οπτική γωνία του πομπού σχετικά μ’ αυτά που μεταφέρει σε τρίτους.
• Να ασκηθούν στον μετασχηματισμό των ευθειών ερωτήσεων σε πλάγιες, ώστε να αποκτήσουν γλωσσική επάρκεια, για να μπορούν να κατανοούν τις αποχρώσεις του λόγου και να κάνουν συνειδητές γλωσσικές επιλογές.
Η οργάνωση της υποενότητας
Η οργάνωση της υποενότητας προχωράει από τα απλούστερα φαινόμενα, όπως είναι οι ευθείες ερωτήσεις, στα πιο δύσκολα, όπως είναι ο πλάγιος λόγος και οι πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις. Τα κείμενα περιλαμβάνουν αρκετά από τα είδη των ερωτήσεων αυτών. Επειδή η παράθεση κειμένων που θα κάλυπταν όλο το φάσμα του διδακτέου φαινομένου θα επιβάρυνε πολύ την έκταση της ενότητας, ορισμένες από τις χρήσεις των ευθειών ερωτήσεων αναφέρονται στη δραστηριότητα 5 (Ακούω και μιλώ Β1), όχι σε επίπεδο κειμένου αλλά πρότασης. Η απάντηση της δραστηριότητας 5 Ακούω και μιλώ (σελ. 49) έχει ως εξής:
Oι ερωτηματικές φράσεις α και γ εκφράζουν παράκληση, η ζ επίκριση, αγανάκτηση, η ε εκφράζει υπόθεση, η στ και δ εκφράζουν έντονη βεβαίωση, η η δυσφορία, η θ θερμό πόθο για κάτι που αφορά το παρελθόν και η β απορία, θαυμασμό.
Oι ασκήσεις Ακούω και μιλώ, Διαβάζω και γράφω της υποενότητας Β1 έχουν στόχο μια πρώτη οργάνωση των γνώσεων που ήδη κατέχει ο μαθητής, ενώ η άσκηση 3 στο Διαβάζω και γράφω έχει στόχο τη συστηματοποίηση των γνώσεων αυτών και μέσα από τους κανόνες που παραθέτονται στη συνέχεια.
Oι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών
– Η σημασιολογική χρήση των ερωτηματικών προτάσεων σε σχέση με τις περιστάσεις επικοινωνίας έχει ήδη διδαχτεί στο πλαίσιο των απλών προτάσεων στην 1η ενότητα της Α΄ Γυμνασίου.
– Επίσης, οι μαθητές έχουν διδαχτεί τη λειτουργία της πρότασης ως αντικειμένου στην 4η ενότητα της Β΄ Γυμνασίου.
– Στη 2η ενότητα του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου διδάχτηκαν οι δευτερεύουσες προτάσεις και έγινε η διάκριση ανάμεσα στις ονοματικές και τις επιρρηματικές.
– Στην 3η ενότητα της Α΄ Γυμνασίου διδάχτηκε η αφήγηση και στην 5η ενότητα της ίδιας τάξης ο ρόλος του ρήματος στην αφήγηση, πράγμα που αφορά και τα ρήματα εξάρτησης στις πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις.
Είναι επομένως προϊδεασμένοι οι μαθητές για την παρούσα ενότητα, όπου θα διευρυνθούν και θα συστηματοποιηθούν οι προγενέστερες αυτές γνώσεις.
Για τον λόγο αυτό είναι σκόπιμο η διδασκαλία να εστιαστεί:
• Στον σκοπό που εξυπηρετούν κάθε φορά οι ερωτήσεις σε σχέση με τις περιστάσεις επικοινωνίας και την πρόθεση του πομπού.
• Στη διάκριση των ευθειών από τις πλάγιες ερωτήσεις, ώστε να κατανοήσουν οι μαθητές τι εξυπηρετεί το κάθε είδος ερώτησης.
Π.χ. Σε τι διαφέρει η ευθεία ερώτηση: Τι είναι ο ρατσισμός; από την πλάγια ερώτηση: Θα ήθελα να μάθω τι είναι ρατσισμός ή Θα με ενδιέφερε να καταλάβω τι είναι ρατσισμός.
• Στις μετατροπές που μπορούν να γίνουν από τον ευθύ στον πλάγιο λόγο και το αντίστροφο, ώστε να γίνουν αντιληπτές συντακτικές, γραμματικές και υφολογικές αλλαγές που προκύπτουν.
Γ. K Y P I O Λ E Ξ I A K A I M E T A Φ O P A
Γ1. Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α Σ Τ O Ι Χ Ε Ι Α
Στην προηγούμενη ενότητα έγινε λόγος για την πολυσημία και τη δυσκολία διάκρισης των κυριολεκτικών από τις μεταφορικές σημασίες ή χρήσεις (π.χ. το ερώτημα εάν η «γλώσσα» της φωτιάς αποτελεί μεταφορική σημασία της λέξης «γλώσσα»: ανθρώπινο όργανο ή μία επιπλέον σημασία του πολύσημου τύπου «γλώσσα»). Στην ενότητα αυτή, αφήνοντας κατά μέρος τους προβληματισμούς που ενδιαφέρουν κυρίως τη λεξικογραφία, αλλά έχοντας υπόψη μας τις δυσκολίες διάκρισης μεταξύ μεταφορικής και κυριολεκτικής/ νέας σημασίας μιας λέξης, παρουσιάζεται το σχήμα της μεταφοράς σε αντιδιαστολή με την κυριολεξία (βλ. και Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων, 1999: 109-110).
Παραδοσιακά, κατά το σχήμα της μεταφοράς, η σημασία μιας λέξης «επεκτείνεται αναλογικά και σε άλλες συγγενικές λέξεις, που συμβαίνει συχνά να έχουν κάποια μικρή ή μεγάλη ομοιότητα με αυτή» (σχολικό συντακτικό 1980: 177). Όπως αναφέραμε στην προηγούμενη ενότητα, στη γραμματική αυτή το φύλλο χαρτιού, καθώς και το φύλλο διπλωμένου υφάσματος δίνονται ως παραδείγματα μεταφορικής χρήσης της λέξης «φύλλο» δέντρου, ενώ σε νεότερες γραμματικές θεωρούνται επιπλέον σημασίες μιας πολύσημης λέξης.
Σχετικά με αυτή τη διαφορά – ή ακόμα εξέλιξη της γλώσσας, ο Turner (1987) παρατηρεί ότι πολλές λέξεις κάποια στιγμή χάνουν τη μεταφορική τους δύναμη και κάνει λόγο για «νεκρές μεταφορές» (dead metaphors), παραθέτοντας παραδείγματα του τύπου: ο σκοπός της μελέτης, ένα πεδίο έρευνας, θα ρίξουμε φως στην υπόθεση. Διορθώνοντας τον όρο στη συνέχεια, μιλά για «μεταφορές εν υπνώσει» (sle eping metaphors), που είναι έτοιμες να ξυπνήσουν αν κάποιος συγγραφέας αποφασίσει να ρίξει φως στους σκοπούς αυτού του πεδίου, από τη στιγμή που αυτές οι τρεις κρυμμένες μεταφορές αποκτούν νέες σημασίες και οδηγούν σε καινούριους σημασιολογικούς συσχετισμούς (σελ. 132).
Θεωρούμε επιτυχέστερο τον ορισμό του Crystal (1987: 70), σύμφωνα με τον οποίο ως μεταφορά ορίζεται το σχήμα του λόγου κατά το οποίο δύο ανόμοιες έννοιες συσχετίζονται άρρητα/ έμμεσα, για να υπονοήσουν την ύπαρξη ταυτότητας μεταξύ τους. Με αυτό τον ορισμό αποφεύγεται η έννοια της επέκτασης της σημασίας, που όπως είδαμε είναι προβληματική, όταν τίθενται ερωτήματα σχετικά με τα όρια της κυριολεκτικής και μεταφορικής σημασίας.
Επιπλέον, θα πρέπει να συμφωνήσουμε με τον Turner (1987) –και να τονίσουμε στη διδασκαλία– ότι η μεταφορά δεν υφίσταται χωρίς περιβάλλον, χωρίς περικείμενο. Εάν κάποιος πει τη λέξη «φωτιά» μπορεί να τρέψει τους γύρω του σε φυγή, αλλά με την έκφραση «η φωτιά στα μάτια σου» αποκλείει τις άσχετες ερμηνείες και συσχετισμούς της λέξης «φωτιά» και φέρνει στο προσκήνιο μόνο ένα μικρότερο αριθμό σχετικών σχέσεων-σημασιών (σελ. 132). Ίσως να θεωρείται αυτονόητο, είναι όμως βασικό να τονίσουμε πως το περιβάλλον τελικά ορίζει το τι είναι μεταφορά και τι κυριολεξία. Επέκταση αυτού είναι και το συμπέρασμα της Φραγκουδάκη (1987) ότι:
«Για την επικοινωνία [...] το λεξικό και η κυριολεκτική σημασία των λέξεων δεν φτάνουν, δεν αρκούν για να μεταδοθεί και να προσληφθεί το νόημα του μηνύματος. Εκείνο που πριν απ’ όλα κάνει δυνατή την κατανόηση του νοήματος και άρα την επικοινωνία είναι η γνώση των κοινωνικών κανόνων που τη ρυθμίζουν και των κοινωνικών συνθηκών μέσα στις οποίες εκπέμπονται τα μηνύματα» (σελ. 41).
Oι κοινωνικοί κανόνες, τους οποίους η Φραγκουδάκη (1987) θεωρεί εξίσου σημαντικούς με τους γλωσσικούς για τη ρύθμιση της επικοινωνίας, δίνουν συνεμφατικά νοήματα στα λεκτικά μηνύματα. Όπως σημειώνει, το νόημα στη γλώσσα όχι μόνο δεν περιορίζεται στην κυριολεκτική σημασία των φράσεων ή των λέξεων, αλλά μπορεί να είναι και άσχετο με την κυριολεξία του μηνύματος και να συνδέεται με αμέτρητα «λανθάνοντα μηνύματα». Κανένας ομιλητής δεν εκφράζει και δεν κατανοεί τις λέξεις και τις προτάσεις στην κυριολεξία τους, χωρίς να λαμβάνει υπόψη του τα λανθάνοντα μηνύματα.
Συχνά η μεταφορά σχετίζεται και με την παρομοίωση, προφανώς επειδή και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει το κοινό χαρακτηριστικό του «παραλληλισμού», της άμεσης ή έμμεσης «σύγκρισης» ενός πράγματος/μιας έννοιας με κάτι άλλο. Ως παρομοίωση ο Crystal (1987: 70) ορίζει το σχήμα κατά το οποίο δύο ανόμοια πράγματα συγκρίνονται ρητά, για να καταδειχτεί μια ομοιότητα. Η ρητή σύγκριση (που είναι μία από τις βασικές διαφορές στα δύο σχήματα) επιτυγχάνεται με τη χρήση λέξεων: όπως, σαν, καθώς, κτλ. Τη διαφορά ανάμεσα στα δύο σχήματα εντοπίζει με λίγο διαφορετικό τρόπο και ο Turner (1987), ο οποίος θεωρεί ότι στη μεταφορά τα στοιχεία δεν προστίθενται απλώς το ένα στο άλλο αλλά αναμειγνύονται, και ότι ενώ στην παρομοίωση οι προτάσεις προστίθενται με απλές συντακτικές διαδικασίες, στη μεταφορά έχουμε μια «υπερβατική γραμματική της φαντασίας» (σελ. 131).
Και τα δύο σχήματα λόγου χρησιμοποιούνται στον καθημερινό, γραπτό, προφορικό, επίσημο ή ανεπίσημο λόγο, καθώς και στη λογοτεχνία, εξυπηρετώντας κάθε φορά διαφορετικούς στόχους και σκοπούς. Μιλώντας για τη σημασιολογία στην ποίηση και αναφερόμενος «στον ζωτικό για τη γλώσσα της λογοτεχνίας χώρο της μεταφοράς», ο Μπαμπινιώτης (1984: 163) κάνει λόγο για γλωσσικές αποκλίσεις μέσω των οποίων ο δημιουργός διεκδικεί τη γλωσσική ελευθερία. Oι γλωσσικές αποκλίσεις μπορεί να είναι νέες λεξιλογικές συνάψεις, δημιουργία νέων «επ’ ευκαιρία» συνδυαστικών σχέσεων στη γλώσσα, που «επιτρέπουν στον δημιουργό να εκφράσει κάθε σύλληψη, από την πιο πολύπλοκη μέχρι την πιο λεπτή και απόκρυφη. Εδώ η “τεχνική του λόγου” ανάγεται σε “τέχνη του λόγου”, σε μια τέχνη από τις πιο δύσκολες, αλλά και τις πιο σημαντικές, αφού μ’ αυτήν επιτελείται ό,τι πιο ιερό, η συνάντηση ανθρώπων» (ό.π.).
Η Φραγκουδάκη (1987) θεωρεί την καταστροφή της επικοινωνίας που περιέχεται στην κατά λέξη κατανόηση ως μια λογοτεχνική μέθοδο δημιουργίας κωμικού στοιχείου. Παραπέμπει σε «κλασικά» παραδείγματα και κλείνει το κεφάλαιο με τίτλο «Επικοινωνία και Κυριολεξία» με μια σκηνή από τους Βατράχους του Αριστοφάνη (στ. 1365 κ.εξ.), όπου ο Αισχύλος και ο Ευριπίδης αποφασίζουν να αποδείξουν τίνος η ποίηση έχει μεγαλύτερο βάρος έχοντας διαιτητή τον Διόνυσο και απαγγέλλοντας έργα τους πάνω στη ζυγαριά, για να σταθμιστεί έτσι το βάρος των λέξεων που περιέχουν οι στίχοι τους και άρα το βάρος της ποίησής τους.
Γ2. Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Ε Σ O Δ Η Γ Ι Ε Σ
Oι στόχοι της υποενότητας είναι οι μαθητές:
• Να κατανοήσουν τη σημασία της μεταφοράς και τον ρόλο της στα διάφορα είδη κειμένων.
• Να αντιληφθούν τη νοηματική εξάρτηση της μεταφοράς από τα ευρύτερα κειμενικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα.
• Να ασκηθούν στη μετατροπή της κυριολεξίας σε μεταφορά και το αντίστροφο, όπου αυτό είναι δυνατόν.
Στην προηγούμενη ενότητα διδάχτηκε η πολυσημία των λέξεων και ότι η σημασία εξαρτάται από τα εκάστοτε συμφραζόμενα. Επειδή η διάκριση πολυσημίας και μεταφοράς δεν είναι πάντοτε δυνατή, η διδασκαλία είναι προτιμότερο να εστιαστεί:
• Στους σκοπούς που εξυπηρετεί μία μεταφορική χρήση αντί της κυριολεκτικής σημασίας σε ένα κείμενο (π.χ. στα κείμενα 10, 11, τα οποία είναι κείμενα πολυτροπικά και επιδιώκουν να τραβήξουν την προσοχή και να ευαισθητοποιήσουν παίζοντας με τον λόγο, καθώς και στο κείμενο 9, που είναι κείμενο λογοτεχνικό).
• Στους τρόπους με τους οποίους λειτουργούν οι μεταφορικές εκφράσεις στα διάφορα είδη κειμένων. (Αλλιώς συνήθως λειτουργεί η μεταφορά στη διαφήμιση, αλλιώς στον λόγο των νέων και αλλιώς στη λογοτεχνία).
• Στην εξάρτηση της μεταφοράς από τα εκάστοτε πολιτισμικά συμφραζόμενα για την κατανόησή της (π.χ. Η δυσκολία μετάφρασης της μεταφοράς από τη μία γλώσσα στην άλλη ή η δυσκολία κατανόησης της γλώσσας των νέων).
• Στην ιδιοτυπία των μεταφορικών εκφράσεων που χρησιμοποιούνται από τους νέους. (Είναι μεταφορικές εκφράσεις που παίζουν συνήθως με τα σημαινόμενα των λέξεων.)
Δ. Π Α Ρ Α Γ Ω Γ Η Λ O Γ O Y – Δ Ι Α Θ Ε Μ Α Τ Ι Κ Η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α
Δ I Δ A K T I K E Σ O Δ H Γ I E Σ
Ακούω και μιλώ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1 , 2 : Oι μαθητές ασκούνται στην ανάγνωση αφίσας, δηλαδή ενός πολυτροπικού κειμένου.
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΑ 3 : Ως πρότυπο κείμενο μπορεί να θεωρηθεί το κείμενο 2 αυτής της ενότητας. Είναι πιθανό η δραστηριότητα να είναι πιο πετυχημένη, αν ο διδάσκων επιχειρήσει μια βιωματική αφόρμηση.
Διαβάζω και γράφω
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΕΣ 1 , 3 : Zητούνται κείμενα επιχειρηματολογίας. Oι δραστηριότητες μπορούν να γίνουν εναλλακτικά σε ατομική ή σε ομαδική βάση. Oπωσδήποτε, πριν από τη σύνταξη των κειμένων οι μαθητές πρέπει να αναζητήσουν ισχυρή τεκμηρίωση προσφεύγοντας στα αντίστοιχα γνωστικά πεδία (μαθήματα). Ιδιαίτερη έμφαση δηλαδή αξίζει να δοθεί στη διαθεματική διάσταση των δύο αυτών δραστηριοτήτων.
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΑ 2 : H δραστηριότητα προσφέρεται για ομαδική εργασία. Θα δώσει την ευκαιρία στους μαθητές για εφαρμογή της γνώσης που απέκτησαν σχετικά με τις ερωτηματικές προτάσεις, αλλά θα τους φέρει αντιμέτωπους και με τις μεθόδους και τα προβλήματα των κοινωνικών επιστημών. O αυστηρός περιορισμός του αριθμού των ερωτήσεων είναι απαραίτητος, ώστε η επιλογή και η διατύπωση των ερωτήσεων να είναι καίριες και το ερωτηματολόγιο να είναι πρακτικό και εφαρμόσιμο.
Διαθεματική εργασία
H εργασία αξιοποιεί γνώσεις και δεξιότητες από διάφορα γνωστικά πεδία και εξυπηρετεί ποικίλους στόχους:
– εξοικείωση με ερευνητικές μεθόδους,
– κριτική αντιμετώπιση κοινωνικών φαινομένων,
– ευαισθητοποίηση σε θέματα ισότητας,
– αξιοποίηση του διαδικτύου τόσο ως πηγής πληροφόρησης όσο και ως διαύλου έκφρασης.
Επίσης δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή και επικοινωνία με άλλους ανθρώπους εκτός του σχολικού περιβάλλοντος.
Επειδή προβλέπεται μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων, ο διδάσκων μπορεί, μέσα από τον ατομικό καταμερισμό, να πετύχει την ενεργή και παραγωγική συμμετοχή όλων των μαθητών αξιοποιώντας ιδιαίτερες κλίσεις και ενδιαφέροντα.
Ε Ν Α Λ Λ Α K Τ Ι Κ Ε Σ Δ Ι Α Θ Ε Μ Α Τ Ι Κ Ε Σ Δ Ρ Α Σ Τ Η Ρ Ι O Τ Η Τ Ε Σ
1. Μπορεί να δοθεί ως αφόρμηση το κείμενο 2 και να ζητηθεί από τους μαθητές να κάνουν μια μικρή ερευνητική εργασία για τα φαινόμενα ρατσισμού κατά την εποχή της αποικιοκρατίας. Θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν και το βιβλίο της Ιστορίας τους. Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους στην τάξη. Τα καλύτερα κείμενα θα μπορούσαν να δημοσιευτούν στο περιοδικό του σχολείου, αν βέβαια υπάρχει. Είναι καλό να προσπαθήσουν, για να δώσουν στα κείμενά τους ιδιαίτερο ύφος, να αξιοποιήσουν ό,τι έμαθαν για τις ερωτηματικές προτάσεις και τη μεταφορά.
2. Μπορεί να αναζητηθούν άρθρα ή αποσπάσματα βιβλίων σχετικά με τον ρόλο που παίζουν τα Μαζικά Μέσα Επικοινωνίας, και ιδιαίτερα η τηλεόραση, στην καλλιέργεια προκαταλήψεων. Στη συνέχεια, οι μαθητές μπορούν να εντοπίσουν τέτοια φαινόμενα είτε σε διάφορα έντυπα είτε στην τηλεόραση (θα μπορούσε να επιλεγεί μια ορισμένη εκπομπή ή οι διαφημίσεις) και να παρουσιάσουν τα αποτελέσματα των διαπιστώσεών τους στην τάξη χρησιμοποιώντας στο κείμενό τους ευθείες και πλάγιες ερωτήσεις και μεταφορικό λόγο.
3. Εναλλακτικά μπορεί να ανατεθεί η ακόλουθη εργασία:
Ερευνήστε μια περίοδο της ελληνικής ιστορίας ή της ιστορίας ενός από τους ευρωπαϊκούς λαούς για τους οποίους διδάσκεστε στο σχολείο. Ποια αντίληψη υπήρχε για την ισότητα και τη διαφορετικότητα των ανθρώπων κατά την περίοδο αυτή; Παρουσιάστε την εργασία σας στην τάξη σας και συγκρίνετε τις εποχές που ερεύνησε η κάθε ομάδα ή ο καθένας σας. Mπορείτε να χρησιμοποιήσετε και παραδείγματα από τα κείμενα που έχετε διδαχτεί στο μάθημα των Aρχαίων Eλληνικών, της Iστορίας και της Nεοελληνικής Λογοτεχνίας.
- Η ενότητα στο σχολικό βιβλίο
- Όψεις του ρατσισμού. Τι είναι ο ρατσισμός; Ποια τα είδη του. Πηγή: Ελληνικό κοινοβούλιο
- «Είμαι ρατσιστής; Ένα καθημερινό τεστ». Πηγή: Ελληνικό κοινοβούλιο
- «Πλούσιες χώρες, φτωχοί λαοί». Πηγή: Ελληνικό κοινοβούλιο
- Εβραϊκό Μουσείο Ελλάδας, Αρχείο Προφορικής Ιστορίας, 125 συνεντεύξεις ανθρώπων που γύρισαν από τα στρατόπεδα συγκέντρωσης
- Ο.Η.Ε. Ύπατη Αρμοστεία για τους Πρόσφυγες, Προστασία των Προσφύγων στην Ελλάδα
- Διεθνής Αμνηστία
- ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΦΟΡΟΥΜ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ
- ΓΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΙΣΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ
- Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (ΚΕΘΙ)
- ΜΗΠΩΣ ΕΙΣΑΙ ΡΑΤΣΙΣΤΗΣ;, Πηγή: ΕΡΤ, δ. 49:12
- Το πείραμα doll test για τον ρατσισμό, δ. 2:44
- Διαδραστικό βίντεο για το πείραμα doll test © Γεωργία Μουντράκη
- Ρατσισμός, ξενοφοβία - Στη ζυμαροχώρα, Πηγή: Εκπαιδευτική τηλεόραση, δ. 2:26
- Εις βάθος, Πηγή: Εκπαιδευτική τηλεόραση, δ. 18:28
- «Πάμε μαζί…» - κινητική αναπηρία, Πηγή: Εκπαιδευτική τηλεόραση, δ. 21:21
- Διαδραστικό βίντεο για τα ανθρώπινα δικαιώματα, © Μουντράκη Γεωργία
- Όπου υπάρχει αγάπη, © Οι μαθητές του Ολοήμερου Τμήματος Δημ. Σχ.Βουκολιών
- Εικόνα για τα ανθρώπινα δικαιώματα, © Μουντράκη Γεωργία
- ΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΣΙΩΠΗΣ, Πηγή: ΕΡΤ, δ. 1:14:29
- Νοηματική γλώσσα, Πηγή: Εκπαιδευτική τηλεόραση, δ. 21:50
- Ταινία μικρού μήκους για την παγκόσμια ημέρα ατόμων με αναπηρία
- Διαδραστικό βίντεο για τη μικρού μήκους ταινία για την παγκόσμια ημέρα ατόμων με αναπηρία © Γεωργία Μουντράκη
- Διαδραστικό βίντεο για τον σχολικό εκφοβισμό © Γεωργία Μουντράκη
- Ένα, δύο, τρία… πάμε, Πηγή: Εκπαιδευτική τηλεόραση, δ. 6:58
- Pet Shop, Πηγή: youtube, δ. 7:02
- Κείμενο της Αργυρώς Μώρου για την ταινία Pet Shop
- Κουίζ: της Γεωργίας Μουντράκη για τον ρατσισμό
- Φύλλο εργασίας - ερωτηματολόγιο για την ισότητα και τη διαφορετικότητα © Γεωργίας Μουντράκη
- Κείμενο: [Ρατσισμός, Ομαδικές απελάσεις Ρουμάνων]
- Imagine (John Lennon) με ελληνικούς υπότιτλους
- Ενα Τραγούδι για την Ειρήνη
Kείμενο 1 O ρατσισμός όπως τον εξήγησα στην κόρη μου
– Πες μου, μπαμπά, τι είναι ο ρατσισμός;
– Ο ρατσισμός είναι μια αρκετά συνηθισμένη συμπεριφορά, κοινή σ' όλες τις κοινωνίες, που περνάει δυστυχώς απαρατήρητη σε ορισμένες χώρες, επειδή συμβαίνει να μην την προσέχουν αρκετά. Σημαίνει καχυποψία, ακόμα και περιφρόνηση, απέναντι στα πρόσωπα που έχουν φυσικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από τα δικά μας.
– Όταν λες «κοινή», εννοείς φυσιολογική;
– Όχι. Δεν είναι φυσιολογική μια συμπεριφορά επειδή είναι συνηθισμένη. Κατά κανόνα, ο άνθρωπος έχει την τάση να μην εμπιστεύεται κάποιον που είναι διαφορετικός απ' αυτόν, έναν ξένο, για παράδειγμα. Είναι μια συμπεριφορά παλιά όσο και ο ίδιος ο άνθρωπος. Είναι πανανθρώπινη. Iσχύει για όλους.
– Αν ισχύει για όλους, θα μπορούσα κι εγώ να είμαι ρατσίστρια!
– Πρώτα απ' όλα, η αυθόρμητη φύση των παιδιών δεν είναι ρατσιστική. Ο άνθρωπος δεν γεννιέται ρατσιστής. Αν οι γονείς του ή οι συγγενείς του δεν του βάλουν στο κεφάλι ρατσιστικές ιδέες, δεν υπάρχει λόγος να γίνει ρατσιστής. Αν, για παράδειγμα, σου πουν ότι αυτοί που έχουν λευκό δέρμα είναι ανώτεροι απ' αυτούς που έχουν μαύρο κι εσύ πάρεις στα σοβαρά αυτή τη διαβεβαίωση, θα μπορούσες να υιοθετήσεις μια ρατσιστική συμπεριφορά απέναντι στους μαύρους.
– Tι είναι να είναι κάποιος ανώτερος;
– Είναι, για παράδειγμα, να πιστεύεις ότι, επειδή έχεις λευκό δέρμα, είσαι πιο έξυπνος από κάποιον που το δέρμα του έχει άλλο χρώμα, μαύρο ή κίτρινο. Με άλλα λόγια, τα φυσικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου σώματος, που μας κάνουν να διαφέρουμε ο ένας από τον άλλο, δεν συνεπάγονται καμιά ανισότητα.
– Πιστεύεις ότι κι εγώ θα μπορούσα να γίνω ρατσίστρια;
– Δεν αποκλείεται να γίνεις. Όλα εξαρτώνται από την εκπαίδευση που θα λάβεις. [...]
– Τι είναι «ρατσιστής»;
– Ρατσιστής είναι αυτός που, με το πρόσχημα ότι δεν έχει το ίδιο χρώμα δέρματος ούτε την ίδια γλώσσα ούτε τον ίδιο τρόπο να γιορτάζει με κάποιον άλλο, πιστεύει ότι είναι καλύτερος, ας πούμε ανώτερος, απ' αυτόν που είναι διαφορετικός από τον ίδιο. Επιμένει να πιστεύει ότι υπάρχουν πολλές φυλές και λέει στον εαυτό του: «Η δική μου φυλή είναι ωραία και ευγενική. Οι άλλες είναι άσχημες και κτηνώδεις».
– Δεν υπάρχει μια φυλή που να είναι καλύτερη;
– Όχι. Ορισμένοι ιστορικοί, τον 18ο και τον 19ο αιώνα, προσπάθησαν να αποδείξουν ότι υπάρχει η λευκή φυλή, που είναι δήθεν καλύτερη στο σωματικό και στο διανοητικό επίπεδο απ' ό,τι η υποτιθέμενη μαύρη φυλή. Εκείνη την εποχή, πίστευαν ότι η ανθρωπότητα χωριζόταν σε πολλές φυλές. Ένας ιστορικός (ο Ερνέστ Ρενάν, 1823-1892) προσδιόρισε μάλιστα και τις ανθρώπινες ομάδες που ανήκαν στην «κατώτερη φυλή»: ήταν οι μαύροι της Αφρικής, οι αυτόχθονες της Αυστραλίας και οι Ινδιάνοι της Αμερικής. Γι' αυτόν, «ο μαύρος είναι σε σχέση με τον άνθρωπο αυτό που είναι ο γάιδαρος σε σχέση με το άλογο», δηλαδή «ένας άνθρωπος που του λείπει η νοημοσύνη και η ομορφιά»! Όμως, όπως είπε ένας καθηγητής της ιατρικής ειδικός στο αίμα, «οι καθαρές φυλές στο ζωικό βασίλειο δεν μπορούν να υπάρξουν παρά μόνο σε πειραματική κατάσταση στο εργαστήριο, όπως συμβαίνει με τα ποντίκια για παράδειγμα». Προσθέτει ότι «ανάμεσα σ' έναν Κινέζο, σ' έναν κάτοικο του Μάλι και σ' ένα Γάλλο υπάρχουν περισσότερες κοινωνικοπολιτιστικές παρά γενετικές διαφορές».
Tahar Ben Jelloun, O ρατσισμός όπως τον εξήγησα στην κόρη μου, μτφρ. Aγγέλα Bερυκοκάκη
εκδ. Nέα Σύνορα / A.Α. Λιβάνη, 1998
Προκαταλήψεις - Ρατσισμός
Eρωτήσεις κατανόησης
1 Εναντίον ποιων εκδηλώνεται, σύμφωνα με το κείμενο, ο ρατσισμός και πώς εκφράζεται;
2 Μια συνηθισμένη συμπεριφορά δεν είναι αναγκαστικά φυσιολογική, υποστηρίζει ο πατέρας. Πώς στηρίζει την άποψή του αυτή;
3 Τι εννοεί ο πατέρας, όταν λέει ότι τα ανθρώπινα χαρακτηριστικά αποτελούν πρόσχημα που μπορεί να οδηγήσει σε ρατσιστική συμπεριφορά;
Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Γ΄ Γυμνασίου (δείτε το κεφ. 2 «Κοινωνικές ομάδες» και το κεφ. 6 «Κοινωνικά προβλήματα» για στοιχεία σχετικά με τον ρατσισμό και την ξενοφοβία)
«Ρατσισμός» (εργασία) [πηγή: Γυμνάσιο Ιστιαίας]
Ρατσισμός, ξενοφοβία - Στη ζυμαροχώρα (βίντεο, 02:26min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση)
Ιχνηλάτες. Μήπως είσαι ρατσιστής; (βίντεο, 49:12min) [πηγή: Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ]
Kείμενο 2 [Στη θέση του άλλου]
Αλήθεια, έχεις ποτέ σκεφτεί πώς θα ήταν η ζωή σου, αν δεν μπορούσες να δεις ή να ακούσεις, αν κυκλοφορούσες με αναπηρικό αμαξίδιο ή αν είχες μεγάλη δυσκολία να μάθεις ανάγνωση και γραφή;
Βάλε τα χέρια σου πάνω στα αυτιά σου, πίεσέ τα δυνατά με τις παλάμες και ζήτησε από ένα φίλο να σου μιλήσει ήσυχα, σε ήρεμο και φυσιολογικό τόνο. Προσπάθησε να διαβάσεις τα χείλη του και στη συνέχεια επανάλαβε αυτά που σου είπε. Σε μια δεύτερη προσπάθεια, ξεκίνα μαζί του ένα διάλογο πάνω σε ένα συνηθισμένο θέμα. Σε λίγα λεπτά, θ' αρχίσεις να καταλαβαίνεις τι σημαίνει να έχεις πρόβλημα ακοής κι αν δεν ασκηθείς στη χειλεανάγνωση, δεν θα καταφέρεις να μάθεις αυτά που χρειάζεσαι διαβάζοντας τα χείλη του.
Πολλοί από εμάς δυσκολεύονται να μπουν στη θέση του άλλου, να καταλάβουν τις εμπειρίες και τα προβλήματά του. Kι αυτό είναι φυσιολογικό, όταν δεν μας δίνεται η ευκαιρία να γνωρίσουμε από κοντά τις πραγματικές του δυσκολίες, τις ικανότητες και τα συναισθήματά του.
Προσπάθησε να έρθεις στη θέση αυτού του παιδιού. Πώς θα ένιωθες, αν καταλάβαινες ότι οι γύρω σου σε θεωρούν μειονεκτικό και κατώτερο από αυτούς; Όταν οι άλλοι σε μειώνουν συνέχεια συγκρίνοντάς σε με τους συμμαθητές σου, τα ξαδέρφια σου και τους φίλους σου; Όταν σου ζητούν να φύγεις από το «σχολείο τους»; Δεν θα ένιωθες βαθιά μέσα σου την απόρριψη και τον οίκτο; Δεν θα ένιωθες άραγε αδικημένος και «μη κανονικός»; Τι κι αν έχεις –ας πούμε– πρόβλημα όρασης; Δεν θα μπορούσες να χορέψεις και να τραγουδήσεις, να σκεφτείς και να μάθεις χιλιάδες πράγματα, να διαβάσεις και να γράψεις με το σύστημα Μπράιγ, να διηγηθείς ωραίες ιστορίες, να απολαύσεις τη φύση, να κάνεις φίλους και να δώσεις χαρά; Κι αν δεν ακούς, δεν θα μπορούσες να τρέξεις και να παίξεις, να χαρείς τα χρώματα, να ζωγραφίσεις, να μιλάς τη νοηματική γλώσσα, να γράφεις, να κάνεις φίλους, να παίρνεις και να δίνεις χαρά; Kι αν δεν μπορείς χωρίς βοήθεια να κινηθείς, δεν θα μπορούσες πάλι να χαρείς την ομορφιά της φύσης, ν' ακούσεις μουσική, να διαβάσεις και να μάθεις, να σκεφτείς και να δημιουργήσεις, να γίνεις φίλος ευχάριστος και πιστός; […]
Σίγουρα Ναι!
Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου-Zαχαρόγιωργα, «Ένα σχολείο για όλους: το δικαίωμα στη διαφορά. Ένας κόσμος γεμάτος ειδικές ανάγκες και δυνατότητες», Aνιχνεύοντας το σήμερα, προετοιμάζουμε το αύριο, OEΔB, 2002
Εις βάθος (βίντεο, 18:28min. Άνθρωποι με κινητική αναπηρία στη θάλασσα) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
«Πάμε μαζί...» - κινητική αναπηρία (βίντεο 21:21min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
Λόγια της σιωπής (βίντεο, 01:14:29 hr. Ντοκιμαντέρ της Λουκίας Ρικάκη για την ελληνική νοηματική γλώσσα) [πηγή: Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ]
Νοηματική γλώσσα (βίντεο, 21:50 min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
Ένα, δύο τρία... πάμε (βίντεο, 06:58 min. Μαθητές με προβλήματα ακοής χορεύουν χιπ χοπ) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση] Αργυρώ Κ. Μώρου
«Συγκλονιστικό!» (άρθρο για την ταινία μικρού μήκους «Pet Shop») [πηγή: εφημ. Ελευθεροτυπία]
Eρώτηση κατανόησης
• Ποια χαρακτηριστικά έχουν τα άτομα στα οποία αναφέρεται η συγγραφέας και σε ποιους απευθύνει το κείμενό της;
Kείμενο 3 [Διακρίσεις σε βάρος των γυναικών]
(Μία από τις πιο σημαντικές και αποτελεσματικές υπερμάχους των δικαιωμάτων της γυναίκας, η Σίρλεϊ Τσίζχολμ, εκλέχτηκε στη Βουλή των Αντιπροσώπων των Ηνωμένων Πολιτειών το 1968. Τον λόγο που παραθέτουμε τον εκφώνησε ενώπιον της Βουλής των Αντιπροσώπων, στις 21 Μαΐου 1969.)
Kύριε πρόεδρε, όταν μια νέα γυναίκα αποφοιτά από το κολέγιο και αρχίζει να αναζητά εργασία, είναι πιθανό να βρεθεί μπροστά σε μια απογοητευτική ή ακόμα και εξευτελιστική εμπειρία. Όταν θα μπει σε ένα γραφείο για μια συνέντευξη, η πρώτη ερώτηση που θα της τεθεί είναι «ξέρεις να δακτυλογραφείς;».
Υπάρχει ένα υπολογισμένο σύστημα προκατάληψης που βρίσκεται κρυμμένο πίσω από αυτή την ερώτηση. Γιατί είναι αποδεκτό για τις γυναίκες να είναι γραμματείς, βιβλιοθηκάριοι και δασκάλες, αλλά απολύτως απαράδεκτο για αυτές να είναι μάνατζερ, διευθυντές, γιατροί, δικηγόροι και μέλη του Κογκρέσου; Η ανείπωτη υπόθεση είναι ότι οι γυναίκες είναι διαφορετικές. Δεν διαθέτουν διοικητική ικανότητα, μεθοδικά μυαλά, σταθερότητα, αρχηγικά προσόντα και είναι πολύ συναισθηματικές. […]
Ως μαύρο άτομο, η φυλετική προκατάληψη δεν μου είναι άγνωστη. Η αλήθεια είναι όμως ότι στον πολιτικό κόσμο έχω πολύ συχνότερα υποστεί μεροληπτικές συμπεριφορές, επειδή είμαι γυναίκα, παρά επειδή είμαι μαύρη. Η προκατάληψη εναντίον των μαύρων αρχίζει σιγά σιγά να θεωρείται απαράδεκτη, αν και θα χρειαστούν χρόνια για την εξάλειψή της. Είναι καταδικασμένη όμως γιατί η λευκή Αμερική αρχίζει να παραδέχεται πως η προκατάληψη υπάρχει. Aντίθετα η προκατάληψη εναντίον των γυναικών είναι ακόμη αποδεκτή. Πολύ λίγοι προς το παρόν κατανοούν την ανηθικότητα που περιέχεται στη διπλή μισθολογική κλίμακα και στον χαρακτηρισμό των περισσότερων από τις καλύτερες δουλειές σαν «για άντρες μόνο».
Περισσότερο από το μισό του πληθυσμού των ΗΠΑ είναι θηλυκό. Οι γυναίκες όμως κατέχουν μόνο το 2% των διευθυντικών θέσεων. Καμία γυναίκα δεν βρίσκεται στο συμβούλιο AFL-CIO (American Federation of Labor-Congress of Industrial Organizations), oμοσπονδιακό όργανο των αμερικανικών συνδικαλιστικών οργανώσεων ή στο Ανώτατο Δικαστήριο. Έχουν υπάρξει μόνο δύο γυναίκες που κατέλαβαν υπουργικές θέσεις και σήμερα δεν υπάρχει καμία. Μόνο δύο γυναίκες κατέχουν σήμερα βαθμούς πρεσβευτών στο διπλωματικό σώμα. Στο Κογκρέσο είμαστε μία γερουσιαστής και δέκα αντιπρόσωποι.
Ένθετο «BHMA / IΣTOPIA», εφημ. TO BHMA της Kυριακής, 2002 (διασκευή)
Ολόκληρο το άρθρο και ο λόγος της Σίρλεϊ Τσίζχολμ [πηγή: εφημ. Το Βήμα]
Eρωτήσεις κατανόησης
1 Η βουλευτής αναφέρεται στις προσωπικές της εμπειρίες από την επαγγελματική και κοινωνική της ζωή. Ποια είναι τα προβλήματα που αντιμετώπισε και πού τα αποδίδει η ίδια;
2 Ποια άλλα στοιχεία παραθέτει που επιβεβαιώνουν τις απόψεις της;
Εκπαιδευτική Πύλη για Θέματα Ισότητας των Φύλων
Γενική Γραμματεία Ισότητας των Φύλων (επίσημος δικτυακός τόπος)
Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (επίσημος δικτυακός τόπος)
Φυλοπαιδεία (ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια για θέματα φύλου)
